Proyecto Aplicativo - Maestria
Proyecto Aplicativo - Maestria
Proyecto Aplicativo - Maestria
1.1 INTRODUCCIÓN
1
los alumnos debemos buscar experiencias que los impliquen emocionalmente,
usar lo escrito para explorar su mundo personal, seleccionar los temas sobre lo
que les gusta, les interesa, les motiva, les preocupa, el entorno social en el que se
desarrollan en el momento en el que están aprendiendo una lengua. Si lo
importante en las clases es aprender a comunicarse en diversas formas, como
sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística pues dejemos entonces a los
estudiantes escribir y expresarse más en clase para que realmente practiquen y
para que aprendan a hacerlo, durante este proceso no solo aprenderán a escribir
en una lengua extranjera, sino que perfeccionarán las otras destrezas
comunicativas al intercambiar y compartir ideas y razonamientos con sus
compañeros y hasta con el propio profesor que ha cambiado su papel en el aula y
ha pasado a ser el facilitador, tutor o el guía de este proceso.
NUESTRA MISIÓN
Ser una institución educativa de calidad que proporcione una formación integral,
desarrollando en nuestros alumnos habilidades, valores, actitudes y conocimientos
que les permitan influir positivamente en su entorno.
NUESTRA VISIÓN
2
d) Oriente sus esfuerzos en la calidad de los procesos de operación,
administración, infraestructura y recursos humanos.
e) Administre e innove en sus sistemas de información, que le permitan
interpretar su situación y tomar decisiones para incrementar su
productividad.
f) Amplié sus servicios educativos, manteniendo su filosofía institucional.
Es por eso que El Instituto Vasco de Quiroga ha creado El Centro de Idiomas cuya
finalidad es divulgar y actualizar el conocimiento del idioma inglés, promoviendo la
interculturalidad a través de cursos organizados en diferentes niveles para adquirir
los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para el dominio de
una lengua y el manejo de la diversidad lingüístico-cultural, cuya necesidad básica
es insertarse de manera competitiva en los ámbitos laboral y social.
Es por eso que el Instituto Vasco de Quiroga tiene el reto de llegar a ser un centro
de idiomas reconocido por la alta calidad de los servicios que ofrece, y por el alto
compromiso que mantiene con prácticas académicas innovadoras, gracias a la
permanente actualización de sus programas de estudio, profesores, organización
y funcionamiento, basados en el uso de los recursos teóricos, metodológicos y
tecnológicos más actualizados en el campo de la adquisición del idioma.
3
1.2 JUSTIFICACIÓN
4
Desde el punto de vista teórico, el proyecto generará reflexión y discusión tanto
sobre el conocimiento existente del área investigada, como dentro del ámbito de la
adquisición de una lengua extrajera, ya que de alguna manera u otra, se
confrontan teorías, en nuestro caso se analizan cuatro cuerpos teóricos: la
comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión lectora y la expresión
escrita, lo cual necesariamente conlleva a hacer epistemología del conocimiento
existente.
5
1.3 OBJETIVOS
A. OBJETIVO GENERAL
6
el propósito de establecerse metas que permitan el alcance de los aprendizajes de
la enseñanza del inglés.
B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
6. Destacar los factores qué se deben considerar al planificar y evaluar las clases
de inglés.
7. Exponer cómo se deben precisar en los planes de clase las actividades para
desarrollar cada una de las habilidades lingüísticas leer, escribir, hablar, escuchar.
7
10. Destacar las condiciones que se recomienda que el maestro establezca para
propiciar la participación, interacción y colaboración como elementos
indispensables para la enseñanza, el aprendizaje y evaluación.
1.4 FINES
2. Sentar las bases para otros estudios que surjan partiendo de la problemática
aquí especificada.
1.5 METAS
8
3. Involucrar a los alumnos emocionalmente de forma que a través de sus
competencias exploren su propio mundo personal, sus intereses comunicativos y
artísticos en algunos casos.
9
También se requiere desarrollar e integrar los conocimientos, iniciativas y
competencias didácticas para diseñar, aplicar, analizar y evaluar las actividades
de enseñanza congruentes con los propósitos de la educación secundaria y media
superior. Por medio de esto se podrán identificar los factores que favorezcan o
impidan el logro de los propósitos planteados en la propuesta didáctica y si los
datos además de los problemas que se enfrentaron están relacionados con las
competencias didácticas propias.
idioma inglés?
lengua?
competencia comunicativa?
10
9. ¿Cómo se concibe que sea un profesor de lengua extrajera en la Vasco de
Quiroga?
10. ¿Cuáles son las cualidades esenciales que caracterizan al profesor de inglés?
15. ¿Cómo se deben precisar en los planes de clase las actividades para
escuchar)?
16. ¿Cómo se recomienda que sea la evaluación de la asignatura (inglés) para dar
la toma de decisiones?
aprendizaje?
11
CAPÌTULO II
12
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS VASCO DE QUIROGA
C. MISIÓN PERSONAL
13
presencial, autónomo y en línea mediante el uso de las “Tecnologías de la
Información y Comunicación”, utilizando para ello recursos académicos y
tecnológicos de vanguardia, colaborando así con la extensión de los servicios de
calidad ofertados por el Instituto Vasco de Quiroga.
D. VISIÓN PERSONAL
Ser un centro de idiomas reconocido por la alta calidad de los servicios que ofrece,
y por el alto compromiso que mantiene con prácticas académicas innovadoras,
gracias a la permanente actualización de sus programas de estudio, profesores,
organización y funcionamiento, basados en el uso de los recursos teóricos,
metodológicos y tecnológicos más actualizados en el campo de la adquisición del
idioma.
14
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1 EL PLURILINGÜISMO
1
Crystal, D. (ed.) (1987), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP. Traducción mía.
15
sean, pueden utilizar esta competencia para comunicarse. Estos individuos
pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la totalidad de
su bagaje lingüístico, la experimentación con formas alternativas de expresión en
lenguas, la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones
faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua. Desde esta
perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente
modificada. Ya no se contempla como el simple logro del dominio. Por el contrario,
el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas
las capacidades lingüísticas.
Además, una vez reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura
toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivación, la
destreza y la confianza de un joven a la hora de enfrentarse a una nueva
experiencia lingüística fuera del centro escolar. Las consecuencias profundas de
tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas y traducidas a la
acción.
16
eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un
mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una
mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más
profundo.
17
articulación con el aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto entre
la educación primaria, el ciclo de secundaria y la educación medio- superior o
posterior; así como sus objetivos y contenido.
18
Consejo de Europa (1998)4, sostiene que es un instrumento de investigación de
carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza –
aprendizaje y evaluación. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la
definición podemos determinar los elementos que lo componen:
4
Consejo de Europa (1998), Recommendation n.º R(98)6 of the Committee of Ministers to member States concerning
modern languages, Estrasburgo, Consejo de Europa. Traducción mía.
19
g) La evaluación, los exámenes y las calificaciones. La construcción de un
modelo pedagógico (integrador, transparente y coherente) para el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas no supone la imposición de un único
sistema uniforme. Por el contrario, éste debe ser abierto y flexible para que
se pueda aplicar, con las adaptaciones que sean necesarias, a situaciones
concretas.
20
Consejo de Europa (1997)5, sostiene que el enfoque adoptado, en sentido general,
se centra en la acción en la medida en que considera a los alumnos que aprenden
una lengua principalmente como agentes sociales. Es así que como miembros de
una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a
cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y
dentro de un campo de acción concreto. El enfoque basado en la acción, por lo
tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos y emocionales, así como
toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente
social. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición
en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua.
5
Consejo de Europa (1997), Language learning for European citizenship: final report of the Project, Estrasburgo, Consejo
de Europa.
21
e) Las actividades de lengua: suponen el ejercicio de la competencia
lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de
procesar (en forma de comprensión o de expresión) con el fin de realizar
una tarea.
22
Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de señalar se
encuentran relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de
la lengua, entonces cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de idiomas
estaría de alguna manera relacionado con cada una de estas dimensiones: las
estrategias, las tareas, los textos, las competencias generales de un individuo, la
competencia comunicativa, las actividades de lengua, los procesos, los contextos,
estrategias, tareas y los ámbitos.
23
parcial.6 Evidentemente, los conocimientos ya adquiridos de un individuo están
directamente relacionados con el aprendizaje de lenguas. En muchos casos, los
métodos de enseñanza y de aprendizaje presuponen esta conciencia del mundo.
No obstante, en determinados contextos (por ejemplo; en la inmersión, en la
asistencia a una escuela o a un centro de idiomas donde la lengua de instrucción
no sea la lengua materna), se da un enriquecimiento simultáneo y correlacionado
de conocimientos lingüísticos y de otros conocimientos. Hay que tener muy en
cuenta, por tanto, la relación existente entre los conocimientos y la competencia
comunicativa.
6
Bloom, B. S. (1 976), Human characteristics and school learning, Nueva York, McGrat. Traducción mía.
24
La competencia existencial: Bloom, B. S. (1956) 7, sostiene que se puede
considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y las
actitudes de personalidad que tienen que ver con el individuo. Por ejemplo, con la
autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar
una interacción social con otras personas. Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia
de la personalidad son parámetros que hay que tener en cuenta a la hora de
aprender y de enseñar una lengua; por tanto, aunque puedan ser difíciles de
definir, deberían ser incluidos en un modelo pedagógico. Se considera que forman
parte de las competencias generales del individuo y por ello constituyen un
aspecto de sus capacidades. En la medida en que pueden ser adquiridos y
modificados en el uso y en el aprendizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la
formación de actitudes puede constituir un objetivo.
7
Bloom, B. S. (1956), Taxonomy of educational objectives, Londres, Longman. Traducción mía.
25
uno mismo la oportunidad de hablar, de solicitar ayuda por parte de las
personas con quien se está hablando, haciendo que repitan lo que han
dicho con palabras más sencillas, etc.; también las destrezas de
comprensión auditiva, el hecho de prestar atención a lo que se dice, la
conciencia acentuada de los riesgos que suponen los malentendidos
culturales en las relaciones con los demás.
26
diferentes para un turista, un misionero, un periodista, un educador o un
médico, pues cada uno actúa según su especialidad o su perspectiva.
Es por eso que se han de considerar estas variaciones junto con conceptos del
tipo (el estilo de aprendizaje) o (el perfil del alumno), en la medida en que se tenga
en cuenta que estos conceptos no son algo fijo o inmutable.
8
Brumfit, C. (1984), Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy, Cambridge,
27
pragmáticas de sus realizaciones (por ejemplo, las distinciones fonéticas
realizadas o de la extensión y la precisión del vocabulario), sino también con la
organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos.
Las competencias pragmáticas: tienen que ver con el uso funcional de los
recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre
la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen
que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación
de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente,
incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario
resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en
el que se desarrollan las mencionadas capacidades.
9
Brown, Yule M. P. (1983). Teaching the Spoken Language. Oxford publishing. Traducción mía.
28
realización de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensión,
la expresión, la interacción o la mediación (en concreto, interpretando o
traduciendo)”. Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relación
con textos en forma oral o escrita, o en ambas. Como procesos, la comprensión y
la expresión (oral y, en su caso, escrita) son obviamente primarios, ya que ambos
son necesarios para la interacción. En este Modelo pedagógico, no obstante, el
uso de estos términos para las actividades de la lengua está limitado al papel que
desempeñan de forma aislada. Las actividades de comprensión incluyen la lectura
en silencio y la atención a los medios de comunicación. También tienen
importancia en muchas formas de aprendizaje (la comprensión del contenido de
un curso y la consulta de manuales, obras de referencia y documentos). Las
actividades de expresión tienen una función importante en muchos campos
académicos y profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) y
se les otorga un valor social determinado (las valoraciones realizadas de lo que se
ha presentado por escrito o de la fluidez en la articulación de presentaciones
orales). En la interacción: al menos dos individuos participan en un intercambio
oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de
hecho solaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y
escuchándose entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se
respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya
pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta.
Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a
producir expresiones habladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la
interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua dado su papel preponderante
en la comunicación. Tanto en la modalidad de comprensión como en la de
expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la
comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de
comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación, una
paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una
29
(re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso
directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto
existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de
nuestras sociedades.
Trim, J. L. M., Holec, H., Coste, D. y Porcher, L. (eds.) (1984), sostiene que las
actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de ámbitos.10
Estos pueden ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el
aprendizaje de lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito
público, el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional.
10
Trim, J. L. M., Holec, H., Coste, D. y Porcher, L. (eds.) (1984), Towards a more comprehensive framework for the
definition of language learning objectives. Vol.I: Analytical summaries of the preliminary studies. Vol.II: Preliminary studies,
(contribuciones en inglés y francés), Estrasburgo, Consejo de Europa.
30
d) El ámbito educativo: tiene que ver con el contexto de aprendizaje o
formación (generalmente de carácter institucional), donde el objetivo
consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas.
Malmberg, P. (1989), sostiene que la cualidad para dirigir el aprendizaje del idioma
de acuerdo con las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, con
ajuste a las condiciones objetivas en la que se ejecuta el proceso, con un enfoque
conducente a una competencia comunicativa, cuyo contenido y forma sean
portadores de los altos valores morales que requiere el ciudadano.11
11
Malmberg, P. (1989), Towards a better language teaching: a presentation of the Council of Europe´s language projects,
31
sentido muy estrecho a un concepto tan amplio como lo es, precisamente, el de
competencia, ya que aunque es cierto que están presentes las cualidades (como
conjunto de cualidades), también lo están los rasgos, aptitudes, características
personales, conocimientos, habilidades, formaciones motivacionales y exigencias
de la actividad que se desempeña, todo lo cual determina el éxito en su ejecución.
Otro elemento es que este concepto solo se refiere a que se busca la competencia
comunicativa de los estudiantes, y no se deja clara la utilización por parte del
profesor en cuanto a métodos y enfoques. Por ejemplo, el propio método de
gramática-traducción o el de lectura, usados aún en algunos cursos de idiomas
con fines académicos o específicos; o en los cursos que se imparten a los
profesionales que optan por categorías docentes o científicas superiores y que
deben demostrar su compresión de lectura y su capacidad de traducir,
lógicamente sin descuidar su necesidad de comunicarse en el idioma extranjero.
Se mezclan además, elementos de la competencia metodológica del profesor en
cualquier asignatura como lo es, en estos momentos con particular fuerza, la
formación de valores y de una ética ciudadana en nuestros estudiantes.
12
Ur, Teaching English to Speakers of Other Languages, 2002. Cambridge University Press 2001. Traducción mía.
32
poder dosificar el contenido y lograr la aplicación de técnicas y estrategias. Esto
implica tener en cuenta los factores afectivos que, de una manera u otra, inciden
en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por otro lado, se identifica la
competencia con una habilidad, siendo éste un concepto aún mucho más estrecho
que el de cualidad, por lo que consideramos que se queda incompleto y no refleja
la esencia de la competencia metodológica que debe caracterizar al profesor de
idiomas. De estos conceptos, y también de otros dados por diferentes
especialistas se enuncia un nuevo concepto, el que tampoco constituye una idea
acabada, pero que resulta un poco más completa y responde plenamente a los
objetivos que se persiguen con este trabajo.
13
Ur, Teaching English to Speakers of Other Languages, 2002. Cambridge University Press 2001.
33
en los principios y tendencias de determinados enfoques y métodos y de
adaptarlos a las necesidades de su aula de acuerdo con los estilos y estrategias
de aprendizaje de sus estudiantes, y de monitorear su propio desempeño docente
de forma tal que sea capaz de seleccionar, de entre un grupo grande de
posibilidades, la opción más apropiada y efectiva para cada una de las situaciones
que se le presentan en su aula. Esta competencia metodológica, que pudiera ser
común en sus elementos esenciales a la que debe tener un profesor no importa
cuál sea la asignatura que imparta, pues como bien se ha dicho, Ur, (2002)
14
sostiene que la enseñanza es comunicación y transmisión de significados, se
complementa con la competencia comunicativa que debe poseer el profesor de
idiomas.
14
Ur. Creative Classroom Activities. English Teaching Forum, 1994. Thomas Karl Editor. Washington, D. C. 20547.
34
c) Competencia discursiva: Habilidad que permite construir unidades de
significado partir de los elementos esenciales de la lengua, desde los más
simples hasta los más complejos formando una cadena de comunicación.
35
para fomentar la competencia comunicativa se deben desarrollar actividades
concretas que promuevan y desarrollen las competencias que la componen. 15
¿Cómo se concibe que sea un profesor de inglés? ¿Cuáles son las cualidades
esenciales que lo caracterizan? Uno de los requerimientos que caracteriza a esta
profesión es que nunca se deja de aprender. La complejidad del triángulo
15
Austin, J. L. (1962), How to do things with words, Oxford, OUP. Traducción mía.
36
profesor-alumno-materia de enseñanza se hace aún mucho mayor al tener que
responder a un interminable grupo de preguntas, darle solución a los múltiples
problemas que surgen durante el proceso, valorar situaciones que se presentan a
cada momento antes, durante y después de cada clase, y donde cada uno de los
tres componentes del proceso tiene una importancia vital.
Cada vez que un profesor entra al aula a dirigir una clase, aprende algo nuevo y,
si es un profesor interesado en su desarrollo, tratará de que lo aprendido, sus
pequeños o grandes "descubrimientos" diarios, se reviertan en perfeccionar su
actuación docente. Es, por tanto, imprescindible que tengamos en cuenta todos
estos elementos para determinar las cualidades que deben caracterizar a un
profesor de idiomas.
16
Austin, J. L. (1962) , sostiene que reside en la combinación armónica del
conocimiento del contenido de su disciplina con el conocimiento pedagógico
general y las convicciones individuales que cada profesor tiene de su actuación
docente y el dominio sobre la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos que le
posibilitan el éxito del proceso. Estos constituyen los componentes esenciales de
su competencia pedagógica. Para determinar la competencia pedagógica del
profesor de inglés debemos tener en cuenta los siguientes elementos:
16
Austin, J. L. (1962), How to do things with words, Oxford, OUP.
37
b) Grado en que los profesores están conscientes de su actuación y las
convicciones (Teacher`s Beliefs) sobre las necesidades y estilos de
aprendizaje de sus estudiantes, así como de las técnicas y procedimientos
que deben emplear en el aula.
17
Laver, J. y Hutcheson, S. (1972) , sostiene que estas convicciones de los
profesores sobre su labor personal y el grado de satisfacción que alcanzan con los
resultados de su labor docente son la que les permite trazar nuevas metas en su
trabajo y buscar las vías que les permitan alcanzar los estándares de excelencia
deseados.
17
Laver, J. y Hutcheson, S. (1972), Communication in face-to-face interaction, Harmondsworth, Penguin.
18
Documentos Básicos. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Offset, s. a. 2004
38
del proceso. Este conocimiento también le permite al profesor adaptar sus
instrucciones, realimentar a sus estudiantes y que su forma en que se comunica
(Teacher - Talk) reúna las características esenciales que le faciliten la
comprensión en correspondencia con las características y necesidades de sus
estudiantes.
19
Widdowson, H. G. (1989) , sostiene que en esta competencia se incluye el
lingüístico general que se tenga del idioma que se imparte, el conocimiento
específico sobre el contenido que debe enseñar y el dominio de técnicas y
estrategias para explicar y ejercitar ese contenido con propósitos académicos.
19
Widdowson, H. G. (1989), «Knowledge of Language and Ability for Use», en Applied Linguistics, 10/2,128-137.
39
E. PORTADOR DE VALORES UNIVERSALES
20
Wilkins, D. A. (1972), Linguistics in language teaching, Londres, Edward Arnold. Traducción mía.
21
Levelt, W. J. M. (1993), Speaking: from intention to articulation, Cambridge (Mass.), MIT. Traducción mía.
40
aula. Este (Teacher-Talk) está compuesto por cuatro áreas fundamentales de la
lengua que son: la fonológica, la léxica, la sintáctica y la discursiva. En esencia,
cuando el profesor hace un uso efectivo de su "Teacher-Talk" está produciendo
para sus alumnos una lengua que es más simple, breve y pronunciada con mucho
más cuidado que en una situación de comunicación normal. Esto no quiere decir
que el profesor no llegue a producir la lengua extranjera en el aula de una forma
fluida y normal, para lo que antes deberá estar seguro de que sus estudiantes ya
alcanzaron el estado de aprendizaje, esto les permitirá entender lo que se les dice
e ir ganando confianza en sus potencialidades para llegar a aprender la lengua
extranjera.
22
Swales, J. M. (1990), Genre analysis: English in academic and research settings, Cambridge, CUP. Traducción mía.
41
e) Cómo mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes
f) Cómo sus estilos de enseñanza, los roles que asume en su aula o sus
características como profesor afecta a sus estudiantes.
Este profesor está preparado para asumir los riesgos que su profesión le exige y
hacer un uso efectivo del conocimiento que ya posee para, a través de la propia
práctica y de la reflexión sobre su quehacer pedagógico, superarse y auto
superarse en busca de la competencia profesional deseada en un ciclo reflexivo,
que lo llevará a escoger la variante más adecuada.
Widdowson, H. G. (1989) 23, sostiene que el profesor debe ser capaz de preparar y
utilizar de forma eficaz los medios materiales necesarios para hacer que su
23
Widdowson, H. G. (1989), «Knowledge of Language and Ability for Use», en Applied Linguistics, 10/2,128-137.
Traducción mía.
42
enseñanza sea todo lo efectiva que se requiere, manejar los medios técnicos y
utilizar los textos que demanda el programa que imparte, adaptándolos a las
condiciones de su aula y de su entorno económico y social así como de usarlos
como los medios que le complementan y auxilian en su quehacer pedagógico y
nunca hacer que la eficiencia del proceso dependa de la utilización de esos
medios. En esencia, es imprescindible que el profesor del Centro de Idiomas de la
Vasco de Quiroga, además de conocer la materia que enseña (inglés), tenga la
capacidad de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera;
un pleno dominio de su aula; aplique enfoques, métodos, técnicas y
procedimientos de enseñanza en su aula de acuerdo con los estilos y estrategias
de aprendizaje de sus estudiantes; esté familiarizado con conceptos lingüísticos
tales como: patrones de entonación, jerarquía gramatical, evaluación y, dentro de
estos últimos conceptos tan importantes como validación y confiabilidad.
Asimismo, deberá conocer diferentes técnicas de trabajo en grupos, y manejar
términos propios de la profesión como son: técnica, tarea, estilos de aprendizaje,
enseñanza interactiva, aprendizaje, aprendizaje cooperado, etc. Es en este
sentido que podemos afirmar que el profesor del Centro de Idiomas de la Vasco
de Quiroga debe ser capaz de desarrollar sus competencias y alcance de las
cualidades fundamentales, que como profesional lo deben caracterizar, ser un
profesional competente que pueda llegar al grado de excelencia académica y
maestría pedagógica que su profesión requiere y que la sociedad necesita.
A. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
43
idiomas, en las cuales se daba mucho más importancia a los aspectos
fonológicos, léxicos y estructurales del idioma, y no a su componente socio-
cultural, tan importante hoy en día. Ya en la presente década, Rost, M. P. (2002).
24
Define la comprensión auditiva como un proceso de recibir lo que el emisor en
realidad expresa (la orientación receptiva); construir y representar el significado (la
orientación constructiva); negociar el significado con el emisor y responder (la
orientación colaborativa); y crear significado a través de la participación, la
imaginación y la empatía (la orientación transformativa). En lo que se oye se
realiza un proceso de interpretación activa y compleja en el cual la persona que
escucha establece una relación entre lo que escucha y lo que es ya conocido para
él o ella.
25
Spolsky, B. (ed.) (1999) , En esta definición, se nota como el enfoque ha ido
cambiando para dar cabida al aspecto social del lenguaje, especialmente a la
importancia de la interacción entre el emisor y el receptor. ¿Qué cambios necesita
hacer el docente en el diseño de sus planeaciones para promover la comprensión
auditiva? En esta descripción se cuenta con tres hechos fundamentales para
desarrollar en la propuesta didáctica:
24
Rost, M. P. (2002). Learner contributions to task design. En Candlin, C. Y Murphy D. (eds). Traducción mía.
25
Spolsky, B. (ed.) (1999), Concise encyclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier. Traducción mía.
44
b) El hecho de escuchar es una destreza activa y no pasiva, por lo que cuando
una persona está escuchando, debe activar una serie de procesos
mentales que le permiten comprender lo que se está diciendo.
c) Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar
la persona tiene que concentrarse en lo que se está diciendo para poder
descifrarlo e interpretarlo.
26
Brown, Yule M. P. (1983). Learner contributions. En Candlin, C. Y Murphy D. (ed.) Traducción mía.
45
básicas se dividen en destrezas productivas: hablar y escribir, y en habilidades
receptivas: leer y escuchar. Aunque esta clasificación es aún válida, como se
puede constatar en prácticamente todo texto de metodología de la enseñanza, hoy
se sabe que, la comprensión auditiva requiere de una serie de procesos cognitivos
sin los cuales la persona no podría dar sentido a lo que escucha. Sobre esto
Lynch y Mendelsohn (2004),27se refieren a que “hoy en día reconocemos que la
capacidad auditiva es un proceso “activo” y que las personas que son buenas al
escuchar son tan activas como la persona que envía el mensaje”. Los ejercicios de
comprensión auditiva deben ofrecer una práctica significativa para atraer la
atención de los estudiantes.
28
Ur (2001), dice que, como regla general, los profesores deben preparar a los
estudiantes para la comprensión auditiva en la vida real. Además, los ejercicios
son más efectivos, si se estructuran alrededor de una tarea. Es decir, se requiere
que los estudiantes realicen alguna actividad en respuesta a lo que escuchan para
demostrar su comprensión. Para realizar esto, se sugieren tres tipos de ejercicios:
escuchar el ejercicio sin respuestas para identificar la idea principal, escucharlo
de nuevo con respuestas cortas y después con respuestas más largas. Algunos
ejemplos son: escuchar y seguir un texto escrito, escuchar ayudado por
materiales visuales, escuchar cuentos, canciones, películas y programas de
televisión. En el segundo tipo de ejercicios, escucha con respuesta corta, los
estudiantes son expuestos a diálogos cortos u oraciones para los cuales tienen
que proveer respuestas breves, generalmente no verbales, en forma inmediata.
Ejemplos de estos ejercicios son: detectar errores, discriminar información falsa o
verdadera, dibujar, seguir mapas, adivinar, obedecer instrucciones, ordenar fotos o
dibujos. En el tercer tipo de ejercicios, los estudiantes contestan con respuestas
27
Lynch, Mendelsohn (2004) The essential of communicative curriculum in language teaching. Applied Linguistics.
Traducción mía.
28
Ur, Teaching English to Speakers of Other Languages, 2002. Cambridge University Press 2001. Traducción mía.
46
más extensas que requieren un poco más de análisis de lo escuchado. Algunos
tipos de ejercicios son: contestar preguntas, completar espacios en blanco,
parafrasear, predecir y repetir un texto. Este tipo de ejercicio es usado como base
para el estudio y discusión, se espera que los estudiantes entiendan lo que han
escuchado para que lo analicen, interpreten y evalúen. North, B. y Schneider,
(1998) 29, Algunos ejemplos de estos ejercicios son: el escuchar grupal en la cual
tres o cuatro grupos de la misma clase escuchan una sola parte de la información.
29
North, B. y Schneider, G. (1998), «Scaling Descriptors for Language Proficiency Scales», en Language Testing 15/2: 217-
262. Traducción mía.
30
Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967), Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3,
Estrasburgo, AIDELA en colaboración con Consejo de Europa. Traducción mía.
47
tres etapas son importantes en todas las actividades ya que ayudan a los
estudiantes a asimilar la información progresivamente.
C. LA EXPRESIÓN ORAL
31
Levelt, W. J. M. (1993) , sostiene que la expresión oral es una importante
habilidad en la cual el alumno va a utilizar su conocimiento de la lengua para
comunicarse, entendiéndose por comunicación oral el proceso en el que la
persona que habla dice algo que interlocutor ignora o quiere escuchar, y puede
darse cuenta si su mensaje fue comprendido al observar la reacción de su
interlocutor. Pero ¿Cómo se debe llevar el desarrollo de esta habilidad? Los
alumnos escuchan varias veces un diálogo o relato con una determinada función
del lenguaje dentro de un contexto comunicativo. El maestro se asegura de que lo
comprendan globalmente. Los materiales visuales (dibujos, recortes, láminas,
objetos) y los auditivos (efectos de sonido, ruidos, música), que acompañan el
mensaje oral, son valiosos auxiliares para lograr este propósito. Los alumnos
practican individualmente, en parejas o en pequeños grupos, tomando los papeles
de los personajes. Los alumnos proponen situaciones similares haciendo las
adaptaciones necesarias. Los alumnos crean sus propios diálogos o relatos en
parejas o en pequeños grupos para presentarlos al resto del grupo. El maestro
proporciona a los alumnos oportunidades para que utilicen la lengua aprendida en
situaciones nuevas, por ejemplo: dando tarjetas con situaciones imaginarias que
deben escenificar en equipo. Organizando juegos también se promueve esta
habilidad: colocándolos en parejas para resolver un problema. Cada persona tiene
una parte de la información necesaria y debe investigar la información restante,
haciéndole preguntas a su compañero. Es importante enfatizar estas últimas
31
Levelt, W. J. M. (1993), Speaking: from intention to articulation, Cambridge (Mass.), MIT. Traducción mía.
48
etapas en donde el alumno realmente utiliza la lengua en forma comunicativa.
Asimismo es importante que todas las situaciones usadas sean de interés para los
jóvenes. Lindsay, P. H. y Norman, D. A. (1977) 32, sostiene que si el individuo no
es capaz de expresarse con claridad y corrección, no será capaz de comunicarse
con sus semejantes, por tanto se perdería la función esencial del lenguaje. La
actividad cognoscitiva del individuo, su pensamiento en conceptos, solo es posible
con la expresión oral. De ahí la gran significación que tiene el desarrollo y uso
correcto de este. Visto de esta forma, ¿Qué papel desempeña esta habilidad en la
educación y sociedad? Partiendo del importante papel que desempeña la
expresión oral en la educación y sociedad, consideramos que ella debe cumplir
algunas tareas como: hacer posible la comunicación de las personas y el
intercambio de experiencias obtenidas en el desarrollo de la actividad cotidiana y
en los procesos de aprendizaje, servir de medio a través del cual se lleva a cabo el
proceso de formación de los alumnos, ya que es mediante el lenguaje que los
individuos adquieren los conocimientos necesarios para el desarrollo de la
actividad productiva, científica, técnica, artística, política e ideológica, servir de
medio de expresión de sentimientos, estados de ánimo y permitirnos entrar en
conocimiento del mundo interior de las personas que los rodean.
Con todos estos antecedentes se pretende que el alumno desarrolle un interés por
una disciplina lingüística que le puede ayudar a incrementar el caudal léxico,
pronunciarlo adecuadamente y mejorar la comunicación al tiempo que consigue un
mayor grado de autonomía y confianza en la expresión oral de lengua inglesa.
32
Lindsay, P. H. y Norman, D. A. (1977), Human information processing, Nueva York, Academic Press. Traducción mía.
49
subordinada a la lectura, fundamentalmente, y no se le dedica el tiempo
requerido.33 La expresión oral puede desarrollarse partiendo del resto de las
habilidades del idioma, sobre la base de un texto escrito se pueden realizar
resúmenes orales acerca de lo leído, lo mismo puede hacerse después que el
estudiante escucha o escribe sobre un tema determinado, ejercicios dirigidos a
este indicador, reglas para practicar el mismo, etc.
33
Richards, J. C., Platt, J. y Platt, H. (1993), Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Londres,
Longman. Traducción mía.
34
North, B. (1994), Perspectives on language proficiency and aspects of competence: a reference paper discussing issues
in defining categories and levels, Estrasburgo, Consejo de Europa. Traducción mía.
50
Una vía para propiciar el desarrollo de la expresión oral puede ser el
planteamiento de tareas basadas en la discusión de problemas y la presentación
de experiencias ya que el alumno aprende a distintos ritmos. De esta forma, ¿Qué
se tiene que tomar en cuenta para motivar a los estudiantes a que desarrollen esta
habilidad? Con esta propuesta pretendemos contribuir a alcanzar el propósito de
desarrollar habilidades de expresión oral en idioma inglés en los estudiantes del
Centro de idiomas Vasco de Quiroga. También se tuvo en cuenta que el desarrollo
de habilidades de expresión oral debe realizarse abordando los tres aspectos del
lenguaje de forma integrada (fónico, léxico y estructural), de esta forma se
pretende profundizar en la preparación de los estudiantes motivándolos y
ofreciéndoles un sistema de actividades dirigido fundamentalmente a la
pronunciación y a la vez accesible para su aprendizaje, de manera que posibilite
en ellos el desarrollo de habilidades de expresión oral en idioma inglés.
D. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
35
Johnson, K. (1997), Encyclopedic dictionary of applied linguistics, Oxford, Blackwells. Traducción mía.
51
Byram, M. sostiene que si las actividades de comprensión de lectura son
motivadas y estimulantes estas pueden asegurar la participación de toda la clase,
lo que garantiza que ciertamente llegaron a comprender,36 no obstante el docente
puede, de forma convincente, conocer si todos ellos están trabajando en la
actividad con una vuelta rápida por el aula. Otra variante importante es que el
profesor estimule la producción de respuestas alternativas que difieran tanto en el
contenido como en la expresión, es decir, lograr que un número determinado de
estudiantes, tanto los aventajados como los menos aventajados lean sus
respuestas. Mientras se escuchan las respuestas no se da ningún veredicto, solo
se emite un criterio evaluativo definitivo después de escuchar varias respuestas a
la misma pregunta. De esta forma ¿Cuáles actividades se recomiendan para logra
una lectura eficiente? Posibles procedimientos para una lectura eficiente: introducir
el tema del texto, formular algunas preguntas para responder de forma oral con el
propósito de explorar el conocimiento de los estudiantes sobre el tema. Ek, J. A.
Van (1985-86), sostiene que esto los prepara para la lectura creando expectativas,
estimula el interés y posibilita el aporte de algo propio al análisis del texto.37
36
Byram, M. (en prensa), The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, Londres, Routledge. Traducción
mía.
37
Ek, J. A. Van (1985-86), Objectives for foreign language learning: Vol. I: Scope. Vol. II: Levels, Estrasburgo, Consejo de
Europa. Traducción mía.
52
38
Clapham, C. y Corson, D. (eds.) (1998) , sostiene que esto les proporciona un
propósito en su lectura puesto que a medida que leen, piensan en el texto. Ellos
se concentran mucho más en el significado. Para la lectura de búsqueda parcial
las preguntas centrales deben ser del tipo What’s the text about? (¿De qué trata el
texto?) Y debe existir un límite de tiempo para la búsqueda de la información. Para
la lectura de búsqueda más profunda, las preguntas centrales deben tener cierta
información específica o detallada. Los estudiantes realizan una lectura silenciosa
del texto completo o uno o dos párrafos y escriben las respuestas a las preguntas
centrales, (la lectura en silencio es más aconsejable que la lectura en voz alta, la
primera es para la lectura de exploración como tal, mientras que la segunda es
para escuchar).
Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967) 39, sostiene que cuando se logra que
los estudiantes escriban sus respuestas a las preguntas centrales, antes que
responderlas de forma oral, permite la mayoría de ellos realicen la actividad y le
posibilita al profesor tener una idea de cuántos son capaces de hacerlo, lo que es
casi imposible cuando se responde de forma oral puesto que los más aventajados
son los que participan. Pida a algunos estudiantes, (particularmente a aquellos
que no participan voluntariamente) que lean sus respuestas. Nunca pronuncie
frases de aprobación mientras dan las respuestas, simplemente diga "Thank you"
(Gracias) y dirija la siguiente pregunta a otro, tal procedimiento nos da la ventaja
de escuchar respuestas alternativas, mientras que si el profesor aprueba
positivamente las respuestas, otros estudiantes se sentirán tentados a repetirlas
pensando que las elaboradas por ellos están incorrectas porque son diferentes.
¿Cómo se puede medir la efectividad de este proceso? Al final de la actividad el
38
Clapham, C. y Corson, D. (eds.) (1998), Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer. Traducción mía.
39
Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967), Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3,
Estrasburgo, AIDELA en colaboración con Consejo de Europa. Traducción mía.
53
profesor resume para aclarar los aspectos más significativos qué estuvieron mal y
la forma correcta de responder cada pregunta, o en las que se presentaron
errores, siempre apoyándose en los estudiantes aventajados para que
proporcionen las respuestas correctas. En esta etapa lo más importante es el
significado del texto, no la forma en que ellos expresan sus respuestas. Pida a
algunos estudiantes que vengan a la pizarra y escriban sus respuestas mientras
otros señalan los errores o sugieren el mejoramiento de las respuestas. Comente
algunos resultados individuales después de preguntar al auditorio sobre las
mejores respuestas, (esto los motiva, eleva la autoestima y permite activar su
participación en el proceso evaluativo). Escriba una segunda y hasta una tercera
serie de preguntas centrales en la pizarra y repita los procedimientos antes
mencionados para posibilitar la explotación del material de una forma más
completa y desarrollar el mecanismo de una lectura mucho más rápida.
A medida que los estudiantes progresen con estos elementos básicos del idioma
pueden penetrar en la segunda etapa; la lectura para la adquisición de la
información. En este estadío los estudiantes se encuentran en una posición que
les permite dedicar parte de su atención al análisis de las relaciones lógicas entre
las oraciones y los párrafos. Mientras leen pueden identificar la idea principal de
cada párrafo y realizar un juicio lógico y razonable de la intensión del mensaje del
escritor.
54
E. LA EXPRESIÓN ESCRITA
Pedir a los alumnos que unan dos o más oraciones utilizando los conectores
adecuados este ejercicio inicia al alumno en la construcción lógica de pequeños
textos. Hacer que los estudiantes llenen cuadros con información extraída de
textos para que después redacte nuevas versiones simplificadas de los textos
utilizando esta información. Más adelante pueden hacer redacciones originales. Se
debe proporcionar a los alumnos pequeños textos auténticos para que redacten
versiones similares con sus propios deseos.
41
“Consejo de Europa (1997) , sostiene que hacer que los alumnos elaboren
pequeños mensajes, recados, tarjetas postales y cartas que después se pueden
intercambiar con otros grupos.” Esta etapa es indispensable para desarrollar la
expresión escrita de una manera creativa. La expresión escrita es una habilidad de
40
Wilkins, D. A. (1972), Linguistics in language teaching, Londres, Edward Arnold. Traducción mía.
41
Consejo de Europa (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.
Traducción mía.
55
producción que implica la adquisición simultánea de los elementos de
comprensión de lectura, pues el estudiante al escribir lee lo que está escribiendo.
Razón por la que es necesario introducirla después que el estudiante domina el
sistema fonológico de la lengua.
42
Ek, J. A. Van (1985-86) , sostiene que es necesaria una práctica intensiva del
habla o algún adelantamiento oral antes de comenzar con la escritura, pues uno
de los problemas que influye negativamente en el desarrollo de la misma es la
poca práctica oral de la lengua que tiene el estudiante. Al abordar la escritura es
necesario crear la relación entre la imagen sonora y la imagen gráfica. La
habilidad de escribir en lengua extranjera no constituye un fin en sí mismo, sino
una vía que apoya el aprendizaje de los otros aspectos de la actividad verbal. Esta
habilidad ha sido considerada por muchos la de uso más frecuente. Por otra parte,
esta ofrece ventajas para la producción de la expresión oral, pues en primer lugar
permite crear hábitos de organización de las ideas (nivel sintáctico), fijar la
gramática y el léxico (nivel léxico), establecer la correlación entre sonido y grafía
(nivel fonológico), cuestión que permite trabajar la lengua en todos sus niveles
lingüísticos y en sus dos planos (expresión y contenido) Además, es necesario
aclarar que la expresión escrita fortalece la actividad cognoscitiva ya que
desarrolla la actividad independiente de los estudiantes, pues al tener un carácter
más individual que las demás refleja la forma de pensar de cada estudiante. Para
el análisis de dicha habilidad debe puntualizarse los dos aspectos fundamentales
de la misma, es decir, la escritura propiamente dicha, esta se refiere a la
utilización de los sistemas gráfico y ortográfico del idioma que permite la fijación
escrita del habla. Y por otra parte la expresión escrita, que se refiere a la
42
Ek, J. A. Van (1985-86), Objectives for foreign language learning: Vol. I: Scope. Vol. II: Levels, Estrasburgo, Consejo de
Europa. Traducción mía.
56
composición y la redacción. El objetivo del trabajo con esta habilidad está
encaminado a la producción de textos que los estudiantes deben lograr. El
ejercicio de hacer un relato a partir de un diálogo trabajado en la clase, o de un
comentario, la exposición de una opinión, preparan el camino para la enseñanza
de la expresión escrita. Se recomienda practicar la transformación del habla
dialogada en monologada para enseñar a los alumnos las diferencias entre la
expresión oral y la escrita.
Los ejercicios de redacción guiada tienen dos requisitos en común: Hay que
formular instrucciones que hagan sentir al alumno la posible necesidad de
comunicar por escrito el contenido y hay que guiar a los estudiantes, mostrando
57
cómo empezar, ofreciendo preguntas escritas y cuando sea necesario recordar las
reglas. La técnica de composición guiada permite que los alumnos redacten todas
sus respuestas en forma de oraciones completas y seguidas unas de otras para
formar un párrafo. En la clase de inglés los ejercicios orales que se realizan, sirven
de base al trabajo que seguidamente se va a realizar con la expresión escrita.
Durante este período, el profesor debe hacer gala de su energía creadora, su
imaginación y sobre todo del conocimiento que debe poseer sobre las
necesidades e intereses particulares de sus alumnos.
En algunos casos se emplean los mismos ejercicios orales para lograr objetivos
diferentes e incluso muchos de ellos constituyen el punto de partida para su
aplicación escrita. Por ejemplo, el trabajo con una canción sirve para desarrollar
hábitos de pronunciación correcta, introducir algún vocabulario nuevo, fijar el
conocido, y reproducir estructuras ya aprendidas. Pero, si una vez terminado este
trabajo se le solicita al alumno que cuente el tema tratado en la canción, que
valore desde el punto ético o del gusto personal, estamos desarrollando la lengua
hablada. Es decir estamos realizando una actividad de aplicación que puede
desarrollarse por medio de la expresión oral o escrita. ¿Cómo debe el profesor
conducir y abordar las actividades en esta habilidad? El estudiante que está
desarrollando su expresión escrita debe prestarle mucha atención tanto a la forma
como al contenido. No obstante, en las actividades de aplicación el profesor juega
un papel determinante, pues debe conducir al alumno a la toma de conciencia en
relación con el contenido y coherencia de lo que está redactando. Una vez
ejercitado el resumen oral de un texto, la transposición de un diálogo o el debate
de un tema interesante, el profesor debe indicar la redacción por escrito de estos
ejercicios, partiendo desde enfoques reproductivos hasta niveles de aplicación.
Como actividades de chequeo el estudiante debe leer su párrafo y el resto del
grupo debe adivinar a qué se refiere el párrafo. Este tipo de actividad además de
involucrar la comprensión de lectura, permite que todos los estudiantes participen
activamente en su chequeo, ya que todos toman participación en la misma. Girard,
58
43
D. y Trim, J. L. M. (eds.) (1998) , sostiene que este tipo de actividad de
aplicación oral y escrita tiene una orientación educativa e instructiva, pues
contribuye a la formación moral, ya que desarrolla hábitos de conducta dentro de
actividades lúdicas, hábitos de trabajo en equipo y aptitudes para formular juicios,
asimismo desarrollan el pensamiento lógico, la coherencia, las habilidades de
análisis y síntesis y otras facultades. Además se refuerza la motivación de los
estudiantes, pues pueden comprobar que son capaces de utilizar lo aprendido,
aunque sea con algunos errores. Con la aplicación de esta propuesta, debemos
tener siempre presente no tratar las habilidades lingüísticas aisladas unas de
otras, nuestro objetivo de enseñanza debe estar apoyado por el resto de las
habilidades lingüísticas ya que constituyen una unidad dialéctica indisoluble. Por
otra parte, debe prestarse mucha atención a la selección de los materiales para la
enseñanza de la expresión escrita en nuestro medio lingüístico, ya que si estos no
reúnen los siguientes requisitos no se cumplirá el objetivo trazado. Por lo tanto se
sugiere lo siguiente: Los materiales deben responder más al proceso de
aprendizaje que al de enseñanza. Pues ellos contribuyen a desarrollar en los
estudiantes sus propias estrategias para el aprendizaje. Los materiales deben ser
creativos, para que puedan estimular a los estudiantes hacia las cosas que deben
aprender. Además deben ser interesantes y relacionados con los intereses de los
estudiantes, basados en tareas que motiven el aprendizaje y la necesidad de la
escritura. Dichos recursos deben ser prácticos, ya que deben estar vinculados
con tareas comunicativas de la vida real.
43
Girard, D. y Trim, J. L. M. (eds.) (1998), Project n.º 12.´Learning and teaching modern languages for communication´:
Final Report of the Project Group (activities 1982-87), Estrasburgo, Consejo de Europa. Traducción mía.
59
casos entre el código oral y el escrito, si se introdujera el sistema gráfico antes que
el sistema fonológico los alumnos pudieran comenzar a pronunciar tal y como se
escribe la lengua. Es por ello que se introduce la escritura una vez que el
estudiante sea capaz de reconocer y reproducir los elementos del sistema
fonológico en la cadena hablada. Por esta razón muchos especialistas en
didáctica de lenguas recomiendan el trabajo con la habilidad de expresión escrita
varias semanas después de haber comenzado el curso oral. Consejo de Europa
44
(1997) , Otros consideran que las cuatro habilidades deben desarrollarse
paralelamente desde el inicio del curso, ya que el desarrollo de una de ellas
refuerza el dominio del resto.
44
Consejo de Europa (1997), Language learning for European citizenship: final report of the Project, Estrasburgo, Consejo
de Europa. Traducción mía.
45
Consejo de Europa (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.
Traducción mía.
60
CAPÍTULO IV
46
Renata Tesch (1990) , sostiene que dentro de la investigación cualitativa se
pueden encontrar el estudio de casos (es el estudio de sucesos que se hacen en
uno o pocos grupos naturales) y en el estudio etnográfico (Es una investigación en
46
Renata Tesch (1990) Qualitative Research, Análisis Types Software Tools, The Falmer Press.
61
la cual el investigador se inserta, camuflado en una comunidad, grupo o
institución, con el objeto de observar, con una pauta previamente elaborada).
47
Hest, E. Van y Oud-de Glas, M. (1990) , sostiene que el desarrollo de esta
investigación cualitativa puede ser clasificado según la naturaleza de los objetivos
en cuanto al nivel de conocimiento que se desea alcanzar. Los estudios realizados
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a
investigar de la siguiente forma:
d) Ingreso en el campo
47
Hest, E. Van y Oud-de Glas, M. (1990), A survey of techniques used in the diagnosis and analysis of foreign language
62
k) Describir, analizar e interpretar los datos obtenidos, en términos claros y
precisos.
n) Conclusiones.
4.2 METODOLOGÍA
63
4.3 MATERIALES Y TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
POBLACIÓN:
SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Para seleccionar una muestra lo primero que hay que definir es la unidad de
análisis (Alumnos del Centro de Idiomas Vasco de Quiroga). El siguiente paso es
delimitar una población. Al seleccionar la muestra los criterios que cada
investigador cumpla depende de sus objetivos de estudio, lo importante es
establecerlos de manera muy específica.
TIPOS DE MUESTRA
64
Las muestras no probabilísticas, también llamadas muestras dirigidas, suponen un
procedimiento de selección informal. Se utilizan en muchas investigaciones
cualitativas. La muestra dirigida selecciona sujetos “típicos” con la esperanza de
que sean casos representativos de una población determinada. Las muestras
dirigidas en este sentido implican muchas desventajas. Primero, porque al no ser
probabilísticas, no es posible calcular con precisión el error estándar, es decir, no
podemos calcular con qué nivel de confianza hacemos una estimación. La
muestra seleccionada en esta investigación (no probabilística) no alcanza el nivel
de confianza para generalizar los resultados; es decir, los resultados de la
investigación cualitativa solamente son válidos para la muestra que formó parte de
la investigación. Por lo que los resultados no pueden ser generalizados en cuanto
a sus variables con respecto a toda la población, como debería ser en caso de una
investigación de carácter cuantitativo.
Es una clase de muestra dirigida, que se considera será la más viable de llevar a
cabo en esta investigación cualitativa. Este tipo de muestra es frecuente en el
estudio de enseñanza en lenguas. En la muestra se procuró que los sujetos sean
65
homogéneos como edad, sexo, nivel educativo, con la finalidad de que los
resultados o efectos no obedezcan a diferencias individuales, sino a las
condiciones a las que fueron sometidos. Sin embargo, a petición del asesor se
realizaron procedimientos que entran en los lineamentos de la investigación
cuantitativa, en cuanto al manejo del procedimiento y a la interpretación de los
resultados, se reitera que éstos no pueden ser generalizados en cuanto a sus
variables con respecto a toda la población, como debería ser en caso de una
investigación de carácter cuantitativo.
Para la aplicación del piloto, de los 200 alumnos se seleccionó una muestra de 50
estudiantes lo cual representa el 25 % de la población, cuyas edades oscilan entre
dieciocho y dieciséis años; en el cual se buscó que fueran 6 de cada semestre, es
decir 3 hombres y 3 mujeres, solo en quinto semestre se eligieron dos menos para
completar la muestra (6 de 1er semestre A, B, C dando un total de 18; 6 de 3er
semestre A, B, C dando un total de 18) (5 de 5º semestre A, 5 de 5º B, 4 de 5º C
dando un total de 14). Los alumnos fueron escogidos para el cuestionario
siguiendo el azar en la selección. Posteriormente se aplicó la primera prueba piloto
a 50 alumnos, donde el Alfa de Cronbach arrojó un valor de 84.64, valor que a
juicio del asesor no validaba la confiabilidad del instrumento.
Se tomó nota de las sugerencias por parte del asesor, se hicieron las
modificaciones, y se procedió a aplicar por segunda vez el instrumento a otros
cincuenta alumnos, donde el Alfa de Cronbach validó el instrumento con un 95.94,
valor que a juicio del asesor mostraba la confiabilidad del instrumento; ya con este
valor se elaboró el instrumento final que fue aplicado a la tercera muestra de
cincuenta alumnos.
66
SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE LAS ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS:
Los profesores entrevistados fueron cuatro: tres del género femenino y uno del
género masculino. Los cuales tienen a su cargo los módulos: Usuario Principiante,
Básico, Moderado y Bajo-Intermedio. No hubo ningún criterio para la selección de
los profesores ya que solo son 4.
67
a) Un cuestionario basado en la escala de Likert para los alumnos del 2º, 4º y
6º semestre
b) Formatos de observación no participativa a los alumnos y profesores del
centro de idiomas
c) Una entrevista semi- estructurada a los alumnos y profesores
d) Un diario de campo
e) Bitácora de observaciones en aula
68
justa, basada en procesos, natural, espontánea, flexible, si investiga los elementos
externos que pueden afectar una prueba, si se triangula la calificación, si la
valoración es el resultado del diálogo y la colaboración de todos los involucrados
en el proceso, si la retroalimentación se utiliza para reestructurar los desaciertos
del aprendizaje, si es punitiva y por último si ellos piensan que la valoración en el
área de Inglés estimula el crecimiento personal y profesional del alumno. Así como
la autonomía en clase, autoayuda para aprender la lengua, comportamiento en
clase, respeto, responsabilidad, colaboración a la clase y a sus compañeros y
trabajo en grupo. La última parte tenía como finalidad revelar los aspectos que se
evalúan con más regularidad en cuanto a evaluación y función docente.
69
sus opiniones en relación a sus experiencias en la asignatura de inglés. En el caso
de los profesores los aspectos que se deseaban indagar en las entrevistas eran
los mismos que las interrogantes de la investigación. En el caso de los alumnos
las preguntas fueron presentadas mediante una introducción en la que se
describieron los diferentes conceptos teóricos.
70
este modo estaríamos recolectando datos con dos o más técnicas, datos que
tienen alcances diferentes, como se señaló anteriormente. Así, desde una
perspectiva cualitativa, los datos obtenidos no pueden ser representativamente
generalizados en cuanto a sus variables con respecto a toda la población, como
debería ser en caso de una investigación de carácter cuantitativo.
En cambio, desde una perspectiva cualitativa, los datos que se obtienen podrían
dar cabida a otros datos y sus relaciones, distintos a los concebidos inicialmente
en nuestras preguntas de investigación. Al triangular, entonces, estamos
respondiendo con distintos alcances y niveles de profundidad a nuestra pregunta,
tarea no simple, pero tampoco imposible. Desde el punto de vista del
procedimiento, entendiendo éste como aquellos pasos que llevaremos a cabo en
la obtención de los datos y cómo éstos serán procesados y analizados. Luego,
cabe la pregunta: ¿Cómo, desde el punto de vista de la Triangulación,
analizaremos nuestros datos? Lo más frecuente es que los reportes cuantitativos y
cualitativos en una primera fase se obtengan de un modo independiente. En una
segunda fase, la que denominaremos de integración, es donde los haremos
dialogar. En otras palabras haremos que la información mayormente cualitativa se
complemente con la información cuantitativa.
71
4.4 HIPÓTESIS
72
maestros, padres de familia, directivos y coordinadores académicos en
forma oportuna y eficiente.
H10 Cuando los alumnos forman parte del equipo que diseña los materiales
didácticos, esta actividad los hace más responsables e independientes de
su propio aprendizaje.
H12 Con los intercambios a países cuyo primer idioma es inglés, los
alumnos tendrán oportunidad de mostrar y aplicar sus avances del idioma
como segunda lengua.
73
4.5 RESULTADOS OBTENIDOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
En este apartado se incluyen los resultados finales obtenidos del grupo focal,
cuestionario, pruebas de sondeo de las destrezas lingüísticas, observación no
participante, bitácora de observación y las entrevistas estructuradas y no
estructuradas.
JUVENTUD Y ACTITUD
INFRAESTRUCTURA
74
LIMITACIONES
Con base en los datos obtenidos, se aprecia que los docentes cuentan con más
dominio en unas destrezas que en otras, situación que representa una limitación.
En la prueba de sondeo de la destreza de escucha, doce de los veintisiete
alumnos manifestaron dificultades para comprender un discurso en inglés en
diferentes contextos y en el caso de los docentes al realizar la entrevista en inglés
algunos términos fueron difíciles de comprender.
75
entrevista, los mismos presentaron un buen dominio, (según rango pre establecido
por el investigador basado en el Marco Europeo de Referencia).
76
ORGANIZACIÓN DE LA LECCIÓN Y PEDAGOGÍA
ACTIVIDADES DE APERTURA
77
obstante, en dos de los docentes, esta condición no se evidencia: no introducen el
vocabulario y las estructuras gramaticales de forma adecuada, es decir, la
presentación del mismo carece del apoyo de gestos, mímica, y material
audiovisual que le permita al estudiante comprender su significado y uso. A
diferencia, el vocabulario se enseña mediante actividades de escucha y el material
impreso es utilizado únicamente para hacer producción repetitiva.
78
ACTITUD DEL PROFESOR Y COLABORACIÓN MUTUA ENTRE DOCENTE-
ESTUDIANTE, ESTUDIANTE- ESTUDIANTES Y ESTUDIANTE-PROFESOR
Los docentes como facilitadores deben propiciar los contextos de enseñanza para
que sus estudiantes construyan el conocimiento en interacción con ellos y los
otros estudiantes. Además, se debe dar un ambiente cooperativo en el cual el
proceso de enseñanza y aprendizaje se den conjuntamente involucrando todos
sus componentes y participantes. De acuerdo con lo observado, en solo uno de
los cuatro docentes este aspecto debe ser sustancialmente mejorado.
PROCESO DE EVALUACIÓN
79
suministraron oportunidades de auto corrección y corrección recíproca, por medio
de las actividades programadas y, cuando lo hicieron, se realizó en español.
ACTIVIDADES DE CIERRE
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
80
modulo para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar por
igual. Esto va en apoyo de la mediación pedagógica y de la posibilidad de que el
aprendizaje del idioma sea mejor aprovechado por los estudiantes.
AULA PROPIA
FAMILIA
DISCIPLINA
81
coinciden en que “los buenos planes de clase” hacen que los estudiantes
muestren una buena conducta.
ADECUACIONES CURRICULARES
82
FORMACIÓN
83
FORTALEZAS
RECOMENDACIONES
84
estas instituciones, de manera que respondan a las necesidades y
exigencias de los estudiantes y del momento histórico en que se encuentra
el país.
85
CAPÍTULO V
5.1 CONCLUSIONES
4. Se puede afirmar que para que el Centro de Idiomas del Instituto Vasco de
Quiroga sea un medio facilitador de la comunicación y para que pueda
contribuir realmente a la competencia comunicativa es necesario que,
desde los primeros niveles, desarrolle en el alumno una actitud diferente
ante el idioma, caracterizada por la conciencia de para qué le sirve y cómo
86
hacer un uso eficiente de él, en cualquier situación comunicativa en la que
se encuentre.
6. Se puede afirmar que la idea principal es que los alumnos palpen la utilidad
del lenguaje, la función mediadora que las palabras tienen. Si comprenden
que adquiriendo una segunda lengua están optando a mejores trabajos, o
que están accediendo a una manera distinta de ver el mundo, o que están
abriendo muchas posibilidades de socialización y auto crecimiento, se
enfrentarán a su aprendizaje de otra forma, y no como entes pasivos y
reproductores de conocimientos lejanos y volubles.
7. Se tiene evidencia que el hacer relaciones débiles por parte de los alumnos,
no los lleva al buen manejo del inglés.
8. Se puede afirmar que lo que los alumnos necesitan es tomar los términos y
abstraerlos, para re-ubicarlos en sistemas dinámicos que les permitan
utilizarlos cuando quieran.
9. Se puede afirmar que para que los alumnos comprendan el inglés se deben
hacer conexiones significativas primero entre los términos nuevos y nuestro
propio idioma, ya estamos dando un 1er paso. Pero si luego somos
capaces de tomarlos como términos aislados y ubicarlos en nuevos
87
sistemas de conceptos vinculados significativamente entre sí, y somos
capaces de adecuar nuestro pensamiento cuando nuevos términos se nos
presenten, y ampliemos los anteriores y así sucesivamente, estaremos
conceptualizando al fin algo que al principio veíamos lejano, como parte de
un sistema lingüístico desconocido.
12. Se puede afirmar que el inglés no es una asignatura optativa más, sino que
es una herramienta para mejorar nuestras condiciones de vida y de
enriquecernos como personas partícipes en una sociedad cambiante, y no
es algo que podamos cambiar en los alumnos si nosotros, los profesores,
no nos detenemos y replanteamos nuestra posición mediadora entre este
idioma y nuestros alumnos.
88
5.2 PROPUESTA DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN
A. ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
89
MEDIANTE LA EXPOSICIÓN DIRECTA A ENUNCIADOS HABLADOS Y A
TEXTOS ESCRITOS ESPECIALMENTE ELEGIDOS EN L2.
90
Los profesores deberán darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes
y de sus capacidades, son una parte muy importante de la situación de
aprendizaje o de la adquisición de una lengua.CEF (1992)48 Es así que sus
acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso y práctica
de la lengua; de esta forma se debe tener cuidado con la importancia que se le da
a:
91
coordinando las actividades de los alumnos, además de hacer el
seguimiento.
Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les debe exigir en:
92
EL PAPEL DE LOS TEXTOS EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS
Hasta qué punto los textos escritos o hablados presentados a los alumnos deben
ser: auténticos, es decir, producidos para fines comunicativos sin ninguna
intención de enseñar la lengua49.
49
Consejo de Europa (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.
93
b) Textos auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que
resulten adecuados a la experiencia, a los intereses y a las características
del alumno.
a) Textos creados para que se parezcan a los textos auténticos a los que se
hace referencia en el punto anterior (por ejemplo: materiales especialmente
preparados, de comprensión oral grabados por alumnos de nivel
avanzado).
Los alumnos no sólo tienen que procesar, sino también producir textos que
pueden ser:
94
Hablados:
g) Presentaciones.
Escritos:
a) Pasajes dictados
b) Ejercicios escritos
c) Redacciones
d) Traducciones.
e) Informes escritos
f) Trabajos
h) Cartas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso
del correo electrónico o de las redes sociales
95
desarrollen distintos estilos de comprensión y de expresión oral y escrita
apropiados, actuando como individuos y como miembros de grupos (por ejemplo:
compartiendo ideas e interpretaciones en los procesos de comprensión y de
formulación.)
¿En qué forma se espera que los alumnos aprendan de las tareas y de las
actividades?
50
Byram, M. (en prensa), The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, Londres, Routledge.
96
o bien que se le facilita mediante la creación de situaciones y la realización de
tareas (por ejemplo: juegos de roles o simulaciones) que requieren operaciones de
planificación, ejecución, evaluación y estrategias de corrección.
97
La mejor forma de facilitarlo con relación al vocabulario, la gramática, la
pronunciación y la ortografía, debe ser:
98
LA COMPETENCIA GRAMATICAL
99
que el alumno se vea expuesto a nuevas estructuras y categorías que
algunos alumnos aventajados pueden adquirir para su uso activo antes que
otras estructuras más básicas.
Por medio de este modelo pedagógico se espera o se exige que los alumnos
desarrollen su competencia gramatical:
e) Pidiendo a los alumnos que formulen hipótesis y cuando sea necesario las
compartan con sus similares.
Si se utilizan ejercicios, se puede optar por algunos de los siguientes o todos ellos:
a) Rellenar huecos.
100
c) Opción múltiple.
101
b) Mediante la memorización del alfabeto en relación con determinados
valores fonéticos.
102
El desarrollo de las competencias pragmáticas del alumno se puede transferir a
partir de la educación y la experiencia general en la lengua materna (L1), o se
deberían facilitar:
b) Los errores y las faltas demuestran una enseñanza deficiente que debe ser
atendida.
103
c) Los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de
comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse.
d) Los errores son el producto inevitable y pasajero del proceso que desarrolla
el alumno.
Se debe actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los
alumnos.
e) Las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los
errores sistemáticos deben erradicarse.
104
¿Qué uso se debe hacer de la observación y el análisis de los errores del alumno?
Por ejemplo:
a) La pronunciación.
b) La ortografía.
c) El vocabulario.
d) La morfología.
e) La sintaxis.
f) El uso de L2.
g) El contenido sociocultural.
Los profesores del modelo pedagógico que aquí se presentan de referencia deben
tener presente y, en su caso, determinar la actitud que van a adoptar ante los
errores y las faltas de los alumnos, así como si se han de aplicar los mismos o
distintos criterios a:
106
5.3 PROPUESTA DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN
A. LA EVALUACIÓN
La validez
107
La fiabilidad
La viabilidad
B. TIPOS DE EVALUACIÓN
108
Evaluación del aprovechamiento y del dominio.
Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse más por la evaluación
del aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza.
A los directores, coordinadores educativos y a los padres de los alumnos les suele
interesar más la evaluación del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los
resultados, lo que la persona sabe hacer ahora. La ventaja de la evaluación del
aprovechamiento es que se encuentra cerca de la experiencia del alumno. La
ventaja de la evaluación del dominio es que ayuda a todos a ver dónde están; los
resultados, así, son transparentes para todos los involucrados.
109
que tiene lugar un día concreto, generalmente al final de un curso o antes
de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es
irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese
momento preciso.
A menudo se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene
lugar en momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluación
continua es una evaluación que está integrada en el curso y que contribuye de
forma acumulativa a la evaluación final del curso. Aparte de calificar los deberes
de los usuarios y las pruebas breves de aprovechamiento, que pueden ser
esporádicas o habituales, la evaluación continua se puede realizar de las
siguientes formas: mediante listas de control por los profesores o por los alumnos,
mediante la evaluación de una serie de tareas específicas, mediante la evaluación
formal sobre la base del libro de texto o manual, y mediante una carpeta de
muestras de trabajo, en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del
curso.
110
b. La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con
una calificación. No es necesariamente una evaluación de dominio
lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una
evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de
aprovechamiento. La cualidad que tiene la evaluación formativa es que
pretende mejorar el aprendizaje; su debilidad, sin embargo, es inherente a
la idea misma de la retroalimentación.
111
criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más adecuadas de la
rúbrica y evalúa. La evaluación directa está limitada en la práctica a la
expresión oral, la expresión escrita y la comprensión oral en interacción,
pues nunca se puede observar directamente la actividad de comprensión.
112
dominio lingüístico, que se puede considerar como competencia “en uso”,
llevada a la práctica. En este sentido, por tanto, todas las pruebas evalúan
sólo la actuación, aunque partiendo de esa evidencia se puede intentar
extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen.
113
Valoración mediante escala y valoración mediante lista de control.
114
Evaluación realizada por otras personas y autoevaluación.
115
pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus
insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz.
116
BIBLIOGRAFÍA
1. *Consejo de Europa (1982), Recommendation n.º R(82)18 of the Committee
Consejo de Europa.
117
objectives. Vol.I: Analytical summaries of the preliminary studies. Vol.II:
Consejo de Europa.
York, McGrat.
Longman.
D. (ed.)
publishing.
Londres, Routledge.
CUP.
118
21. Crystal, D. (ed.) (1987), The Cambridge encyclopedia of language,
Cambridge, CUP.
25. Gardner, R. C. (1985), Social psychology and second language learning: the
26. Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967), Modern languages and the
27. Hest, E. Van y Oud-de Glas, M. (1990), A survey of techniques used in the
Lingua.
Blackwells.
Harmondsworth, Penguin.
(Mass.), MIT.
119
32. Lindsay, P. H. y Norman, D. A. (1977), Human information processing,
Murphy D. (eds).
Amsterdam, Elsevier.
120
43. Swales, J. M. (1990), Genre analysis: English in academic and research
Wesley.
51. Denes, p. B. Y Pinson, e.n. (1993), the speech chain: the physics and
52. Ek, J. A. Van (1977), the threshold level for modern language learning in
54. Firth, J. R. (1964), the tongues of men and speech, Londres, oup.
121
55. Gardner, R. C. (1985), social psychology and second language learning: the
56. Rinchart & Wiston. Hatch, e. Y Brown, c. (1 995), vocabulary, semantics and
57. Hest, e. Van y oud-de glas, m. (1990), a survey of techniques used in the
lingua.
(1972).
(mass.).
122
ÍNDICE
CAPÍTULO I ............................................................................................................ 1
1.3 OBJETIVOS...................................................................................................... 6
B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................... 7
1.4 FINES................................................................................................................ 8
1.5 METAS.............................................................................................................. 8
CAPÌTULO II ......................................................................................................... 12
123
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS VASCO DE QUIROGA . 13
3.1 EL PLURILINGÜISMO.................................................................................... 15
124
B. COMPETENCIA COMUNICATIVAS ................................................................. 33
125
D. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ................................................................. 51
CAPÍTULO IV ........................................................................................................ 61
POBLACIÓN ......................................................................................................... 64
SELECCIÓN DE LA MUESTRA............................................................................ 64
126
SELECCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA APLICACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS A LOS ALUMNOS ................................................................... 66
INFRAESTRUCTURA ........................................................................................... 74
127
FORMA EN QUE EL DOCENTE PRESENTA EL VOCABULARIO, LAS
ESTRUCTURAS GRAMATICALES Y EXPLICA LA MATERIA............................ 77
FAMILIA ................................................................................................................ 81
DISCIPLINA .......................................................................................................... 81
FORMACIÓN ........................................................................................................ 83
128
4.6 CONCLUSIONES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ... 83
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 84
CAPÍTULO V ........................................................................................................ 86
129
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA DEL ALUMNO
............................................................................................................................ 102
130
CON ESTUDIOS RECONOCIDOS ANTE LA SECRETARÍA DE EDUCACÓN PÚBLICA, SEGÚN
ACUERDO No. 2007653 DE FECHA 20 DE JULIO DE 2007
PROYECTO APLICATIVO
MAESTRO EN EDUCACIÓN
PRESENTA
ASESORA
131
AGRADECIMIENTOS
A Dios
Por ser mi Salvador y darme la oportunidad de vivir para terminar este reto.
A mis padres
Francisco Antonio Zúñiga Rodarte y Esiquia Sosa Díaz por hacerme una persona de bien
y darme ese gran amor que me hace seguir adelante.
Papá
Aunque no estás aquí, fue una promesa en silencio, que hoy se hace realidad, gracias por
tus ilusiones calladas, por el orgullo y la perseverancia que sembraste en mi, por ser tú,
papá.
Mamá
Por creer en mí, por darme todo en la vida, por tu disciplina, por esa fe inmensa que
tienes, por tu paciencia, porque aun te tengo y eres mi amiga, porque cuento contigo y
principalmente porque tu amor y comprensión me impulsa a seguir delante, Dios te
bendiga Madre, estoy orgulloso, de ser tu hijo.
A mi amada esposa
132