Planificación Anual EBI

Tramo 6 - Grado 9
Espacio Curricular: Científico - matemático
Unidad Curricular: Física
2024
Prof.: Joaquín D’Alessio Crosignani
 Presentación
El siguiente plan de curso de Física corresponde al 1er Grado de EMS (Educación Media Superior) y
fue diseñado en base al modelo curricular de enseñanza por competencias, tomando orientaciones
del documento “Guía de orientación para los talleres de Educación Media Superior”. El aprendizaje
es una construcción social y cultural, que implica actividad dentro de la cabeza del estudiante. El
aprendizaje de las competencias generales, transversales o científicas se vinculan con los conceptos
disciplinares estructurantes del grado. Se puede aprender de muchas maneras, el acceso al saber es
diverso y lo aprendido debe estar a disposición para ser aplicado en cualquier circunstancia de la
vida. Al mismo modo, se trabajará para contextualizar los contenidos a enseñar dotándolos de
funcionalidad, de forma tal de apuntar a lograr un nivel de motivación tal que facilite el desarrollo de
las competencias del estudiante. Es así que las propuestas de trabajo contemplarán las ideas previas
del estudiante, así como sus conocimientos de la vida cotidiana capaces de ser vinculados con
fenómenos y conceptos a enseñar. Por último, el aprendizaje se deberá vincular con el disfrute y el
deseo. Los materiales y propuestas presentadas a los estudiantes irán en pos de lo antedicho. Las
metodologías de enseñanza y aprendizaje de conceptos para el desarrollo de las competencias serán
variadas. Las mismas comprenderán: aprendizaje basado en resolución de problemas, indagación
guiada, aprendizaje basado en analogías, estudio de caso, proyectos, centros de interés, etc. El perfil
de egreso al finalizar este curso, intentará ser aquel que garantice que los estudiantes puedan
desenvolverse de manera satisfactoria y competente en cualquier ámbito de su vida.

Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los que ha
transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno para protegerlo
y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento científico en los
ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno: Repensar la educación en función de los
requerimientos de la sociedad actual, a la cual se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del
conocimiento’, ha hecho reestructurar la educación pasando de una educación con énfasis en lo
cognitivo a una educación integral, en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr
un proceso de construcción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un
pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de
los demás, sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253) El
desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios de
enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad de este
abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de conocimiento
científico abordado a través de diferentes actividades.
 Competencias Específicas (C.E.) del espacio y su
contribución al desarrollo de las competencias generales
del Marco Curricular Nacional
C.E. 1: Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora
explicaciones y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando
trascender su pro- pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando
con argumentos y contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con
los otros.

C.E. 2: Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de

diferentes fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales,
no verbales y numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento
crítico, Pensamiento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.

C.E. 3: Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

C.E. 4: Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los
otros, Ciudadanía local, global y digital.

C.E. 5: Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Relacionamiento con otros.

C.E. 6: Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos,

descomponer en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e
interpretar para modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento
creativo, Pensamiento computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.
 C.E. 7: Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a
retos, fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la
resolución de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico,
Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conocimiento
desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser consciente de
las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias involucradas. Las
metodologías activas, proponen minimizar las líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder
especificidad e independencia, para pasar a construir una mirada más integral del objeto o fenómeno
observado. Para ello, entre otras cosas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar
ese conocimiento emergente. El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente
y su práctica, reflexión que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y
multidisciplinar para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de
problemas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su
capacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos. Los aspectos vinculados con el enfoque, la
interdisciplinariedad, las metodologías activas, las estrategias y el diseño de las secuencias de
aprendizaje darán lugar al desarrollo de las competencias en la construcción del objeto de
conocimiento. Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las
interacciones y los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes
entre sí, y los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de
desarrollo integral del estudiante. Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las
ciencias para el desarrollo de la competencia científica, las actividades desde un contexto de
cotidianidad, invitar a preguntar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante
la experimentación, relacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes
soportes con cuadros, tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso. Las actividades
pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo clase, atendiendo la
diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de otros así como de su
docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23). Para favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa en el aula de ciencias, las interacciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de
verbalización, negociación, acuerdos y expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo
que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que
favorece el desarrollo de dicha competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el
aprender a aprender, el pensamiento científico y el juicio crítico.
 Orientaciones sobre la evaluación del espacio
Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de análisis,
comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de elaboración y
de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes para lograr su
anclaje y generar aprendizajes significativos. Incluir aquellas cuestiones que promueven que el
estudiante sintetice, relacione, compare, decida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar
un paso adelante a partir de lo que ya sabe (Monereo, 2009). Se entiende que para evaluar el grado
de desarrollo de competencias se valoran desempeños, a través de identificar evidencias de
aprendizaje que se comparan con los resultados de aprendizaje esperados, con la intención de
construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia. La
evaluación por competencias requiere que estas sean de- mostradas, por lo tanto, se necesitan
evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir el nivel de logro del estudiante.
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable del
proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wiggins y
McTighe (2005), en la cual se sugiere:

 Identificar los logros de aprendizajes esperados

 Determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las competencias;

 Planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccionar

contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva. A la hora de
evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instrumentos, en atención
a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante. La evaluación debe ser una guía que
cumple la función de orientar al docente en la selección de estrategias metodológicas y brindar al
estudiante orientación en el desarrollo de sus competencias y habilidades. Por tanto, se entiende
que debe de ser continua, y que la retroalimentación es un punto crucial para el desarrollo efectivo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta
busca dar respuestas a interrogantes que culminan con la elaboración u obtención de un producto
final, la evaluación no se centra solo en su valoración, sino también en los procesos que realicen los
estudiantes para su desarrollo. En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer
criterios de valoración, por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción
de textos expositivos explicativos argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los
aportes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional. Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar
evidencias fundamentales para:

 Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

  Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.

 Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.

 Individualizar los procesos de aprendizaje.

“La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje” (Anijovich, 2010).

Contenidos de grado y su contribución a las competencias

específicas de la unidad curricular
Se establecen las competencias específicas asociadas a las competencias generales del mcn más
relevantes, según el perfil del tramo. Cada uno de los ejes temáticos del grado están asociados a
todas y cada una de ellas.
 Esquema general competencial del curso

Introducción a la física como ciencia

Competencias Competencias
Contenidos Actividades Temporalización
generales específicas

 Comunicación
 Pensamiento  Leyes de la naturaleza.  Trabajo de texto con preguntas

QUINCENA DE
 CE2

SEGUNDA
científico  Modelos en física: importancia en equipos.


ABRIL
CE3
 Pensamiento crítico del modelo y sus limitaciones.  Visita al laboratorio para
 CE4
 Pensamiento creativo  Importancia de la mediciones y expresión de una
 CE5
 Ciudadanía local, experimentación. medida con incertidumbre.
global y digital.

Las leyes de la mecánica clásica

Competencias Competencias
Contenidos Actividades generales Temporalización
generales específicas

 Movimiento.
 Concepciones históricas del  Resoluciones de problemas en

SEGUNDA QUINCENA DE ABRIL –

movimiento. equipos.
 Comunicación  Sistemas de referencia inerciales.  Trabajo de textos con


FINES DE AGOSTO
CE 1
 Pensamiento  Consecuencias de los preguntas en equipos.
 CE 2
científico movimientos  Elaboración de
 CE 3
 Pensamiento crítico  Primera ley de Newton. microproyectos en equipos.
 CE 4
 Pensamiento creativo  Tercera ley de Newton.  Visita al laboratorio para
 CE 5
 Ciudadanía local,  Segunda ley de Newton. mediciones.
 CE 6
global y digital.  Ley de Gravitación  Actividades experimentales en
 Universal. espacio Liceal.
 Interpretación de movimientos  Uso de simuladores.
derivados y magnitudes.

Principio de conservación de la energía

Competencias Competencias
Contenidos Actividades generales Temporalización
generales específicas

 Principio de conservación de la
SETIEMBRE – NOVIEMBRE

energía.
 Comunicación  Resoluciones de problemas en
 CE 1  Energía mecánica.
 Pensamiento equipos.
 CE 2  Fuerzas conservativas y no
científico  Trabajo de textos con
 CE 3 conservativas.
 Pensamiento crítico preguntas en equipos.
 CE 4  Principio de conservación de la
 Pensamiento creativo  Elaboración de
 CE 5 energía mecánica.
 Ciudadanía local, microproyectos en equipos.
 CE 6  Energía potencial eléctrica.
global y digital.  Uso de simuladores.
 Análisis energético de circuitos
sencillos.
Desarrollo detallado de contenidos y actividades
Introducción a la física como ciencia
 Introducción general al curso: Texto para trabajar en equipos que incluye los siguientes tópicos:

 Leyes de la naturaleza: Los fundamentos del universo.

 Modelos en física: Herramientas para entender lo incomprensible.

 La experimentación: Poniendo a prueba las ideas.

 Recapitulación de conceptos de alcance y apreciación.

 Concepto de incertidumbre de apreciación.

 Expresión de una medida con su incertidumbre de apreciación.

 Representación del intervalo de confianza para una medida.

 Actividad experimental: Medidas directas con instrumentos con su

correspondiente incertidumbre de apreciación; representación del intervalo de
confianza en cada caso.

Las leyes de la mecánica clásica

 Concepto de mecánica newtoniana.

 Concepto de cinemática.

 Posición y desplazamiento.

 Definición de velocidad:

 Concepto general.

 Velocidad media.

 Velocidad instantánea.

 Actividades experimentales: Registro de diversas velocidades y reconocimiento de un

movimiento rectilíneo uniforme.

 En el predio del liceo.

 En el laboratorio.
 Movimiento rectilíneo uniforme:

 Concepto.

 Gráfica v = f(t).

 Definición de aceleración:

 Concepto general.

 Aceleración media.

 Movimiento rectilíneo uniformemente variado (M.R.U.V.):

 Concepto.

 Clasificación según signo de la aceleración.

 Gráfica v = f (t) para cada tipo de M.R.U.V.

 Gráfica a = f(t) para un M.R.U.V.

 Cálculo del desplazamiento a partir de la curva v = f (t).

 Análisis de gráficas con movimientos por tramos.

o Oportunidad de contextualización: Galileo Galilei y la Torre Inclinada de Pisa.

 Concepto de dinámica.

 Concepto de fuerza.

 Fuerza como agente de cambio de forma y velocidad.

 Fuerza como magnitud vectorial.

 Características vectoriales en general.

 Representación a escala en general.

 Leyes de Newton en general.

 Tercera ley de Newton como marco de interacciones.

 Actividad experimental: Uso de dinamómetros y tercera ley de Newton.

 Ley de Gravitación Universal como ejemplo de interacción a distancia.

o Oportunidades de contextualización:

 Exploración espacial: Ayuda de la gravedad.

  Ingravidez: Efectos sobre el cuerpo humano.

 Ejemplos de fuerzas: Peso, normal, rozamiento, tensión, elástica y empuje.

 Características vectoriales de cada fuerza.

 Representación a escala de cada fuerza.

 Concepto de fuerza neta.

 Suma vectorial de fuerzas a escala para cálculo de fuerza neta:

 Fuerzas colineales de igual dirección y sentido.

 Fuerzas colineales de igual dirección y sentidos contrarios.

 Problemas de representación a escala de los ejemplos de fuerzas en cuerpos concretos y

cálculo de fuerza neta.

 Vínculo entre aceleración y fuerza neta: Segunda ley de Newton.

 Actividad experimental virtual: Uso de simulador PhET fuerza y movimiento.

o Oportunidad de contextualización: Gravedades de fuerza y efectos sobre el cuerpo

humano.

Principio de conservación de la energía

 Concepto científico del término energía y su diferencia con el uso coloquial.

 Energía cinética.

 Energía potencial gravitatoria.

 Energía potencial elástica.

 Energía mecánica.

 Principio de conservación de la energía mecánica.

 Energía potencial eléctrica.

MICROPROYECTO: RECURSOS ENERGETICOS

Posibles vertientes:

 Recursos energéticos renovables y no renovables.

  Energías limpias

 ¿Cómo transformar energía cinética en eléctrica?

 Energía nuclear.

 Energía solar.

 Combustibles fósiles.

 Energía hidroeléctrica.

 Energía eólica.

 Biomasa.

 Energía degradada.

 Eficiencia y utilización racional de la energía.

 La situación energética en Uruguay.

Criterios de logro para la evaluación del grado

 Distingue los elementos y funciones de un circuito eléctrico sencillo a partir de la interpretación
de un esquema.
 Explica situaciones que muestran el cambio de velocidad o deformación debido a la existencia
de una interacción.
 Aplica sus interpretaciones de leyes o principios, en situaciones de la vida cotidiana.
 Reconoce la necesidad de establecer la elección de un sistema de referencia en el análisis de
diferentes situaciones.
 Reconoce la necesidad de modelizar los fenómenos cotidianos para su estudio.
 Argumenta la transferencia y transformación de la energía en diferentes situaciones cotidianas.
 Utiliza lenguaje científico y lo diferencia del lenguaje cotidiano, para explicar y comunicar
fenómenos de su entorno.
 Crea modelos que involucren a la energía y construye explicaciones coherentes con el principio
de conservación de la energía
 Planifica y desarrolla experimentos sencillos que impliquen las leyes de la mecánica clásica
mediante el uso de equipos de bajo costo o mediados por las tics.
 Realiza una producción que evidencia los conceptos relacionados en un informe que da cuenta
de la actividad realizada.
.
 Bibliografía
Bibliografía para el docente

 Serway, R. y Jewett, J. (2018). Física para Ciencias e ingeniería. Vol. 1 (10.a ed.). Cengage
Learning.

 Feynman, Richard. (2000). El placer de descubrir. Crítica.

 Krauss, Lawrence. (1996). Miedo a la física una guía para perplejos. Andrés Bello.

 Gaisman, M. (coord.). (2008). Física. Movimiento, interacciones y transformación de la

energía. Santillana Perspectivas

 Pedrinaci, E (coord.). (2012). 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica. Graó.

 Furman, M. (2021). Enseñar Distinto. Guías para innovar sin perderse en el camino. Siglo
XXI.

 Gil, S. (2015). Experimentos de Física usando las TIC y elementos de bajo costo. Alfa Omega.

Bibliografía para el estudiante

 Berruchio, G. y Zandanet, A. (2021). Física V. Por qué el mundo funciona como lo hace:
Desde Thales a la teoría electromagnética de la luz. Maipue.

 Egaña, E., Berruti, M. y González, A. (2012). Interacciones, fuerzas y energía. Contexto.

 Elgueta, A y Guerrero, G. (2013). Física 2.o. Santillana.

 Hewitt, P. (2007). Física conceptual. (10.ª ed.). Pearson.

 Kakalios, J. (2006). La física de los superhéroes. Robinbook.

 Romero, M. (2014). Física 3.er año. CBT. Jorge Ignacio. Uruguay.

Webgrafía

 ANEP-Plan Ceibal., Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible. Más allá de formatos y es-
pacios tradicionales https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/pu-
blicaciones/plan-ceibal/aprendizaje_abierto_anep_ceibal_2013.pdf

 Recursos educativos. Uruguay educa. http://www.uruguayeduca.edu.uy/recursos-edu-

cativos
  Diseño de unidades STEM integradas: una propuesta para responder a los desafíos del aula
multigrado https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/17900

 Educación STEM en y para el mundo digital. El papel de las herramientas digitales en el

desempeño de prácticas científicas, ingenieriles y matemáticas. https://revistas.um.es/
red/article/view/410011

Aclaración: la planificación anual es una idea general del curso para el año lectivo, pero puede
verse modificada por eventualidades ocurridas en el aula debido a las condiciones particulares de
cada grupo.