Mitos de la sociedad de la informacin: sus impactos en la educacin En AGUIAR, M.V.

y otros (coods): Cultura y Educacin en la sociedad de la informacin, A Corua, Netbiblo, 17-38. (ISBN: 84-9745-027-2). Julio Cabero Almenara cabero@us.es http://tecnologiaedu.us.es 1.- Algunas referencias iniciales. Tres grandes revoluciones, siguiendo a Tezano (2001) se han producido en los ltimos siglos en la historia de la humanidad: la francesa, la industrial y la tecnolgica o de la informacin; cada una de ellas con sus caractersticas distintivas que la diferencian de las restantes. Y es en la ltima donde las tecnologas se han multiplicado como nunca lo haban realizado anteriormente, de manera que nos encontramos ya no slo con las que podramos considerar como tradicionales, sino tambin con las denominadas nuevas tecnologas, por muchos problemas semnticos que la propia clasificacin tenga. De todas estas tecnologas, la de la informacin y comunicacin se han convertido en elemento determinante para la concrecin y puesta en accin de este nuevo modelo de sociedad denominado de la informacin o del conocimiento. Distintos autores han ofrecido un anlisis sobre las caractersticas ms significativas de esta sociedad de la informacin, del conocimiento, del aprendizaje, en red, o tercer entorno, como ha sido definida (Reigeluth, 1996; Marchesi y Martn, 1998; Tezano, 2001; Maj y Marqus, 2002); nosotros por nuestra parte, realizamos tambin un anlisis de sus caractersticas ms significativas, que son las que a continuacin exponemos: Globalizacin de las actividades econmicas. Incremento del consumo y produccin masiva de los bienes de consumo. Sustitucin de los sistemas de produccin mecnicos, por otros de carcter electrnicos y automticos. Modificacin de las relaciones de produccin, tanto social como desde una posicin tcnica. Seleccin continua de reas de desarrollo preferente en la investigacin, ligadas al impacto tecnolgico. Flexibilizacin del trabajo e inestabilidad laboral.

Aparicin de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la informacin y de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo. Girar en torno a los medios de comunicacin y ms concretamente alrededor de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, como hbrido resultante de la informtica y la telemtica. Y como consecuencia de la misma la potenciacin de la creacin de una infraestructura tecnolgica. Globalizacin de los medios de comunicacin de masas tradicionales, e interconexin de las tecnologas tanto tradicionales como novedosas, de manera que permitan romper las barreras espacio-temporales y el alcance de grandes distancias. Transformacin de la poltica y de los partidos polticos, establecindose nuevos mecanismos para la lucha por el poder. Tendencia a la americanizacin de la sociedad. Establecimiento de principios de calidad y la bsqueda de una rentabilidad inmediata tanto en los productos como en los resultados, alcanzando las propuestas a todos los niveles: cultural, econmico, poltico y social. Y apoyo en una concepcin ideolgica neoliberal de la sociedad y de las relaciones que deben de establecerse entre los que en ella se desenvuelven. (Cabero, 2001a, 38-39).

Como ya comentamos una de las caractersticas significativas de esta sociedad es la de girar en torno a las tecnologas de la informacin y comunicacin, y de ah precisamente radica uno de sus problemas derivados de la velocidad con que estn desarrollndose y transformndose. Vivimos en un mundo donde las tecnologas de la informacin, nada ms que nacer fallecen, y su vida media disminuye progresivamente. Pinsese solamente la transformacin que est recibiendo la informtica como elemento bsico de impulso, junto con las redes telemticas, de esta nueva sociedad. Como perfectamente por observar en el trabajo que realizan Lyman y otros (2001), donde exponen una comparativa de la evolucin del consumo por hora realizado en EE.UU. por los usuarios en diferentes medios de comunicacin. (cuadro n 1). Medio Consumo en 1992 (consumo hora/ao) Televisin Radio Msica grabada 1510 1150 233 1571 1056 269 Consumo en 2000 Consumo hora/ao Cambio en el perodo 1992/2000 4 -8 15

Diarios Libros Revistas Vdeos Videojuegos Internet

172 100 85 42 19 2

154 96 80 55 43 43

-10 -4 -6 30 126 2050

Cuadro n 1. Aumento del consumo meditico (Lyman y otros, 2001). Al respecto tngase en cuenta que la propia Unin Europea ha establecido que la vida media de un ordenador en su espacio es ligeramente superior a nueve meses. Tambin puede servirnos como ejemplo de lo que comentamos de la velocidad de transformacin, la cronologa de utilizacin masiva de diferentes tecnologas que realiza Nez (1999), en concreto establece que en EE.UU. la electricidad tard 46 aos en incorporarse a la vida cotidiana a todos los hogares, el telfono 35, el automvil 55, la radio 22, la televisin 26, los ordenadores personales 16, la telefona mvil 13 e Internet 7. Esta velocidad de transformacin y desarrollo lleva parejo un problema, y es que se estn incorporando con tal velocidad a todos los sectores que falta un anlisis y una reflexin crtica sobre sus verdaderas posibilidades, las limitaciones que introduce, en nuestro caso en el sistema educativo, y los impactos que en los mismos llega a tener. Como seala Silvio (2000, 35): "La nueva sociedad tiene un espacio (ciberespacio), una red social (cibersociedad) y una cultura (cibercultura). Cabra preguntarse si el ciberespacio y sus propiedades y actividades son una simple extensin de la sociedad humana o si dentro de l y por efecto de una comunicacin mediada por computadora, surgen propiedades emergentes, nuevas y tpicas de ese ciberespacio". Tal ligereza viene tambin impulsada desde la propia Unin Europea al entender que aquellas naciones y colectividades que no la incorporen a los sectores, industriales, culturales productivos y econmicos, se vern marginadas de las posibilidades que ofrecen y perdern la posibilidad de situarse en un modelo social de desarrollo econmico. Como indica la propia Comisin: ... en el futuro, el rendimiento econmico y social de las sociedades vendr determinado cada vez ms por la manera en que los ciudadanos y las fuerzas econmicas y sociales puedan explotar las potencialidades de estas nuevas tecnologas, integrarlas lo mejor posible en la economa y favorecer el desarrollo de una sociedad basada en el conocimiento (Comisin de las Comunidades Europeas, 2000, 3).

En este sentido la Unin Europea ha establecido desde su reunin en el Consejo de Europa de Santa Mara da Feria en junio de 2000 dos planes de accin para la incorporacin de las nuevas tecnologas en su territorio, los denominados eEurope 2002 y eLearning, que en lneas generales persiguen los siguientes grandes objetivos: 1) Una Internet: ms rpida, barata y segura. - Acceso a Internet ms rpido y barato. - Una Internet ms rpido para investigadores y estudiantes. - Redes seguras y tarjetas inteligentes. 2) Invertir en las personas y en la formacin. - Acceso de la juventud europea a la era digital. - Trabajar dentro de una economa basada en el conocimiento. - Participacin de todos en la economa basada en el conocimiento. 3) Estimular el uso de Internet. - Acelerar el comercio electrnico. - La administracin en lnea: ofrecer acceso electrnico a los servicios pblicos. - La sanidad en lnea. - Contenidos digitales para las redes mundiales. Sistemas de transporte (http://www.europa.eu.int/comm/elearning (29/04/02). inteligente.

Recientemente en la reunin informal de Ministerios de Telecomunicaciones de la UE, celebrada en Vitoria del 22-23 de febrero de 2002, se revis la evolucin de los citados planes y se llegaron a una serie de conclusiones, como las que exponemos a continuacin: - El acceso a Internet y a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la UE es una fuente de crecimiento econmico e inclusin social, de calidad de vida, de creacin de ms y mejores puestos de trabajo y de oportunidades para todos los ciudadanos. - Que Internet podra ser mejor empleada como herramienta educativa.

- Los contenidos digitales atractivos e innovadores en las lenguas propias y adaptados a las diferentes culturas desempearn un papel clave para asegurar el xito de la Sociedad de la Informacin. - El sector pblico puede ser un buen ejemplo para la potenciacin de los servicios de banda ancha de informacin. - El acceso a todo tipo de servicio (administracin electrnica, aprendizaje electrnico,...) suministrado por cualquier medio, incluidos los basados en el acceso a Internet de banda ancha, comunicaciones mviles de 3G o TV digital, debera de asegurarse a los discapacitados y a las personas de edad avanzada. (Presidencia de la Unin Europea, 2002). Como cada vez que surge una tecnologa, suele concedrsele un nmero significativo de potencialidades, que las llevan a presentarse como la panacea que resolver todos los problemas de esa sociedad, y estimular una creencia a ciegas en sus posibilidades. Como sealamos en otro momento estas concepciones o preconcepciones ... suelen darse tanto en la sociedad en general como en la comunidad cientfica en particular, que giran en torno a la utilizacin de las tecnologas y que condicionan el papel y el poder que les atribuimos, y que pueden llevarnos, por una parte, a una confianza absoluta en ellas y a una reflexin no crtica respecto a sus aplicaciones y utilizacin, y por otra, a un determinismo tecnolgico (Cabero, 2001a, 61). Estas concepciones se traducen en la creencia de diferentes mitos sobre las posibilidades que tienen las tecnologas en la sociedad, productos que son consecuencia de la falta de formacin para su interpretacin y anlisis, la preponderancia de un modelo de funcionamiento tecnolgico imperante en nuestra cultura, la falta de reflexin crtica sobre sus posibilidades, y la confianza ciega en sus aplicaciones para resolver los problemas de la sociedad. Sin la pretensin de ser exhaustivo en nuestro anlisis, algunos de los mitos o creencias que se tienen en nuestra cultura social y acadmica sobre las TICs y que condicionan su aplicacin en la formacin, son los que presentamos a continuacin: M1: Favorecer un modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos. M2: Mito de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todos. M3: Mito de la amplitud de la informacin y el acceso ilimitado a todos los contenidos. M4: El mito del valor per se de las tecnologas. M5: Mito de la neutralidad de las TICs.

M6: Mito de la interactividad. M7: Los mitos de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil del retener. M8: Los mitos de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y reduccin del costo. M9: Los mitos de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso. M10: Las tecnologas como manipuladoras de la actividad mental. M11: El mito de la cultura deshumanizadora y alienante. M12: La existencia de una nica tecnologa. La supertecnologa. M13: Mito de la sustitucin del profesor. M14: Mito de la construccin compartida del conocimiento. M15: Las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos. Como podemos observar algunos de estos mitos son tradicionales y constantemente se le han asignado a las tecnologas de forma general y cuando se aplican a la formacin, mientras que otros han surgido a la luz de las potencialidades instrumentales que poseen las denominadas nuevas tecnologas. Independientemente de ello, lo que si es cierto es que configuran una forma de entender y aplicar las TICs tanto en la sociedad como en la educacin. Y que deben de ser tenidos en cuenta cuando se utilicen en la enseanza, sino queremos obtener efectos contrarios a los intentados e impulsados. 2.- Los mitos de las TICs aplicados a la educacin. Posiblemente uno de los mitos ms utilizados sobre la aplicacin de las TICs a la formacin, consiste en afirmar que con su incorporacin se puede alcanzar un Modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos. Con l se quiere llamar la atencin respecto a que las nuevas tecnologas y las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que incorporan, permiten, por una parte, la comunicacin a un colectivo amplio de personas independientemente de su situacin geogrfica o temporal, y por otra, poner a disposicin de todas ellas, la informacin sin limitaciones de lugar de residencia o disponibilidad espacial. Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitira llevar una educacin de calidad, es decir una educacin apoyada en una cantidad y calidad de informacin, a los lugares ms alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de recursos por ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, tambin se podra ofrecer a

los estudiantes una formacin de calidad, al no tener porque estar supeditados los conocimientos a los del profesor del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con ciberprofesores, expertos en contenidos, que ubicaran su experiencia en la red, para que pudiera estar a disposicin de cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella. Lo que subyace bajo estos supuestos es que la calidad de la formacin a la que uno tiene derecho a recibir, no se vera mermada por la falta de recursos, humanos y materiales, existentes en el lugar donde viva la persona. Siempre que uno lgicamente tenga la posibilidad de estar conectado a Internet. Y es precisamente el ltimo comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de este mito, ya que la realidad es que no todo el mundo est conectado, y adems no todo el mundo tendr posibilidades de conectarse a medio plazo. Lo que puede estar llevndonos a que en vez de favorecer una democratizacin, extensin, de la educacin, se est propiciando una discriminacin de los alumnos, ya sea porque por sus recursos econmicos o por la zona donde vivan, no puedan tener acceso a estas nuevas herramientas. En los cuadros que presentamos a continuacin puede observarse como existe una notable diferencia entre los distintos pases en lo que respecta a su conexin a Internet (http://www.aui.es/estadi/internacional/internacional.htm#usuarios_mundo (30/04/2002). Con toda claridad se observa que son los pases ms industrializados los que ocupan el mayor porcentaje de conexin y utilizacin de la red. (cuadros n 2 y 3) Nmero de usuarios de Internet (en millones de personas) Agosto 2001 % Poblacin Estados Unidos Japn Reino Unido Alemania Canad Italia Australia Holanda Francia 166.14 47.08 33 28.64 14.44 19.25 10.06 6,8 11.7 59.75 37.2 55.32 39.49 45.71 33.37 52.49 19.65

Espaa Suecia Blgica Suiza Dinamarca Noruega Austria Singapur Finlandia Nueva Zelanda Irlanda Brasil China India Taiwn

7.38 5.64 2,7 3.41 2.93 2.45 3 2.12 2.27 1.78 1.25 11.94 26.5 5 11.6

18.43 63.55 26.36 43.82 54.74 54.4 36.9 49.3 49.93 46.06 32.54 6.84 2.08 0.45 51.85

Cuadro n 2. Conexin de usuarios a Internet.

Cuadro n 3. Conexin de usuarios a Internet. Estos resultados de discriminacin que nos encontramos a nivel mundial, tambin aparecen en nuestro contexto, donde de acuerdo con los datos ofrecidos por la AIMC (http://www.aimc.es/datosegm/internet6.pdf (30/04/2002), el nivel de penetracin de Internet es diferente en nuestras comunidades (cuadro n 4), de forma que las ms desfavorecidas presentan un menor porcentaje de penetracin.

Comunidad Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla/Len Castilla/Mancha Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja

Porcentaje de penetracin a marzo de 2002 18.3 20.1 23.3 21.5 21.7 21.6 16.5 13.6 26.6 21.1 13.5 17.0 24.0 19.6 16.1 27.7 22.6

Cuadro n 3. Porcentaje de penetracin de Internet en las diferentes Comunidades Autonmicas de Espaa. Como podemos observar existen fuertes diferencias entre los pases y sus zonas, en cuanto a la utilizacin de las redes, y ello puede estar propiciando lo que Bautista (2001, 195-196) denomina como hiptesis del distanciamiento que plantea "... que cuando se incrementa la circulacin de la informacin a travs de los medios de comunicacin de masas en un sistema social, los segmentos de poblacin ms instruidos o con un status socioeconmico ms alto tienden a seleccionar y a procesar dicha informacin de una manera ms gil y ordenada que aquellos menos instruidos o con un status econmico ms bajo. Por lo tanto el aumento de informacin, en vez de aproximar, contribuir a incrementar el distanciamiento en el conocimiento y, consecuentemente, la aparicin de brechas socioculturales." Las TICs no se pondrn a disposicin de todas las personas, entre otros motivos porque en una economa global ellas se convierten en un elemento de carcter estratgico y en un factor de competitividad de primera magnitud, y por ello no creo que sus propietarios estn dispuestos a cederlas de forma desinteresada. Por otra parte cuando se cede la tecnologa, se tiende a ceder solamente el producto, nunca el proceso

de diseo y desarrollo, mantenindose por tanto siempre una dependencia de los que las adquieren. Soy de los que piensan que llegar llegaremos, y adems llegaremos todos. El problema para m radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. Y para ello debemos de pasar de actuar de lo global a lo glosocial. Como seala Tezano (2001, 32) los informes sobre Derechos Humanos realizados desde 1990 por la ONU, indican datos relevantes respecto a como la sociedad se est desarrollando progresivamente de forma ms desigual. En 1996 slo 358 personas acumulaban tanta riqueza como el 45% de la poblacin, en 1998 slo 225 personas tena ya tanta riqueza como 2500 millones de personas, con el caso extremo que las tres grandes fortunas eran superiores al PIB de los 48 pases ms pobres del planeta que suponen cerca de 600 millones de habitantes. La marginacin respecto a la utilizacin de la red est teniendo consecuencias directas en la separacin de los pueblos y pases, y repercuten en la aparicin de una nueva clase social la de los excluidos o "infraclase" (Tezano, 2001). Para finalizar los comentarios referidos a este mito vamos a presentar un texto de Marchesi (2000), que refleja claramente la problemtica en la cual nos encontramos: El acceso a Internet se ha convertido ya en una poderosa causa de desigualdad. Aquellas personas con mayores recursos y que pueden acceder con facilidad a Internet tienen ms posibilidades de recibir informacin, de ampliar su cultura y de estar mejores preparados para adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por el contrario las personas con menores recursos e inferior formacin tendrn muchas ms dificultades para acceder a las redes informticas y se vern desplazadas y marginadas en la sociedad mundial. ... En el momento actual el 20% de las personas ms ricas acaparan el 93% del uso de Internet. Como estamos apuntando, la discriminacin por motivos sociales y econmicos para su acceso, puede traer en un futuro no muy lejano, la marginacin de determinados colectivos y grupos, quedndose relegados a las posibilidades de informacin, gestin del conocimiento, comunicacin y econmicas, que estas nuevas TICs apuntan. De ah que paralela a su incorporacin en la formacin, se deban de adoptar medidas, por quien corresponda, para que todos los alumnos puedan acceder a estos nuevos canales de comunicacin, y puedan acceder tanto en sus entornos formativos como familiares y domsticos, sino no queremos que una tecnologa que se indica con fuertes posibilidades para la democratizacin se convierta en una tecnologa para la discriminacin y marginacin.

Por ltimo, este aspecto de la democratizacin podemos tambin percibirlo como lo hace el catedrtico de periodismo De Pablos Coello (2001, 29-32), al llamarnos la atencin respecto a que las nuevas tecnologas han permitido la democratizacin de la comunicacin, al posibilitar que gracias a una galaxias de tecnologas (programas de tratamiento de texto, escner, impresoras, sitios webs, ...) los usuarios se conviertan en productores, distribuidores y emisores de mensajes, para un colectivo amplio de personas. En cierta medida asociado con el mito anterior nos encontramos con el que se refiere a la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas personas en la red. Es cierto, que una vez superada la limitacin del acceso a la red, sta se nos presenta como que puede propiciar la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia fsica, pueda aliviar las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los dems. Pero tambin es cierto, que no debemos de confundir que el tener acceso a la informacin, en nuestro caso al canal de distribucin de la informacin, significa tener conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de accin. Como pone de manifiesto Castell (2001, 31): "Internet naci en la inslita encrucijada entre la gran ciencia, la investigacin militar y la cultura libertaria", y ello nos ha llevado ha que inicialmente la red se haya convertido en un entorno para la distribucin de la informacin de forma libre para todos los colectivos, de manera que han servido para transmitir informacin de determinados movimientos como el zapatista o para la realizacin de ciertas actividades humanitarias de las ONGs. Pero al mismo tiempo tenemos que tener en cuenta, como han indicado diferentes investigaciones que se han centrado en las posibilidades educativas de las listas de distribucin y el comportamiento que los estudiantes tienen en ella (Feliu Jornet, 2000; Prez Gracias, 2001), que la participacin de los miembros es ms limitada de lo que cabra esperar por el volumen de personas conectadas a la red, y que se reproduce lo mismo que ocurre en las clases presenciales y es que solamente participan un nmero limitados de estudiantes, dndose un elevado nmero de estudiantes que ocupan la posicin de mirones. Esta situacin ha llevado a diferentes autores (Berge, 1995; Duggley, 2001; y Salmon, 2000) a la percepcin de la figura del profesor-tutor virtual como clave para el funcionamiento de estos entornos, tanto en lo que respecta a la orientacin y comprensin hacia el contenido, como a la animacin de los estudiantes para la participacin en las diferentes actividades que se propongan. Salmon (2000) por

ejemplo, propone un modelo para el desarrollo de actividades de conferencias por ordenador donde nos presenta cinco pasos para su desarrollo para una correcta moderacin de las conferencias desarrolladas a travs de la red: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. De los cuales los dos primeros van encaminado a motivar a los estudiantes y romper el hielo para que participen de la forma lo ms significativa posible en las actividades de este tipo. En definitiva no debemos de confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecern las diferencias culturales, sobre todo sino sabemos qu tenemos que demandar, y cmo utilizaremos lo solicitado. Como seala Wolton (2000, 37): La igualdad de acceso al conocimiento, no es la igualdad ante el conocimiento. Entre otros motivos porque la red, es un medio de comunicacin humano, y por tanto se adapta a las reglas humanas que la gobierna y la mandan. Por otra parte, el acceso a la red sin la formacin suficiente, para evaluar y discriminar la informacin, nos puede llevar a una colonizacin cultural y a la supeditacin a determinados clubes culturales (Cabero, 2001b, 68). Posiblemente uno de los mitos que ms suelen utilizarse para justificar su presencia en las instituciones educativas es la amplitud de la informacin que permite y el acceso ilimitado a todos los contenidos. Y a priori ello es cierto, valga como ejemplo que si introducimos la palabra tortilla de patatas en el buscador Google se nos ofrecen cerca de 5000 referencia con un tiempo de bsqueda de 0.04 segundos, y si lo introducimos en Terra las referencias que se nos ofrecen son 5059. Ahora bien, si nos introducimos en contenidos formativos reglados, el volumen abierto de informacin a la que podemos acceder disminuye considerablemente, ya que por lo general las pginas webs de cierta calidad limitan el nmero de entrada y codifican su sitio. Por tanto, existe cierta limitacin a la hora de poder acceder a informacin de calidad, y pertinente a los problemas educativos con que nos enfrentamos en nuestra prctica profesional docente. Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar tambin a una reflexin especfica, que consiste que si anteriormente los alumnos debiesen de estar formados en determinadas tcnicas y estrategias para la localizacin e identificacin de la informacin; en la actualidad se hace necesario formar a los estudiantes para que sean

capaces de evaluar y discriminar la informacin, localizada para que sea pertinente a su problema de investigacin o a su temtica de estudio. Contemplando este mito se hace necesario potenciar la produccin de materiales educativos que se ubique en la red y que sean de libre acceso. La propia Unin Europea consciente de esta limitacin, uno de los objetivos que potencia dentro de los proyectos eEurope y eLearning, ampliar el diseo y la produccin de materiales educativos de calidad. Desde m punto de vista uno de los mitos con ms claras influencia en el contexto escolar es el que podramos denominar como del valor per se de las tecnologas, Y con l lo que quiero venir a sealar, es la significacin que se les da a las tecnologas como elementos de cambio y transformacin de la institucin educativa. Es cierto que las TICs crean unos entornos especficos para la informacin que pueden ser ms atractivos y con diferentes posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista, el valor de transformacin y la significacin que se alcance con ellas no depender de la tecnologa en s misma, sino de cmo somos capaces de relacionarlas con el resto de variables curriculares: contenidos, objetivos,...; y cmo aplicamos sobre las mismas estrategias didcticas especficas. Aspectos que aqu apuntar y me extender posteriormente al finalizar mi intervencin. Como seala Wolton (2000) desde una perspectiva ms amplia de la que aqu comentamos, cualquier tecnologa no es suficiente para cambiar un modelo de sociedad, es necesario tener un referente ms amplio de la sociedad. Por otra parte, cada vez vamos entendiendo mejor que las tecnologas no se refieren exclusivamente al componente del hardware, sino que existen otros elementos como el software o el orgdware, o componente organizativo (Dobrov, 1979), que influyen notablemente sobre cmo la tecnologa se comporta en el acto instruccional. Para este autor, todo sistema tecnolgico requiere una forma especfica de organizacin estructural, de manera que sin ella el diseo y componente tecnolgico puede resultar o intil o perjudicial, y para ello parte de los siguientes argumentos: - No es suficiente disponer de los medios tcnicos necesarios. - Tampoco es suficiente con disponer de los secretos tecnolgicos, es decir, del conjunto de los conocimientos y competencias profesionales necesarios para dirigir los procesos correspondientes. - Y es indispensable tener una organizacin especialmente puesta a punto, correspondiente al nivel y especificidad del sistema tecnolgico y a las

condiciones de aplicacin de sus principios y funciones (equipamiento organizativo especfico). Bates (2001, 105) por su parte nos llama la atencin, respecto a la necesidad de contar con diferente tipos de personal para que el entramado tecnolgico llegue a funcionar, en concreto nos habla de la necesidad de contar con personal de apoyo de infraestructura (personal tcnico que garantizar el funcionamiento de tcnico de las tecnologas y las infraestructuras que las mismas necesitan), personal de apoyo a la tecnologa educativa (es el personal de produccin y servicios mediticos), personal de diseo de la instruccin, y especialistas en la materia. Sin entrar en la validez de la propuesta, lo que se hace necesario es contar con diferentes tipos de personal para su correcto funcionamiento. Aspecto que por otra parte, es reclamado por todos los profesores en diferentes investigaciones que hemos realizado sobre el uso que hacen de las TICs en la enseanza (Cabero, 2000b, c y d, 2001c, 2002). En resumen tenemos que percibir las tecnologas desde una perspectiva sistmica, donde adems del componente instrumental, entrarn en funciones otros tipos de componentes, humanos y no humanos, que determinarn su comportamiento especfico en un entorno dado. Como sealan Burbules y Callister (2001, 23): ... los cambios introducidos en la tecnologa siempre van acompaados de una multitud de otros cambios en los procesos sociales y pautas de actividad; y tal vez sean estos ltimos, no las tecnologas misma, las que ejercen el mayor impacto en el cambio social. Lo que estamos comentando se refiere la teora del doble cambio formulada por De Pablos Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnolgico, no es suficiente para producir transformaciones, es tambin necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnologa que se pone a nuestra disposicin. Este cambio de mentalidad ser lo que influir para que la tecnologa se adopte y no se rechace. Uno de los mitos ms asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologas, son neutrales y axiolgicamente aspticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los objetivos que se persiguen en su aplicacin; o dicho en otros trminos, las tecnologas son aspticas y se "estropean" en su utilizacin por las personas. La realidad es que toda tecnologa no slo transmite informacin, sino que al mismo tiempo est transmitiendo valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las personas. Las tecnologas no son aspticas sino que por el contrario

transfieren los valores de la cultura que las han desarrollado, y ello puede ser ms peligroso si tenemos en cuenta la rupturas de las barreras espaciales, y la dependencia tecnolgica que solemos tener de determinados pases. Como seala Gros (2000, 94): El problema de las nuevas tecnologas es que enfatizan los modelos sociales de comunicacin ya existentes y refuerzan las redes sociales dominantes. En definitiva: ... para nosotros las tecnologas no son neutrales, sino que reflejan las posiciones ideolgicas y sociales de la cultura en la cual se desarrollan y potencian, lo cual no es ni bueno ni malo, como se ha querido presentar, pero si debemos de ser conscientes de ello (Cabero, 2001a, 65). Otra de las grandes ventajas que se incorporan a las TICs es las posibilidades interactivas que nos ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador activo y consciente de informacin. Independientemente de que existen diferentes niveles de interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TICs de lo que se nos quiere hacer creer y vender por las casas comerciales. Y muchas veces la nica interactividad que se nos permite es el movimiento de realizamos con el dedo al pulsar sobre uno de los botones del ratn o teclado. Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologas nos ofrecen un amplio espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con el profesor y los estudiantes. Pero despus la realidad, es que el comportamiento de los alumnos en estos entornos, consiste e imprimir los ficheros y movilizar mecanismo de memorizacin de la informacin, igual que en una cultura impresa. No nos hemos enterado todava, como nos sugiere Rodrguez de las Heras (2002), que a los dos espacios seculares para transmisin de los conocimientos, el espacio arquitectnico del aula y el espacio de lectura de la pgina, se ha unido un nuevo espacio, el de la pantalla electrnica, y que solemos cometer en l, el querer reproducir en este nuevo espacio aquello que est bien rodado en los otros. Es preciso seguir dos nuevas reglas con respecto a la incorporacin del nuevo espacio: no trasladar a l las actividades que se realizan en los otros dos espacios sin aplicar cambios severos que reajusten a las caractersticas del nuevo medio, y explorar qu trae de nuevo, descubrir aquello que en los otros dos espacios no se puede dar o de forma muy limitada, y explotarlo. Por otra parte, tendemos muchas veces a confundir los trminos libertad de navegacin e interaccin con la informacin de una forma no lineal sino hipertextual,

con las posibilidades interactivas del sistema. En el primero de los casos el usuario elige, algunas veces sin saber por qu, una ruta especfica para construir su itinerario formativo, y va desplazndose de una parte a otra de la informacin, a travs de los diferentes enlaces que se le ofrecen. Independientemente que ello no es interaccin sino mero desplazamiento, la realidad es que muchas veces se disean los programas en una falsa navegacin ya que aunque el alumno cree que se desplaza de forma libre, la realidad es que se ha previsto un recorrido para que necesariamente tenga que desplazarse por las partes ms significativas de la informacin en lo que se ha denominado como ncleo semntico del contenido. Mientras que en el segundo, lo que se hace es un seguimiento de la informacin en una estructura no lineal, y con la posibilidad de combinar diferentes sistemas simblicos para la construccin del conocimiento. Esta hipertextualidad, que algunas veces es vendida como la panacea para la resolucin de todos los problemas, plantea tambin una serie de limitaciones, sobre todo para determinados alumnos que por sus caractersticas cognitivas tienden a sentirse confusos y perdidos con esta forma de estructurar la informacin. Intuimos que la libertad de navegabilidad se adapta cognitivamente mejor a unos estilos de aprendizaje que a otros. El mito de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil del retener, es otro de los que inundan el planteamiento de las TICs y es consecuencia directa de un fuerte determinismo que las han puesto como elementos mgicos todo poderosos que resolvern los problemas educativos. La realidad es que las investigaciones no han llegado a confirmar estos aspectos, teniendo tambin en cuenta que suelen confundirse trminos, ya que el hecho de que con las TICs se pueda alcanzar un mayor impacto, es decir que la informacin sea capaz de llegar cuantitativamente a ms personas, no significa que desde un punto de vista cualitativo ese mayor acceso repercuta sobre la calidad de los productos que se consigan. El conocimiento que adquiera un estudiante es el resultado de su interaccin cognitiva y social con la informacin, en un momento y en un contexto dato. De forma que lo importante muchas veces no es cmo le llega la informacin sino qu hace con la informacin y cmo llega a procesarla. Al lado de los mitos de las ampliaciones, nos encontramos tambin con el de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y reduccin del costo. En el primero de los casos se le atribuye a la tecnologa un papel que no es el suyo, por ahora los estudios no han confirmado que el hecho de trabajar en la red, o de ofrecerle al

estudiante un contexto ms variado, por la diversidad de medios y sistemas simblicos que puede llegar a movilizar, tenga unas consecuencias inmediatas sobre la reduccin del tiempo necesario para el aprendizaje. Este mito es consecuencia directa del determinismo tecnolgico que ha imperado en los medios, donde todo se percibe como establecido por las potencialidades de la tecnologa. Por lo que respecta a lo segundo, reduccin de costos, debemos de matizarlo y analizarlo con cautela, ya que la realidad es que las tecnologas suponen, al menos inicialmente una elevacin de los costos, por una parte, por la necesidad de realizar inversiones iniciales para la adquisicin de la infraestructura necesaria, y por otra porque la produccin de material educativo de calidad, conlleva un esfuerzo econmico y temporal significativo. Bates (2001) en un reciente trabajo sobre la gestin de los recursos en los centros universitarios, nos habla que a la hora de analizar los costos de las tecnologas debemos de diferenciar entre costes de infraestructuras tecnolgicas, aplicaciones administrativas, y aplicaciones acadmicas. Por lo general en la enseanza presencial el coste aumenta conforme aumenta el nmero de estudiantes, siempre que se mantenga la ratio/profesor alumno inicial; en contrapartida con la formacin en lnea los costes se reducen conforme aumentan los alumnos, ya que las fuertes inversiones iniciales hay que realizarlas en dotacin y adquisicin de infraestructura y produccin de materiales. De todas formas no hay una relacin directa, ya que como seala el propio Bates (2001, 165): ...la ratio entre alumno y profesor est determinada por la filosofa educativa, el diseo del curso y el nmero de alumnos, como por la tecnologa. Respecto al siguiente mito el de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso, la situacin es que a priori, y salvando las matizaciones que realizamos nosotros al comienzo de nuestro anlisis respecto a la posibilidad de estar conectados, la realidad es que desde un punto de vista cuantitativo, la informacin se puede distribuir a un mayor nmero de personas y a mayores contextos. Lo que ya no estamos de acuerdo es que ello per se sea un criterio de calidad educativa. Por otra parte, como ya hemos dejado entrever en algn comentario realizado anteriormente, no es slo una cuestin de tener ms acceso, sino tambin de saber qu hacer una vez que se tiene el acceso, y de saber evaluar y discriminar para nuestro proyecto educativo lo que nos estemos encontrando en la red. Y pueden que los ms capacitados sean de nuevo lo de las clases econmicas ms pudientes, con lo cual la ampliacin podra tambin convertirse en elemento de discriminacin.

No debemos de olvidarnos que esta amplitud de acceso a la informacin, se convierte al mismo tiempo en un problema, y esta vez lo quiero enfocar, no como lo he hecho anteriormente en lo que respecta a la necesidad de tener habilidades suficientes para su evaluacin, sino desde el punto de vista de la energa y el tiempo que nos consume. Creo que la contestacin a las dos preguntas que voy a realizar servir para explicar lo que quiero venir a decir en estos momentos: cuntos correos innecesarios y no solicitados se reciben al cabo de la semana?, y todos los mensajes que llegan de las listas de distribucin son pertinentes y necesarios? De ah que desde un punto de vista educativo consideremos que no sea suficiente con que en los centros, o en los espacios domsticos, se facilite las conexiones y los recursos necesarios, sino tambin que se propicie una alfabetizacin tecnolgica para saber usar, tcnica, comunicativa y didcticamente estas tecnologas. Dicho en otros trminos para que todas las personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas. Otro de los mitos verdaderamente explotado sobre las tecnologas es el poder que se les concede para manipular la actividad mental y las conductas de las personas. Esto ha sido una idea tradicionalmente manejada con los medios de comunicacin de masas respecto a la influencia que tienen sobre las actitudes de las personas para desarrollar la agresividad y la violencia. Por el contrario como est siendo puesto de manifiesto desde las nuevas teoras de la comunicacin de masas, y en contra de la denominada teora hipodrmica de los medios de comunicacin, la influencia no es directa sino que ms bien debe de haber un sustrato psicolgico personal y social, para que los medios de comunicacin se conviertan en elementos potenciadores de las conductas violentas de las personas. Una cosa es que se dan algunas veces relaciones entre el nmero de horas que la persona pasa viendo la televisin y el nmero de acciones violentas, otra muy diferente indicar que una es consecuencia directa de la otra (Vilches, 1993). Esto que ha ocurrido con los medios de comunicacin tradicionales, se empieza a apuntar ahora respecto a los ordenadores y las redes telemticas de comunicacin, indicndose que producen desde enfermedades mdicas, codo de Nintendo, hasta adiciones psicolgicas como el denominado sndrome de abstinencia a Internet, aislamientos personales, o repercusiones en los cambios de personalidad, como ocurre con un nmero significativo de personas que se encuentran en los chat y en los MUD. Desde mi punto de vista es cierto que las tecnologas no slo transmiten informacin, sino que tambin simultneamente por sus sistemas simblicos desarrollan

habilidades cognitivas especficas (Cabero, 1998). Pero tambin lo es que las tecnologas no funcionan en el vaco, ni organizativo, ni cultural, ni histrico, ni psicolgico. Las tecnologas, sus contenidos y sistemas simblicos, pueden servir como elementos reforzadores de actitudes y predisposiciones, pero no nunca ser las determinantes directas de actitudes y conductas. Hay cierta mana que podemos denominar como el mito de la cultura deshumanizadora y alienante, por atribuir a todo lo humano y con comunicacin cara a cara como natural, y al resto de modalidades de comunicacin como artificial, deshumanizada y en contra de los valores y principios que deben de regir la humanidad. A tales planteamientos, y sin olvidar que algunas aplicaciones tecnolgicas han ido en contra del espritu de solidaridad y seguridad de la raza humana y del planeta en el cual vivimos, le podemos ofrecer una serie de argumentos a considerar para un anlisis correcto: por una parte, se olvida que la tecnologa es un producto humano, se le podr achacar que en su aplicacin concreta ha sido positiva o negativa, desde posiciones cientficas e ideolgicas concretas, se podr argumentar sobre su eficacia o ineficacia, o se podr esgrimir sobre su pertinencia, pero lo que no podr ponerse en duda es su carcter y condicin humana, ya que se elabora y potencia para mejorar las condiciones naturales de vida del ser humano tratando de adecuar el entorno a sus necesidades; y por otra, no se tiene en cuenta que nuestra sociedad es producto de un momento histrico determinado con sus caractersticas geogrficas, climticas, sociohistricas, culturales, sociales... y tecnolgicas concretas. (Cabero, 2001a, 69). Las apostillas de tres autores nos pueden llevar a matizar los comentarios que estamos realizando. Uno el realizado por Umberto Eco (1968), al indicar que no podemos analizar nuestra cultura actual con un modelo de hombre del renacimiento, simple y llanamente por que l ya no existe, el actual es radicalmente diferente como consecuencia de la sociedad en la que se desenvuelve. Otro el de Salinas (Salinas, 1998, 143), cuando nos indica que en el dilema tecnologa-humanismo, hay que tener presente que si alguna cosa es intrnsecamente humana, esta es la tecnologa, ya que es la manifestacin ms profunda de nuestra disconformidad con las cosas tal como son, la actividad ms antigua y que ha ocupado ms tiempo a los humanos. Y por ltimo el realizado por Postman (1994, 15), cuando nos llama la atencin respecto a que "... toda cultura se ve obligada a negociar con la tecnologa; que lo haga con inteligencia o no es otra cuestin. Un mito que ha sido constante a lo largo de la evolucin de la historia de la tecnologa, ha sido el de la existencia de una nica tecnologa; es decir la existencia de una supertecnologa que pueda aglutinar a todas las dems y sea la ms potente, y por

tanto ms significativa para conseguir metas y objetivos de aprendizaje. As por ejemplo, la televisin se lleg a presentar como la tecnologa ms pertinente que las anteriores para ser utilizada en la educacin, ya que ofreca imgenes, sonidos, tena movimiento, color y mostraba de esta forma un grado alto de parecido con la realidad. A la televisin le sigui el ordenador, que adems de poder ofrecer los elementos de la televisin, permita una adaptacin personal de los mensajes a las caractersticas de los estudiantes; al mismo tiempo, permita que el usuario se convirtiera en un procesador activo de informacin, ya que podra tomar decisiones en lo que respecta a la ruta de aprendizaje y a la seleccin de los sistemas simblicos con los cuales deseara interaccionar con la formacin. Para nosotros no existen medios mejores que otros, no existe el supermedio, y menos an si para su concrecin nos apoyamos en sus caractersticas tcnicas y estticas. La seleccin deber de realizarse fijndonos en otros criterios ajenos a los comentados, como los siguientes: * Los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. * Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe de ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en accin. * Contemplar las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo... * El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando la insercin del medio. * Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilizacin. * Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos. * Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de cualidades es una dimensin a considerar. * En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participacin del profesorado y el alumnado en la construccin de los mensajes. * Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como canal, sino tambin las caractersticas de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valores transferidos. * Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin contempladas. * Seleccionar medios de fcil utilizacin. * En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros. (Cabero, 2001a, 350-351).

Los planteamientos expuestos nos llevan tambin a otro y es que la complementariedad e interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios (Cabero, 2001a, 309). Cada vez que apareci una nueva tecnologa ha existido alguien que se ha visto tentado a proclamar que la escuela morir y que los profesores sern sustituidos. Incluso estas afirmaciones se han visto reforzadas por algunos estudios donde se demostraba que la nueva tecnologa presentada era cuanto menos igual de eficaz para que los alumnos aprendieran que la enseanza asistida por un profesor presencial. Y si eran como mnimo igual de eficaz, y adems ms econmicas, ya se puede imaginar el lector la propuesta que terminaban realizando los diseadores de estos estudios. Se olvidaban que el efecto novedad, determina los resultados alcanzados con los medios, y que muchas veces no se estaban contemplando las mismas situaciones instruccionales, en la enseanza presencial y en la enseanza meditica. Desde nuestro punto de vista y como ya he indicado diversas veces, los profesores no van a ser reemplazados por las tecnologas por muy potentes y sofisticadas que sean, lo que si ocurrir es que tengamos que cambiar los roles y actividades que actualmente desempeamos, como por otra parte siempre ha pasado cuando se ha introducido una nueva tecnologa en la instruccin, recurdese por ejemplo las transformaciones que se efectuaron en el papel del profesor, y tambin del alumno, como consecuencia de la introduccin del libro de texto. La presencia de las nuevas TICs nos van a llevar, a que los profesores desempeen nuevos roles, que en el caso de los docentes universitarios seran los siguientes: Consultor de informacin - facilitadores de informacin. Diseador de medios. Moderadores y tutores virtuales. Evaluadores continuos y asesores. Orientadores. Administradores del sistema. (Cabero, 2000a).

Una de las grandes transformaciones tendr lugar en el rol que el profesor actualmente desempea como transmisor de informacin. El conocimiento al estar deslocalizado y ubicado en servidores de contenidos, llevar a que el profesor

desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que irn desde buscar informacin en la red para adaptada a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Dicho de otra forma, el profesor en este aspecto desempear una doble funcin, por una parte la de evaluador y seleccionador de informacin adaptada a sus estudiantes, y por otra que l mismo se convertir en soporte de informacin y de acceso a recursos para los propios estudiantes. Otra de las funciones que desempearan los profesores ser la de convertirse en productores de medios y materiales de enseanza, adaptados a las caractersticas de sus alumnos. Lo que venimos a decir, es que el profesor se va a convertir en un diseador de situaciones de aprendizaje, y de una situacin que deber de girar en torno al estudiante y a que este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto los aprendizajes. Dicho en otros trminos el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo importante no ser el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposicin del estudiante para que ste llegue a aprender; es decir, realizar una transferencia y pasar de modelos de enseanza centrados en el profesor y los recursos, a situaciones de enseanza centrada en los alumnos. Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber de aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con otros profesionales. Cada vez es ms corriente la formacin de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organizacin de cursos, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados. Uno de los roles ms significativos, por lo menos desde nuestro punto de vista, que los profesores jugarn en los nuevos escenarios de formacin telemtico, es el de moderador y tutor virtual. Que le llevarn a desempear diferentes funciones que podremos catalogar como consultor acadmico, de asesor tcnico, de crear un clima social propicio para el aprendizaje, orientadora y organizativa. En lneas generales podemos decir que las tareas que normalmente realizar el tutor, sern muy variadas y a grandes rasgos las podemos sintetizar, de acuerdo con las posturas de diferentes autores y los planteamientos generales expuestos anteriormente en las siguientes:

Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento. Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan presentando. Animar la participacin de los estudiantes. Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participacin de todos los miembros. Realizar las valoraciones de las actividades realizadas. Desarrollar una evaluacin continua formativa. Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las necesidades de los diferentes estudiantes. Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos propios y los de sus compaeros. Asesoramiento en mtodos de estudio en la red. Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo. Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin en conceptos. Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin sealndoles, en privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y seguimiento del proceso.

El profesor si bien, no tendr que ser un experto tcnico, si tendr que poseer una mnimas habilidades tcnicas, por una parte para intervenir en el sistema, y por otra, para resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en el sistema. En consecuencia podemos decir que el estudiante tendr que tener habilidades tcnicas para: usar las asistencias tcnicas, proporcionar feed-back para la resolucin de los posibles problemas tcnicos, recomendar alternativas tcnicas, u ofrecer informacin para el aprendizaje de determinados elementos tcnicos. Aunque cada vez se percibe con ms claridad que la utilizacin de entornos telemticos requiere la participacin de administradores especficos del programa, ello no significa que el profesor no tenga que realizar ninguna actividad directamente relacionada con la misma, por el contrario su papel ser importante para la autentificacin de los estudiantes, la organizacin del cronograma de funcionamiento del sistema.

Otro de los mitos que se han incorporado a las nuevas tecnologas es la posibilidad que tienen para favorecer la construccin compartida del conocimiento. Digamos desde el principio que es cierto que las redes de comunicacin ha propiciado la creacin de comunidades especficas de comunicacin, y que existen en la red tantas comunidades como problemticas, gustos o tendencias se pueden dar en la colectividad humana. Pero tambin lo es, que el simple hecho de que exista esa posibilidad tecnolgica, no significa que se realice el acto comunicativo y de interaccin entre las personas. Por otra parte ... no podemos perder de vista que la Red ha evolucionado, fundamentalmente como almacn y exposicin de informacin obviando su componente de tecnologa social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen ms hincapi en el almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de la informacin, que en sus posibilidades como herramientas de comunicacin social. (Cabero, 2001b, 68-69). Como ejemplo de este mito se suele poner como ejemplo el desarrollo que est teniendo el lenguaje de programacin LINUX. El hecho de que exista la posibilidad de compartir conocimientos, no significa que se comparta, como ponen de manifiesto los anlisis que se han realizado sobre las comunidades virtuales, ya que no todas las personas participan en la misma ni participan adems de la misma manera; por lo general suele haber un grupo que impone sus conocimientos y las reglas no escritas de funcionamiento. Por otra parte, no debemos de olvidarnos que sueles existir dos niveles de comunicacin en las comunidades virtuales, el pblico, y el privado, que es el que determina su concrecin y funcionamiento. Indicar por ltimo que para la participacin, no es slo suficiente con poder tener acceso al elemento tecnolgico, sino adems, y es lo importante, tener una formacin que nos permita aportar ideas, y reflexionar sobre las que estn aportando los dems. Como ltimo mito, y que en cierta medida se encuentra dando cobertura a todos los restantes nos encontramos con la idea de que las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos. Creo que ya debe quedar lo suficientemente claro que para nosotros las tecnologas, independientemente de lo potente que sea son solamente instrumentos curriculares, y por tanto su sentido, vida y efecto pedaggico, vendr de las relaciones que sepamos establecer con el resto de componentes del currculum. Y posiblemente, por no decir seguro, los efectos que se consigan vendrn ms de las interacciones que se establezcan entre todos los elementos, de las metodologas que apliquemos sobre ellos, y del diseo concreto que se realice. El poder

no est en la tecnologa, sino en las preguntas y respuestas que nos hagamos sobre ella para su diseo, y utilizacin en investigacin en la enseanza.

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