Campos Complementarios-Didactica-Curriculum

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN
FACULTAD DE FILOSOFÍA, HUMANIDADES Y ARTES

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
CÁTEDRA CURRICULUM
DIVERSOS POSICIONAMIENTOS EN TORNO A

LA DIDÁCTICA Y EL CURRICULUM
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o el análisis de la

práctica? en Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, A., Comprender y Transformar la Enseñanza, Ed.
Morata, Madrid, 1993.
La tradición sobre el qué enseñar se ha agrupado en la tradición anglosajona en torno al

curriculum, un concepto centrado primitivamente, en los fines y contenidos de la enseñanza que
luego se ha ampliado. Considerando los planteamientos más recientes se puede hacer una
aproximación entre los temas curriculares y los didácticos. Si la didáctica como reflexión entre los
temas curriculares no se ocupó demasiado de los contenidos, sino básicamente en la actividad de
enseñanza, la teoría tradicional del curriculum, sobre todo algunas de sus versiones estadounidenses,
tampoco se ocuparon de cómo éste se desarrollaba en la práctica. En la historia del pensamiento
científico curricular existe una corriente dominante que separó los temas sobre el curriculum de los
de la instrucción. El primero hacía relación a los contenidos de la enseñanza y ésta, la instrucción, a
la acción de desarrollarlos a través de actividades en la práctica. El primero se ocupaba de cómo
vertebrar el plan de la segunda, y ésta se centraría en cómo realizarlo (Tanner y Tanner, 1980, p. 30)
Otro dualismo que impediría comprender la práctica correctamente.
Eisner (1979, p. 163-64) dice que la enseñanza es el conjunto de actividades que transforman el
curriculum en la práctica para producir el aprendizaje.
En las acepciones más recientes, el curriculum trata de cómo el proyecto educativo se realiza
en las aulas (Kemmis, 1988, p. 12). Incorpora la dimensión dinámica de su realización. No es sólo el
proyecto sino su desarrollo práctico lo que importa. Si la didáctica se ocupa de los contenidos
relacionados con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisión,
selección, ordenación y desarrollo práctico, superando su mera acepción instrumental metodológica
y si, por otro lado, los estudios de curriculum se extienden hacia la práctica, estamos ante dos
campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de ámbitos culturales y
académicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto.
El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tradición anglosajona, mientras que
hablar de didáctica y programas ha sido más propio de la tradición francesa, alemana y también de la
española para referirse a problemas muy semejantes.
Hoy, en el campo del curriculum se agrupan perspectivas muy diversas y líneas de
investigación en torno a las decisiones, organización y desarrollo en la práctica de los contenidos del
proyecto educativo.
Distintos niveles de generalidad en los temas curriculares: macrocurriculares (estructura de
todo el curriculum en su conjunto); microcurriculares (relacionadas con asignatura en particular)
El estudio del curriculum se ocupa de temas relacionados con la justificación, articulación,
realización y comprobación del proyecto al que sirven la actividad y los contenidos de la enseñanza.
La sistematización de problemas y soluciones a que dan lugar esos interrogantes son preocupaciones
didácticas, organizativas, sociales, políticas y filosóficas.
¿A qué tipo de intereses sirve el curriculum?
1
El curriculum es más un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a través de
múltiples contextos que interaccionan entre sí.
Se prescribe desde los ámbitos político-administrativos; se ordena dentro del sistema
educativo según especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos y lo que es optativo;
se diseña antes que llegue a los profesores a través de orientaciones administrativas; es objeto de
organización y diseño en las instituciones; lo modelan los profesores en sus planes y en su práctica
metodológica; sobre el curriculum deciden las editoriales al concretar directrices generales, en tanto
las prescripciones son siempre interpretables y flexibles; los profesores lo evalúan, a veces, con
pruebas de homologación externas; el curriculum es objeto de políticas y tácticas para cambiarlo.
Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias, porque cada ámbito de
actividad práctica tiene una cierta autonomía en su funcionamiento.
Si la relación entre curriculum y práctica escolar no es mecánica, sino mediatizada por
prácticas diversas, esas prácticas son elementos de la reproducción o, por el contrario, potenciales
elementos de resistencia a la misma. La teoría de Bowles y Gintis (1981) que ve en la escuela un
aparato que se corresponde con la estructura social externa, sirviendo para reproducirlo, debe
contemplar el efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que éstas sirvan
para ese efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo.
El pensamiento sobre el curriculum es una teoría de la práctica: pretende racionalizarla,
conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relación con la práctica real.
2
CAMILLONI, ALICIA Didáctica General y Didácticas Específicas, En: Camilloni, A, Cols,E.,
Basabe,L. y Feeney,S., El Saber Didáctico, Ed. Paidós, Bs.As., 2007.
En este artículo, en el que trata la relación entre Didáctica General y Didácticas Específicas,
la autora destaca la importancia y necesidad de la Did. Gral., considerando que ninguna de las Did.
Específicas podría hacer el aporte que desde la teoría del curriculum hace la DG, y lo refiere así:
“…No cabe duda de que la historia de la teoría del curriculum se construye con variados aportes
provenientes de visiones abarcativas de las problemáticas sociales, culturales, políticas y
pedagógicas que se proponen en respuesta a clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la
escuela y la formación de personas. El curriculum es, seguramente, el más complejo de los objetos
de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido constituyendo sobre el curriculum desde el
último cuarto del siglo XIX tiene carácter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue
recibiendo desde las diversas did. específicas la han enriquecido sin alterar su carácter de
fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe enseñar, cómo y cuando
enseñarlo. Del curriculum sólo hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión
general de un proyecto pedagógico en que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes,
cada uno visto desde la óptica de una teoría parcial de la enseñanza. El alumno es uno, indivisible,
orgánico y, en lo posible, armónico, y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de
formación…”
En: CAMILLONI, ALICIA: De Herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes
actuales de la didáctica. en: CAMILLONI y otras, Corrientes didácticas contemporáneas, Ed. Paidós,
Bs.As., 1996
“…Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la didáctica y que
definen, en buena medida, la construcción de algunas de sus corrientes contemporáneas. A partir del
movimiento denominado “reconceptualización del curriculum”, que se inicia en la segunda mitad de
los ’70, hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosóficas,
sociológicas o políticas que, se afirma, deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría
del curriculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda, de la didáctica. Diversos autores
observan, entonces, que la conceptualización de los problemas curriculares carece de un marco
teórico amplio y que las grandes concepciones filosóficas, políticas y sociológicas parecen
encontrarse ausentes en la producción didáctica.
Ello conduce a la introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del
diseño y desarrollo del curriculum, tales como la fenomenología, el marxismo y el neomarxismo, el
estructuralismo, el psicoanálisis, la crítica social y política, entre otras. Y todo ello con referencia a
uno de los temas nucleares, más importantes de nuestra época en la didáctica, el curriculum, lugar
geométrico donde se reúnen todos los desarrollos teóricos que ha venido realizando la didáctica
desde principios de siglo. Se trata pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la
polémica define no sólo la concepción apropiada de ese objeto, sino los modos de construcción, el
tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina…”
FURLAN, ALFREDO, Conferencias sobre Curriculum, Programa de Investigación Curricular,

Escuela Nacional de Estudios Profesionales- Iztacala/UNAM, México, 1992
Se refiere a la polémica de si el curriculum es parte de la didáctica o a la inversa; de si el curriculum

es parte de la tecnología educativa o al revés. Furlán considera que los que se autoidentifican
solamente con una de las tres vertientes o enfoques, tratan de ‘meter dentro’ del enfoque que eligió a
los otros dos; el que dice que la verdadera disciplina es la didáctica, afirma que el curriculum es tema
de la misma. también se suelen encontrar ejemplos de las otras posibilidades de inclusión recíproca.
3
En algunos casos se argumenta la exclusión recíproca de las tres perspectivas. Él adhiere a la
consideración de ponderar el sentido básico de cada propuesta.
La Didáctica (didasques, el que enseña, el oficio del maestro) es un conjunto de propuestas para
orientar metodológicamente la acción del docente; es una propuesta de eficientización del trabajo
docente, en donde el centro de interés es el maestro pensado como figura individual. La didáctica en
general se ha despreocupado del maestro individual como parte de un proyecto colegiado e
institucional. Su ámbito privilegiado es el aula, la clase, la relación docente- alumno y también, ese
objeto que no alude a sujetos concretos, que los supone, el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El Curriculum es una propuesta de mejoramiento, de eficientización de la práctica escolar, en donde

el centro es el proyecto asumido a nivel institucional, no es el maestro individual. El maestro pasa a
ser el agente de un proyecto colegiado. La teoría del curriculum supone que…. o verdaderamente
eficaz, para enseñar o para trasmitir una selección cultural, es constituir un proyecto colectivo que
regule, normativice y oriente la actividad de cada uno de los profesores, que le de sentido en la
sinergia colegiada.
La tecnología educativa es un enfoque que piensa que lo educativo no es el maestro, ni la

institución, ni el proyecto, sino la tecnología. La que educa, es la tecnología. El maestro, la escuela,
el curriculum, en realidad son todos dispositivos técnicos en un diseño tecnológico global de un
sistema, que es el sistema que trabaja provocando el proceso de aprendizaje, orientándolo, etc.
Son tres apuestas formativas que priorizan un soporte diferente.

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