El concepto de desarrollo en psicología evolutiva: aspectos

epistemológicos

César Coll

Una revisión sobre los principales conceptos, problemas y enfoques

con que se enfrenta la psicología del desarrollo.

I. INTRODUCCIÓN: EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Los psicólogos se ven a menudo confrontados con expresiones tales como «psicología del niño»,
«psicología genética», «psicología infantil», «psicología evolutiva», «psicología evolutiva
comparada», «psicología del desarrollo», etc. En algunas ocasiones estas expresiones se utilizan
como sinónimas, en otras se insiste sobre las diferencias de sentido, orientación y aún de
concepción que implican. Aunque discutiremos algunos de estos términos con cierto detalle más
tarde, es conveniente empezar haciendo algunas aclaraciones al respecto.
La expresión más general es sin duda alguna la de «Psicología Evolutiva»: trabajar en psicología
evolutiva puede significar varias cosas. En primer lugar, puede referirse a un intento de describir de
la manera más exhaustiva posible las pautas de conducta de las personas de diferentes edades; en
este sentido se habla de la psicología de niño, del adolescente, de la pubertad, de la vejez, etc. Pero
la psicología evolutiva puede también significar el estudio de determinadas áreas de la conducta en
función de los sucesivos niveles de edad; es el sentido de expresiones como «desarrollo de la
inteligencia», «del lenguaje», «de la percepción», etc. Para otros aún, la psicología evolutiva debe
tener como objetivo prioritario el descubrimiento de las leyes generales del desarrollo subyacentes a
los cambios comportamentales que se producen en función de los sucesivos niveles de edad; en este
sentido debe ser entendida la expresión «psicología del desarrollo».
En cualquier caso, creo que todos los especialistas estarán al menos de acuerdo en admitir que la
psicología evolutiva debe enfrentarse con el estudio de los procesos de cambio comportamental que
se producen a lo largo del transcurrir temporal. Vale la pena recordar que la psicología evolutiva no
es la única disciplina científica que se dirige al estudio del cambio. Hay otras muchas disciplinas
que persiguen este objetivo como prioritario: historia, sociología, geología, embriología,
paleontología, etc. (Riegel, 1973; 1976). Incluso dentro del marco de las disciplinas psicológicas,
las hay que están fundamentalmente dirigidas a estudiar procesos de cambio: la psicología del
aprendizaje, la psicoterapia, etcétera. En todos estos casos, podemos decir que el científico trabaja
con el mismo paradigma básico: C= f (T ) donde «C» hace referencia al cambio que se quiere
estudiar, f expresa una relación funcional y «T» simboliza el transcurrir temporal. Veamos ahora
cómo se concretiza este esquema en el caso de la psicología evolutiva: para ello utilizaremos tres
conceptos: el sistema observado, los atributos del sistema por cuyos cambios nos interesamos y la
concepción que se tiene de «T», es decir, la naturaleza de la explicación del transcurrir temporal a lo
largo del cual se producen los cambios estudiados (Baltes y Goulet, 1970).
El término «sistema» equivale a lo que ha sido denominado tradicionalmente objeto de estudio,
pero tiene la ventaja de enfatizar su unidad funcional. En el caso de la sociología y de la historia,
por ejemplo, el sistema viene definido por un grupo social. En el caso de la psicología evolutiva, el
sistema es el organismo vivo y, en particular, el ser humano. Este sistema es fácilmente

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identificable, pues constituye una unidad funcional en el continuo espacio-temporal netamente
diferenciable del medio en que vive.
Como señalan Balte y Goulet (1970), una psicología evolutiva del ser humano es en realidad una
pequeña parcela de la psicología evolutiva general cuyo objetivo es el estudio de los procesos de
cambio que se operan en todos los organismos vivos. Lo que hace una psicología evolutiva del ser
humano es elegir una especie particular entre todas las especies de organismos vivos, es decir, elegir
una subclase de sistemas.
generación 1
generación 2
cultura 1 . . .
cultura 2 . . .
especie 1 . . . generación n
especie 2 . . .
Organismos . . . cultura n
vivos . . .
especie n
En este diagrama aparecen los niveles de clasificación de organismos vivos que permiten
identificar tras tantas subclases de sistemas susceptibles de presentar diferencias sustanciales, o al
menos no despreciables, en relación con los procesos de cambio. La clasificación así establecida,
extremadamente simple y evidente, permite identificar la existencia de varias psicologías evolutivas
posibles que estudian todas ellas procesos de cambio de la conducta de los seres vivos:
— Psicología evolutiva de una especie determinada, haciendo abstracción de las otras especies.
— Psicología evolutiva de una especie en una cultura determinada, haciendo abstracción del
aspecto generacional.
— Psicología evolutiva de una generación de una especie que vive en una cultura determinada.
— Psicología evolutiva comparada entre especies diferentes.
— Psicología evolutiva comparada de varias generaciones de una especie.
— Psicología evolutiva comparada entre generaciones de una especie que vive en determinado
contexto cultural.
Precisemos aún que lo que generalmente se denomina psicología evolutiva en los programas y
manuales universitarios se limita de hecho, en el mejor de los casos, a ser una psicología evolutiva
de una generación determinada de una especie particular (ser humano) viviendo en un contexto
cultural dado. En el peor de los casos, el más extendido sin duda, estos niveles aparecen
confundidos y es imposible precisar qué datos y qué explicaciones corresponden a cada uno de
ellos.
Consideremos ahora los atributos o variables del sistema por cuyos cambios se interesa la
psicología evolutiva. Cada disciplina califica el sistema en función de lo que considera sus
elementos esenciales, sus atributos y las relaciones entre éstos; cada una de ellas selecciona,
organiza, construye incluso los atributos que considera relevantes desde su perspectiva. En este
contexto, podemos decir que una disciplina centrada en los procesos de cambio que acontecen en el
ser humano podrá ser considerada como psicológica si los atributos retenidos y la explicación del
continuar temporal son de naturaleza psicológica. Dicho de otro modo, si las variables
independientes, los procesos en juego y las variables dependientes son generalmente aceptados
como formando parte de la psicología.
Entre los parámetros de un sistema hay que distinguir: aquellos que sufren pocas modificaciones
con el transcurrir temporal porque un cambio sustancial supondría la desaparición del sistema; los
que son esenciales y que definen el sistema de tal modo que su cambio lo modifica profundamente,

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y los que son considerados accesorios, no definitorios, cuyo cambio no introduce modificaciones
esenciales en el funcionamiento del sistema. Desde la perspectiva que aquí nos interesa, los
atributos elegidos pertenecerán principalmente a la segunda categoría.
Sin entrar en la estéril polémica del cuerpo y el alma, de la conciencia y el psiquismo, podemos
decir que hay actualmente un cierto consenso entre los especialistas sobre el hecho de que los
atributos por los que se interesa la psicología hacen referencia a la conducta, entendida ésta en
sentido amplio e incluyendo tanto la conducta exteriorizada, y por lo tanto observable, como la
conducta internalizada que debe ser inferida por observador. Aceptando esta premisa, podemos
empezar a precisar el paradigma que citamos al principio de la siguiente manera: C conducta = f (T )
lo que equivale a decir que el objetivo fundamental de la psicología evolutiva es el estudio de los
cambios que se operan en la conducta en función de su tiempo.
Evidentemente, las áreas de la conducta que pueden dar lugar a variaciones del esquema son
numerosas: memoria, percepción lenguaje, inteligencia, personalidad, etc. Y esta consideración nos
abre nuevas disciplinas de una psicología evolutiva del ser humano.
Finalmente, queda aún por precisar la concepción que se tiene de «T», del índice temporal en
función del cual se observa el cambio. Ella determina en último término cuando se observan los
cambios y el tipo de explicación que se formula. La importancia de la concepción que se tiene de
«T» radica en el hecho de que «T» raramente es considerado en sí mismo como un factor causal. El
tiempo representa un índice global y sintético, indiferenciado: es un aglutinante cómodo para
designar un conjunto de factores en compleja interacción que actúa a lo largo del transcurrir
temporal. Como veremos más adelante, la psicología evolutiva debe determinar los cambios en
función de «T», y ello es una parte importante de su cometida, pero una vez hecho esto, será
necesario intentar una explicación de las relaciones funcionales establecidas, es decir, establecer las
relaciones causales entre los cambios observados y los factores que operan durante el transcurrir
temporal.
El índice que se utiliza generalmente en psicología evolutiva para precisar transcurso temporal
es, como todo el mundo sabe, la edad cronológica. Nuestro esquema inicial quedará pues
modificado así: C conducta = f (edad cronológica )
El problema crucial es con toda evidencia la significación que se le atribuye en este esquema a la
variable «edad cronológica». Repitamos que el tiempo debe ser considerado como un índice global
de variables o factores diversos que, en compleja interacción, operan a lo largo de la dimensión
temporal. Así, por ejemplo, podemos ampliar nuestro esquema de la manera siguiente:
C conducta = f ( Herencia , Experiencia pasada , Experiencia presente , interacción entre H., Exp. Pas y Exp. Pres. )
La dificultad proviene sin embargo del desconocimiento habitual de estos parámetros. De hecho,
en la mayor parte de los casos lo único que nos es accesible es la experiencia presente, o para ser
más exactos, una pequeña parcela de la misma.
Otra fuente de dificultades en este contexto de la concepción que se tiene de «T» es el tipo de
mecanismos o procesos invocados para relacionar estas variables o factores apuntados con los
cambios observados en la conducta. Es bien sabido que los factores invocados con mayor
frecuencia son el aprendizaje y la maduración. Sin embargo, hoy sabemos que los términos
«aprendizaje» y «maduración» son a su vez términos muy generales que recubren una multitud de
mecanismos o procesos psicológicos de naturaleza diferente (véase, el respecto, la jerarquía de tipos
de aprendizaje, Gagne, 1979, y la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, 1976).
Todo ello sin contar con el hecho de que algunas teorías invocan procesos de naturaleza distinta
para relacionar ambos aspectos: así, por ejemplo, la equilibración en la teoría del desarrollo
operatoria de la inteligencia (Piaget, 1975, b).

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II. EL CONCEPTO DE DESARROLLO: LOS MODELOS ORGANICISTA Y MECANICISTA
En general, se habla de desarrollo para designar cambios que presentan una relación funcional
con el tiempo transcurrido, siendo este indicado a través de la edad cronológica del organismo; la
forma concreta que toma la función es en principio indiferente: puede ser lineal, creciente o
decreciente, en forma de «U», en forma de «U» invertida, etc. Esto elimina como objeto de estudio
de la psicología evolutiva aquellos cambios de la conducta que, aunque necesariamente
relacionados con el transcurrir del tiempo, se realizan en cortos intervalos temporales: fluctuaciones
de atención, de la motivación, adaptación a la oscuridad, ciclos de sueño y vigilia, derives
primarios, etc.
Sin embargo, esta manera «neutral» de definir el desarrollo es en el fondo problemática y
enmascara sin resolverlas algunas de las polémicas más agudas que están al orden del día en la
ciencia psicológica. Vale la pena pues detenerse en este concepto ya que, como veremos más
adelante, la postura que se tome al respecto resulta determinante para la explicación casual de los
procesos de cambio comportamental de naturaleza ontogenética. Creo que lo que hemos dicho hasta
aquí podría ser fácilmente aceptado por la mayoría de los psicólogos que trabajan en psicología
evolutiva. Con la profundización de la noción de desarrollo empiezan las discrepancias importantes
y vale la pena contextualizar y matizar dichas discrepancias.
Adoptaremos para ello el enfoque de algunos autores sobre la existencia de dos concepciones
filosóficas distintas y aun opuestas sobre el mundo y el ser humano. Estas concepciones o puntos de
vista (Werner, 1965), paradigmas (Achenbach, 1978) o modelos filosóficos (Reese y Overton, 1970;
Allport, 1976) son en definitiva sistemas conceptuales que sirven para «representar los fenómenos»
y las relaciones entre ellos. Estos sistemas tienen una extensión mucho mayor que las teorías:
teorías que utilizan diferentes constructos hipotéticos para explicar los fenómenos estudiados
pueden coexistir en el seno de un mismo modelo o paradigma.
La idea básica que vamos a presentar seguidamente es que existen dos concepciones opuesta e
irreductibles de desarrollo que constituyen en último término la manifestación a este nivel de dos
concepciones totalmente distintas del ser humano: la concepción mecanicista y la concepción
organicista.
Empecemos por el modelo mecanicista. La metáfora básica es la máquina. Según el tipo de
máquina considerado como ejemplo, el modelo puede presentar características diferentes, pero sus
sus propiedades esenciales son constantes. Como Cosmología, el modelo mecanicista presenta el
mundo como una complejísima máquina compuesta por una multitud de pequeñas piezas
identificables que actúan en el continuo espacio-temporal. Cada pieza tiene una función en la
máquina, y todas las manifestaciones de la máquina pueden entenderse por la acción simultánea o
sucesiva de un cierto número de piezas. Sobre la máquina actúan determinadas fuerzas que
provocan cadenas de sucesos. Estas fuerzas tienen pues el estatuto de causas inmediatas, eficientes.
En principio pues, al menos teóricamente, es posible alcanzar un nivel de predicción absoluto: si
conocemos las fuerzas que actúan sobre la máquina y el estado de sus piezas en un momento dado,
podremos predecir los efectos que se seguirán. Es más, el universo representado de este modo
aparece como fácilmente cuantificable a través de ecuaciones que muestren la relación entre las
piezas y las fuerzas que actúan sobre ellas.
En la base del modelo mecanicista se encuentra la postura epistemológica conocida con el
nombre de realismo según el cual el conocimiento es una copia de la realidad externa. Es la teoría
de la «tabula rasa» de Locke: el conocimiento se adquiere, siguiendo la conocida máxima de este
filósofo, a través de los sentidos (Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu). La tradición
de Locke, enriquecida por Hume y otros pensadores empiristas, ha tenido una gran influencia sobre
la psicología. Sus seguidores se encuentran en el seno de la corriente asociacionista, desde el
conductismo watsoniano (S-R) hasta el conductismo skinneriano (S-R-R), la teoría mediacionista
(Hull, Osgood, etcétera; S – r1-s1 – r2-s2 – R), la teoría del modelado (Bandura), el ambientalismo,
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el operacionalismo y, en general, todas las teorías psicológicas que parten del esquema S-R. Todas
estas teorías comparten, por encima de las diferencias, ciertas presuposiciones empiristas básicas
que las hacen pertenecer al mismo paradigma:
— En primer lugar, trabajan sobre la base de que lo que es externo y visible es más importante
que lo que no lo es. La idea de organismo como «tabula rasa» implica que lo importante no
es el organismo, sino lo que le ocurre desde fuera. El aprendizaje es considerado como una
sustitución progresiva de estímulos y respuestas. La introducción de variables intermedias
entre la S y la R de las teorías mediacionistas no alteran básicamente este postulado.
— En segundo lugar, se supone que lo que es más pequeño y molecular (las «ideas simples» de
Locke) es más fundamental que lo que es amplio y molar (las «ideas complejas» de Locke).
Esto lleva a una concepción de la personalidad como una serie de cadenas o jerarquías de
reflejos y de hábitos.
— El énfasis puesto en las unidades elementales de la conducta conduce a creer fuertemente en
la equivalencia de las especies, es decir, a creer que cualquier unidad básica de
comportamiento humano puede ser estudiada sin perjuicio en las especies interiores.
— Por otra parte, la doctrina de la «tabula rasa» supone que las primeras impresiones exteriores
que se operan sobre el organismo son las más importantes: las ideas simples y originarias
constituyen los elementos de base de la vida mental posterior y, en este sentido la
condicionan fuertemente.
— Finalmente, todas estas teorías participan de una postura epistemológica común que se
conoce con el nombre de positivismo y de operacionismo, según la cual los conceptos y
variables utilizados en psicología deben ser definidos operativamente, es decir, deben ser
reducidos a datos observables o procesos de observación. Al imponerse las exigencias
rigurosas de las definiciones operacionales que exige el positivismo, los psicólogos se ven
obligados a abordar aquellos problemas que se prestan a operaciones aceptables: los
problemas estudiados son así impuestos a menudo más por sus exigencias metodológicas
que por su relevancia psicológica; esto explica en parte el desarrollo alcanzado por
disciplinas como la psicología matemática o la psicología animal clásica. Desde el punto de
vista de psicología evolutiva, la adopción del modelo mecanicista implica una concepción
reactiva del organismo: sin fuerzas externas, sin estímulos, no hay actividad. Los cambios en
el comportamiento de la máquina son concebidos como función de los cambios que se
producen en la estimulación externa, nunca como consecuencia de los cambios hipotéticos
que se pueden producir en la estructura de la máquina. Todo cambio cualitativo al nivel del
comportamiento observable es considerado como reducible en último análisis a cambios
cuantitativos, pues las piezas elementales no están sometidas a cambios cualitativos.
En cuanto a la noción de desarrollo, en el modelo mecanicista tiene una utilidad puramente
descriptiva, rechazando otras connotaciones que son consideradas innecesarias y aun perniciosas.
Se rechaza así sin paliativos la noción de desarrollo como explicación de los cambios
comportamentales que se producen a lo largo del transcurrir temporal. Todo cambio
comportamental puede ser explicado en último análisis como resultado de un proceso de
aprendizaje. La mayor parte de los llamados «cambios evolutivos» pueden ser producidos con una
programación ambiental adecuada, con una programación cuidadosa de las contingencias de
refuerzo (Bijou y Baer, 1975). Así, las teorías psicológicas de desarrollo se convierten en
extensiones o matizaciones de las teorías generales de la conducta humana. La única diferencia
entre una teoría del desarrollo y una teoría del aprendizaje resulta de la amplitud del intervalo
temporal considerado. La psicología del desarrollo se ocupará de los cambios que se producen a lo
largo de los intervalos temporales relativamente largos; la psicología del aprendizaje se ocupará de
los cambios que se producen a lo largo de intervalos temporales relativamente cortos.

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 Vamos ahora a repasar brevemente las contrapartidas que se presenta el modelo organicista. La
metáfora básica es evidentemente el organismo activo, el sistema que presenta una organización
vital. Como Cosmología, encuentra una formulación sistemática en la teoría de las mónadas de
Leibniz. Las mónadas son partículas en continua actividad, diferentes unas de otras y
constantemente cambiantes. El todo no es simplemente reductible a la suma de las mónadas que lo
componen. Debido a la incesante actividad de estas, la predicción es más bien limitada y las causas
eficientes pierden su preponderancia en la explicación. Desde el punto de vista epistemológico,
Leibniz añade una coletilla significativa a la afirmación de Locke: «Nihil est in intellectu quod prius
non fuerit in sensu... nisi ipse intellectus». El intelecto es pues activo por derecho propio, contra la
concepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está también en en la base de la postura
epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo, según la cual el sujeto participa
activamente en la construcción de la realidad conocida. El mundo exterior sin duda existe, pero el
conocimiento que poseemos de él es también sin duda una mezcla de sus propiedades «reales» y de
nuestras aportaciones en el acto del conocimiento. Sólo podemos acceder a la realidad a través de
nuestras propias estructuras cognitivas (Piaget, 1975 a; Koplowitz, 1975). La idea esencial en el
contexto psicológico es la de un organismo activo. El hombre es representado como un sistema
organizado, como un todo formado de partes que adquieren su significación únicamente en función
del todo que constituyen. En consecuencia, los esfuerzos se dirigen hacia la comprensión o
descubrimiento de los principios que presiden la organización entre las partes y el todo, hacia la
comprensión de la estructura y sus funciones. Por otra parte, la persona no es considerada como una
simple colección de actos, ni siquiera como el lugar de los actos, sino como la fuente misma de los
actos. Además, estos actos no resultan únicamente de la presión de los estímulos externos, sino que
son intencionales. En este marco toma consistencia la idea de «conatus» de Spinoza: la tendencia
hacia la autopreservación y la autoafirmación es la base de todo proceso evolutivo. El cambio es
pues aceptado como inevitable en los organismos vivos, y no se explica únicamente en relación a
una serie de causas eficientes; éstas pueden facilitar o inhibir los cambios, pero éstos son una
consecuencia de la naturaleza misma del ser humano. Añadamos aún que los cambios son
fundamentalmente cualitativos; en cada nivel del desarrollo del sistema aparecen nuevas
propiedades que no son reductibles a las propiedades que el sistema tenía en el nivel inferior.
Veamos ahora las implicaciones del modelo organicista en cuanto a la noción de desarrollo. El
sistema estudiado, el ser humano, posee una estructura particular. Dicho de otro modo, los atributos
por cuyo cambio se interesa el psicólogo poseen una organización particular y no es posible
estudiarlos independientemente unos de otros; el desarrollo supone que la estructura de los atributos
existente en un momento dado sufre algunos cambios, de tal modo que resulta una estructura u
organización que, siendo distinta de la anterior, sólo puede entenderse a partir de ella. La estructura
de los atributos en el momento « t » sólo puede entenderse a partir de la estructura de los atributos
en el momento « t −1 », al mismo tiempo que prepara la llegada de una estructura diferente en el
momento « t +1 ». Esto implica que, para los autores que adoptan el modelo organicista, el término
desarrollo implique connotaciones como «diferenciación progresiva», «integración creciente», etc.
Dicho aun de otro modo, la noción de desarrollo implica que los cambios estructurales que se
producen son en cierto sentido unidireccionales, irreversibles y poseen una vección orientada
hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues finalista, o cuando menos,
teleonómica. Esta observación me parece importante por cuanto señala una concepción del
desarrollo radicalmente distinta de la concepción descriptiva de este concepto en el modelo
mecanicista. La noción de desarrollo adquiere aquí un carácter explicativo: es precisamente esta
vección hacia, esta dimensión teleonómica la que explica la naturaleza de los cambios evolutivos
que se operan en la conducta humana.

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 El paradigma organicista está en la base de un gran número de teorías del desarrollo (desde
Freud a Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan características comunes
más allá de sus evidentes e importantes diferencias. He aquí dos cortos seleccionados para mostrar
esta identidad de postulados y la importancia de los conceptos de organización y vección:
«Las psicologías evolutivas especializadas están unidas por un concepto principal, el
concepto de evolución, y la comprensión de los problemas fundamentales de todo el
campo de la psicología evolutiva depende evidentemente de la forma en que se formula
este concepto de «evolución». Considerada formalmente, entonces, esta ciencia tiene
dos objetivos básicos: uno es captar la organización característica de cada nivel
genético, la estructura que le es peculiar; el otro, no menos importante, es establecer la
relación genética entre estos niveles, la dirección del desarrollo y la formulación de
cualquier tendencia general revelada en la relación y dirección evolutiva. El
descubrimiento de la organización del nivel mental aislado, sea que nos interesemos en
la evolución del individuo desde la niñez a la madurez, o en el desarrollo de la raza
humana, éste es sólo un problema genético. Complementariamente, se halla la tarea de
ordenar las relaciones genéticas de los niveles particulares»(1) (Werner, 1965).

«El desarrollo mental es concebido como una organización progresiva de un mecanismo

operatorio. Los mecanismos nuevos no se superponen simplemente para integrarse
después, sino que proceden de una construcción interna común, y aparecen como las
formas de equilibrio sucesivas de una misma organización (…) A la existencia de
estadios caracterizados por estructuras mentales cualitativamente distintas se añade la
hipótesis de una ley de construcción que relaciona los estadios entre sí a través de un
mecanismo operatorio»(1) (Inhelder, 1963).

Explicados estos dos paradigmas y sus postulados epistemológicos y psicológicos, estamos ahora
en condiciones de constatar que una parte considerable de las polémicas actuales en psicología
evolutiva que enfrentan irreconciliablemente a muchos psicólogos son, en último término, una
consecuencia de la adopción de uno y otro de estos dos modelos. De cuanto hemos dicho, es fácil
deducir que una concepción holista de la conducta, un análisis en términos de estructura y función,
postular cambios estructurales a lo largo del desarrollo y, en consecuencia, una discontinuidad en el
mismo, así como apelar a la noción de estadio para explicar desarrollo, son puntos de vista que sólo
tienen sentido en el marco de un modelo organicista. Inversamente, en el seno de un modelo
mecanicista, de defenderá una concepción de la conducta más bien atomista, ésta se analizará en
términos de antecedente-consecuente, el cambio se conceptualizará como estrictamente conductual;
se postulará una estricta continuidad entre las sucesivas conductas y la noción de estadio será
estrictamente descriptiva y considerada como accesoria.
Si la adopción de uno u otro de los términos de estas alternativas depende realmente el modelo
aceptado en el punto de partida, esto implica que las polémicas asociadas no pueden ser resueltas
empíricamente, más aún, si la interpretación que hemos dado es correcta, entonces habrá que
admitir con Reese y Overton (1970; 1973) que la elección de estos postulados básicos para el
trabajo científico de la psicología se justifica únicamente en base a una posición filosófica previa.
En consecuencia, las teorías psicológicas elaboradas en el interior de ambos modelos presuponen
concepciones de la naturaleza humana radicalmente diferentes, y, en consecuencia, son
incompatibles en sus implicaciones. Contrariamente, las teorías elaboradas en el interior de un
mismo modelo pueden ser consideradas como pertenecientes a la misma familia de teorías, pueden
ser radicalmente distintas en cuanto a los atributos estudiados (Piaget: desarrollo intelectual;
Erikson: desarrollo socio-persona, etc.) o en cuanto a la naturaleza de las organizaciones o
estructuras postuladas, pero a priori no tienen por qué ser incompatibles.

(1) El subrayado es nuestro.

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III. LA VARIABLE EDAD
Muchos son los problemas metodológicos con los que se enfrenta la investigación empírica en
psicología evolutiva (establecimiento de las dimensiones comportamentales que tienen su carácter
evolutivo, elaboración de instrumentos de medida del cambio intraindividual, elaboración de
métodos y técnicas para la recogida de datos, etc.), pero quizá el más importante es el del estatuto
particular que tiene esta «variable» edad que irremisiblemente nos aparece en psicología evolutiva;
que ya nos ha aparecido casi sin darnos cuenta cuando inocentemente decíamos que la psicología
evolutiva estudia los cambios comportamentales que se operan a lo largo del transcurrir temporal,
indicado éste por la edad cronológica.
Como hemos introducido la función evolutiva ( C conducta = f (edad cronológica ) ), decíamos que
la edad, la especificación del transcurrir temporal, no debía de ninguna manera ser entendida como
un factor causal. No podemos decir que el niño de siete años aplica la propiedad transitiva a la
resolución de un problema porque tiene siete años; que el de cinco años no la aplica porque tiene
cinco años; que el niño de trece años razona a un nivel hipotético-deductivo porque tiene trece años.
Estas afirmaciones son puras tautologías sin ningún valor explicativo. La edad cronológica,
decíamos, es útil a título descriptivo, como índice sintético, globalizador, de toda una serie de
variables que actúan a lo largo del tiempo y que explican en definitiva el cambio. Queda pues claro
que la variable edad en las investigaciones evolutivas no puede ser considerada como una variable
independiente (causal), pero tampoco puede ser considerada como una variable dependiente
(¿dependiente de qué?). Hasta es dudoso realmente que pueda incluso ser considerada como una
variable... ¿qué función tiene entonces «la edad» en una investigación empírica?
Para tratar de ver un poco más claro en este problema propongo utilizar de nuevo una
concepción mecanicista y una concepción organicista del desarrollo tal como la hemos establecido
anteriormente.
En un modelo mecanicista, el estatus de la edad cronológica está claro, al menos relativamente
claro, pues la claridad proviene de negar de hecho cambios específicamente evolutivos, es decir, de
negar la existencia de cambios ligados única y exclusivamente al transcurrir cronológico. Al no
aceptar la existencia de una organización o estructura de los atributos, al rechazar el aspecto
teleonómico del desarrollo en tanto que concepto explicativo, la edad se convierte en una variable
sin ninguna referencia psicológica. La edad queda limitada única y exclusivamente al transcurrir
temporal y el tiempo por sí solo no explica nada, no es la causa de nada, la edad es un mero
indicador.
Veamos con más detalle lo que nos dicen al respecto dos cualificados autores representativos de
esta concepción (Bijou y Baer, 1975). Para ellos el término «desarrollo» sirve únicamente para
designar las diferentes maneras en que la conducta de un organismo entra en relación con el
ambiente. Estudiar el desarrollo psicológico es pues estudiar en definitiva los cambios que se
producen en esta interacción desde la concepción hasta la muerte. He aquí un ejemplo sobre la
conducta de comer que aclara suficientemente lo que ellos entienden por «cambios que se producen
en la interacción conducta-ambiente».
«El comer es una serie bien definida de estímulos y respuestas en interacción. Para el
lactante, esta interacción supone la estimulación producida por la visión y el tacto del
pecho, y por el tiempo transcurrido desde la última comida. En estas circunstancias, la
visión del pecho o el tacto del pezón de la madre en su mejilla dan origen a la respuesta
de succión, la cual da origen a otras respuestas –mirar alrededor, sonreír, hacer
gorgoritos, dormirse, etc...– Sin embargo, para el niño de dos o tres años, el comer es
una interacción muy diferente. Una vez más, el tiempo transcurrido desde la última
comida es una condición de estímulo importante, pero ahora la visión y el tacto del
pecho de la madre como estímulo del comer han sido sustituidos por la visión, el tacto y

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 el olor de cosas como leche, jugo, platos, cucharas y tazas. La respuesta ya no es
succionar, sino una serie de respuestas como tratar de tomar, sujetar y llevar a la boca,
que estimulan las encía y la lengua y dan lugar a la masticación y deglución en vez de
de la succión. El resultado final sigue siendo el mismo (...) Pero el comer en los
lactantes es una interacción y el comer en los niños de dos o tras años es otra, pues han
cambiado muchos elementos. Son precisamente los cambios efectuados en estos
elementos los que nos interesan ahora. ¿Cómo y por qué aparecen?»

Pues debido a la influencia de una serie de circunstancias, de oportunidades, que son descritas en
términos de estímulos (físicos, químicos, orgánicos, sociales y disposicionales) y que se relacionan
con la conducta mediante dos mecanismos básicos (las conductas respondientes, que son
controladas por la estimulación precedente, y las conductas operantes, que son controladas por la
estimulación consecuente).
La psicología evolutiva no es pues sino una parte de la psicología de la conducta, especializada
en estudiar cómo las interacciones pasadas influyan sobre las interacciones presentes. Puesto que las
variables que influyen sobre las interacciones conducta-ambiente se manifiestan a lo largo del
tiempo, es lógico que los cambios comportamentales muestren una correlación con la edad, pero
este hecho es en sí mismo ininteresante. Sería incluso peligroso acordarle excesiva importancia. El
esquema siguiente muestra que, aunque los cambios que se producen en la interacción de la
conducta de un organismo con el ambiente necesariamente implican el transcurrir temporal, éste no
es relevante para explicarlos.
DESCRIPCIÓN EXPLICACIÓN
Transcurrir temporal (E.C.)

Cond. t interacción t ambiente t Circunstancias que influyen sobre el modo de

Cond. t + 1 interacción t + 1 ambiente t + 1 interacción y que explican los cambios:
. . . – físicos
. . . – químicos
. . . – orgánicos
Cond. t + i interacción t + i ambiente t + i – sociales
Cond. t + u interacción t + u ambiente t + u – disposicionales

Veamos ahora qué sucede cuando nos situamos en el marco de referencia de una concepción
organicista. Para mayor facilidad, tomaremos como contenido de la reflexión al teoría de Piaget.
Hemos visto ya que en este caso la noción de desarrollo implica la existencia de una estructura
interna del organismo o mejor dicho de los atributos del organismo por cuyos cambios nos
interesamos. Esta idea de estructura lleva inevitablemente, como también hemos visto, a una
caracterización de desarrollo en términos de cambio cualitativo lo que, a su vez, nos conduce a la
noción de estadio. Una de las características esenciales de un sistema de estadios, como Piaget ha
subrayado en múltiples ocasiones, es la de presentar un «orden secuencial» (Piaget y otros, 1977).
En pocas palabras, si consideramos los estadios A, B, C y D, para poder hablar realmente de
estadios en el sentido piagetiano es necesario, entre otras cosas que por el momento no nos
interesan, que todos los sujetos alcancen el estadio C después del B y antes del D. En un análisis
cualitativo del desarrollo de este tipo basado sobre la noción de estadio, la edad de adquisición, es
decir la edad cronológica, es teóricamente irrelevante. Lo que importa es el orden de aparición, no
el momento de aparición. Por otra parte, recordemos que la explicación del desarrollo, del paso de
un estadio al siguiente, ya no se hace en términos de causas eficientes, sino que es de naturaleza
teleonómica (equilibración: tendencia al equilibrio). Podemos representar esto mediante el siguiente
esquema:

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 DESCRIPCIÓN EXPLICACIÓN

Sujeto 1 A · B C·D Equilibración: tendencia hacia un equilibrio

Sujeto 2 A·B C D cada vez más móvil, estable y reversible.
Sujeto i A B C D
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. . . .
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Sujeto n A B C D
E1 E2 E3....Ei....En

Edad cronológica

Efectivamente, constatamos que la edad de adquisición o de aparición de un estadio es

teóricamente irrelevante: poco importa, por ejemplo, que los sujetos alcancen el estadio C a
diferentes edades. Pero esto no quiere decir en absoluto que la Edad cronológica no ocupe un lugar
principal en el esquema. En efecto, gracias a que el estadio C aparece siempre en una edad
cronológica posterior al estadio B y anterior al estadio D, podemos hablar propiamente de estadio
C. Si las conductas que utilizamos para caracterizar C aparecieran en algunos sujetos antes que las
conductas que utilizamos para caracterizar B, no sería correcto hablar de estadio C. Dicho de otro
modo, la edad cronológica de aparición de un estadio es ciertamente irrelevante, pero la
correspondencia entre el orden de aparición de los estadios en los diferentes sujetos y la edad
cronológica en tanto que escala ordinal es crucial. Esto explica que a nivel empírico la edad
cronológica ocupa siempre esencial y problemático en las investigaciones que se sitúan en el marco
organicista. En efecto, los problemas metodológicos que plantea esta necesidad de establecer una
correspondencia entre los dos órdenes (de aparición de los estadios, de edades cronológicas) son
mucho más difíciles de resolver de lo que parece a primera vista.
Por el momento, nos limitaremos a constatar que el estatus de la «variable» edad en los dos
marcos conceptuales (organicismo-mecanicismo) es considerablemente distinto. Como dice
Wohlwill (1973), en una perspectiva organicista la edad cronológica es un elemento central, básico,
de la psicología del desarrollo humano. Sin embargo, por las razones ya expuestas, no puede ser
tratada como una variable independiente. Wholwill va aún más lejos, y propone no sólo que no sea
considerada como variable independiente, sino que sea concebida como formando parte del núcleo
de variables dependientes. En nuestra opinión, la edad cronológica en una perspectiva organicista
como la de Piaget desempeña la función de referencial del transcurrir del tiempo, a lo largo del
tiempo actúan sin duda todo un conjunto de variables independientes de tipo situacional, ambiental
y orgánico, pero actúan sin duda todo un conjunto de variables independientes de las anteriores y
que son de naturaleza biológica en sentido amplio. La influencia de estas variables provoca cambios
comportamentales que se miden en relación al momento en que se producen, en relación a la edad
cronológica del organismo.

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