INVESTIGACIÓN II

El presente Texto Oficial de Estudio es una obra colectiva preparada por docentes del área del Instituto de Investigación
Científica y Social, cuya finalidad es proporcionar a los estudiantes las lecturas y trabajos académicos básicos y
obligatorios de la presente asignatura; por lo que se constituye en un documento de uso interno de la universidad Núr.

Equipo Docente que preparó el presente Texto de Estudio:

1. Mas’úd Badi Ortega Zelada
2. …

Supervisión Académica:
Mirna Inturias

Equipo Docente que actualizó para la presente edición: (opcional de uso a futuro)
Nombre Completo 1
Nombre Completo 2

Primera Edición: 2019

“©”2019 editorial Núr

Av. Cristo Redentor N.- 100, Santa Cruz - Bolivia
Teléfono 3363939
Plataforma Virtual: cv.nur.edu
www.nur.edu

ISBN: XXXXXXXXX
DL: XXXXXXX (Depósito Legal)

La editorial ha hecho todo lo posible por conseguir los permisos correspondientes para las obras con copyrigth que
aparecen citadas en el presente texto. Cualquier error u omisión será rectificado en futuras ediciones a medida que
la información esté disponible.
Queda rigurosamente prohibida, bajo las sanciones establecidas por ley, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, salvo autorización escrita de los titulares del copyrigth.

1
CONTENIDO

GUIA DE ESTUDIO .................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA SEMIPRESENCIAL .......................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 1: Producción de Conocimiento ........................................................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 2: Planteamiento Teórico de la Investigación ................................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 3: Planteamiento Operacional ............................................................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 4: Planificación y Diseño de Investigación Científica Utilizando Técnicas Cualitativas

....................................................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 5: Planificación y Diseño de Investigación Científica Utilizando Técnicas Cuantitativas

....................................................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 6: Procesamiento e Interpretación de los Resultados de la Investigación Científica (Áreas

Social / Área Empresarial) ...................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

UNIDAD 7: Elaboración del Informe de Investigación .................................... ¡Error! Marcador no definido.

2
GUIA DE ESTUDIO

El presente Texto de Estudio es utilizado tanto en el sistema presencial como semipresencial.

Antes de comenzar el estudio de las unidades, se le solicita pueda dar lectura a la presente Guía
de Estudio y tomar en cuenta las recomendaciones de acuerdo a la modalidad en la que está
cursando la asignatura.
Cada unidad está organizado en 5 secciones que son:
1. Contenido: presenta los temas y subtemas que se abordarán en la unidad
2. Capacidad (es) a Desarrollar: define que capacidades deberá desarrollar el estudiante al
concluir el estudio de la unidad.
3. Actividades a Realizar: son las actividades o trabajos académicos que el estudiante debe
ejecutar en los plazos y formatos que el docente comunicará oportunamente en clase.
4. Desarrollo: es el material bibliográfico de estudio básico y obligatorio por parte del estudiante.
5. Recursos de Información Complementaria: en esta sección se enlista todos los materiales
o recursos adicionales que el estudiante puede consultar para profundizar o ampliar su
conocimiento sobre los temas abordados en la unidad.
El docente debe elaborar su planificación tomando en cuenta la fecha de inicio y finalización del
semestre o intensivo. Las fechas específicas y los tiempos que tomará el avance de cada unidad,
están detalladas en el plan de clases que se encuentra disponible en plataforma virtual o puede
solicitarlo a su docente.
En cada unidad debe realizar el estudio sistemático y minucioso de la sección 4 (Desarrollo) y
realizar las diversas actividades previstas que se encuentran resumidas en la sección 3
(Actividades a Realizar). El docente explicará en aula las fechas, forma o medios de presentación
de las distintas actividades o trabajos académicos exigidos en cada unidad. Todas las actividades
previstas en cada unidad deben ser ejecutadas en ambos sistemas presencial o semipresencial.
En el sistema presencial el docente puede optar por ejecutar en aula varias de las actividades
que, en el sistema semipresencial, deben ser ejecutadas en plataforma virtual o para su
elaboración previa en casa antes de cada Tutoría.
Usted debe asegurarse de estudiar el contenido del presente Texto Oficial de la Asignatura, pues
será una parte indispensable para la aprobación satisfactoria. Por lo tanto, el uso de estos textos
conforme a las indicaciones que se dan a lo largo de los mismos, es indispensable para lograr un
aprendizaje efectivo donde usted como estudiante es corresponsable.

3
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA SEMIPRESENCIAL

Para alcanzar el éxito como estudiante en la modalidad semipresencial, es indispensable que

usted obtenga el mayor provecho del estudio autodidacta del presente Texto de Estudio. Para ello,
un requisito de esta modalidad es que usted estudie el material correspondiente antes de asistir a
las tutorías presenciales y resuelva las actividades previas solicitadas por el docente en cada
tutoría.

Cada unidad está estructurada en base a lineamientos que la universidad ha establecido. Para
asegurar su aprendizaje a lo largo de las unidades; se incluyen actividades previas tales como
ejercicios y planteamiento de problemas diversos, responder cuestionarios, realizar ejercicios, etc.
La lectura y estudio previo es indispensables para que tenga un buen rendimiento en los controles
de lectura y eleve significativamente la calidad de sus aprendizajes.

Recuerde que una tutoría no es una clase regular del sistema presencial, sino es un encuentro
donde el docente absuelve dudas, aplica análisis de casos, o cualquier tipo de actividad
académica sobre la base de la lectura previa que usted ha realizado. El docente absolverá dudas
que tengan los estudiantes sobre el estudio del material, profundizará lo abordado en el texto y
articulara estos conocimientos con la práctica a través de diversas actividades que realizan en
aula o en la plataforma virtual.

La evaluación de su aprendizaje contempla entre otros: controles de lectura, revisión de trabajos

solicitados por el docente, examen parcial, examen final, participación en foros, chats, wikis y otros.
Si usted no entrega los trabajos solicitados o no rinde los exámenes planificados, automáticamente
pierde dicho ítem de evaluación y el porcentaje de evaluación asignado a dicha actividad no se
puede recuperar.

4
 UNIDAD 1

Producción de conocimiento

1. CONTENIDO

La Evolución del Pensamiento Científico: La Escolástica, el Oscurantismo, la Ilustración,

la Revolución Científica (Ciencia Moderna) y Líneas de Pensamiento Científico
Contemporáneos.

Paradigmas de producción de conocimientos. Positivismo, Fenomenología,

Interaccionista. La Ciencia y la Tecnología. La investigación cuantitativa y cualitativa,
diferencias principales. Análisis comparativo de la investigación cuantitativa y cualitativa.

La investigación Cuantitativa y su estrategia metodológica. Técnicas de investigación

cuantitativa. Validez y confiabilidad de la investigación cuantitativa.

La investigación cualitativa. Fundamentación teórica. Características de la

investigación cualitativa. Validez y confiabilidad de la investigación cualitativa. Etapas
de la investigación cualitativa.

La complementariedad entre métodos cuantitativos y cualitativos.

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de comprender la evolución del pensamiento y su implicación en la

investigación científica.

Capacidad de conocer los diversos elementos de la epistemología como base de la

investigación científica.

Capacidad de identificar las características de la producción de conocimiento científico.

5
3. ACTIVIDADES POR REALIZAR

Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

4. DESARROLLO

¿Qué es esa cosa llamada Ciencia?

Por Alan F. Chalmers, A. (2000) 3ra. Edición

Introducción

La ciencia goza de una alta valoración. Aparentemente existe la creencia

generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los métodos que utiliza. Cuando
a alguna afirmación, razonamiento o investigación se le da el calificativo de "científico", se
pretende dar a entender que tiene algún tipo de mérito o una clase especial de fiabilidad.
Pero, ¿qué hay de especial en la ciencia, si es que hay algo? ¿Cuál es este "método
científico" que, según se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios o fiables?
Este libro constituye un intento de elucidar y contestar preguntas de este tipo.

Tenemos muchísimas pruebas procedentes de la vida cotidiana de que se tiene en

gran consideración a la ciencia, a pesar de que haya cierto desencanto con respecto a
ella debido a las consecuencias de las que se le hace responsable, tales como las bombas
de hidrógeno y la contaminación. Los anuncios publicitarios afirman con frecuencia que
se ha mostrado científicamente que determinado producto es más blanco, más potente,
más atractivo sexualmente o de alguna manera preferible a los productos rivales. Con
esto esperan dar a entender que su afirmación está especialmente fundamentada e
incluso puede que más allá de toda discusión. De manera similar, un anuncio de la Ciencia
Cristiana aparecido recientemente en un periódico se titulaba: "La ciencia habla y asevera
que se ha demostrado que la Biblia cristiana es verdadera", y luego seguía contando que
6
"incluso los propios científicos lo creen hoy en día". Aquí tenemos una apelación directa
a la autoridad de la ciencia y de los científicos. Bien podríamos preguntar: "¿en que se
basa esa autoridad?". El gran respeto que se tiene por la ciencia no se limita a la vida
cotidiana y a los medios de comunicación populares. Resulta evidente también en el
mundo académico y universitario. Muchos campos de estudio son descritos por quienes
los practican como ciencias, presumiblemente en un intento de hacer creer que los
métodos que usan están tan firmemente basados y son potencialmente tan fructíferos
como una ciencia tradicional como la física o la biología. La ciencia política y la ciencia
social son ya tópicos. Los marxistas insisten con entusiasmo en que el materialismo
histórico es una ciencia. Además, han aparecido en los programas universitarios Ciencia
de la Biblioteca, Ciencia Administrativa, Ciencia del Habla, Ciencia Forestal, Ciencia
Láctea, Ciencia de los productos cárnicos y animales e incluso Ciencia Mortuoria* [La cita
está tomada de un informe hecho por C. Trusedell, citado en J. R. Ravetz (1971, p. 387n)].
Todavía está activo el debate acerca del rango de la “ciencia de la creación” y es de
señalar en este contexto que los participantes en ambos lados del debate suponen que
existe una cierta categoría especial de ciencia. En lo que no están de acuerdo es en la
cuestión de si la ciencia de la creación llena o no los requisitos de una ciencia.

Muchas de las llamadas ciencias sociales o humanas subscriben un razonamiento

que reza aproximadamente como sigue: "Se puede atribuir el éxito indiscutible de la física
en los últimos tres siglos a la aplicación de un método especial. el 'método científico'. Por
consiguiente, para que las ciencias sociales y humanas puedan emular el éxito de la física
será preciso primero comprender y formular este método y aplicarlo después a ellas." Este
razonamiento suscita las dos preguntas fundamentales siguientes: ¿qué es este método
científico que se supone sea la clave de este éxito de la física? y ¿es lícito transferir este
método de la física y aplicarlo en otros campos?

Todo esto hace resaltar el hecho de que las cuestiones concernientes a la

especificidad del conocimiento científico, en cuanto opuesto a otros tipos de conocimiento,
y a la identificación exacta del método científico, aparecen como fundamentalmente
importantes y cargadas de consecuencias. Sin embargo, como veremos, no es en
absoluto sencillo dar respuesta a las preguntas suscitadas. Un buen intento por resumir
las intuiciones que por lo general se tienen respecto de las respuestas a estas preguntas
es, quizás, la idea de que lo específico de la ciencia es que se deriva de hechos, en vez
de basarse en opiniones personales. Puede ser que así se recoja la idea de que, mientras
que pueden darse opiniones personales distintas sobre los méritos relativos de las novelas
de Charles Dickens y D. H. Lawrence, no hay lugar a diferencias similares acerca de los
méritos relativos de las teorías de la relatividad de Galileo y de Einstein. Se supone que
los hechos determinan la superioridad de la innovación de Einstein sobre visiones
anteriores de la relatividad y que, sencillamente, está en un error quien no lo aprecie así.

Como veremos, la idea de que el rasgo específico del conocimiento científico es

que se deriva de los hechos de la experiencia puede sostenerse sólo en una forma muy
cuidadosamente matizada, si es que en verdad puede sostenerse. Tropezaremos con
7
razones para dudar de que los hechos obtenidos en la observación y en la
experimentación sean tan directos y seguros como se ha supuesto tradicionalmente.
Encontraremos también que hay fuertes argumentos favorables a la afirmación de que el
conocimiento científico no puede ser probado ni rechazado de forma concluyente por una
referencia a hechos, aun en el caso de que se disponga de esos hechos. Algunos de los
argumentos que apoyan este escepticismo se basan en un análisis de la naturaleza de la
observación y en la del razonamiento lógico y sus capacidades. Otros tienen su origen en
una mirada detenida a la historia de la ciencia y a la práctica científica contemporánea.
Un rasgo característico de los desarrollos modernos en las teorías de la ciencia es que se
ha ido prestando una atención creciente a la historia de la ciencia. Para muchos filósofos
de la ciencia, uno de los embarazosos resultados de este hecho es que los episodios de
la historia de la ciencia que, por lo general, se consideran más característicos de los
principales adelantos, ya sean las innovaciones de Galileo, Newton, Darwin o Einstein, no
se corresponden con lo que las típicas concepciones filosóficas de la ciencia dicen que
debieran ser1.

Una reacción ante la constatación de que las teorías científicas no pueden ser
probadas o refutadas de manera concluyente, y de que las reconstrucciones de los
filósofos tienen poco que ver con lo que en realidad hace progresar a la ciencia, consiste
en renunciar completamente a la idea de que la ciencia es una actividad racional que
actúa de acuerdo con un método especial. Una reacción en cierto modo parecida llevó al
filósofo Paul Feyerahend (1975) a escribir un libro titulado Against method: Outline of an
anarchistic theory of knowledge (En contra del método: Esbozo de una teoría anarquista
del conocimiento). De acuerdo con la tesis más radical que se puede leer en los escritos
más recientes de Feyerabend, la ciencia no posee rasgos especiales que la hagan
intrínsecamente superior a otras ramas del conocimiento tales como los antiguos mitos o
el vudú. El elevado respeto por la ciencia es considerado como la religión moderna, que
desempeña un papel similar al que desempeñó el cristianismo en Europa en épocas
anteriores. Se insinúa que la elección entre distintas teorías se reduce a una elección
determinada por los valores y deseos subjetivos de los individuos.

El escepticismo de Feyerabend respecto de los intentos de racionalizar la ciencia

es compartido por otros autores de tiempos más recientes que escriben desde un punto
de vista sociológico o desde la perspectiva llamada “posmoderna".

Este libro se resiste ante este tipo de respuesta a las dificultades que encuentran
las concepciones tradicionales de la ciencia y del método científico. Intenta aceptar lo que
hay de válido en los desafíos de Feyerabend y muchos otros, pero dando una justificación

1
Para clarificar este punto de libro y a manera de ejemplo se recomienda leer el artículo: Más allá de Einstein y
Copérnico por qué “las revoluciones científicas no existen y hay que rescatar del olvido a otras mentes brillantes” -
BBC News Mundo: https://www.bbc.com/mundo/noticias-40803602
8
de la ciencia que recoja sus rasgos específicos y característicos a la vez que responda a
dichos desafíos.

A continuación se presenta una sinopsis del libro con los puntos más importantes
(Puedes leer el libro completo en PDF (3ra. Edición) compartido en la Plataforma o lo puedes
bajar en Google):

Por Alan F. Chalmers, A. (1984) 2da. Edición: Resumen

compartido por Jhonatan Oropeza (1988) en slideshare:
https://es.slideshare.net/jhonatanoropeza/resumen-de-captulos-qu-es-esa-cosa-llamada-
ciencia?next_slideshow=1

¿QUÉ ES ESA COSA LLAMADA CIENCIA?

Alan F. CHALMERS,
Siglo XXI Editores, Argentina, 1988.
Sinopsis

INTRODUCCION:

Este libro es de gran utilidad para aquellos que se introducen en el estudio de la

naturaleza de la ciencia. Expresa las diferentes teorías científicas en forma clara y amena,
como por ejemplo, El INDUCTIVISMO y el FALSACIONISMO - en opinión del autor, dos
enfoques simples pero inadecuados-; los PARADIGMAS de KUHN, los PROGRAMAS
DE INVESTIGACIÓN de LAKATOS, el RELATIVISMO, el OBJETIVISMO y la postura
de FEYERABEND –entre otras-.

1. EL INDUCTIVISMO: LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO DERIVADO DE LOS

HECHOS DE LA EXPERIENCIA

Para el INDUCTIVISMO INGENUO, la ciencia se inicia con la OBSERVACIÓN. Para ello

se requiere que el observador científico tenga los órganos de los sentidos en condiciones
normales y esté libre de prejuicios. A los enunciados a los que se llega mediante la
observación se los conoce bajo la denominación de enunciados observacionales, de los
cuales se derivarán, mediante la generalización, teorías y leyes que constituirán el
conocimiento científico.

Podemos distinguir entre dos tipos de enunciados observacionales: (a) los singulares,
derivados de la observación de un determinado fenómeno, en un determinado momento

9
y lugar y (b) los generales, que hacen referencia a todos los acontecimientos de un
determinado tipo en todos los lugares y en todos los tiempos. Las leyes y teorías que
forman el conocimiento científico son enunciados de este tipo, que se llaman universales.

Las condiciones que deben cumplir los enunciados observacionales singulares para
establecer generalizaciones universales son tres y son las siguientes:

a) Que el número de enunciados observacionales sea grande, vale decir, no es lícito

establecer una generalización a partir de una sola observación. Se trata de una
condición necesaria.

b) Que las observaciones se repitan en una amplia variedad de condiciones.

c) Que ningún enunciado observacional aceptado contradiga la ley universal derivada.

Ésta es una condición esencial.

El tipo de razonamiento que nos permite ir de los enunciados singulares a los universales,
es decir, de la parte al todo, se llama RAZONAMIENTO INDUCTIVO, y el proceso,
INDUCCIÓN.

Razonamiento Deductivo

Una vez que se disponen de leyes y teorías universales, se podrán extraer de ellas
consecuencias varias que servirán de explicaciones y predicciones –características ambas
importantes de la ciencia-. El razonamiento empleado para obtener estas derivaciones
se lo conoce con el nombre de RAZONAMIENTO DEDUCTIVO. La Lógica es la disciplina
que estudia este tipo de razonamiento. Cabe recordar que la lógica y la deducción por sí
solas NO pueden establecer la verdad de enunciados fácticos, dado que puede haber
deducciones válidas donde una de las premisas y la conclusión sea falsa.

Para el INDUCTIVISMO, la fuente de la verdad de un enunciado NO está en la lógica

sino en la experiencia, en la observación. Tras el establecimiento de enunciados mediante
la observación y la inducción, se puede deducir de ellos la predicción. El camino sería el
siguiente: de la observación, mediante la inducción, se establecen leyes y teorías; de éstas
mediante, la deducción, se derivan predicciones y explicaciones.

2. EL PROBLEMA DE LA INDUCCIÓN

La validez y la justificabilidad del principio de inducción pueden ponerse en duda. En

relación a la validez, se sostiene que las argumentaciones lógicas válidas se caracterizan
por el hecho que, si la premisa es verdadera, la conclusión debe ser verdadera. Esto es
lo propio en las argumentaciones deductivas. Pero las argumentaciones inductivas no

10
son argumentaciones lógicamente válidas. Podría darse el caso de conclusiones falsas
con premisas verdaderas, sin que esto constituya una contradicción. Ejemplo: se observó
en repetidas ocasiones y en variadas circunstancias cuervos negros. Pero no hay
garantías lógicas que el próximo cuervo que se observe no sea rosa. Si así sucediera, la
conclusión “todos los cuervos son negros” sería falsa. Respecto a la justificabilidad, los
inductivistas emplean la inducción para justificar la inducción –lo que constituye una
definición circular y el denominado “problema de la inducción”-. La inducción no se puede
justificar sobre bases estrictamente lógicas.

Si bien la inducción funciona en algunas ocasiones, por ejemplo, en las leyes de la óptica
y del movimiento planetario, presenta algunas desventajas:

a) Determinar cuánto es “un número de enunciados observacionales grande”.

b) Determinar cuánto es “una amplia variedad de circunstancias”.

Un modo de atenuar la postura del inductivismo ingenuo consiste en recurrir a la

probabilidad: ya no se afirma que las generalizaciones a las que se han arribado mediante
la inducción sean perfectamente verdaderas, sino probablemente verdaderas.

Esta concepción, sin embargo, mantiene las desventajas ya mencionadas.

3. LA OBSERVACION DEPENDE DE LA TEORIA

Se criticará el estatus y el papel que desempeña la propia observación.

El inductivismo ingenuo tiene dos supuestos en relación a la observación, ambos

falsos:

1) La ciencia comienza con la observación.

2) La observación da una base segura para derivar el conocimiento.

1) Se sabe que dos personas que observen el mismo objeto desde el mismo lugar y en
las mismas circunstancias no tienen necesariamente idénticas experiencias visuales,
aunque las imágenes que se produzcan en sus retinas sean prácticamente idénticas.
Lo que un observador ve depende en parte de su cultura (su experiencia, sus
expectativas, sus conocimientos) y su estado general. Se suma a esto el hecho de que
las teorías preceden a los enunciados observacionales, es decir, los enunciados
observacionales se hacen en el lenguaje de alguna teoría. Por lo tanto, es falso que la
ciencia comienza con la observación.

11
 2) Los enunciados observacionales son tan falibles como las teorías que presuponen
y por lo tanto el hecho de ser base completamente segura sobre la cual edificar leyes y
teorías científicas es erróneo.

Para establecer la validez de un enunciado observacional es necesario apelar a la teoría;

las observaciones siempre se realizan a la luz de alguna teoría.

Esta postura es contraria a la que sostienen los inductivistas, que ven en la observación
la fuente del conocimiento.

Los inductivistas más modernos establecen una diferencia entre el modo de

descubrimiento de una teoría y su modo de justificación. Admiten que las teorías se
pueden concebir de distintas maneras, por ejemplo, tras un momento de inspiración,
accidentalmente o tras períodos de observaciones.

Se sabe que usualmente las teorías son concebidas antes de hacerse las observaciones
que las comprueban. Para los acérrimos defensores del inductivismo, las teorías sólo
tienen sentido si se pueden verificar mediante la observación. Pero no se puede
mantener esta división tajante entre teoría y observación ya que esta última está influida
por la teoría.

4. INTRODUCCION DEL FALSACIONISMO

Para los falsacionistas, la teoría guía la observación y por lo tanto, la presupone.

Conciben a las teorías como suposiciones provisionales, que deberán ser corroboradas
por la observación y la experimentación. De no pasar la prueba, habrá que refutarlas y
reemplazarlas por otras. Si bien no se puede decir que una teoría sea verdadera, sí se
puede afirmar que es la mejor que se dispone. La ciencia avanza en virtud de conjeturas
y refutaciones.

La CIENCIA es considerada como un conjunto de hipótesis -que deberán ser probadas-

para explicar o describir aspectos del mundo. Si bien no todas las hipótesis pueden
hacerlo, TODAS deben ser FALSABLES, es decir, susceptibles de ser falsadas. No hay
que confundir hipótesis falsas con hipótesis falsables. Una hipótesis es falsable si existe
un enunciado observacional o un conjunto de ellos lógicamente posibles que sean
incompatibles con ella, es decir, que, en caso de ser verdaderos, falsarían la hipótesis. Ej:
La afirmación “Los lunes nunca llueve” es falsable porque se puede falsar al observar que
un día lunes llueve. Hay enunciados que no son falsables directamente, como por ejemplo
el que dice “O llueve o no llueve” dado que ningún enunciado observacional lógicamente
posible puede refutarlo.

Karl Popper es un representante del falsacionismo.

12
 Para el falsacionista, las hipótesis científicas deben ser falsables, además de
informativas, dando cuenta de cómo el mundo se comporta en ciertas circunstancias y
no cómo posiblemente (lógicamente) podría hacerlo –pero no lo hace-. Cuanto más
falsable es una teoría, mejor es.

Una teoría muy buena será aquélla que:

a) hace afirmaciones de muy amplio alcance,

b) por lo tanto, es sumamente falsable y

c) que resista la falsación cada vez que se la someta a prueba (es decir, no se la
pueda refutar).

Las teorías con alto grado de falsabilidad son preferibles a las menos falsables. Cuanto
más falsable sea una teoría, más afirma y mejor será entonces -siempre y cuando no sea
falsada-. Las teorías falsadas deben ser rechazadas terminantemente.

Los falsacionistas exigen que las teorías que se formulen sean sumamente falsables; así,
las teorías serán establecidas con claridad. Lo mismo ocurre con la precisión: cuanto más
precisamente se formule una teoría, más falsable será.

Para el falsacionismo el PROGRESO DE LA CIENCIA se da ante el planteamiento de

problemas. Con el objetivo de solucionar los mismos, se formularán hipótesis falsables.
Estas hipótesis deberán ser criticadas y comprobadas. Resultará que algunas de ellas
deberán ser eliminadas (dado que fueron falsadas) y otras, puede que resistan las
primeras evaluaciones, pero deberán seguir sometiéndose a críticas y pruebas cada vez
más rigurosas. Aquellas hipótesis rechazadas o falsadas tras superar varias pruebas
rigurosas vendrán a plantear un nuevo problema el cual está alejado del problema original
ya resuelto. Este nuevo problema surgido exige la formulación de nuevas hipótesis que
requieren a su vez probarse, y así indefinidamente se da el proceso de construcción de
la ciencia.

Si bien nunca se puede decir que una teoría sea verdadera –pese a haber superado
múltiples pruebas- sí se puede decir que sea superior a otras, en virtud de haber superado
pruebas que las teorías predecesoras falsaron. Se debe tener en cuenta que los
problemas que se plantean, siempre se hacen a la luz de alguna teoría, y no de la
observación como sostienen los inductivistas.

13
 5. EL FALSACIONISMO SOFISTICADO, LAS NUEVAS PREDICCIONES Y EL
DESARROLLO DE LA CIENCIA

La concepción falsacionista sofisticada de la ciencia plantea una imagen dinámica de la

misma, al ya no preguntarse sobre la posibilidad de una teoría de ser falsable o la medida
en que lo es sino al proponer si la teoría recién propuesta –la nueva- puede sustituir a su
predecesora. Toda nueva teoría que sea más falsable y que prediga fenómenos que su
rival no consideraba, es digna de atención.

Para el falsacionismo, podemos establecer la falsedad, pero no la verdad de las teorías

a partir de los enunciados observacionales de que se disponen. Así, una hipótesis podrá
ser falsada –en este caso deberá ser eliminada- o confirmada –ha pasado la prueba
experimental u observacional-. Las confirmaciones de nuevas predicciones resultantes
de conjeturas audaces son muy importantes en la concepción falsacionista del desarrollo
científico.

“Audaz” y “nuevo” son adjetivos que para el falsacionismo son históricamente relativos
y que se emplean para las hipótesis y las predicciones respectivamente. La hipótesis que
puede resultar audaz en un momento de la historia de la ciencia –y cuya predicción será
nueva-, no lo será en un momento posterior. Es audaz en la medida en que está en
conflicto con las teorías generalmente aceptadas en la época, el conocimiento básico.

Las hipótesis prudentes se refieren a los conocimientos bien establecidos y que no son
problemáticos. Por otra parte, la confirmación de conjeturas audaces supondrá la
falsación de alguna parte del conocimiento básico con respecto al cual eran audaces las
hipótesis.

Respecto a la CONFIRMACION, los inductivistas y los falsacionistas tienen

concepciones diferentes. Mientras que para los inductivistas el contexto histórico en el
que se obtiene la evidencia carece de importancia, dado que las confirmaciones se
obtienen por inducción, estableciéndose la probabilidad de la verdad de las teorías, para
los falsacionistas las confirmaciones están en estrecha dependencia respecto de su
contexto histórico, quien confiere el carácter de audaces a las hipótesis.

6. LAS LIMITACIONES DEL FALSACIONISMO

Los falsacionistas, tanto los ingenuos como los más sofisticados, sostienen que, si bien
las teorías se pueden falsar de modo concluyente acorde a las pruebas correspondientes,
no se puede establecer su verdad o la probabilidad respecto a la verdad. Este hecho
confiere a las teorías el carácter de ser conocimiento provisional.

Pero los enunciados observacionales dependen de la teoría y son falibles; éste es un

inconveniente para el falsacionismo. Puede suceder que un enunciado universal que

14
constituye una teoría choque con algún enunciado observacional, y sea este enunciado
observacional el que esté equivocado y no la teoría. O puede suceder que sea un
supuesto auxiliar de la teoría el que falle. Por lo tanto, no se puede falsar
concluyentemente una teoría porque no se puede determinar que la responsable de una
predicción errónea sea alguna parte de la comprobación y no la teoría.

Diversos ejemplos de la ciencia nos muestran que ni el inductivismo ni el falsacionismo

constituyeron la concepción de la ciencia compatibles con ellos: hay teorías que no fueron
descubiertas por la observación ni por la experimentación ni por la falsación de hipótesis
audaces.

7. LAS TEORIAS COMO ESTRUCTURAS:

1. LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACION

Tanto las concepciones inductivistas como falsacionista de la ciencia son, además de

muy poco sistemáticas, incapaces de describir adecuadamente teorías complejas. Para
dar una idea más adecuada de las teorías, hay que concebirlas como totalidades
estructuradas. Esto se debe a tres razones: a) según un estudio de la historia de la ciencia,
la evolución y el progreso de las ciencias principales muestran una estructura que ni el
inductivismo ni el falsacionismo puede abordar. b) El significado de los conceptos depende
de la estructura de la teoría en la que aparecen y la precisión de aquellos depende de la
precisión y el grado de coherencia de ésta. Los conceptos adquieren su significado, en
parte del rol que ejercen en una teoría. c) razón que surge de la necesidad de desarrollo
de la ciencia, dice que la ciencia avanzará de manera más eficaz si las teorías están
estructuradas de modo tal que contengan indicaciones y prescripciones acerca de cómo
deben desarrollarse y ampliarse. Así, su estructuración debe contener un programa de
investigación.

Imre Lakatos, con el propósito de mejorar el falsacionismo popperiano y superar las

objeciones formuladas a éste, desarrolló su concepción de la ciencia en Programas de
Investigación, considerando a las teorías como estructuras organizadas.

El programa de investigación lakatosiano se define como una estructura cuya utilidad

consistirá en guiar, tanto positiva como negativamente, la futura investigación. Los
programas de investigación serán “progresistas” si llevan al descubrimiento de fenómenos
nuevos; y serán “degeneradores” si no lo hacen.

Los elementos que constituyen este programa son el núcleo central y el cinturón
protector, siendo este primer elemento mencionado una característica definitoria de este
tipo de programa, además de las heurísticas positiva y negativa.

15
 Entendemos por núcleo central las hipótesis teóricas muy generales que constituyen
la base a partir de la cual se desarrolla el programa; cabe aclarar que los núcleos son
aceptados e infalsables. Un ejemplo de núcleo central de la astronomía copernicana lo
constituye la hipótesis que dice que la Tierra y los planetas giran alrededor de un sol
inmóvil y que la Tierra gira una vez al día sobre su eje. Cualquier desajuste habido en la
confrontación entre un programa de investigación y los datos observacionales no habrá
que atribuírselo al núcleo central sino al cinturón protector, aquella otra parte de la teoría
conformada por el conjunto de hipótesis auxiliares, supuestos subyacentes de las
condiciones iniciales y enunciados observacionales.

El cinturón protector puede modificar su contenido; no así el núcleo central; de

modificarse éste, implicaría apartarse de ese programa de investigación. Para Lakatos,
los científicos deben decidir aceptar el núcleo central del programa –no sólo lo que serían
los enunciados singulares como sostendría Popper sino los enunciados universales-.

La heurística positiva, aspecto del programa que dice lo que debe hacerse y lo que no,
indica cómo debe completarse el núcleo central para explicar y predecir fenómenos
varios. Serán las confirmaciones –deberá someterse el programa a pruebas
observacionales- y no las falsaciones quienes tendrán vital importancia. Se pide que al
menos, de vez en cuando, el programa resulte exitoso cuando se deban realizar
predicciones nuevas que se confirmen.

La heurística negativa indica que no se puede rechazar ni modificar los supuestos

básicos subyacentes al programa, que constituye su núcleo central.

De lo ya dicho se desprenden dos cuestiones fundamentales que hacen a un programa

de investigación:

a) Debe tener un grado de coherencia tal que permita la elaboración de un programa

para la futura investigación.

b) Debe llevar a nuevos descubrimientos, por lo menos de vez en cuando.

Respecto a la METODOLOGÍA dentro de un programa de investigación, la misma debe

ser analizada desde dos puntos de vista: 1) dentro de un solo programa, 2) en la
comparación entre programas rivales.

En lo referente al 1er. punto de vista, puede haber expansión y modificación del

c i n t u r ó n protector, mediante la inclusión de nuevas hipótesis. Los requisitos que
estas hipótesis deben cumplir son que deben ser comprobables independientemente y que
no deben ir contra los postulados del núcleo central.

16
 Gracias al núcleo central y a la heurística positiva es posible mantener el orden. Las
comprobaciones experimentales son las que determinan el rechazar o aceptar una
hipótesis. Las hipótesis que sobrevivan serán conservadas en carácter provisional;
aquéllas que no lo hagan, deberán ser rechazadas (aunque puede suceder que sean
consideradas nuevamente a la luz de alguna otra hipótesis).

Respecto al 2do. punto de vista, los méritos de los diversos programas se deben juzgar
por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Si esto último sucede,
se da paso a un programa rival más progresista.

Un problema que aquí se plantea hace referencia al tiempo que deberá transcurrir para
considerar si un programa de investigación ha degenerado o no, si es capaz de llevar al
descubrimiento de nuevos fenómenos o no. Nunca se puede decir que un programa haya
degenerado, dado que siempre es posible que una modificación en su cinturón protector
lleve a algún descubrimiento y haga que el programa entre así en una fase progresista. Por
lo tanto, no se puede establecer de modo absoluto que un programa sea mejor que otro
rival; sólo retrospectivamente se podrá establecer la bondad entre programas rivales.

8. LAS TEORIAS COMO ESTRUCTURAS:

2. LOS PARADIGMAS DE KUHN

Un rasgo característico de su concepción es la importancia dada al carácter

revolucionario del progreso científico, donde una revolución implica el abandono de una
estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.

Lakatos y Kuhn tienen puntos en común: ambas concepciones filosóficas deben resistir
a las críticas basadas en la historia de la ciencia.

Se debe tener en cuenta que la concepción kuhniana es anterior a la lakatosiana.

Por otra parte, la postura kuhniana se diferencia de la lakatosiana en el hincapié que

hace el primero en los factores sociológicos.

Thomas Kuhn expresa su idea acerca del progreso de la ciencia por medio del
siguiente esquema abierto:

{Preciencia – Ciencia Normal – Crisis – Revolución – Nueva Ciencia Normal –

Nueva Crisis}

Introduce la noción de Paradigma, el cual está constituido por supuestos teóricos, leyes
y técnicas de aplicación que deberán adoptar los científicos que se mueven dentro de
una determinada comunidad científica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen
17
en práctica la ciencia normal. Es probable que, al trabajar en ella, que desarrollará el
paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, resulten
dificultades (por ejemplo, se encuentren con aparentes falsaciones). Si estas dificultades
se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el
surgimiento de un paradigma totalmente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión
por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma
original. Este cambio discontinuo entre paradigmas constituye una revolución científica.
El nuevo paradigma enmarcará la nueva actividad científica normal, hasta que choque
con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolución.

Una CIENCIA MADURA se rige por un solo paradigma, quien establece las normas
que dan legitimidad al trabajo que se realiza dentro de la ciencia que rige, incluyendo la
resolución de problemas que se presentan. Para Kuhn, será justamente la existencia de
un paradigma que pueda apoyar una tradición de ciencia normal lo que establecerá la
diferencia entre lo que es CIENCIA y lo que no lo es. Carecer de paradigma implica no
poseer el estatus de ciencia.

Los paradigmas están compuestos por: leyes explícitamente establecidas, supuestos

teóricos, maneras normales de aplicación de las leyes, instrumental y técnicas
instrumentales, prescripciones metodológicas muy generales y como componente
adicional, algunos principios metafísicos muy generales.

La CIENCIA NORMAL es descripta por Kuhn como una actividad de resolver problemas
gobernada por las reglas del paradigma en cuestión. El paradigma deberá proveer los
medios para solucionar los problemas que en él se formulan. Aquellos problemas que no
puedan ser solucionados, serán entendidos como anomalías y como fracasos del
científico, más que como falsaciones e insuficiencias del paradigma. Kuhn reconoce que
todos los paradigmas contienen algunas anomalías y sostiene además que un científico
normal no debe criticar el paradigma en el cual se encuentra trabajando.

Lo que diferencia a la CIENCIA NORMAL, madura, de la PRECIENCIA, inmadura, es

la falta de acuerdo en lo fundamental. La Preciencia se caracteriza por el total
desacuerdo y el constante debate de lo fundamental, llegándose a establecer casi tantas
teorías como teóricos haya trabajado.

La existencia de problemas sin resolver dentro de un paradigma no constituye en sí

una crisis. Se sabe que en los paradigmas siempre habrá anomalías. Las anomalías
pueden desarrollarse de modo tal que le resten confianza, es decir, que afecte los
fundamentos del paradigma. En esta situación estamos ante una crisis. La misma
comienza a manifestarse con un período de “inseguridad profesional marcada”: se
intentará defender los nuevos argumentos y el descontento respecto al paradigma en el
cual se está trabajando aparecerá.

18
La crisis se agravará si aparece en escena un paradigma rival.

El nuevo paradigma será distinto e incompatible con su predecesor; constituyen ópticas

diferentes del mundo y será adoptado no por un solo científico en particular sino por la
comunidad científica en su totalidad.

Para Kuhn, su concepción acerca de la ciencia es una teoría y no una descripción en la

medida que explicita las funciones que tienen sus componentes. Reconoce que las
funciones de LA CIENCIA NORMAL Y LAS REVOLUCIONES son necesarias: mientras
se está en período de Ciencia Normal, se pueden desarrollar los detalles de las teorías,
resolver problemas y realizar trabajos teóricos y experimentales. Se requiere que, en
cierta medida, la ciencia normal sea acrítica; de lo contrario, se estaría permanentemente
discutiendo la licitud de los supuestos y métodos y no se llegaría a realizar trabajos
detallados. Las Revoluciones son la oportunidad de pasar de un paradigma a otro mejor.
Si se desarrolla una crisis, el pasaje de un paradigma a otro se hace necesario, y este
paso es esencial para el progreso de la ciencia. Si no hubiera “revoluciones”, la ciencia
quedaría atrapada en un solo paradigma y no se avanzaría más allá de él, lo que
constituiría para Kuhn un grave defecto.

9. RACIONALISMO CONTRA RELATIVISMO

Las posturas de Kuhn y Lakatos son contrarias en cuanto a lo que debe considerarse
“ciencia” y “no ciencia”. Se emplearán los conceptos de “Racionalismo” y “Relativismo”
respectivamente para dar cuenta de dos concepciones acerca de la valoración, la
elección de la teoría y la demarcación entre ciencia y no ciencia.

Para los RACIONALISTAS, sólo serán científicas aquellas teorías que puedan ser
valoradas en términos universales y que sobrevivan a la prueba.

Los RELATIVISTAS sostienen que las teorías son siempre relativas al individuo o a la
comunidad científica que las sostienen. Por lo tanto, serán juzgadas en función de los
valores que cada individuo o comunidad posea.

10. OBJETIVISMO

Esta concepción –contraria al la del individualismo- sostiene que los datos del
conocimiento tienen características independientes de las creencias y la conciencia de
las personas que los conciben y las aprecian.

El individualismo sostendrá que el conocimiento se entiende en términos de las

creencias que los individuos poseen.

19
 Para el objetivismo, el conocimiento es considerado como algo que está afuera de la
mente o cerebro de las personas. Las proposiciones tienen propiedades “objetivas”.

Esta postura, adoptada por el autor siguiendo a Musgrave, fue defendida por Popper,
Lakatos y Marx. Para Popper, podemos distinguir dos sentidos de conocimiento: a) el
conocimiento o pensamiento en sentido subjetivo –que se refiere al estado de la mente
o de la conciencia- y b) el conocimiento o pensamiento en sentido objetivo, por el cual el
conocimiento no depende de la pretensión de la persona de conocer ni de sus creencias,
disposición a afirmar o a actuar. Resulta así, un conocimiento sin conocedor, sin sujeto
que conoce. Por su parte, Lakatos se propuso que la metodología de sus programas de
investigación fueran una explicación objetivista de la ciencia. El materialismo histórico de
Karl Marx plantea una concepción objetivista de la sociedad: los hombres nacen en una
estructura social que los preexiste, la cual no eligen y su conciencia se forma por lo que
hacen y experimentan en dicha estructura.

11. UNA CONCEPCION OBJETIVISTA DEL CAMBIO DE TEORIA EN LA FISICA

En este capítulo se analiza la concepción de cambio de teoría ofrecida por Lakatos que,
en opinión del autor, no es tal.

El programa de investigación lakatosiano plantea la existencia de un núcleo central –el

cual se acepta- y de una heurística positiva –que demarcará aquello a investigar-.

Al no dar Lakatos ni Popper prescripciones adecuadas para la elección de teoría, no

dan una explicación del cambio de teoría.

La concepción de cambio de teoría en la física que se pretende dar implica tener en

cuenta la noción de oportunidad objetiva. Dada una teoría y su práctica, habrá diversas
oportunidades para desarrollarla. El concepto de grado de fertilidad hace referencia al
conjunto de oportunidades objetivas presentes en un programa de investigación en algún
momento de su desarrollo. Estas oportunidades serán una propiedad objetiva del
programa -más allá del grado de conciencia que tenga la persona- e indican el punto
hasta el cual el programa tiene oportunidades de desarrollarse y abrir nuevas vías de
investigación. Este concepto difiere del de heurística positiva de Lakatos, el cual implica
una política de investigación que el científico adhiere con algún grado de conciencia.

La noción de grado de fertilidad es blanco de objeciones varias.

Una concepción objetivista del cambio de teoría considera no sólo los grados de
fertilidad de programas rivales –que deberán llevar a nuevas predicciones- sino también su
éxito en la práctica.

20
 Esta concepción de cambio de teoría no considera que la ciencia progrese
espontáneamente, sino que sostiene que el proceso del cambio trasciende las
intenciones y decisiones (por ejemplo, metodológicas) conscientes de los físicos.

A corto plazo, el progreso de la física deberá considerar –entre otras cuestiones- la

personalidad de los científicos, pero a largo plazo, el progreso de la física será según la
concepción del cambio de teoría sostenida por el autor.

12. LA TEORIA ANARQUISTA DEL CONOCIMIENTO DE FEYERABEND

Feyerabend sostiene que las metodologías de la ciencia a lo largo de la historia no han

dado reglas adecuadas para guiar las tareas de los científicos. Dada la complejidad de
la historia, resultaría poco razonable pretender explicar la ciencia basándose en reglas
metodológicas –fijas y universales-. Si por metodologías se entiende reglas que guían las
elecciones y decisiones de los científicos, el autor acuerda con Feyerabend. Por su parte,
Lakatos ofrece una metodología que no proporciona reglas para la elección de un
programa o teoría sino criterios que ayudan a la persona a evaluar la situación histórica
en la que toma sus decisiones.

Para Feyerabend, no es aconsejable que las elecciones y decisiones de los científicos

estén obligadas por las metodologías científicas.

Un concepto importante para Feyerabend es el de inconmensurabilidad, el cual hace

referencia a la dependencia de los enunciados observacionales de la teoría. Si dos
teorías rivales son tan diferentes que no resulta posible compararlas lógicamente, se dice
que ambas teorías serán inconmensurables. Las teorías inconmensurables podrán
compararse teniendo en cuenta diferentes criterios, por ejemplo, la coherencia. Se
destaca que la elección entre criterios es subjetiva, enunciándose asimismo la existencia
del elemento subjetivo en la ciencia.

Respecto a la ciencia y otras formas de conocimiento, se destaca la superioridad que

suelen atribuirle a la ciencia los defensores de la misma. Feyerabend no reconoce
necesariamente la superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento. Y
defiende una “actitud humanitaria” al reconocer la libertad de los individuos, en por
ejemplo, la elección entre ciencia/otras formas de conocimiento o su defensa respecto a
la supresión de los imperativos metodológicos -ya especificada en párrafos anteriores-.
Sin embargo, reconoce límites -de índole físicos, fisiológicos sociológicos e históricos- a
esta libertad.

En opinión de Chalmers, el ideal de sociedad libre de Feyerabend no constituye de

ayuda. Pareciera así que todos deberían seguir sus pareceres y hacer lo que quisieran.

21
 13. REALISMO, INSTRUMENTALISMO Y VERDAD

Respecto a la relación entre las teorías científicas y el mundo al que se las pretende
aplicar, existen dos puntos de vista a los que se denomina “Realismo” e
“Instrumentalismo”.

Según las posturas realistas, las teorías describen o pretenden describir qué es el
mundo. Estas posturas conllevan la idea de verdad, ya que la ciencia aspira a dar
descripciones verdaderas de lo que es realmente el mundo. Así, la teoría que describa
correctamente algún aspecto del mundo y su modo de comportamiento será verdadera
o cierta. En esta concepción, el mundo existe independientemente de nosotros y de
nuestro conocimiento teórico de él. De acuerdo a la concepción alternativa, el
instrumentalismo, las teorías son instrumentos cuya finalidad es relacionar un conjunto de
estados de cosas observables con otros. La idea de verdad es más restringida: las
descripciones del mundo observable serán verdaderas o falsas según lo describan o no
correctamente. Aquí las teorías no serán evaluadas por su verdad o falsedad sino por su
utilidad como instrumentos. Para el instrumentalista ingenuo, a la ciencia no le
corresponde establecer lo que puede haber más allá de la observación. La ciencia no
nos otorga un medio seguro de llenar el hueco entre lo observable y lo inobservable. Los
instrumentalistas comparten así con los inductivistas la postura de no afirmar nada que
no sea derivado de la observación.

Acorde al Realismo, la única teoría viable que satisfacería la concepción de verdad es la

“Teoría de la Verdad como Correspondencia”. Según la misma, una frase es verdadera
si corresponde a los hechos, es decir, si las cosas son como dice la frase que son. Pero
sólo se puede hablar de los hechos a los que se refiere una teoría, y a los que se supone
que corresponde, empleando los conceptos de la propia teoría. Los hechos no son
comprensibles independientemente de nuestras teorías.

Una contribución de Popper a la concepción de la ciencia como búsqueda de la verdad

fue la idea de aproximación a la verdad, o verosimilitud. La ciencia progresa acercándose
cada vez más a la verdad. Así, la teoría de Newton es mejor que la de Galileo en cuanto
a la aproximación a la verdad. Pero la concepción popperiana del progreso como
aproximación a la verdad tiene un carácter instrumentalista que choca con las intenciones
realistas de Popper, por ejemplo, con la afirmación de que la ciencia intenta describir y
explicar la realidad.

14. REALISMO NO REPRESENTATIVO

Desde la óptica que el autor desea defender, el mundo físico está constituido de tal
forma que nuestras teorías físicas actuales son aplicables a él en algún grado. La finalidad
de la física será establecer los límites de aplicabilidad de las teorías actuales y desarrollar
teorías que sean aplicables al mundo con un mayor grado de aproximación en diversas
circunstancias. Este punto de vista será denominado como Realismo No Representativo,
22
el cual es realista en dos sentidos: a) se parte del supuesto de que el mundo físico es
como es independientemente de nuestros conocimientos sobre el mismo; b) se parte del
supuesto de que, en tanto las teorías son aplicables al mundo, lo son siempre dentro y
fuera de las situaciones experimentales. Sin embargo, no es representativo, en tanto no
conlleva una teoría de la verdad como correspondencia. No se pueden juzgar las teorías
desde el punto de vista de la descripción del mundo tal como realmente es, dado que no
hay acceso al mundo independientemente de un cuerpo teórico que permita valorar tales
descripciones. Esto choca con las nociones propias del sentido común. Sí se pueden
juzgar las teorías desde el punto de vista del grado en que abordan exitosamente algún
aspecto del mundo.

El realismo no representativo es más compatible que las tesis realistas habituales con
el hecho de que nuestras teorías son productos sociales sujetos a un cambio radical.
Nuestras teorías son un tipo especial de producto social, aunque no esté socialmente
determinado el grado en que son capaces de abordar el mundo físico –que no es un
producto social-.

La descripción del realismo no representativo en cuanto a la aplicabilidad de las teorías

al mundo es, en opinión del autor, vaga. Y aquí radica el punto fuerte de la postura: la
forma en que se teoriza acerca del mundo es algo a descubrir y no algo a establecer de
antemano mediante argumentos filosóficos.

En opinión del autor, la cuestión que da título a este libro es engañosa y presuntuosa.
Presupone que hay una sola categoría de “ciencia” e implica que diversas áreas del
conocimiento –física, biología, historia, etc.- entran o no dentro de esta categoría. Los
filósofos no tienen recursos que les permitan fijar los criterios que deben ser satisfechos
para que un área de conocimiento sea considerada científica. Toda área de conocimiento
puede ser analizada por lo que es: investigando sus fines, sus métodos para lograrlos,
su grado de éxito en dicha prosecución; y podrá ser criticada al criticarse estos mismos
puntos. Desde esta perspectiva, no se necesita la categoría de “ciencia” para que una
parcela de conocimiento sea considerada como tal o como no ciencia.

La postura del autor es relativista en tanto niega la existencia de un criterio absoluto con
respecto al cual valorar o juzgar las teorías. No hay una categoría general de “ciencia” ni
un concepto de verdad que esté a la altura del proyecto de describir a la ciencia como una
búsqueda de la verdad. Toda área de conocimiento debe ser juzgada por sus méritos
propios, sus fines y grado de alcance de estos. A su vez, los juicios acerca de los fines
estarán relacionados con la situación social.

El lado objetivista de la postura del autor, en cuanto al conocimiento, hace referencia

al hecho de que los individuos se enfrentan a una situación objetiva y a una serie de
métodos y materiales teóricos –que están a su disposición- para contribuir a cambiar la
situación. Una teoría puede alcanzar ciertos fines mejor que otra.

23
 Para el autor, la función más importante de su investigación radica en combatir la
“ideología de la ciencia”, que implica el uso de los dudosos conceptos de ciencia y de
verdad. Por ejemplo, se defiende en nombre de la ciencia –entre otras cosas- el tipo de
psicología conductista que fomenta el trato de las personas como máquinas. Se defiende
en base a que ha sido adquirido a través de un método científico y por lo tanto, debe
poseer algún mérito. Las categorías generales de ciencia y método científico son
empleados también para descartar áreas de estudio. Por ejemplo, Popper arremete
contra el marxismo y la psicología adleriana por no ajustarse a su metodología
falsacionista.

En opinión del autor, no hay una concepción intemporal y universal de la ciencia o del
método científico que pueda servir a los fines ejemplificados en el párrafo anterior. No es
lícito defender o rechazar áreas de conocimiento porque no se ajustan a algún criterio
prefabricado de cientificidad.

HISTORIA DE LOS ENFOQUES CUANTITATIVO, CUALITATIVO Y

MIXTO: RAÍCES Y MOMENTOS DECISIVOS

En: Hernández, R.; Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la

investigación. Mc Graw Hill. Sexta Edición. México. [Archivo Electrónico]

INTRODUCCIÓN

En este capítulo no se pretende abarcar la historia de la investigación, mucho

menos la historia de la ciencia. Una enciclopedia completa no bastaría para abordar este
tema. Solamente queremos ubicar al estudiante que se inicia en la investigación sobre
algunos de los momentos históricos más importantes en la indagación cuantitativa,
cualitativa y mixta. Asimismo, el capítulo pretende sentar las bases para comprender un
poco más estas tres formas de efectuar un estudio.

EL ENFOQUE CUANTITATIVO:

SUS DOS PRINCIPALES ANTECESORES

Como ya se mencionó en el primer capítulo de Metodología de la investigación, 5ª

edición, el enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se origina en la obra de Auguste
Comte (1798‐1857) y Émile Durkheim (1858‐1917), con la influencia significativa de
Francis Bacon (1561‐1626), John Locke (1632‐1704) e Immanuel Kant (1724–1804).
Es decir, el “abuelo” de tal enfoque es el positivismo.
24
 A mediados del siglo XIX, el racionalismo iluminaba la actividad científica, la
revolución iniciada por Isaac Newton se encontraba en plena consolidación,
particularmente por los avances científicos y tecnológicos alcanzados en la época. Con la
publicación en 1849 del Discurso sobre el espíritu positivo, de Auguste Comte, se inició
en las ciencias sociales un paradigma denominado “positivista”. Cabe señalar que, en
términos sencillos, un “paradigma” es una manera de concebir al mundo; un conjunto de
creencias y premisas respecto a la naturaleza de éste (Greene, 2007).

Esta visión proclama, entre otras cuestiones, que la realidad es una sola y es
necesario descubrirla y conocerla. Asimismo, el sentido de la percepción resulta la única
base admisible del conocimiento humano y del pensamiento preciso. Las ideas esenciales
del positivismo provienen de las denominadas ciencias “exactas”, como la Física, la
Química y la Biología; por tal motivo, los positivistas se fundamentaron en científicos como
2
Galileo Galilei (1564‐1642), Isaac Newton (1642‐1727), Nicolás Copérnico (1473‐1543),
Thomas Robert Malthus (1766‐1834) y Charles Darwin (1809‐ 1882).32 Así, “el mundo
social puede estudiarse de manera similar al mundo natural” (tal como se investigan los
átomos, las moléculas, los planetas y los invertebrados; se pueden analizar los patrones
de conducta de los trabajadores, las razones de las enfermedades mentales, los efectos
de un método educativo sobre el aprendizaje o las migraciones humanas) y existe un
método exclusivo para indagar ese mundo social, que es libre de los valores del
investigador. Por ello, para el positivismo, la objetividad es muy importante, el investigador
observa, mide y manipula variables; además de que se desprende de sus propias
tendencias (la relación entre éste y el fenómeno de estudio es de independencia). Lo que
no puede medirse u observarse con exactitud se descarta como “objeto” de estudio.
Además, éste se encuentra determinado por leyes y axiomas. El positivismo solamente
acepta conocimientos que proceden de la experiencia, esto es, de datos empíricos. Los
hechos son lo único que cuenta. Es decir, los positivistas establecen como fundamental el
principio de verificación: una proposición o enunciado tiene sentido sólo si resulta
verificable por medio de la experiencia y la observación. Todo debe ser comprobable y
esta condición es válida para cualquier ciencia. Asimismo, este paradigma considera que
es posible establecer generalizaciones libres del contexto y del tiempo, así como vínculos
causales (causas reales que preceden temporalmente a los efectos). La experimentación
constituyó la forma principal para generar teoría.

El positivismo (muy rígido) fue remplazado por el “pospositivismo”, fundamentado

en el paradigma anterior, pero más abierto y flexible. Tal visión comienza a gestarse hacia
fines del siglo XIX, pero realmente se consolida hacia la mitad del siglo pasado. La
germinación la inician las obras de autores como Wilhelm Dilthey (1833‐1911) y William

2
1643, según el calendario gregoriano.
3
Note el lector que estamos hablando de casi 300 años de conocimiento previo para la consolidación de un
paradigma.
25
James (1842‐1910). Karl Popper (1902‐1994) lo impulsa de forma notoria. Además, en
cada campo o disciplina, diversos autores lo desarrollan.

Sus propuestas esenciales se pueden resumir en los siguientes puntos:

 Existe una realidad, pero solamente puede ser conocida de manera imperfecta
debido a las limitaciones humanas del investigador (Mertens, 2005). Por tanto,
tal realidad es factible descubrirla con cierto grado de probabilidad.
 El observador no se encuentra aislado de los fenómenos que estudia, sino que
forma parte de éstos, lo afectan y él, a su vez, influye en ellos.
 Las teorías y explicaciones se consolidan y eliminan otras posibles teorías y
explicaciones rivales.
 La investigación es influida por los valores de los investigadores y por la teoría
o hipótesis en que se apoyen éstos. La objetividad es solamente un estándar
que guía la investigación, por lo que el investigador debe estar atento y tratar
de permanecer neutral para prevenir que sus valores o tendencias influyan en
su estudio, además de seguir rigurosamente procedimientos prescritos y
estandarizados.
 La experimentación en el laboratorio es una forma central para probar hipótesis,
pero no la única. Por ello, se desarrollaron los diseños cuasiexperimentales
(Mertens, 2005).
 Los conceptos de las teorías consideradas y las hipótesis a probar deben tener
referentes empíricos y consecuentemente, es necesario medirlos, aunque
estas mediciones nunca son “perfectas”, siempre hay un grado de error.

En conclusión, pudiéramos establecer que la diferencia esencial entre el paradigma

positivista y el pospositivista se ubica en su concepción del conocimiento. En el segundo,
se supera el esquema que considera la percepción como simple reflejo de las “cosas
reales” y el conocimiento como “copia” de esa realidad. Éste, en cambio, se visualiza como
el resultado de una interacción, de una dialéctica, entre el conocedor y el objeto conocido.
El pospositivismo es una especie de “padre” del enfoque cuantitativo y le otorga tres
principales elementos que lo caracterizan:

1. Recolectar datos en la forma de puntuaciones (que se origina en las matemáticas).

Es decir, los atributos de fenómenos, objetos, animales, personas, organizaciones
y colectividades mayores son medidos y ubicados numéricamente.
2. Analizar tales datos numéricos en términos de su variación.
3. La esencia del análisis implica comparar grupos o relacionar factores sobre tales
atributos mediante técnicas estadísticas (en el caso de las ciencias del
comportamiento, mediante experimentos y estudios causales o correlacionales).

26
 El enfoque cuantitativo se consolida a lo largo del siglo XX y tiene momentos claves
como los que se presentan a continuación.

EL ENFOQUE CUANTITATIVO: MOMENTOS CLAVE

Es difícil definir con precisión cuándo se inició el enfoque cuantitativo, más bien sus
comienzos provienen de distintas fuentes y su evolución ha sido continua (algunos autores
de la historia de la ciencia los ubican desde Aristóteles y otros en diferentes puntos de los
siglos XVI, XVII y XVIII).
Gottfried Achenwall (en 1748 o 1749) acuñó el término en alemán “Statistik” para
referirse al análisis de los datos del Estado, en particular los censos poblacionales (Aliaga,
2000 y Columbia Encyclopedia, 2009).

En 1801, William Playfair, un ingeniero y economista, desarrolla las gráficas

estadísticas como un mejor medio para representar los resultados (anteriormente se
utilizaban tablas). En 1816, Carl Friedrich Gauss propone la desviación media, y alrededor
de esa época genera el análisis de la distribución normal y plantea la técnica de mínimos
cuadrados que posteriormente derivarían en el análisis de varianza (Scott y Rice, 2005).
En 1817, el francés Marc Antoine Jullien realiza una encuesta sobre diversos sistemas
educativos en el mundo.

Alrededor de 1880, se genera el análisis de correlación en Inglaterra y Karl Pearson,

profesor desde 1884 en The University College (Londres), presenta en la última década
del siglo XIX: la moda (medida de tendencia central), una fórmula producto del momento
de correlación, un procedimiento para calcular el tamaño de muestra adecuado para
representar a una población, la regresión lineal y múltiple (con la identificación de la
capacidad para predecir puntuaciones mediante la infor‐ mación sobre la correlación entre
las variables), así como el coeficiente de contin‐gencia y la chi‐cuadrada (χ2) (Creswell,
2005, Aldrich, 2005 y Aliaga, 2000). Otro investigador que trabajó sobre la correlación
múltiple fue George U. Yule (1897).

En 1901, Pearson junto con Frank Raphael Weldon y Francis Galton fundan
Biometrika, una revista que se dedicó al desarrollo de análisis estadísticos en el campo
de la Biología (Norton, 1978). A finales del siglo XIX ha nacido un pilar del enfoque
cuantitativo: la estadística.

Asimismo, en la década de 1890 a 1900 se desarrollan las primeras pruebas

mentales con los esfuerzos de investigadores como Francis Galton, James McKeen Cattell
y Alfred Binet (Lachapelle, 2008).

En 1901, Edward Lee Thorndike y Robert S. Woodworth discuten sobre la

necesidad y valor del grupo de control en los experimentos. En 1904, Charles Spearman
27
presenta su coeficiente rho. Además por esos años se aplica el pro‐cedimiento para
reducir variables denominado el análisis de factores y la prueba t (Creswell, 2005).

En 1910 la armada estadounidense, comienza a usar pruebas psicológicas

estandarizadas, particularmente durante la Primera Guerra Mundial (Creswell, 2005). De
igual forma surgen por tal año, los diseños experimentales como los latinos cuadrados de
Thorndike. Además, las encuestas (surveys) incrementan su popularidad en las primeras
décadas del siglo XX. En 1916, William Anderson McCall concibe la asignación al azar en
experimentos y en 1917, F. Stuart Chapin publica sobre la experimentación en ciencias
sociales (Downey, 2006).

Durante la década de 1920 se continúa el desarrollo de pruebas psicométricas y de

logro, así como la estadística inferencial (conclusiones de la muestra a la población) se
comienza a utilizar y diversos procedimientos se fortalecen. McCall publica a mediados de
esa década su famosa obra: Cómo experimentar en Educación. Entre 1924 y 1932, Elton
Mayo realiza sus experimentos en la planta Hawthorne de la compañía Western Electric,
lo que da inicio a este tipo de estudios en las organizaciones.

En la siguiente década, se desarrollan las pruebas de selección de personal y un

sinnúmero de tests estandarizados en diferentes campos. En 1935, Sir Ronald Fisher
consolida en su libro El diseño de experimentos el análisis de varianza y las pruebas de
significancia en general, además de los experimentos modernos. En 1938,
este último autor publica junto con Frank Yates, las tablas estadísticas para la
investigación en la Agricultura, la Biología y la Medicina. Asimismo, la Asociación
de Educación Progresiva de Estados Unidos comienza a realizar estudios longitudinales.

Durante la década de 1950, la investigación cuantitativa se encuentra en su apogeo,

surgen diversas encuestas, experimentos, revistas científicas, diseños, etcétera. También
comienzan a desarrollarse las máquinas para calificar pruebas y la computadora.

En los años de 1960, Donald T. Campbell y Julian Stanley (1966) generan una
tipología sobre los estudios experimentales que priva hasta nuestros días (incluso en la
presente obra) y un análisis de las fuentes que pueden atentar contra la claridad de sus
resultados. De igual forma, el querido profesor Fred Kerlinger identifica tipos de diseños
cuantitativos y fortalece el enfoque respectivo. Por otra parte, se desarrolla una concepción
que explica cómo los ítems difieren en dificultad y discriminación (teoría de las respuestas
a los ítems) (Creswell, 2005). Surgen una gran cantidad de textos de estadística. Los
programas de análisis de datos se desarrollan, particularmente el Paquete Estadístico para
las Ciencias Sociales (SPSS).

En la década comprendida entre 1970 y 1980 se identifican diversos modelos

causales multivariados (por ejemplo, el modelamiento de ecuaciones estructurales), se
desarrolla el metaanálisis (técnica para analizar datos provenientes de distintos estudios
con mediciones similares) y autores como Thomas Dixon Cook y Donald T. Campbell
28
sugieren los tipos de validez que más recientemente se conciben como clases de
evidencia acerca de la validez (Shadish y Cook, 1998). Asimismo, John W. Tukey empieza
con el análisis exploratorio de datos (publica en 1977).

En la década de 1980, se reta a las aproximaciones clásicas con las pruebas

estadísticas, esto es, mediante el examen de la magnitud de la relación entre variables, a
través de la estimación del tamaño del efecto (Creswell, 2005). Se introduce el concepto de
sensibilidad experimental.

En la última década del siglo XX surgen mediciones y análisis multivariados más

complejos, además se consolida la idea de “poder de medición” mediante la utilización de
diferentes instrumentos para medir las variables de la investigación. Los programas de
análisis se sofistican y comercializan. En la primera década de este tercer milenio se
cuenta con gran cantidad de escalas y posibilidades de análisis sumamente avanzados y
diversos. Y es aquí donde ahora estamos.

Cabe señalar que el primer enfoque de la investigación en desarrollarse

completamente fue el cuantitativo.

EL ENFOQUE CUALITATIVO: SUS COMIENZOS

Diferentes autores ubican sus orígenes en distintos momentos, por ejemplo, Vidich
y Lyman (2002) los sitúan en los siglos XV y XVI con la denominada etnografía temprana,
en la que se estudiaba a los pueblos primitivos; o Lincoln y Denzin (2003)
fundamentalmente los circunscriben a principios del siglo XX, al igual que Creswell (2005).
A nuestro juicio, el enfoque cualitativo realmente se inicia como un proceso investigativo
a finales del siglo XIX y sobre todo en el comienzo del siglo XX, aunque algunos
arqueólogos realizaron estudios inductivos en la mitad del XIX.

El primer problema es que hay diversas visiones que se han considerado como
tipos de investigación cualitativa (Tesch, 1990, ubica 26 clases) y las bases
epistemológicas son variadas. Sin embargo, concordamos con Mertens (2005) en que el
constructivismo es tal vez el paradigma que influyó más en el enfoque cualitativo
(ciertamente muchos diferirán, pero su peso es innegable). Éste tiene sus primeros
cimientos con Immanuel Kant (siglo XVIII), quien señala básicamente que el mundo que
conocemos es construido por la mente humana. Las “cosas” en sí mismas existen, pero
nosotros las apreciamos del modo como es capaz de percibirlas nuestra mente. De los
postulados de Kant va a surgir el constructivismo, en un intento de conciliar el racionalismo
y el asociacionismo. Otro autor clave para esta corriente paradigmática es Max Weber
(1864‐1920), quien introduce el término verstehen o “entender”, reconoce que además de
la descripción y medición de variables sociales, deben considerarse los significados
subjetivos y la comprensión del contexto donde ocurre el fenómeno.

29
 El constructivismo propone:

1. No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por

consecuencia, múltiples construcciones mentales pueden ser “aprehendidas”
sobre ésta, algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras; de este
modo, las percepciones de la realidad son modificadas a través del proceso del
estudio (Mertens, 2005).
2. El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en
la investigación.·La tarea fundamental del investigador es entender el mundo
complejo de la experiencia vivencial desde el punto de vista de quienes la
experimentan, así como comprender sus diversas construcciones sociales
sobre el significado de los hechos y el conocimiento.
3. La investigación es en parte producto de los valores del investigador y no puede
ser independiente de ellos.
4. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso
interactivo. El conocimiento resulta de tal interacción social y de la influencia de
la cultura.
5. No es posible establecer generalizaciones libres del contexto y del tiempo.

Entre algunos de los autores que durante el siglo XX influyeron en el desarrollo del
constructivismo tenemos a Mary Parker Follett (1868‐1933), en el campo de la
Administración y las organizaciones; Jean Piaget (1896‐1980) y Lev Semenovich Vygotsky
(1896‐1934) en la Educación y John Dewey (1859‐1952) en la Pedagogía; así como
Margaret Mead (1901‐1978) en la Antropología.

El constructivismo como uno de los “padres”4 del enfoque cualitativo le otorga los
énfasis principales que lo caracterizan:

 El reconocimiento de que el investigador necesita encuadrar en los estudios

los puntos de vista de los participantes.
 La necesidad de inquirir cuestiones abiertas.
 Dado que el contexto cultural es fundamental, los datos deben recolectarse en
los lugares donde las personas realizan sus actividades cotidianas.
 La investigación debe ser útil para mejorar la forma en que viven los individuos.
 Más que variables “exactas” lo que se estudia son conceptos, cuya esencia no
solamente se captura a través de mediciones.

4
Podríamos decir “padres” o “madres”, para no generar susceptibilidades.
30
EL ENFOQUE CUALITATIVO: MOMENTOS CLAVE

En la década de 1920, un grupo de investigadores conocidos como la Escuela de Chicago

comenzaron a realizar diversos estudios cualitativos, entre los autores destacan: Albion
Small, William Isaac Thomas, Florian Znaniecki y el filósofo George Herbert Mead. Por
ejemplo, Thomas y Znaniecki publicaron una investigación en 1927 sobre los inmigrantes
polacos, en la cual se utiliza la biografía de los participantes como herramienta de
recolección de los datos. Otros estudios se centraron en culturas específicas y grupos
urbanos marginados. Margaret Mead (uno de cuyos maestros fue Franz Boas) publica sus
conocidas obras Coming of age in Samoa y Growing up in New Guinea, en 1928 y 1930,
respectivamente (Sullivan, 2004; Mead, 2001); y para 1932, un libro que reseña su
indagación sobre la cultura de una tribu india. Posteriormente, en la misma década se
agregaron otros estudios de Robert E. Park y Ernest W. Burgess.

Everett C. Hughes y Herbert Blumer en la siguiente década comenzaron a desarrollar

una aproximación conocida como el interaccionismo simbólico, el cual influyó en el
desarrollo del enfoque cualitativo.

En las décadas de 1940 y 1950 decayó la importancia del enfoque cualitativo

debido al posicionamiento de su “rival” cuantitativo (Gobo, 2005), y a que la Segunda
Guerra Mundial exigía estudios basados en mediciones y estadística para la industria
bélica, de construcción e incluso la propaganda (Hernández Sampieri y Mendoza, 2008);
aunque se realizaron algunos trabajos etnográficos de investigadores como Elizabeth y
Allison Davis, y Burleigh y Mary Gardner, que estudiaron las clases sociales en Natchez,
Mississippi, Estados Unidos; al igual que Conrad Arensberg, quien hizo algunas
investigaciones similares en Irlanda. Clair Drake y Horace Cayton publicaron una obra
que fue el resultado de los análisis efectuados en la población afroamericana del sur de
Chicago (Strong, 1946). George Spindler también trabajó la antropología educativa y
George M. Foster estudió diversas culturas latinoamericanas. Asimismo, Howard S.
Becker analiza diferentes profesiones.

Cabe destacar que la investigación‐acción comienza a desarrollarse en esta etapa

(1945‐1955) con nombres como John Collier, Ronald Lippitt y Marian Radke y Stephen
Maxwell Corey. Todos ellos siguieron a quien muchos autores consideran el fundador
formal de tal visión, Kurt Lewin (Masters, 2000; Creswell, 2005)
.
En la década de 1960, el enfoque cualitativo recobra vitalidad e importancia. La
etnometodología surge con vigor. Peter L. Berger y Thomas Luckmann en 1966 presentan
sus modelos de construcción de la realidad (Berger y Luchmann, 1966). Dos sociólogos
—Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss—, con pacientes en estado terminal en el San
Francisco Medical Center de la Universidad de California, realizan diversos estudios y de
sus experiencias publican el libro Discovery of grounded theory (1967), así emerge la
Teoría Fundamentada (después ambos autores presentan visiones diferentes de dicha
teoría, como se comentó en el libro).
31
 Philip W. Jackson publica un trabajo cualitativo derivado de sus estudios en las
aulas (1968). A esta época se le denomina la “primera encrucijada del paradigma
cualitativo” (Shank, 1995). Asimismo, Paulo Freire comienza con la investigación
participativa en América Latina, específicamente en Brasil.

En la década de 1970, el enfoque cualitativo continúa popularizándose. Norman K.

Denzin (1970) reanaliza el concepto de triangulación. Egon G. Guba consolida la
propuesta de un enfoque alternativo, el naturalista (1978). La teoría Fundamentada
continúa evolucionando. Herbert Blumer desarrolla el interaccionismo simbólico (Álvarez
Gayou, 2002).

Para la década de 1980, Terrence E. Deal y Allan A. Kennedy proponen estudiar

las culturas organizacionales al estilo etnográfico. John K. Smith (1983) distingue entre
dos aproximaciones filosóficas: idealismo y realismo. Matthew Miles y Michael Huberman
(1984) presentan procedimientos para el análisis cualitativo.

Yvonna Lincoln y Guba (1985) identifican diferencias entre el naturalismo y otras

clases de investigación. Strauss publica en 1987 su obra: Qualitative analysis for social
scientists. Cabe destacar que la investigación bajo el marco de referencia feminista, se
desarrolla notablemente en esta década con los trabajos de McRobbie (1982), Patai
(1983), Clegg (1985), Cook y Fonow (1986), y McCormack (1989).54

En la década de 1990, Strauss y Corbin (1990 y 1994) publican procedimientos más

avanzados sobre La Teoría Fundamentada, y LeCompte, Milroy and Preissle (1992)
presentan nuevos esquemas etnográficos. De igual forma, Denzin y Lincoln (1994)
muestran alternativas del proceso cualitativo. Creswell (1998) distingue entre cinco
diferentes procedimientos de indagación cualitativa. Las editoriales McGraw‐Hill y SAGE
publican varios libros de investigación cualitativa. Surgen diversas revistas científicas
cualitativas en todos los campos, continúan la tendencia de la década anterior. Cabe
señalar que entre 1989 y 1992, se desarrolla un software para análisis cualitativo: el
Atlas.ti®, por Thomas Muhr en la Universidad Técnica de Berlín; así, para 1993, se
presenta el prototipo y en 1996 se realiza la primera versión. De igual forma, Decision
Explorer® fue diseñado a principios de la década para apoyar la labor de mapeo cognitivo
realizada por Colin Eden en las universidades de Bath y Strathclyde. Posteriormente es
comercializado por Banxia Software. Otros programas son generados durante el periodo.

A partir de 2000, es un hecho que pocos dudan ya de lo valioso del enfoque

cualitativo. Clandinin y Connelly (2000) revitalizan los diseños narrativos; mientras que
Kemmis y McTaggart (2000) hacen lo mismo con la investigación participativa.

5
Hasta este punto se han mencionado los nombres completos de los fundadores y autores iniciales del
enfoque cualitativo, ahora no se mencionarán nombres completos porque se trata de referencias
32
 Los diferentes marcos conceptuales cualitativos comienzan a integrarse en diseños
con autores como Álvarez Gayou (2002) y Creswell (2005).

Mertens (2005) comenta que las aproximaciones feminista, participativa y marxista

—entre otras— más bien son parte del paradigma transformativo, que reconoce diversas
realidades y la influencia del contexto social y cultural en todas sus dimensiones (política,
económica, de género y origen étnico, de habilidades y capacidades distintas). La relación
entre el investigador y los participantes es de total interdependencia y se sugiere que la
investigación debe servir para mejorar las condiciones de vida de los grupos marginados
de la sociedad.

Hacia el final de la primer década del siglo surgen textos de metodología cualitativa
aplicada a diferentes disciplinas: Relaciones Públicas y Mercadotecnia (Daymon, 2010),
Geografía Humana (DeLyser et al., 2009) y Educación (Luttrell, 2009), solamente por
mencionar algunas. Y aquí estamos.

EL ENFOQUE MIXTO: LA TERCERA VÍA

El enfoque mixto surge como consecuencia de la necesidad de afrontar la complejidad de
los problemas de investigación planteados en todas las ciencias y de enfocarlos
holísticamente, de manera integral. En 1973, Sam Sieber (citado por Creswell, 2005)
sugirió la combinación de estudios de caso cualitativos con encuestas, creando “un nuevo
estilo de investigación” y la integración de distintas técnicas en un mismo estudio. En 1979
dos trabajos fueron “detonantes” clave de los métodos mixtos: Trend (1979) y Jick (1979).
El primero hizo un llamado a combinar el análisis de datos cuantitativos y cualitativos para
resolver las discrepancias entre los estudios cuantitativos y cualitativos; y el segundo
introdujo los conceptos básicos de los diseños mixtos, propuso recabar datos mediante
técnicas cuantitativas y cualitativas, e ilustró la triangulación de datos; además de comentar
la necesidad de obtener “una fotografía más enriquecedora y con mayor sentido de
entendimiento de los fenómenos”.

Como señalan Hernández Sampieri y Mendoza (2008), dos nociones fueron

importantes para la concepción de la investigación mixta: la referente a la triangulación y la
de utilización de varios métodos en un mismo estudio para incrementar la validez del
análisis y las inferencias.

La idea de la triangulación, la cual durante años impulsó el enfoque cualitativo al

referirse a la triangulación de distintas fuentes para verificar los datos, fue aplicada a los
métodos cuantitativo y cualitativo6. En su trabajo titulado: “Mezclando métodos cualitativos

6
El término triangulación proviene de la ciencia naval militar como un proceso que los marineros utilizan,
y consiste en tomar varios puntos de referencia para localizar la posición de un objeto en el mar (Jick,
1979).
33
y cuantitativos: La triangulación en acción”, Jick (1979) propuso que cuando una hipótesis
o resultado sobrevive a la confrontación de distintos métodos, tiene un grado mayor de
validez que si se prueba por un único método.

La utilización simultánea de diferentes procedimientos de indagación fue

“catapultada” en la matriz de multimétodos‐multirasgos de Campbell y Fiske (1959),
quienes sostenían que el hecho de utilizar varios métodos para medir las variables de
interés incrementaba la validez convergente y discriminante del instrumento o
instrumentos para recolectar los datos (Jacobson y Carlson, 1973; Jackson, 1977; Hubert
y Baker, 1978).

En los años de 1970 y 1980, se manifestó la denominada “guerra de los

paradigmas”, tal vez en parte debida a la noción popularizada por Tomas Kuhn (1962) de
los “paradigmas en competencia” en su libro La estructura de las revoluciones científicas
(Teddlie y Tashakkori, 2009). El caso es que la rivalidad entre los seguidores del enfoque
cuantitativo y cualitativo fue abierta, con los argumentos mencionados en el capítulo 1 del
texto impreso “Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y
diferencias”. La tesis generalizada fue la de la “incompatibilidad de paradigmas”.

En América Latina el debate resultó muy intenso, al grado que diversas instituciones
separaron físicamente a los investigadores de una u otra aproximación.

La discusión se volvió dicotómica y se enfatizaron las diferencias entre

constructivistas y positivistas en cuestiones filosóficas como la ontología, epistemología,
axiología, posibilidad de generalización y vínculos causales (Teddlie y Tashakkori, 2009).
Hasta algunos autores en materia de metodología de la investigación incluyeron tablas
que contrastaban al constructivismo y al positivismo (por ejemplo: Lincoln y Guba, 1985).

La mayoría de los investigadores se adhirió a un enfoque único y consideró que el

constructivismo y el positivismo como métodos, eran irreconciliables, porque provenían de
paradigmas cuya lógica y premisas eran muy distintas, incluso opuestas (Hernández
Sampieri y Mendoza, 2008). Tal incompatibilidad se asociaba con la supuesta
conexión entre los paradigmas y los métodos de investigación. De acuerdo con esta idea,
los paradigmas se vinculaban con los métodos en una especie de correspondencia “uno
a uno”. Consecuentemente, si las premisas subyacentes de los paradigmas entraban en
conflicto, los métodos relacionados con éstos no podían combinarse (Lincoln, y Guba,
1988; Teddlie y Tashakkori, 2009).

Pero en la década de 1980, unos cuantos metodólogos e investigadores siguieron

trabajando en la mezcla de ambas visiones a la investigación, por ejemplo: Connidis
(1983) y Howe (1988). Greene, Caracelli y Graham (1989), así como Rossman y Wilson
(1985) identificaron varios motivos para usar la investigación mixta, tales como: enriquecer
la información, triangular datos, complementar perspectivas, clarificar resultados, iniciar
nuevos modelos de pensamiento, etcétera.
34
 Asimismo, el pospositivismo desplazó al positivismo y ello permitió mayor
flexibilidad de algunos investigadores tanto cuantitativos como cualitativos, y la
conceptualización de la triangulación se expandió (Hernández Sampieri y Mendoza,
2008).

Por otro lado, el desarrollo de los métodos mixtos fue posible en parte a: 1) la
introducción de una variedad de nuevos instrumentos metodológicos tanto cuantitativos
como cualitativos, 2) la vertiginosa evolución de las nuevas tecnologías para accesar y
utilizar las herramientas metodológicas más fácilmente (hardware y software e internet), y
3) el incremento en la comunicación a través de las distintas ciencias y disciplinas.

Para la década de 1990, el debate sobre los modelos mixtos “amainó” en el

panorama internacional, pero en Iberoamérica fue sumamente conflictivo y se pola‐ rizaron
opiniones: rechazo y aceptación, las cuales desafortunadamente se mantienen al
comenzar el tercer lustro del presente siglo, más por desconocimiento de los detractores
de la visión mixta que por otras cuestiones.

Entre 1990 y 2000, en el mundo anglosajón, comenzó la institucionalización del

enfoque mixto (Teddlie y Tashakkori, 2009).

Tal hecho no hubiera ocurrido sin el surgimiento de un sustento filosófico de los

métodos mixtos: el pragmatismo (Hernández Sampieri y Mendoza, 2008), el cual
representó una vía alternativa ante el pospositivismo y el constructivismo, ya que7:

1. Rechaza la dicotomía entre dualismos tradicionales (racionalismo versus

empirismo, realismo en contraposición al antirrealismo, libre albedrío vs.
determinismo, etc.) (Teddlie y Tashakkori, 2009). El pragmatismo objeta la
visión de que debe escogerse entre las dos categorías de la dicotomía sobre el
contexto, va en contra tanto de que los resultados sean completamente
específicos de un contexto en particular como de que los resultados son una
instancia de algún conjunto de principios generalizados (Hernández Sampieri y
Mendoza, 2008).
2. Concibe a los paradigmas no solamente como visiones globales del mundo
(entendimientos comunes sobre la “realidad” que afectan cada aspecto de la
indagación científica), posturas epistemológicas (sistemas de creencias que
influyen la manera como son elaboradas y contestadas las preguntas de
investigación) y sistemas de creencias compartidos por los miembros de un área
del conocimiento (consenso sobre qué preguntas son las más significativas y
qué procedimientos son los más apropiados para responderlas); sino también

7
Este paradigma toma diversas ideas de John Dewey (1859–1952), William James (1842‐ 1910) y
Charles S. Peirce (1839‐ 1914), entre otros.
35
 como “ejemplos modelo de investigación”, flexibles respecto a la forma en que
debe inquirirse en un campo determinado del quehacer científico (Hernández
Sampieri y Mendoza, 2008)8.
3. Considera que el conocimiento es construido pero que también se basa en la
realidad del mundo que experimentamos y en el cual vivimos (Teddlie y
Tashakkori, 2009).
4. Se orienta a la “acción” más que a la discusión filosófica (Teddlie y Tashakkori,
2009).
5. Endosa a la “teoría práctica”, a lo que funciona.
6. Refuerza el pluralismo y la compatibilidad (Johnson y Onwuegbuzie, 2004).
7. Adopta una aproximación hacia la investigación explícitamente orientada a
valores, que se deriva de los valores culturales9.

Este crecimiento de los métodos mixtos en la década de 1990 fue vertiginoso:

Patton (1990) en el campo de la evaluación señaló las siguientes combinaciones de
métodos: a) diseño experimental, datos cualitativos y análisis de contenido cuantitativo y
cualitativo; b) diseño experimental, datos cualitativos y análisis estadístico; c) indagación
naturalista (cualitativa), datos cualitativos y análisis estadístico; y d) indagación naturalista,
datos cuantitativos y análisis estadístico.

Morse (1991) delineó dos tipos de triangulación: simultánea y secuencial. Para esta
autora, la triangulación simultánea (CUAN + CUAL o CUAL + CUAN) representaba usar
al mismo tiempo métodos cualitativo y cuantitativo, con una interacción limitada entre las
dos fuentes de datos al momento de la recolección de datos, pero en el momento de
interpretar los descubrimientos ambos métodos se podían complementar. Asimismo, la

resultados de un enfoque resultaban necesarios para planear el método subsecuente.

También, Janice Morse concibió el sistema utilizado hoy en día para simbolizar los diseños
mixtos y propuso modelos.

Steckler et al. (1992) propusieron cuatro modelos:

 Modelo 1: métodos cualitativos para desarrollar medidas cuantitativas.

 Modelo 2: métodos cuantitativos para reforzar descubrimientos cualitativos.
 Modelo 3: métodos cualitativos para explicar descubrimientos cuantitativos.
 Modelo 4: métodos cuantitativos y cualitativos para ser usados por igual en
paralelo.

8
Estas concepciones de lo que son los paradigmas provienen de Morgan (2008); así como Neal, Hammer y
Morgan (2006).
9
Para profundizar un poco más sobre el pragmatismo, se sugiere ver el capítulo 12 de este CD: Ampliación
y fundamentación de los diseños mixtos.
36
 Dzurec y Abraham (1993), así como Sechrest y Sidana (1995), fortalecieron las
razones para utilizar los métodos mixtos y agregaron otras, como facilitar el monitoreo de
los datos recolectados, reducir la complejidad para entender los fenómenos bajo estudio,
innovar, obtener mayor significado de los datos, etcétera.

En 1997 Richard Grinnell visualizó diseños específicos, al igual que Creswell (1998).
Tashakkori y Teddlie (1998) proporcionaron otras posibilidades para análisis en los
diseños mixtos y revisan la reciente historia de los métodos mixtos. Durante esta década
el enfoque mixto se aplica en diversos campos, como la Educación, la Comunicación, la
Psicología, la Medicina y la Enfermería. Se realizan varios congresos para debatir el tema.
Denzin y Lincoln (2000) presentaron una amplia discusión sobre la triangulación.

Creswell, Plano Clark, Guttman y Hanson (2003) proponen una tipología de

diseños mixtos. Tashakkori y Teddlie (2003) efectúan una revisión del estado del arte en
la materia. En el 2004 y 2005 se realizan diversas revisiones de las posibilidades del
enfoque mixto (Creswell, 2005; Mertens, 2005; Grinnel y Unrau, 2005).

Mertens (2005, pp. 8 y 9) compara los paradigmas presentados en el presente

capítulo, haciéndose las siguientes preguntas:

1. La pregunta relativa a la realidad (ontológica): ¿cuál es la naturaleza de la

realidad? (¿cómo se concibe?).
2. La pregunta sobre la naturaleza del conocimiento y la relación entre el
investigador y el fenómeno estudiado (epistemológica): ¿cómo son concebidos
el conocimiento y la relación entre el investigador y el fenómeno estudiado?
3. La pregunta sobre el método: ¿de qué manera el investigador obtiene el
conocimiento deseado y comprende el fenómeno?

37
Hemos adaptado las respuestas en la tabla 1.1.

Características y Pospositivismo Constructivista Transformativo Pragmático

supuestos

Etiquetas Experimental Naturalista Teoría crítica Métodos y modelos

asociadas con Cuantitativo Fenomenológico Neomarxista mixtos o híbridos
el
paradigma Causal Hermenéutico Feminista
Comparativo Interaccionista Participativo
simbólico Emancipatorio
(interactivo)
Etnográfico
Cualitativo
Supuesto de Una realidad Múltiples Múltiples realidades Lo que es útil para
realidad conocida en realidades formadas por el explicar
términos de construidas contexto social, integralmente un
probabilidad socialmente político, económico, fenómeno es lo
cultural y étnico verdadero.
Supuesto del La objetividad El conocimiento El conocimiento es Las relaciones
conocimiento y es importante, es interactivo, entre el investigador
relación entre el el investigador interactivo, producto del y el fenómeno o
investigador y observa, mide producto del vínculo participantes del
el fenómeno y manipula vínculo entre el entre el estudio, están
variables; trata investigador y los investigador determinadas por lo
de participantes o y los participantes que el investigador
desprenderse fenómeno. Los o considera como
de sus valores y fenómeno. Se apropiado para
tendencias tendencias de sitúa cada
todos los social e estudio en particular
involucrados son históricamente y por el contexto.
hechas explícitas,
generan
descubrimientos
Supuesto Básicamente Básicamente Con bases El método depende
metodológico cuantitativo e cualitativo, cualitativas, pero del planteamiento
intervencionista. hermenéutico y pueden utilizarse específico del
dialéctico. métodos estudio.
cuantitativos y Son válidas las
mixtos. Los técnicas
factores cuantitativas,
históricos están cualitativas y
incluidos. mixtas.

Cabe señalar que en octubre de 2003, la prestigiada publicación British Educational

Research Journal editó un número especial para celebrar e incluir “algunos de los mejores

38
estudios recientes” en el campo de la investigación educativa, ocho en total, de los cuales
seis eran mixtos (Scott, 2007)10.

Asimismo, en 2007 se comenzó a publicar la revista Journal of Mixed Methods

Research.

En años recientes (2008 a 2010), el incremento en los textos de metodología mixta

ha sido considerable, los nombres de los pioneros en esta materia, como John Creswell,
Abbas Tashakkori, Alan Bryman, Donna Mertens, Janice Morse, Michael Patton,
Jennifer Greene, Richard Grinnell, Charles Teddlie, etc., seguirán dando de qué hablar.

En América Latina, la propuesta de los métodos mixtos ha provenido, desde 1993,

de algunos autores y se ha consolidado en el trabajo de Hernández Sampieri y Mendoza
(2008).

El siglo XX inició con un enfoque principal, el cuantitativo, y culminó con dos

enfoques fundamentales: cuantitativo y cualitativo. No es el caso de que uno sustituyera al
otro, sino que el segundo se agregó al primero. El siglo XXI comenzó con una tercera vía
(que se vino gestando desde décadas atrás): el enfoque mixto. Los próximos años son
fundamentales para que este adolescente (o híbrido) siga consolidándose.

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los

siguientes recursos de información:

1. Libro completo de Chalmers, A. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Siglo
XXI de España Editores S.A. España. Recuperado de
https://ulagos.files.wordpress.com/2012/03/libro-que-es-esa-cosa-llamada-ciencia.pdf

10
La fuente original en la cual se basó Scott (2007) fue: Gorard, S. y Taylor, C. (2003). “In praise of
educational research”, British Educational Research Journal, 29, 5, 619–622.
39
 UNIDAD 2

Planteamiento Teórico de la Investigación

1. CONTENIDO

Método y metodología científica. Planteamiento del problema. Formulación del Problema.

Formulación de objetivos de investigación. Delimitación. Justificación. El Marco Teórico. Marco
conceptual. Marco de referencia. Plan de Investigación (Índice o Esquema). Planificación del
proyecto de investigación (Presupuesto y Cronograma – Diagrama de Grant).

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de plantear investigaciones utilizando fundamentos científicos.

3. ACTIVIDADES PREVIAS

Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

40
4. DESARROLLO
Ciencia, método y metodología

Batthyány, K y Cabrera, M. (Coord.). (2011). Metodología de la Investigación en Ciencias

Sociales. Universidad de la República. Uruguay. Págs. 9 – 11

Ciencia, método, metodología e investigación social son conceptos claves para

este curso-texto. A lo largo del mismo se presentan elementos que permiten al estudiante
aproximarse a sus definiciones con una mirada crítica. Estas reflexiones básicas deberán
ser profundizadas tanto a lo largo de su etapa estudiantil como en su desarrollo profesional.

La Real Academia Española define estos conceptos de la siguiente manera:

 Método. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y

enseñarla.
 Metodología. Ciencia del método. Conjunto de métodos que se siguen en una
investigación científica o en una exposición doctrinal.
 Ciencia. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el
razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales.

Sin embargo, como se verá a lo largo del presente texto, estas definiciones se
complejizan e incluso se modifican cuando se profundiza en discusiones sobre los
alcances de la ciencia, el conocimiento que genera y las formas de construir este
conocimiento.

Ander Egg (1993) plantea una definición más completa de ciencia, como un
conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, que obtenidos de manera
metódica y verificados en su contrastación con la realidad, se sistematizan orgánicamente
haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza y cuyos conocimientos son
susceptibles de ser transmitidos.

Esa manera metódica de obtener conocimientos es el «método científico». Los

métodos constituyen una serie de pasos que el investigador sigue en el proceso de
producir conocimiento. Se trata de una serie de operaciones, reglas y procedimientos
fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva para alcanzar un determinado fin,
que puede ser material o conceptual. El «método científico» es un modo de formular
cuestiones y resolver problemas sobre la realidad del mundo y la realidad humana,
basándose en la observación y en teorías ya existentes, anticipando soluciones a esos

41
problemas y contrastándolos con la misma realidad mediante la observación de los
hechos, las clasificaciones y su análisis.

Se caracteriza por ser teórico, hipotético, empírico, inductivo y deductivo. A su vez

es crítico, acumulativo y analítico, y se atiene a reglas metodológicas formales.

Autores como Beltrán cuestionan la posibilidad de hablar del método científico

como una forma única de proceder para generar conocimiento en las ciencias:

En primer lugar, me parece sumamente problemático que exista algo que pueda
ser llamado sin equivocidad el método científico: no solo porque la filosofía de la
ciencia no ha alcanzado un suficiente grado de acuerdo al respecto, sino porque la
práctica de la ciencia dista de ser unánime. O al menos, tal método, único y
universalmente aceptado, no existe en forma detallada y canónica; aunque es
evidente que bajo la forma de una serie de principios básicos sí que podría
considerarse existente (1985: 7-8).

Beltrán menciona un conjunto de principios básicos que tienen en común distintas

formas de hacer ciencia:
 las actitudes que fundamentan la cultura del discurso crítico;
 el recurso a la comunidad científica como árbitro y reconocedor de la verdad
científica;
 la contrastación posible con la evidencia empírica disponible;
 el juego mutuo de teoría y realidad en la construcción de una y otra;
 la exclusión deliberada de la manipulación o el engaño;
 la renuncia a la justificación absoluta de la verdad encontrada.

El mencionado autor plantea:

Estos y otros muchos principios que podrían recogerse aquí constituyen hoy día
elementos prácticamente indisputados del método científico. Pero solo eso, y nada
menos que eso. De aquí que, sin desconocer realidad tan abrumadora, haya que
escuchar con escepticismo las apelaciones, tan enfáticas como ruidosas, a un
método científico riguroso, detallado, universal y «manualizable»: tal cosa,
ciertamente, no existe (1985: 8).

El «método científico» es utilizado en el proceso de la investigación social para

obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social, o bien estudiar una
situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los
conocimientos con fines prácticos.

La metodología está conformada por procedimientos o métodos para la

construcción de la evidencia empírica. Se apoya en los paradigmas, y su función en la
investigación es discutir los fundamentos epistemológicos del conocimiento.
42
Específicamente, reflexiona acerca de los métodos que son utilizados para generar
conocimiento científico y las implicancias de usar determinados procedimientos. Por
ejemplo: el papel de los valores, la idea de causalidad, el papel de la teoría y su vinculación
con la evidencia empírica, el recorte de la realidad, los factores relacionados con la validez
del estudio; el uso y el papel de la deducción y la inducción; cuestiones referidas a la
verificación y falsación, además de los contenidos y alcances de la explicación e
interpretación. Dado que los métodos se sustentan sobre principios epistemológicos y
metodológicos, es necesario que exista una correspondencia entre los métodos utilizados
y los supuestos epistemológicos y metodológicos (Sautu et al., 2005).

TEMA DE INVESTIGACIÓN- ÁREA TEMÁTICA

Fernando Palazzolo

¿Qué es un tema de investigación?

Un tema es el asunto de un discurso, es decir, sobre qué trata. Del mismo modo,
un tema de investigación (TI) es un asunto que concierne al campo disciplinar en el cual
nos estamos inscribiendo como investigadores.

La elección del tema es el primer caso en la realización de una investigación, y

como tal determina los pasos subsiguientes. Esta elección consiste en determinar con
claridad y precisión el contenido del trabajo a presentar. A medida que se avance en el
trabajo el TI puede ir sufriendo modificaciones. Es imposible anticipar si nuestra primera
definición es la correcta para la investigación que se ha iniciado. Las reformulaciones se
dan en base al ensayo y error, lo que en general significa volver hacia atrás, releer y
reescribir los puntos que sean necesarios.

La realidad de la investigación es problemática, compleja y, para quienes se

inician en este trabajo, difícil de delimitar. De dicho escenario debe elegirse un factor 111
que se determine como TI y dentro del cual debe seleccionarse un problema investigable.
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren un análisis cuidadoso para que
sean transformadas en planteamientos más precisos.

Veamos ahora los problemas comunes que surgen a la hora de seleccionar,

delimitar y enunciar un TI.

11
Como veremos más adelante, la “elección de un factor investigable” implica una construcción previa del tesista; el
término “elección” es provisorio.
43
¿DÓNDE Y CÓMO ENCONTRAR UN TI?

Encontrar un TI supone un acto de búsqueda intencionado, no el encuentro

entendido como choque o coincidencia. Para ser más precisos es necesario decir que el
TI no es una elección dentro de un montón de variables que nos presenta el campo, sino
que es una construcción del investigador sobre los factores investigables dentro de una
disciplina. Los TI no están definidos de antemano, no son factores dados por el campo
disciplinario que nos ocupa.

La primera cuestión tiene que ver con la especificación del área de interés en el
cual se desea investigar. Siempre se tiene alguna certeza sobre algo, lo que en este caso
se traduce en definir las propias inquietudes sobre el campo de estudio. La construcción
del TI corresponde necesariamente al investigador. El interés se presenta aquí como el
prisma desde el cual debería producirse la definición de nuestros primeros pasos en la
investigación.

Para dar este paso inicial en cualquier investigación puede partirse del interés
personal, que se define en la relación entre los gustos, las ideas que se creen correctas,
los prejuicios, el propio recorrido académico, etc. Pero además, la mirada personal debe
desarrollarse dentro de demandas colectivas, ya que el conocimiento científico toma
sentido y relevancia en la compleja trama de los procesos sociales. Debe identificarse
un interés basado en el trabajo que se está desempeñando actualmente, en las dudas
que queremos respondernos y, desde lo que hemos leído o escuchado, no han sido
respondidas. Suele ocurrir que pensamos en un TI que parece imposible de ser abordado
por la disciplina desde la que trabajamos. Pero es necesario no descartar ninguna
posibilidad de antemano.

Este primer acercamiento puede realizarse utilizando el esquema de la pirámide

invertida, para ir de lo más general a lo más particular12:

12
La idea primigenia del esquema, recuperada para el mejor entendimiento del planteo, pertenece al Lic. Mario
Migliorati.
44
 Situados en la disciplina desde la que trabajamos (en nuestro caso, la
comunicación social) esbozamos un primer acercamiento al tema, que puede ser todavía
demasiado amplio, y de ese tema amplio definiremos luego un tema específico. En este
punto puede servir, como paso previo a la definición del TI, la selección en el área
temática en el cual inscribiremos nuestro TI13.

De todas maneras, este esquema no se presenta como un recorrido lineal

obligado hacia la definición de cada aspecto de la investigación. Si bien las áreas
temáticas enmarcan a los TI, nada supone que ésta deba ser definida con antelación al
tema. De hecho, la mayoría de los investigadores lo hace al revés: primero delimita el TI
y luego lo inscribe en el área temática que más se adecue a su trabajo.

Como último nivel en esta pirámide está la definición del problema de investigación,
que se ejecuta como paso posterior a la definición del TI, estando ya inmersos dentro del
trabajo con más información y análisis sobre el TI escogido. A nivel de pasos o etapas
investigativas no hay que suponer el tema como algo dado y empezar por el problema:
lo importante es precisar el TI ya que el problema se deriva de éste. Cuando se
selecciona el TI, la investigación aún se encuentra en un marco de generalidades;
cuando se selecciona el problema se reduce la misma. Sobre un mismo TI pueden
formularse distintos problemas de investigación.

También existen otros criterios de abordaje a la selección de un TI que pueden

darnos una aproximación más certera al momento de formular nuestra investigación:
Consultando las discusiones trabajadas en nuestro campo de estudio; recogiendo las
inquietudes de otras personas; preguntando a y debatiendo con profesores; haciendo
una lectura reflexiva y crítica de libros, revistas especializadas y demás documentos que
plantean reflexiones sobre la respectiva disciplina; participando en conferencias,
congresos, discusiones y demás formas de exposición y reflexión de temas; etc. Pero si

13
Ver más adelante el apartado titulado “¿Qué es un área temática?”.
45
no existe, como primera medida, una fuerte impronta acorde a nuestros intereses en la
definición del TI que incluya todos los demás criterios, esa investigación va a convertirse
en una obligación y un compromiso denso con el cual estaremos lidiando durante por lo
menos un año (aunque en general se dedica más tiempo). Esto no sólo será un peso
para el estudiante-investigador, sino que seguramente le quitará rigor y contundencia al
trabajo de investigación. Además, es necesario tener en cuenta que la instancia de tesis
supone un momento de libertad de acción que tal vez no se encuentre en otros espacios
de producción académica. Es éste el momento de encarar un proyecto que satisfaga los
deseos y las necesidades del tesista (tanto personales como sociales), pues no estará
limitado por otras cuestiones que no sean las normas básicas que debe cumplir cualquier
investigación para ser presentada como tal.

Uno de los errores más comunes que comete el tesista en esta instancia es pensar
que si el tema elegido no es novedoso u original, no es digno de ser estudiado. Si bien
es importante encontrar nuevos aspectos o factores investigables, una investigación no
debe pretender ser una nueva verdad sobre el campo disciplinar. El hecho de que el
tema en proceso ya haya sido arribado desde diversos trabajos no impide poder avanzar
en su desarrollo14. Es más, uno de los problemas que se presenta es creer que un TI
puede ser valorado sólo a partir de su originalidad. Es muy común escuchar: “Elijo este
TI porque no hay nada hecho al respecto en el campo”. Tal vez deberíamos pensar que
si no se ha hecho nada es porque realmente ese TI no es pertinente o relevante para ser
estudiado. Por eso la originalidad no debería ser un factor determinante en la elaboración
de un TI de una tesis de grado.

Es importante utilizar la pregunta como ejercicio para delimitar las cuestiones que
harán a nuestra investigación. Debemos recordar el esquema de las 5 W que marcó,
como mínimo, el comienzo de la carrera. Como primera medida hay que preguntarse qué
quiero investigar. Esta es la pregunta principal a la que debe responder el TI. Luego
podremos ir respondiendo las preguntas restantes: dónde, cuándo, por qué y cómo lo
quiero hacer. Además será necesario responder para qué, cuestión fundamental para
poder justificar nuestra elección. Seguramente la respuesta a todas estas preguntas no
estarán contenidas en la definición del TI, pero aproximarnos a su contestación no dará
una idea de la viabilidad de ese tema, una primera definición del objeto de estudio, etc.

¿Qué es un área temática?

Estas áreas, en general (y como ocurre en la Facultad de Periodismo y

Comunicación Social de la UNLP), ya están definidas de antemano por la Política
Académica de cada casa de estudios, cuestión que puede facilitar nuestra delimitación.

14
Además, es necesario aclarar que nunca dos TI son idénticos, ya que las construcciones están puestas en relación
directa con cada proceso particular.
46
Las áreas temáticas guían al tesista a que se introduzca en el campo específico de su
investigación, y así poder precisar su idea sobre la investigación.
En la Facultad de Periodismo y Comunicación Social existen nueve áreas
temáticas –llamados Programas de investigación- que contemplan (y contienen) un gran
abanico de posibilidades de estudio dentro del campo. Estos programas de
investigación son:

-Comunicación, Prácticas Socioculturales y Subjetividad

-Comunicación y Arte
-Comunicación y Educación
-Comunicación y Política
-Comunicación, Periodismo y Medios
-Comunicación y Planificación
-Comunicación y Territorios
-Comunicación, Lenguajes y Tecnologías
-Comunicación y Sociedad de la Información

Junto con las líneas de investigación se proponen diversos objetos posibles de ser
abordados dentro de cada una de estas áreas. El crecimiento, revisión y actualización
en la investigación de la Comunicación va redefiniendo tanto los Programas como los
objetos y líneas que cada uno de estos incluye. En el caso de la FPyCS, los Programas
de investigación eran cinco, pero una evaluación del campo de la investigación en esta
institución determinó que las posibilidades y miradas se habían ampliado con el tiempo
y la experiencia, y que era necesario agregar y redefinir los Programas. Esto deja ver
que, si bien las áreas temáticas están predefinidas, no significa que el desarrollo de los
procesos de investigación las deje inalterables.

A diferencia de las áreas temáticas, los TI, como fue dicho, no están previamente
definidos por las unidades académicas o por el campo de la Comunicación, sino que son
construcciones conceptuales a las que el estudiante- investigador arriba según el camino
trazado. Veamos algunos ejemplos155:

15
Todos los ejemplos fueron tomados de Planes de Tesis de grado de la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la UNLP.
47
 Tema Área temática
Comunicación,
Análisis de los procesos comunicacionales en Prácticas
1 las asambleas barriales Socioculturales y
Subjetividad

Discurso y comunicación durante las

presidencias de Carlos S. Menem, en torno
2 a la Comunicación y Política
idea del Estado y la concepción del poder

El discurso televisivo en la estrategia

comunicacional de la Iglesia Universal del Comunicación,
3 Reino Periodismo y Medios
de Dios en la TV argentina de aire

Análisis social del discurso de los libros de

4 texto Comunicación y
en el período peronista Educación
La lucha de las radios populares por la Comunicación, Periodismo
5 supervivencia legal y
Medios
Comunicación,
Relaciones interculturales y Prácticas
6 representaciones sociales de jóvenes Socioculturales y
chinas en BS. As. Subjetividad

Los partidos de izquierda de la Argentina a

partir del 19 y 20 de diciembre de 2001:
7 análisis Comunicación y Política
divergente de sus órganos de prensa.

El derecho a la privacidad de personas. El uso

de Comunicación,
8 la cámara oculta como herramienta Periodismo y Medios
profesional del periodismo.

¿Cuáles son las características de un TI?

Pueden precisarse algunas características que sirven como claves para la

construcción de un TI. El primer factor característico en la definición de un TI es su
pertinencia con el campo disciplinar dentro del cual estemos trabajando. Además el TI
debe estar claramente delimitado, es decir, debe fijar los límites de la investigación con

48
precisión. Otra característica importante es la claridad, coherencia y cohesión en la
enunciación del tema de investigación.

Analicemos por separado las características de un TI:

-Pertinencia:

El primer problema al que se enfrentan los tesistas en la definición del TI es el

nivel de pertinencia de la elección al campo disciplinar en el que se trabaja. En la Facultad
de Periodismo y Comunicación Social es muy común encontrar trabajos que pretenden
estudiar cuestiones que escapan a las posibilidades de la disciplina. Los temas que se
construyen deben contener la posibilidad de ser abordados por los conceptos, las
nociones, las miradas propias del campo de la Comunicación. En resumen, se
sobreestima la capacidad de la disciplina para dar respuesta a cualquier problema. Esto
no quiere decir que una tesis no pueda generar alguna ruptura dentro de lo establecido,
y empezar a investigar en territorios aún no explorados. El inconveniente se presenta
cuando el tesista piensa que toda problemática social es, en algún sentido, un problema
para ser abordado desde la comunicación. Por ejemplo, “La erosión de las playas en el
partido de La costa”, no es un TI comunicacional, en tanto no se establezca cuál es el
anclaje disciplinar de este tema, es decir, cuál o cuáles son los componentes que lo
determinan como un TI propio del campo de la comunicación. Formulado así, pareciera
que a primera vista está más íntimamente relacionado con problemáticas posibles de ser
abordadas desde las Ciencias Naturales. De todas formas, si nuestro interés está puesto
en ese tópico, puede llevarnos a un primer acercamiento sobre el TI que definiremos,
investigando, por ejemplo, la recepción por parte de la comunidad de las estrategias
comunicacionales impartidas desde el gobierno municipal en relación a dicho conflicto
natural en la zona costera.

La pertinencia está dada por el reconocimiento de una tradición en investigación

que la disciplina -a través de años, de sujetos y de trabajos- ha ido forjando para su
desarrollo. Si bien nuestra investigación no debe responder necesaria y positivamente a
lo hecho por otros –si así fuera, el conocimiento correría el riesgo de ser estanco-, es
necesario que recupere el saber previo en el sentido de dar cuenta de la experiencia del
conocimiento en esa disciplina.

En este sentido ocurre, como fue dicho anteriormente, que muchos futuros
investigadores creen imposible abordar un área de interés o tema por la disciplina desde
la que investigan. Aquí el problema es el opuesto, ya que se subestima el alcance de sus
herramientas: no están bien informados sobre las posibilidades que poseen dentro del
campo de estudio. Visualizar los recorridos previos en el área que nos incumbe es una
buena opción para determinar la pertinencia de nuestra investigación.

49
 La pertinencia a la disciplina es la primera máxima a la que debe responder un TI.
Si pensamos otra vez el esquema de la pirámide invertida, veremos que en el nivel más
amplio se encuentra la disciplina. Si nuestro tema no responde a esta pauta, es imposible
avanzar en la investigación.

-Precisión:
¿Cómo se delimita un TI? Para ir delimitando el tema, una vez que nos
encontramos con una primera definición (que en general es muy amplia), debemos
advertir que el tema no sea tan amplio como para no poder ser abarcado, ni tan limitado
que no podamos encontrar información al respecto. Esta es una de las fallas más
comunes en la investigación; muchas investigaciones fracasan por carecer de
delimitación del tema, es decir, por plantear temas demasiado ambiciosos. Delimitar el
tema quiere decir poner límite a la investigación y especificar el alcance de esos límites.
Delimitar el tema es ver la viabilidad para su desarrollo. Por ejemplo: “Cine y Periodismo”,
es un tema demasiado vago, en el que no hay ningún límite fijado, donde no se especifica
qué aspecto voy a observar en la vinculación entre esos campos, etc. Si bien a primera
vista puede apreciarse como una cuestión pertinente a la disciplina, enunciado de ese
modo el lector no obtiene más que un dato respecto a los elementos sobre los cuales se
trabajará.

De todas formas, no puede fijarse una regla sobre la cantidad de información y

precisión que deba brindar un TI; los temas pueden ser más amplios o más
específicos según lo requiera la investigación, según lo requiera el objeto de estudio que
se está construyendo. En este sentido el ejemplo 1 mostraría un TI ‘más impreciso’ que
el 3, en tanto este último cuenta con más detalles sobre el aspecto puntual que será
investigado, exponiendo qué aspecto de qué actor y en qué lugar va a investigar. Pero
el TI sólo tiene validez dentro de la investigación que lo contiene, y no pueden darse
modelos para confeccionar tipos de TI. Cada TI es una construcción particular para una
investigación específica.

Lo que sí importa es la precisión con la que se define un TI, lo que estará

determinando, en una primera instancia -y sabiendo que el recorte del aspecto puntual a
investigar estará determinado en el problema de investigación- cuán claros tenemos los
límites de nuestra investigación. Es decir, ante la pregunta que puede hacernos cualquier
persona, ‘¿qué estás investigando?’, -sobre todo si no conoce el campo en el cual
estamos trabajando-, el TI debe poder responder a ese interrogante, y debe hacerlo en
no más de una frase.

-Enunciación:

La buena enunciación de un TI es consecuencia de la precisión con la que hemos

delimitado nuestro TI. Todo TI debe responder, invariablemente, a sobre qué se va a
50
investigar. Si eso está claro, precisado, delimitado, su enunciación es sólo un paso para
continuar adelante. De todas formas, suele suceder que se tiene la idea clara pero la
redacción del TI no responde a nuestras expectativas. Por eso es necesario hacerle
algunas preguntas al TI para saber si en esa frase estamos dando la información que
deseamos, o en cambio estamos ocupando espacio con cuestiones secundarias. Es
oportuno volver a marcar que no hay una fórmula exacta para lograr la enunciación
correcta de un TI, no hay un molde que pueda ser llenado con palabras según el la
cuestión o serie de cuestiones que hayamos escogido para la investigación. Pero sí es
importante destacar que el ejercicio de la escritura, y nos referimos puntualmente al
ensayo y error (que no trata de generalizar una solución para otros problemas) es
imprescindible para determinar con claridad qué queremos hacer, para poder tener el
control sobre lo que pretendemos comunicar. Este ejercicio es trascendente en la
enunciación del TI, en tanto se establece el primer esbozo de una investigación. Pero es
ésta una tarea que debería permear todo el recorrido, si entendemos el desarrollo de un
proyecto como la realización de numerosos procesos consecutivos (definición de un TI,
formulación de una pregunta de investigación, selección y análisis de bibliografía, etc.)
que se vinculan y complementan constantemente hacia el esclarecimiento y desarrollo
de nuestra investigación.

Completa la lectura de los documentos facilitados por tu docente en la Plataforma

Virtual, donde podrás encontrar cómo resolver las dudas y dificultades
metodológicas en esta fase de planteamiento de la investigación.

El siguiente contenido fue extraído del Protocolo de Investigación de la

Universidad Núr: Universidad Núr. (2010). Protocolo de Investigación. Santa Cruz,
Bolivia. Págs. 1-5/ 7-10

Contenido del Perfil

Elaborado Por: Carlos Guevara. 1998
Actualizado por: Karem Infantas. Julio del 2007
Revisado por: Nelda Llapiz, Octubre de 2007
Actualizado por: Carlos Guevara. 2010

El perfil del proyecto de investigación, también conocido como protocolo, es el instrumento

de planificación de la investigación, en el cual se establece la pertinencia y la relevancia
de la investigación como aporte al cuerpo de conocimientos en Ciencia y Tecnología.

El perfil de acuerdo a lo establecido por la Universidad NUR deberá estar compuesto de

las siguientes partes:
51
 Carátula
1. Introducción
2. Planteamiento del problema
a. Situación problemática
b. Situación Deseada (opcional)
c. Formulación del Problema
d. Hipótesis (opcional)
e. Objetivos
f. Delimitación
g. Justificación
3. Estrategia Metodológica
4. Fundamento Teórico – Conceptual
5. Marco de referencia
6. Índice Tentativo
7. Planificación del Proyecto
8. Bibliografía
Anexos

Carátula

En la carátula se debe consignar el título del TFG, el cual se debe expresar de una
forma clara y concreta, el problema que el postulante desea conocer o solucionar16.

Contenido del Título:

 La o las variables17 que serán objeto de la investigación.
 El o los sujetos (individuos o instituciones) sobre los que se desarrollará el estudio.
 El ámbito espacial, lugar, ciudad, departamento o país donde se desarrollará la
investigación.
 El ámbito temporal, los límites o períodos de tiempo que abarcará el estudio.

Recomendaciones:
 El título no debe exceder las 15 palabras, en caso de ser necesario incorporar
información adicional, esta puede ser colocada como subtítulo.
 No se deben utilizar abreviaciones.
 No se deben hacer referencias ni al método ni a los resultados.
 No se deben incluir algunos términos obvios como: “Un estudio sobre ...”, “Una
investigación sobre ...”.

16
Se debe considerar el formato indicado por el departamento de Graduación
17
Se debe entender por variable el concepto clave o tema de la investigación
52
1. Introducción
En esta sección se debe introducir al lector18 de manera resumida de todo el contenido,
incluyendo una breve descripción del tema, antecedentes, conceptos previos y una
contextualización del entorno donde se pretende estudiar el problema.

2. Planteamiento del problema

Toda investigación se realiza porque existe un fenómeno, hecho o situación que se

desconoce o que se busca solucionar, por lo cual se pueden clasificar en: problemas de
desconocimiento, o problemas de solución.

Un problema de desconocimiento se presenta cuando se constata que hay un desfase

entre la ignorancia y el conocimiento, es decir, cuando se presenta un hecho o fenómeno
que requiere ser descrito, ordenado, clasificado, explicado o predecido, en este sentido,
la investigación buscará arrojar información que permita reducir tal desfase.

Un problema de solución se presenta cuando se constata que existe un desfase entre

lo que es (realidad) y lo que debería ser (ideal), en este contexto, la investigación
procurará aproximar lo real a lo ideal y lograr la transformación de la realidad

2.1. Situación Problemática

Describe los problemas (causa – efecto) que se han identificado en el tema, tratando de
explicar lo que esta pasando frente a la situación deseada por el estudiante. Debe dejar
en claro que existe la necesidad de realizar el proyecto (actualidad y pertinencia). Por lo
que, en esta sección se presentan todas las características relacionadas al tema de
investigación, que están presentes en la realidad.

2.2. Situación Deseada

Se presenta lo que se espera lograr con el proyecto de investigación, como se visualiza
el entorno real con la realización del mismo (este subtítulo es opcional y es sólo pertinente
en los problemas de solución)

18
Es necesario entender que el perfil debe ser fácil y ameno de leer, para lo cual es una buena estrategia considerar al
lector como uno de sus compañeros.
53
2.3. Formulación del Problema

En cuanto a la formulación el problema deberá estar planteado en forma de pregunta y

contener lo siguiente.

 La o las variables que requieren ser descritas o explicadas o las circunstancias que
requieren ser modificadas. ¿Qué?
 Los sujetos sobre los que se realizará la investigación. ¿Quiénes?
 El ámbito espacial en el que se desarrollará la investigación. ¿Dónde?
 El ámbito temporal en el que se desarrollará el estudio. ¿Cuándo?

2.4. Hipótesis

La hipótesis es una respuesta tentativa al problema ya formulado y se elabora a partir de

la información reunida en el marco de referencia empírico y en el marco de referencia
teórico.
En caso de seguir el enfoque hipotético-deductivo19 se deberá presentar la hipótesis20,
por lo tanto, este acápite deberá contemplar la formulación de la hipótesis y la definición
conceptual de las variables.

La formulación de la hipótesis debe contener lo siguiente:

 El sujeto: Con quienes o sobre quienes se va a realizar la investigación.

 El predicado: La o las variables que participarán de la investigación, dependiendo
de ello, la hipótesis podrá ser:
- Descriptiva: Si se estudia una sola variable.
- Explicativa: Si se busca establecer una relación de causa y efecto.
- Correlacional: si se busca establecer relaciones de contingencia entre dos
variables.
 Los términos de relación: Se deberá especificar de que manera se considera que
variables van a relacionarse entre sí.
 Valor: En algunos casos, cuando la información lo permita, se podrá especificar
mediante porcentajes, medias, índices, etc., el tipo que se establecerá entre las
variables.

19
El planteamiento de la hipótesis debe estar presente en el tipo de investigación y el método de investigación
seleccionado.
20
No se debe olvidar el lector que la hipótesis es una respuesta a priori a la pregunta de investigación, la cual puede
ser formulada después de un análisis teórico o empírico. El planteamiento de la hipótesis corresponde a
investigaciones de un enfoque más cuantitativo.
54
Definición conceptual de variables

A fin de que se logre uniformar los criterios entre el postulante y el lector potencial del
perfil, se deberá definir conceptualmente cada una de las variables identificadas en la
hipótesis.

2.5. Objetivos
Los objetivos de la investigación deben señalar los productos o resultados que se espera
obtener a través de la investigación. Se desglosan en un objetivo general y dos o más
objetivos específicos.

 Objetivo General
El objetivo general debe guardar una estrecha relación con la hipótesis (si la hubiera)
consecuentemente con el problema ya formulado o pregunta de investigación.

El objetivo general debe especificar las operaciones intelectuales necesarias para

comprobar o rechazar la hipótesis (si la hubiera) y plantear el desarrollo de la investigación.
El objetivo General es el propósito de la investigación.

 Objetivos Específicos
Los objetivos específicos deben señalar aquellos productos, procesos o resultados
concretos que nos permitan alcanzar el objetivo general.
Estos objetivos constituyen la estructura a partir de la cual se pueden organizar la
ejecución de la investigación y deben estar formulados de una forma secuencial y lógica.

Recomendaciones para la formulación de objetivos:

 Deben especificar productos y/o procesos y no actividades.
 Deben ser medibles o explicables.
 Deben ser redactados en verbos en modo infinitivo.
 Deben seguir un orden metodológico.

2.6. Delimitación
Se debe delimitar el alcance del proyecto incluyendo principalmente lo siguiente:
Delimitación Espacial
Se establece el ámbito espacial en la que se realizará la investigación.
Delimitación Temporal
Se establece el ámbito temporal en el que se desarrollará el estudio.
Delimitación Sustantiva/científica

Se establece el alcance teórico, metodológico y práctico de tal manera que delimita el

cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos que serán aplicados a la investigación.
55
2.7. Justificación
Una investigación se justifica por el valor potencial que puedan tener sus resultados, es
decir, el postulante debe preguntarse para que puede servir la información proporcionada
por la investigación. En general se puede afirmar que una investigación que no se justifica
no amerita ser realizada.

Es necesario indicar que la investigación como proceso de ser aceptada por la comunidad
académica del programa o carrera, por lo tanto debe estar justificada en los siguientes
niveles:

Justificación teórica:
En este nivel, la investigación se justifica en la medida en que enriquezca el conocimiento
en una determinada disciplina, sea a nivel mundial como a nivel nacional o inclusive local.
El aporte de la investigación.

Justificación Social:
Se justifica dependiendo de los grupos o sectores de la población que se pueden
beneficiar directa e indirectamente con los resultados de la investigación. El beneficio para
la sociedad.

Justificación práctica:
Si la investigación tiene objetivos transformadores en la realidad a corto plazo, ya sea
ayudando a reducir, minimizar, abaratar costos o realizando innovaciones incrementales
al objeto de estudio.

Justificación metodológica:
Cuando la investigación propone una nueva metodología que puede ser utilizada luego
en otras investigaciones similares.

Justificación individual:
Se refiere a la importancia o al valor que tendrá la investigación para el postulante, está
justificación es opcional dado que se considera en forma lógica.

Aclaración. El punto 3 del Protocolo de Investigación se presenta en la siguiente unidad.

4. Fundamento Teórico – Conceptual

En esta secci ón se deben considerar una revisión preliminar de la literatura, casos de

estudio, reglamentos y normas, considerando los marcos conceptual, teórico y referencial,
sin embargo, los subtítulos pueden variar de acuerdo al criterio del investigador y a la
facilidad de lectura del documento.

56
Es necesario evitar la redacción de los fundamentos en forma de glosario, el mismo puede
ser colocado al final del perfil.

Esta parte constituye un cuerpo de conocimiento construido por el investigador, tomando

en cuenta el uso adecuado de fuentes de información y las citas correspondientes.

Marco Conceptual
Se establece los principales conceptos a ser desarrollados a lo largo del proyecto y
consiste en la adopción de los conceptos de otros autores los cuales sustentan su postura
o el enfoque particular que el postulante adopta en el proyecto de investigación.

Marco Teórico
Se debe establecer las bases en las que se sustentará la investigación. Todo estudio
forma parte de un sistema previo de conocimiento, para ello el postulante deberá realizar
una revisión preliminar de la literatura disponible sobre el problema, esta investigación
preliminar le servirá de base para el documento final en donde podrá analizarla,
compararla, resumirla y reconstituirla en un documento singular y único.

Las referencias bibliográficas deberán ser realizadas de acuerdo a las normas

internacionales recomendadas por la Universidad NUR (ver citas bibliográficas), el
formato indicado debe ser mantenido a lo largo de todo el documento.

Marco de referencia (empírico)

A manera de introducir el problema se deben incluir la información empírica disponible
sobre el tema de la investigación. Dicha información deberá ser desglosada en dos
partes:

 Marco Histórico
Que comprende todos aquellos datos, estadísticas, etc., que permitan describir de qué
manera ha evolucionado el problema en los últimos años o meses.

 Marco Actual
Se refiere a la presentación de datos y/o estadísticas que permiten comprender las
características y/o gravedad del problema en la actualidad.

5. Índice tentativo o esquema de contenido

En esta sección se establece los capítulos principales que constituirán el trabajo final de
grado. Los cuales dependen del tipo de investigación, del enfoque y del método de
investigación.

El ejemplo a continuación es sólo referencial, y no constituye un patrón inflexible.

RESUMEN / Sinopsis

57
 Introducción

CAPITULO I: Planteamiento del Problema

1.1. Situación Problemática

1.2. Situación Deseada
1.3. Formulación del Problema
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
1.4.2. Objetivos Específicos
1.5. Delimitación
1.5.1. Delimitación Espacial
1.5.2. Delimitación Temporal
1.5.3. Delimitación Sustantiva
1.6. Justificación
1.6.1. Justificación Práctica
1.6.2. Justificación Teórica
1.6.3. Justificación Metodológica
1.7. Estrategia metodológica21
1.7.1. Tipo de Investigación
1.7.2. Proceso de investigación
1.7.3. Diseño de la Investigación
1.7.4. Métodos y técnicas de Investigación

CAPITULO II: FUNDAMENTOS TEORICOS Y CONTEXTUALIZACION

CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO

CAPÍTULO IV: PROPUESTA

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES
5.2. RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
Planificación del Proyecto
Documentos de respaldo

21
A nivel postgradual, la estrategia o diseño metodológico debe constituirse en un capítulo completo del proyecto que
valide la investigación.
58
6. Planificación del proyecto

6.1. Presupuesto (opcional)

En este acápite indicar los costos que deberán ser asumidos para la realización del
proyecto de investigación.

6.2. Cronograma
Finalmente se deberá realizar un punteo de las etapas (grupos de actividades) que
comprende la realización del trabajo, desde la elaboración del perfil hasta la presentación
del informe final, especificando en cada caso el tiempo que llevará realizar cada etapa y
hasta que fecha deberá estar concluido el mismo.

7. Referencias bibliográficas
Se deberá presentar un listado de las referencias bibliográficas utilizadas para la
elaboración del marco de referencia empírico y teórico. La presentación de las referencias
deberá realizarse de acuerdo a las pautas establecidas universalmente para este efecto.

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los

siguientes recursos de información:

1. .

59
 UNIDAD 3

Planteamiento Operacional

1. CONTENIDO

Metodología de la investigación científica. Tipos de investigación. Método. Enfoque. Diseño.

Clasificación de diseños: transaccionales y longitudinales. Definición y clasificación de hipótesis.
Operacionalización de variables. Dimensiones, subdimensiones e ítems. Población de estudio y
muestra. Determinación de las fuentes. Técnicas e instrumentos de obtención de datos.

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de diseñar investigaciones coherentes utilizando el proceso de la investigación científica.

3. ACTIVIDADES PREVIAS

Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

60
4. DESARROLLO

Estrategias metodológicas en investigación

Córdova, J. Estrategias metodológicas en investigación. En: Yapu, M. (coord.). Yapu, M;
Komadina, J.; Córdova, J.; Pereira, R..; Gutiérrez, N.; Gonzales, G. (2015). Pautas
metodológicas para investigar en ciencias sociales y humanas. Universidad PIEB. La
Paz, Bolivia. Cap. 3. Págs. 103 - 112. Sig. Top 300.72 U65p

En este capítulo, se expondrán algunos lineamientos prácticos para formular una

estratégia metodológica para la ejecución de investigaciones en ciencias sociales y
humanas. Existen diversos enfoques y formas de construir una metodología. El/la
investigador/a tienen a su disposición un amplio menú en los manuales de investigación.
Por sus propias características, la investigación social no está atada a procedimientos
metodológicos rígidos. Es decir, no hay recetas que deben ser acatadas al pie de la letra.
Como menicona el famoso aforismo de Marx, cada objeto de estudio requiere su propia
metodología. El/la investigador/a debe combinar rigurosidad, flexibilidad y creatividad para
formular la estrategia metodológica más adecuada para cada problema de investigación.
En lo que sigue, se presenta solo una entre varias alternativas para formular una
estrategia metodológica; se trata de la investigación hipotético-deductiva. Según esta
perspectiva, la recopilación de información primaria tiene como fin comprobar si las
explicaciones teóricas pueden o no ser corroboradas por los “datos”. Tiene una orientación
deductiva porque parte de la formulación teórica, la traduce en un conuunto de hipótesis
y busca determinar si las mismas pueden o no ser confirmadas por la información empírica
(Cegarra, 2004: 82-91).
En el siguiente acápite se presenta un panorama general del proceso de
investigación científica desde la perspectiva hipotético-deductiva, para precisar cuál es el
rol del componente metodológico en el conjunto. Luego, se proponen procedimientos
específicos para asegurar la coherencia entre el problema de investigación, la hipótesis y
las variables. Seguidamente, se formulan recomendacones para la construcción de
hipótesis, para la elaboración de una estrategia metodológica adecuada al problema de
estudio y para un diseño técnico pertinente y práctico. El capítulo termina con algunas
sugerencias puntuales para avanzar en la etapa de procesamiento, la sistematización y
el análisis de la información.

(Nota de aclaración: Debido a la estructura del programa de estudio de la asignatura de

Investigación II, se dispone en éste texto los contenidos sobre “procesamiento, la
sistematización y el análisis de la información en la Unidad 6. También se aclara que, no
toda la información sobre el contenido de hipóstesis se transcribe en esta sección, para
evitar redundancia, ya que ya se dispone (como verá más adelante) contenidos sobre
éste tema de otros autores relevantes).

61
1. El proceso metodológico en el proceso de la investigación científica

En el Gráfico 1 se esquematiza el proceso de investigación en su conjunto, desde el

diseño, pasando por el trabajo de campo, hasta llegar al análisis de la información.
Como se puede observar, el planteamiento teórico es el que condiciona en primera
instancia los demás componentes del proceso de investigación. Sin embargo, en el diseño
del estudio, hay también caminos de ida y vuelta. Es decir, que, al estar formulando una
estrategia metodológica o un planteamiento técnico, siempre se pueden volver a hacer
ajustes en el planteamiento teórico para mejorar la coherencia del estudio.
También se puede apreciar que el planteamiento medológico articula la dimensión
teórica (abstracta) con la dimensión técnica (concreta) en el diseño del estudio. Es el
puente que permite concretizar las formulaciones teóricas en un conjunto de indicadores
a ser analizados a través de la información empírica.
Despúes del trabajo de campo, es decir, después de la recopilación de información
primaria en función de los indicadores que se derivan del planteamiento teórico, las etapas
de procesamiento (ordenamiento de la información primaria) y sistematización
(clasificación de la información primaria) dependerán del planteamiento técnico del
estudio. Un buen planteamiento técnico permitirá, a su vez, una fructífera etapa de
procesamiento y sistematización.
El análisis de los datos está condicionado por la calidad en el planteamiento técnico
y teórico. Finalmente, la etapa de la interpretación depende en gran medida del
planteamiento teórico del estudio.

Gráfico 1. Los componentes teórico, metodológico y técnico, en el diseño, el trabajo

de campo y el análisis de la información

62
2. Asegurando la coherencia entre problema, hipótesis y variables

Como se dijo antes, el planteamiento metodológico es el puente entre las formulaciones

teóricas y los aspectos técnicos y operativos del estudio. Por esta razón, es necesario
63
asegurar la coherencia en todos estos niveles. El presente acápite esta dedicado a
formular recomendaciones para asegurar esta coherencia.

2.1. La matriz de articulación entre problema, hipótesis y variables

En la elaboración del diseño de investigación es importante que el/la investigador/a tenga

una visión panorámica sobre los componentes teórico, metodológico y técnico. Una
manera práctica para lograr este objetivo es el empleo de la matriz de articulación entre
problema, hipótesis y variables (Cuadro 1). Se recomienda elaborar esta matriz una vez
que se ha formulado el problema de la investigación y se ha construido el marco teórico.
Esta matriz de articulación tiene la siguiente estructura:

Cuadro 1. Matriz de articulación entre problema, hipótesis y variables

Niveles Problema Hipótesis Variables

General Pregunta general Hipótesis general
Específico Pregunta específica 1 Hipótesis específica 1 Variable 1
Pregunta específica 2 Hipótesis específica 2 Variable 2
Pregunta específica 3 Hipótesis específica 3 Variable 3
Fuente: Elaboración propia, con base en Gallardo, 2007:164

Por razones prácticas, se presenta el problema de investigación como un conjunto de

preguntas que guiarán la investigación. Es muy útil poder distinguir entre una pregunta
general y varias preguntas específicas. Como se verá más adelante, las hipótesis son
respuestas al conjunto de preguntas. Estas respuestas se formulan de manera previa al
levantamiento de información primaria. De ahí que se recomienda formular una hipótesis
general (en respuesta a la pregunta general) y tantas hipótesis específicas como
preguntas específicas haya formulado el/la investigador/a. La formulación de hipótesis
supone que ya se ha construido algún marco teórico a partir del cual se va a responder el
conjunto de preguntas de investigación.
En esta matriz de articulación no se recomienda identificar alguna variable en el
nivel general de todo el estudio, sino más bien variables en función de las preguntas e
hipótesis específicas. La identificación de variables es uno de los pasos metodológicos
más importantes para pasar del nivel teórico/abstracto al nivel técnico/concreto, así que
es esencial para la investigación que estas variables tengan una relación coherente con
las pregutnas y las hipótesis. Más adelante se verá cómo, a través de la
operacionalización de estas variables, se identificará un conjunto de indicadores que
serán analizados en el nivel empírico a través de las técnicas de investigación.
Para ilustrar lo que se acaba de decir, en el Ejemplo 1, con la matriz se presenta
esta matriz de articulación entre problema, hipótesis y variables de un eventual estudio

64
sobre la “construcción de feminidades y masculinidades en los movimientos indígenas de
tierras bajas en la defensa del TIPNIS”.22

22
Entre 2011 y 2013, se produjo un enfrentamiento en Bolivia entre el gobierno del MAS y la Confederación de
Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB), a raíz de los planes de construcción de una carretera que debía atravesar el
Territorio Indígena y Parque Nacional Isiboro Sécure (TIPNIS), ubicado en la Amazonía entre los departamentos de
Beni y Cochabamba. Este ejemplo de un diseño de investigación se inspira en el estudio que actualmente está
llevando adelante Daniela Córdova en la carrera de Ciencias Políticas de la Universidad Mayor de San Andrés (La
Paz); pero ha sido reformulado completamente por el autor de este capítulo.
65
Como se puede apreciar el el Ejemplo 1, con la matriz de articulación ente problema,
hipótesis y variables no solo se logra la coherencia entre los niveles teórico, metodológico
y técnico. Esta matriz también permite derivar de manera lógica las variables del estudio
de la formulación del problema. Con ello, se asegura que la información primaria obtenida
en la investigación responderá a las preguntas guía planteadas inicialmente. Esta
visualización general del diseño del estudio ayuda a una mejor formulación de este.
Más adelante, se verá que no toda investigación requiere contar con un conjunto
de hipótesis. Sin embargo, también es cierto que no es posible llevar a cabo una
investigación sistemática si el/la investigador/a no prevé -de alguna manera- los
resultados de acuerdo con su concomiento previo de la problemática que estudia (Perelló,
2011: 83). Es decir, como investigadores/as, trabajamos con hipótesis implícitas o
explícitas, estructuradas o no estructuradas. En este sentido, a pesar de que el diseño
“formal” de la investigación no se incluyan hipótesis, se recomienda que en la matriz de
articulación se formulen hipótesis provisionales. Las mismas ayudarán a una mejor
identificación de las variables del estudio.
Siguiendo con el Ejemplo 1, se puede observar que el diseño de la investigación
es, por naturaleza: a) selectivo y b) simplificador. Seguramente que la construcción de
feminidades y msaculinidades en el movimiento indígena de tierras bajas puede ser
estudiada en función de otras dimensiones: la vida cotidiana familiar en las comunidades,
por ejemplo; o las prácticas simbólicas y rituales. Sin embargo, en el ejemplo que nos
ocupa se evidencia una decisión del/a investigador/a para estudiar esta construcción de
feminidades y masculinidades en el ámbito organizativo de la CIDOB y su enfrentamiento
con el Gobierno Nacional por el TIPNIS. Tods selección es también simplificadora. La
dinámica de construcción de masculinidades y feminidades y su incidencia en las
prácticas organizativas y en las estrategias de defensa del TIPNIS es, de suyo, compleja
y multidimensional. Sin embargo, en el ejemplo, este proceso se simplifica en el estudio
de tres variables específicas a ser analizadas en algunas coyunturas puntuales. Todo/a
investigador/a debe estar consciente que el trabajo con información primaria lleva por
fuerza el sino de la simplificación selectiva de los complejos procesos sociales.

2.2. Elementos articuladores ente teoría, metodología y técnica

Es importante entender que existen elementos articuladores entre el planteamiento teórico,

el metodológico y el técnico, y es precisamente sobre ellos que hay que hilar fino para
asegurar la coherencia del diseño de investigación.

66
 Gráfico 2. Puentes articuladores entre el planteamiento teórico, metodológico y
técnico en el diseño de la investigación social

En algunos manuales de metodología, las hipótesis aparecen como parte del

planteamiento teórico (Gomez, 2006: 77), en tanto que, en otros, las hipótesis se
presentan como aprte del planteamiento metodológico (Rodríguez, 2005: 37). Esto se
debe al carácter de puente articulador de las mismas entre la dimensión teórica y la
metodología. En efecto, la formulación de las hipótesis parte de la reflexión teórica del/a
investigador/a y aterriza en el ámbito metodológico de la relación de variables.
Se puede afirmar que las hipótesis son el paso de la reflexión en términos de
conceptos, al análisis en términos de variables (Perelló, 2011: 74).

67
 De igual manera, los indicadores representan el paso del nivel metodológico al nivel
técnico. Como se verá más adelante, la operacionalización de variables, entendida como
su desagregación en dimensiones susceptibles de tratamiento empírico (indicadores),
permite luego la identificación de técnicas y la construcción de instrumentos.

El siguiente contenido fue extraído del Protocolo de Investigación de la

Universidad Núr: Universidad Núr. (2010). Protocolo de Investigación. Santa Cruz,
Bolivia. Págs. 6-7

Contenido del Perfil

Elaborado Por: Carlos Guevara. 1998
Actualizado por: Karem Infantas. Julio del 2007
Revisado por: Nelda Llapiz, Octubre de 2007
Actualizado por: Carlos Guevara. 2010

3. Estrategia Metodológica
La metodología indica el cómo y el con qué se realizará la investigación. Comprende los
siguientes elementos:

3.1. Naturaleza de la investigación

Los proyectos de investigación pueden ser clasificados de diferentes formas, sin embargo
para efectos prácticos se consignan los siguientes:

 Según el tipo de investigación es:

o Exploratoria
o Descriptiva
o Correlacional
o Explicativa
o Experimental
o Histórica
o Investigación aplicada
o Diagnóstica
o Proyectiva
o Investigación-acción

 Según el método es:

o Hipotético – deductivo
68
o Inductivo

 Según el enfoque es:

o Cuantitativa
o Cualitativa
o Mixta

 Según el diseño es:

o Experimental
o No experimental

La clasificación adecuada del proyecto de investigación establece el proceso de

investigación a ser seguido y el diseño de la investigación.

3.2. Proceso de Investigación

En esta sección se debe establecer la secuencia de pasos a ser realizados para la
realización de la investigación desde su inicio hasta la conclusión del informe final.

3.3. Delineación de la investigación

El perfil deberá especificar la secuencia lógica de actividades a desarrollarse para
alcanzar cada uno de los objetivos específicos.

La organización de la ejecución del trabajo científico depende del tipo de investigación

elegido y normalmente contempla aquellas actividades que se deben realizar antes,
durante y después del período de recopilación de datos.

Se debe establecer en esta sección si es posible utilizando un esquema en el que se

relacione los objetivos, las variables y los indicadores

Las investigaciones correlacionales – cuantitativas demandan la estimación del universo,

tamaño y representatividad de la muestra.

El perfil deberá especificar el universo muestral y los criterios para seleccionar el tamaño
y la representatividad de la muestra.
3.4. Métodos y Técnicas de Investigación
El perfil deberá señalar también la o las técnicas que se utilizarán para realizar la
investigación. Si bien cada disciplina tiene o construye sus propias técnicas, en general
se pueden señalar como las más importantes: la revisión bibliográfica, la revisión

69
documental – hemerográfica, la observación, el cuestionario, la entrevista, las escalas de
actitud, grupos focales, el análisis de contenido para citar sólo las más importantes.

Tipos de Investigación
Barragán, R. (Coordinadora); Salman, T.; Ayllón, V. y otros. (2003). Guía para la formulación y
ejecución de Proyectos de Investigación. 3ra. Edición. La Paz, Bolivia. D.R. Fundación PIEB.
Introducción. Págs. 9-14. Sig. Top R 001.42 B268f.

Existen no sólo varios tipos de investigación sino, también, varias maneras de distinguir y
categorizar esas variantes investigativas. Dentro de las ciencias sociales, por ejemplo, es
muy común distinguir entre investigaciones que son fundamentalmente cuantiativas e
investigaciones principalmente cualitativas. Si en el pasado esta distinció se asociaba a
posiciones filosófico-epistemológicas y pretensiones en torno a la “cientificidad” y al
prestigio científico de modelos investigativos, hoy en día la mayoría de los científicos
concuerda que, en la práctica, casi todas las investigaciones contienen elementos
cuantiativos como cualitativos, y que ambos son además complementarios. Sin embargo,
se podría decir que las investigaciones que enfatizan lo cuantitativo son, por lo general,
más sólidas e ilustrar e iluminar la diseminación, la extensión, grado, crecimiento,
disminución o “peso realtivo” de algún fenómeno, mientras que las investigaciones que
enfatizan lo cualitativo son más sensibles al estudio de la naturaleza, calidades y
características de un fenómeno. Todo fenómeno de la realidad social contiene,
obviamente, ambas dimensiones.
Otra manera de distinguir tipos de investigación es por su punto de partida
epistemológico. Aquí también existen diferentes propuestas para “mapear” las distintas
posiciones. Una manera podría consistir en diferenciar entre posiciones positivas, post-
positivistas, interpretativas y constructivistas, críticas y emancipatorias, y post-modernas.
La preocupación central de la posición positivista es presentar ciencia que sea
“válida, confiable y objetiva”. “El otro” o el fenómeno estudiado aparece como “objeto”
caracterizado por un modo de ser y vivir “objetivamente” reproducible en el conocimiento.
Se trata de “descubrir” las regularidades, “leyes” lo “generalizable” del mundo estudiado.
El(la) autor(a)/ tiene la autoridad exclusiva de descifrar este mundo. En el estilo narrativo
domina lo causal. El “modelo” y el “ejemplo”, son, en esta aproximación, la ciencia natural;
obviamente que no se cumple con la rigidez cuantitativa y estadística de esta ciencia; se
trata más bien de una versión más “blanda”. Pero los criterios de “objetividad”, de observar
e interpretar “cosas” naturales, de poder verificar los resultados, determiann este tipo de
esfoque que tiene un procedimiento de investigar y escribir de una forma y manera en la
que los investigados no participan en la interpretación y son más bien el “objeto” de
análisis.
Dentro de la posición post-positivista hay mayor toma de conciencia en torno a la
complejidad de la realidad a estudiar: desaparece la idea de que existe una sola realidad
“a descubrir” y a revelar. Esta posición, sin embargo, no es una alternativa precisamente
70
delimintada, sino un esfuerzo de tomar en cuenta los problemas de una aproximación
poisitivista más rígida. Hay más conciencia, también, acerca de que la realidad social es
muy compleja y multidimensional, y que la investigación puede revelar “algo”de esa
realidad, nunca todo. La validez interna y externa (el grado y medida en que los resultados
reflejan fielmente el fenómeno, y el grado y medida en que los resultados pueden ser
generalizados hacia otras situaciones similares) continúa siendo, sin emabargo, un criterio
importante. Se busca tener material que, pese a haberse obtenido por métodos
cualitativos, sirve para una elaboración estadística o para “comprobar” alguna idea. Esto
es crucial, al igual que el criterio de “rigurosidad”.
La posición constructivista/interpretativa defiende un enfoque completamente
nuevo y radiclamente diferente de los anteriores: ya no parte de una conceptualización
sujeto/objeto como dos universos separados. No se trata de activo/actor/analizante versus
un mundo pasivo, “objetivable” existente “en sí”, sino que reconoce el entrelezamiento
entre el investigador y el mundo investigado. Es, de alguna manera, una despedida del
“realismo”. La pretensión ya no es “descubrir”, sino interpretar, dar significado, sin
pretender una “representación” unívoca. Lo subjetivo, tanto en el sentido de prácticas
culturales cargadas de significados como de prácticas diarias con sentido para los
protagonistas, así como el hecho de que el “intérprete” es concebido como alguien que
interpreta y no solo “registra”, obtiene, en esta perspectiva, un lugar mucho más central.
Se acepta que hay múltiples realidades. La interacción entre investigador(a) e
investigado(a) como el lugar donde se produce el “conocimiento” llega a ser central, y el
resultado de la investigación es considerado como una construcción, una interpretación,
en la cual “el que escribe” también debe ser tema de reflexión. La “neutralidad” del(a)
investigador(a) es puesta en duda y su propia “posición” y contexto cultural son tomados
en cuenta. El(la) investigador(a) es visto como parte del mundo social, o sea que ya no es
una entidad “libre” y “exenta” de influencias, visiones y prejuicios por el mero hecho de ser
“cientista”. El(la) investigador(a) no “descubre” sino construye, en base a la interacción
con el universo investigado, una “versión” de las cosas.
Como una radicalización de la corriente constructivista emergió la posición
emancipatoria y crítica, la cual problematizó y cuestionó las relaciones de poder
involucradas, en primer lugar, en la situación específica de ingresar a los roles de
investigador(a) e investigado(a) –muchas veces a semejanza de la situación colonial– y,
en segundo lugar, en el sentido de que con frecuencia los “investigados” fueron grupos o
sectores vulnerables, con poco poder, amenazados por fuerzas poderosas y/o por
imposición cultural. Se criticó la idea de que el(la) “investigador(a)” tomaba una posición
“neutral”. La posición crítica/emancipatoria reaccionó: a) asumiendo una posición
partidaria, tratando de “servir” con su investigación a los(las) investigados(as), dirigiendo
su investigación hacia oportunidades de acción, capacitación o ayuda al desarrollo de un
“poder de resistencia” entre los(las) investigados(as) o asumiendo el rol de ser sus
portavoces o sus defensores; y b) integrando como tema específico el hecho de constituir
posiciones de poder y dependencia en le mismo acto de la investigación: se reflexionó
sobre el rol como “interpretador”, “analizador”, narrador, y las relaciones de poder que
generó, buscando maneras de cambiar esta división de roles y posiciones. En términos
ontológicos, sin embargo, se podría decir que es menos radical que la posición
71
interpretativa: asume la realidad “real” que “hace diferencia” (makes a difference) en
términos de clase, género, raza, etc. Es de alguna manera más “ingenua” que la posición
constructivista en cuanto a la unidimensionalidad de la realidad existente. Es la cuna de
las propuestas para la investigación/acción y para las investigaciones “desde la base”.
La posición post-moderna o post-esctructuralista es una radicalización de la
posición constructivista hacia una dirección específica; cuestiona aún más drásticamente
la existencia de un mundo como referente. La “realidad” y las subjetividades que pretende
investigar la ciencia estarían más bien constituidas por el lenguaje de modo que se pierde
el acceso a un mundo “exterior”. Todo es “texto”, todo es interpretación, no hay relación
directa o “comprobable” entre texto y mundo. Aquí, la “estrategia retórica” se convierte en
la instancia de “prueba” de la “verdad” del texto o del análisis. Acepta la pluralidad, la
“polifonía” de voces, sin pretender que por debajo de ellas exista una instancia de
“verificación”. En esta posición cambia toda la “naturaleza” de la ciencia como se la
entendió en la tradición “moderna”. La “realidad” se evapora completamente y, en
consecuencia, la pretensión de representar, reflejar o referirse a ella. La instancia de
“convencer” la desplaza, y ahora la “verdad” es característica del texto, no del mundo al
que remite.
Todas estas posiciones y aproximaciones no son, sin embargo, “etapas” o formas
puras. Muchos investigadores manejan elementos de distintas posiciones, y muchas
investigaciones aún parte, en la práctica, de la idea de que el mundo “está allí”, esperando
ser descrito y descifrado. Sin embargo, es importante tratar de estar consciente sobre lo
que uno hace con el mundo que se pretende estudiar en el mismo acto de imaginárselo.
Ninguna conceptualización y elección de métodos y técnicas es “inocente” en relación a
“las cosas” que se pretende investigar. La reflexividad de ser parte íntegra de ciencia e
investigación.
Otra manera de diferenciar entre formas de investigación es por su objetivo en torno
al tipo de resutlados que se pretende obtener, lo cual está estrechamente vinculado a
modos de proceder en la ejecución del estudio (ver: Rojas Soriano, 1993: 30ss.; Münch y
Ángeles, 1988: y ss.). Se podría distinguir, por ejemplo, entre investigaciones más bien
experimentales o descriptivas/interpretativas, investigaciones de tipo diagnóstico y/o
dirigidas a aplicaciones e implementaciones políticas o intervenciones, investigaciones de
tipo monográficas, investigaciones estratégicas e investigaciones fundamentales.
La investigación experimental suele manejar como modelo y ejemplo la posición
positivista. Como en esta corriente las ciencias naturales son el prototipo de ciencia, se
parte de la idea de que la investigación es básicamente un “test” para ver si ciertas
variables tienen relación. Con tal fin se manipula dichas variables en un experimento par
establecer esa relación. El punto de partida es una hipótesis con carácter de “ley” de la
cual deductivamente se derivan regularidades a comprobar, observando neutralmente los
hechos y procesos investigados. Es un tipo de investigación vigente de la sicología clínica,
y aún en la sociología “conductivista”, pero poco practicada hoy en día en le ámbito de la
sociología, antropología o ciencias políticas. En estas ciencias se suele partir de la
necesidad de estudiar el mundo social en su “estado natural” y no artificial como en la
investigación experimental. Partir del “mundo en su estado natural” significa que la
comprensión, interpretación y descripción de lo observado son más importantes y
72
significativas que la comprobación y la verificación. Sin embargo, a pesar de que se
compare la idea de que las causas singulares no explican el mundo social, hay muchas
diferencias en el grado y la manera en que se pretende ir más allá de lo “descriptivo” a
secas. Descripción e interpretación son, en la práctica, inseparables; lo que varía es el
punto de partida epistemológico y la modalidad de observar, describir e interpretar.
Si se toma como dimensión de diferenciación el grado en que la investigación
pretende intervenir e indagar la realidad estudiada, se puede dintiguir la investigación de
diagnóstico (muchas veces explícitamente dirigida a diseñar y/o implementar
intervenciones sociopolíticas), la investigación estratética y la investigación fundamental.
La investigación diagnóstica pretende “inventariar” dimensiones del mundo social
directamente traducibles a posibilidades y obstáculos para intervenciones en este mundo.
Suele tener como resultado una “foto” del universo estudiado en la que se proporciona
características como datos estadísticos, percepciones y juicios, rasgos culturales y
“hechos” de distinta índole que influirán en las intervenciones, indicando cuáles serían
deseables o “necesarias”. Gran parte de las investigaciones instigadas o llevadas a cabo
por dependencias estatales y/o ONG pertenecen a este tipo.
Al otro exremo se encuentra la investigación fundamental. En lugar de buscar la
posible intervención, indaga la complejidad y multidimensionalidad de la realidad social,
con el propósito de entender y reflejar lo social en su profundidad. Deja de lado la
relevancia, actualidad y pertinencia, y suele inspirarse en cuestiones teóricas
fundamentales.
En medio del diagnóstico y la investigación fundamental se encuentra la
investigación estratégica, la cual en el diseño, la delimitación y su inspiración en la
conceptualización del problema a investigar, parte de la interrogación y de la realidad
actual; problematiza procesos contemporáneos y buscala relevancia y perspectivas
nuevas para percibir fenómenos del entorno social; pero es, a la vez investigación que,
en lugar de sólo perseguir la posible aplicación d ellos resultados, diseña una estrategia
metodológica que permite indagar a fondo el problema. Como resultado tiene más bien
un video, no una foto. Trata de incluir procesos, la dimensión histórica y lo “inmanejable”
de la complejidad social, cultural y política, sin restringirse a facetas “intervenibles”. No
obstante, busca con sus resultados alguna intervención o influencia en el diseño e
implementación de ciertas políticas. Pero sus modalidades de “impacto” van más allá de
la aplicación directa incluyendo aspectos menos palpables como la toma de conciencia,
insumos para debates y la reciprocidad entre universos artísticos, culturales, sociales,
científicos y políticos.

73
 Concepción o elección el diseño de investigación
La gestación del diseño del estudio representa el punto donde se conectan las etapas
conceptuales del proceso de investigación como el planteamiento del problema, el
desarrollo de la perspectiva teórica y las hipótesis con las fases subsecuentes cuyo
carácter es más operativo.

Roberto Hernández-Sampieri

El siguiente texto se extrajo de: Hernández, R.; Fernández, C. & Baptista, P.

(2014). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. Sexta Edición. México.
Cap. 6 y 7 [Archivo Electrónico]

Con el propósito de responder a las preguntas de investigación planteadas y cumplir con

los objetivos del estudio, el investigador debe seleccionar o desarrollar un diseño de
investigación específico. Cuando se establecen y formulan hipótesis, los diseños sirven
también para someterlas a prueba. Los diseños cuantitativos pueden ser experimentales
o no experimentales.
En este capítulo se analizan los principales diseños experimentales y la manera de
aplicarlos. Asimismo, se explica el concepto de validez experimental y cómo lograrla.
También se presenta una clasificación de diseños no experimentales, en la que se
considera:
a) el factor tiempo o número de veces en que se recolectan datos.
b) el alcance del estudio.

Del mismo modo, se deja en claro que ningún tipo de diseño es intrínsecamente
mejor que otro, sino que son el planteamiento del problema, los alcances de la
investigación y la formulación o no de hipótesis y su tipo los que determinan qué diseño
es el más adecuado para un estudio en concreto; asimismo, es posible utilizar más de un
diseño.
Un Diseño de investigación, cumple con el propósito de contribuir a responder las
preguntas de investigación, cumplir los objetivos de estudio y (si se la investigación lo
plantea) someter hipótesis a prueba.
Existen dos tipos de diseño: experimentales y no experimentales. Los diseños
experimentales son aquellos que administran estímulos o tratamientos y/o intervenciones,
se subdivien a su vez en: preexperimentos (tiene un grado de control mínimo)
cuasiexperimientos (implican grupos intactos) y experimientos “puros” (comprenden la
manipulación (independientes), medición de variables (dependientes), control y validez,
dos o más grupos de comparación y participantes asignados al azar o emparejados).
Los diseños no experimentales se subdividen en: Diseños transeccionales o
transversales que se caracterizan por la recolección de datos en un único momento, estos
74
diseños pueden ser de tipo exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales. Y en
diseños longitudinales o evolutivos, cuyo propósito es analizar los camibos a través del
tiempo, se subdividen a su vez en diseños de tendencia (trend), diseños de análisis
evolutivo de grupos (cohorte) y diseños de panel.
En una misma investigación pueden incluirse dos o más diseños de distintos tipos
(diseños múltiples).
A continuación, se desarrollan algunos conceptos con más detenimiento, sin
embargo, para ampliar su comprensión sobre todos estos conceptos y tipos de diseño,
además de ejemplos concretos, le recomendamos estudiar la bibliografía de referencia
que su docente le compartirá en digital en la Plataforma, en copias físicas o prestar la
debida atención a las explicaciones de clase.

¿Qué es un diseño de investigación?

Una vez que se precisó el planteamiento del problema, se definió el alcance inicial de la
investigación y se formularon las hipótesis (o no se establecieron debido a la naturaleza
del estudio), el investigador debe visualizar la manera práctica y concreta de contestar las
preguntas de investigación, además de cumplir con los objetivos fijados. Esto implica
seleccionar o desarrollar uno o más diseños de investigación y aplicarlos al contexto
particular de su estudio. El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para
obtener la información que se desea con el fin de responder al planteamiento del problema
(Wentz, 2014; McLaren, 2014; Creswell, 2013a, Hernández-Sampieri et al., 2013 y
Kalaian, 2008).
En el enfoque cuantitativo, el investigador utiliza sus diseños para analizar la
certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para aportar evidencias
respecto de los lineamientos de la investigación (si es que no se tienen hipótesis).
Sugerimos a quien se inicia en la investigación comenzar con estudios que se
basen en un solo diseño y luego desarrollar indagaciones que impliquen más de uno, si
es que la situación de investigación así lo requiere. Utilizar más de un diseño eleva
considerablemente los costos de la investigación.
Para visualizar más claramente el asunto del diseño, recordemos una interrogante
coloquial del capítulo anterior: ¿le gustaré a Paola, por qué?; y la hipótesis: “yo le resulto
atractivo a Paola porque me mira frecuentemente”.
El diseño constituiría el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que le
resulto atractivo a Paola (el plan incluiría procedimientos y actividades tendientes a
encontrar la respuesta a la pregunta de investigación). En este caso podría ser: mañana
buscaré a Paola después de la clase de estadística, me acercaré a ella, le diré que se ve
muy guapa y la invitaré a tomar un café. Una vez que estemos en la cafetería la tomaré
de la mano, y si ella no la retira, la invitaré a cenar el siguiente fin de semana; y si acepta,
en el lugar donde cenemos le comentaré que me parece bonita y le preguntaré si yo le
resulto atractivo. Desde luego, puedo concebir otra estrategia, tal como invitarla a bailar o
ir al cine en lugar de ir a cenar; o bien, si conozco a varias amigas de Paola y yo también
soy amigo de ellas, preguntarles si le gusto. En la investigación disponemos de distintas
clases de diseños y debemos elegir uno o varios o desarrollar nuestra propia estrategia
75
(por ejemplo, invitarla al cine y darle un regalo para observar cuál es su reacción al
recibirlo).
Si el diseño está concebido cuidadosamente, el producto final de un estudio (sus
resultados) tendrá mayores posibilidades de generar conocimiento. Y no es lo mismo
seleccionar un tipo de diseño que otro: cada uno tiene sus características, como se verá
más adelante. No es igual preguntarle directamente a Paola si le gusto o no, que preguntar
a sus amigas; o que en lugar de interrogarla de palabra prefiera analizar su conducta no
verbal (cómo me mira, qué reacciones tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etc.).
Como tampoco será lo mismo si le pregunto delante de otras personas, que cuando
estemos solos los dos. La precisión, amplitud y profundidad de la información obtenida
varía en función del diseño.

¿Cómo debemos aplicar el diseño elegido o desarrollado?

En el enfoque cuantitativo, la calidad de una investigación se relaciona con el grado en

que apliquemos el diseño tal como fue concebido (particularmente en el caso de los
experimentos). Desde luego, en cualquier tipo de investigación el diseño se debe ajustar
por contingencias o cambios en la situación (por ejemplo, en un experimento en el que no
funciona el estímulo experimental, tendría que modificarse o adecuarse).

En el proceso cuantitativo, ¿de qué tipos de diseños disponemos para investigar?

En la literatura sobre la investigación cuantitativa es posible encontrar diferentes

clasificaciones de los diseños. En esta obra adoptamos la siguiente clasificación:1
investigación experimental e investigación no experimental. A su vez, la primera puede
dividirse de acuerdo con las clásicas categorías de Campbell y Stanley (1966) en:
preexperimentos, experimentos “puros” y cuasiexperimentos.2 La investigación no
experimental la subdividimos en diseños transversales y diseños longitudinales. En cada
clasificación se comentarán los diseños específicos. De los diseños de la investigación
cualitativa nos ocuparemos en la siguiente parte del libro.

En términos generales, no consideramos que un tipo de investigación —y los

consecuentes diseños— sea mejor que otro (experimental frente a no experimental).
Como mencionan Kerlinger y Lee (2002), ambos son relevantes y necesarios, ya que
tienen un valor propio. Cada uno posee sus características, y la decisión sobre qué clase
de investigación y diseño específico hemos de seleccionar o desarrollar depende del
planteamiento del problema, el alcance del estudio y las hipótesis formuladas.

¿Qué son las hipótesis?

Hipótesis: Explicaciones tentativas del fenómeno investigado que se enuncian como
proposiciones o afirmaciones.

76
Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio.231 Las hipótesis indican lo
que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno
investigado. Se derivan de la teoría existente y deben formularse a manera de
proposiciones. De hecho, son respuestas provisionales a las preguntas de investigación.
Cabe señalar que en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis acerca
de muchas cosas y luego indagamos su veracidad. Por ejemplo, establecemos una
pregunta de investigación: “¿Le gustaré a Paola?”, y una hipótesis: “Le resulto atractivo a
Paola”. Esta hipótesis es una explicación tentativa y está formulada como proposición.
Después investigamos si se acepta o se rechaza la hipótesis, al cortejar a Paola y observar
el resultado.

¿En toda investigación cuantitativa debemos plantear hipótesis?

No, no en todas las investigaciones cuantitativas se plantean hipótesis. El hecho de que

formulemos o no hipótesis depende de un factor esencial: el alcance inicial del estudio.
Las investigaciones cuantitativas que formulan hipótesis son aquellas cuyo planteamiento
define que su alcance será correlacional o explicativo, o las que tienen un alcance
descriptivo, pero que intentan pronosticar una cifra o un hecho. Esto se resume en la tabla
6.1.

Un ejemplo de estudio con alcance descriptivo y pronóstico sería aquel que

únicamente pretenda medir el índice delictivo en una ciudad (no se busca relacionar la
incidencia delictiva con otros factores como el crecimiento poblacional, el aumento de los
niveles de pobreza o la drogadicción, ni mucho menos establecer las causas de tal índice).
Entonces, tentativamente se pronosticaría, mediante una hipótesis, cierta cifra o

23
El término proviene del verbo griego hypotithenai, que significa “suponer” o “colocar por debajo” (Williams,
2003).
77
proporción: “el índice delictivo para el siguiente semestre será menor a un delito por cada
mil habitantes”.
Por lo regular, los estudios cualitativos no formulan hipótesis antes de recolectar datos
(aunque no siempre ocurre así). Su naturaleza es más bien inducir las hipótesis por medio
de la recolección y el análisis de los datos, como se comentará en la tercera parte del libro,
“El proceso de la investigación cualitativa”.
En una investigación podemos tener una, dos o varias hipótesis.

¿Las hipótesis son siempre verdaderas?

Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo, y pueden o

no comprobarse con datos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al
formularlas, el investigador no está totalmente seguro de que vayan a comprobarse. Como
ejemplifican Black y Champion (1976), una hipótesis es diferente de la afirmación de un
hecho. Si alguien establece la siguiente hipótesis (refiriéndose a un país determinado):
“las familias que viven en zonas urbanas tienen menor número de hijos que las familias
que viven en zonas rurales”, ésta puede ser o no comprobada. En cambio, si una persona
sostiene lo anterior basándose en información de un censo poblacional reciente de ese
país, no establece una hipótesis, sino que afirma un hecho.

En el ámbito de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas

acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos
organizados y sistematizados. Una vez que se prueba una hipótesis, tiene un impacto en
el conocimiento disponible que puede modificarse y por consiguiente, pueden surgir
nuevas hipótesis (Davis, 2008 e Iversen, 2003).

Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, y abarcar dos o más
variables; pero en cualquier caso son sólo afirmaciones sujetas a comprobación empírica,
es decir, a verificación en la realidad.

Ejemplo

Hipótesis
• “La proximidad geográfica entre los hogares de las parejas de novios está vinculada
positivamente con el nivel de satisfacción que les proporciona su relación.”
• “La incidencia de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que entre los no
fumadores.”
• “A mayor variedad en el trabajo, habrá mayor motivación intrínseca para cumplirlo.”
Observe que, por ejemplo, la primera hipótesis vincula dos variables: “proximidad
geográfica entre los hogares de los novios” y “nivel de satisfacción en la relación”.

¿Qué son las variables?

78
 Variable: Propiedad que tiene una variación que puede medirse u observarse.

En este punto es necesario definir qué es una variable. Una variable es una
propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse.24
Ejemplos de variables son el género, la presión arterial, el atractivo físico, el aprendizaje
de conceptos, la religión, la resistencia de un material, la masa, la personalidad autoritaria,
la cultura fiscal y la exposición a una campaña de propaganda política. El concepto de
variable se aplica a personas u otros seres vivos, objetos, hechos y fenómenos, los cuales
adquieren diversos valores respecto de la variable referida. Por ejemplo, la inteligencia,
ya que es posible clasificar a las personas de acuerdo con su inteligencia; no todas las
personas la poseen en el mismo nivel, es decir, varían en inteligencia.

Otros ejemplos de variables son: el rendimiento de cierta especie de semilla, la

eficacia de un procedimiento de construcción, el tiempo que tarda en manifestarse una
enfermedad y otros. En todos los casos se producen variaciones.

Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a

relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una teoría.
En este caso, se les suele denominar constructos o construcciones hipotéticas.

¿De dónde surgen las hipótesis?

En el enfoque cuantitativo, y si hemos seguido paso por paso el proceso de
investigación, es natural que las hipótesis surjan del planteamiento del problema y del
marco teórico (de un postulado de una teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones
empíricas pertinentes a nuestro problema de investigación y de estudios revisados o
antecedentes consultados). Existe, pues, una relación muy estrecha entre el
planteamiento del problema, la revisión de la literatura y las hipótesis. Al formular las
hipótesis volvemos a evaluar nuestro planteamiento del problema.

Por otra parte, durante el proceso quizá se nos ocurran otras hipótesis que no
estaban contempladas en el planteamiento original, producto de nuevas reflexiones, ideas
o experiencias; discusiones con profesores, colegas o expertos en el área; incluso, “de
analogías, al descubrir semejanzas entre la información referida a otros contextos y la que
poseemos para nuestro estudio” (Rojas, 2001). Este último caso ha ocurrido varias veces
en las ciencias. Por ejemplo, algunas hipótesis en el área de la comunicación no verbal
sobre el manejo de la territorialidad humana surgieron de estudios del tema, pero
realizados en animales; algunas concepciones de la teoría del campo o psicología
topológica (cuyo principal exponente fue Kurt Lewin) tienen antecedentes en la teoría del
comportamiento de los campos electromagnéticos. Las hipótesis de la teoría Galileo —

24
En esta concepción coinciden diversos autores como Peters (2014), Creswell (2013a), Iversen (2003) y Williams
(2003).
79
propuestas por Joseph Woelfel y Edward L. Fink (1980)— para medir el proceso de la
comunicación, tienen orígenes importantes en la física y otras ciencias exactas (las
dinámicas del “yo” se apoyan en nociones del álgebra de vectores).

Asimismo, a veces la experiencia y la observación constante ofrecen materia

potencial para el establecimiento de hipótesis importantes, y lo mismo se dice de la
intuición. Desde luego, cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis, se
deberá tener mayor cuidado en su elaboración y evaluación. No es aceptable formular
hipótesis de manera superficial. Establecer hipótesis sin haber revisado cuidadosamente
la literatura puede conducirnos a errores como postular algo demasiado comprobado o
algo que ha sido rechazado contundentemente. Un ejemplo burdo, pero ilustrativo sería
pretender establecer la siguiente hipótesis: “Los seres humanos pueden volar por sí
mismos, únicamente con su cuerpo”.

¿Qué características debe tener una hipótesis?

1. La hipótesis debe referirse a una situación “real”. Como argumenta Castro-Rea (2009),
las hipótesis sólo pueden someterse a prueba en un universo y un contexto bien
definidos. Por ejemplo, una hipótesis relativa a alguna variable del comportamiento
gerencial (digamos, la motivación) deberá someterse a prueba en una situación real
(con ciertos gerentes de organizaciones existentes). En ocasiones, en la misma
hipótesis se hace explícita esa realidad (por ejemplo, “los niños guatemaltecos que
viven en zonas urbanas imitarán más la conducta violenta de la televisión, que los
niños guatemaltecos que viven en zonas rurales”), y otras veces la realidad se define
por medio de explicaciones que acompañan a la hipótesis. Así, la hipótesis: “cuanto
mayor sea la realimentación sobre el desempeño en el trabajo que proporcione un
gerente a sus supervisores, más elevada será la motivación intrínseca de éstos hacia
sus tareas laborales”, no explica qué gerentes, de qué empresas. Y será necesario
contextualizar la realidad de dicha hipótesis; afirmar, por ejemplo, que se trata de
gerentes de todas las áreas, de empresas exclusivamente industriales con más de mil
trabajadores y ubicadas en Medellín, Colombia.
Es muy frecuente que cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría o una
generalización empírica (afirmación comprobada varias veces en “la realidad”), sean
manifestaciones contextualizadas o casos concretos de hipótesis generales abstractas.
La hipótesis: “a mayor satisfacción laboral mayor productividad” es general y
susceptible de someterse a prueba en diversas realidades (países, ciudades, parques
industriales o aun en una sola empresa; con directivos, secretarias u obreros, etc.; en
empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones de estos tipos, giros
o de otras características). En estos casos, al probar nuestra hipótesis contextualizada
aportamos evidencia en favor de la hipótesis más general.

2. Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más

concretos que sea posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una

80
 hipótesis. Así, globalización de la economía y sinergia organizacional son conceptos
imprecisos y generales que deben sustituirse por otros más específicos y concretos.
3. La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil
(lógica). Es indispensable que quede clara la forma en que se relacionan las variables,
y esta relación no puede ser ilógica. La hipótesis: “la disminución del consumo del
petróleo en Estados Unidos se relaciona con el grado de aprendizaje del álgebra por
parte de niños que asisten a escuelas públicas en Buenos Aires”, sería inverosímil. No
es posible considerarla.
4. Los términos o variables de la hipótesis deben ser observables y medibles, así como
la relación planteada entre ellos, o sea, tener referentes en la realidad. Las hipótesis
científicas, al igual que los objetivos y las preguntas de investigación, no incluyen
aspectos morales ni cuestiones que no podamos medir. Hipótesis como: “los hombres
más felices van al cielo” o “la libertad de espíritu está relacionada con la voluntad
angelical”, implican conceptos o relaciones que no poseen referentes empíricos; por
tanto, no son útiles como hipótesis para investigar científicamente ni pueden
someterse a prueba en la realidad.
5. Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. Este
requisito está estrechamente ligado con el anterior y se refiere a que, al formular una
hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de investigación
para verificarla, si es posible desarrollarlas y si se encuentran a nuestro alcance.

Alguien podría intentar probar hipótesis referentes a la desviación presupuestaria en

el gasto gubernamental de un país latinoamericano o a la red de narcotraficantes en la
ciudad de Miami, pero no disponer de formas eficaces para obtener sus datos. Entonces,
su hipótesis, aunque teóricamente muy valiosa, en la realidad no se puede probar.

¿Qué tipos de hipótesis se pueden establecer?

Hay diversas formas de clasificar las hipótesis, aunque en este apartado nos
concentraremos en los siguientes tipos:

1. hipótesis de investigación
2. hipótesis nulas
3. hipótesis alternativas
4. hipótesis estadísticas

Veremos las hipótesis estadísticas en el capítulo 8, “Análisis estadístico: segunda

parte”, del centro de recursos en línea (Ver: Hernández, Et al. 2014).
Utilizando el equema de Hernández, Et al. (2014) se puede resumir que: El
desarrollo de la perspectiva teórica – permite revisar y afinar el – Planteamiento del
problema – del que se defiva(n): Hipótesis.

Entonces, se formula según el alcance del estudio

81
Características (resumen)
 Referirse a una situación real.
 Sus variables o términos deben ser comprensibles, precisos y concretos.
 Las variables deben ser definidas conceptual y operacionalmente.
 Las relaciones entre variables deben ser claras y verosímiles.
 Los términos o variables, así como las relaciones entre ellas, deben ser
obsevables y medibles.
 Deben relacionarse con técnicas disponibles para probarse.

Consulta la blibliografía complementaria para ampliar éste tema, disponible en la

Plataforma viritual.

4. El Planteamiento Metodológico

Córdova, J. Estrategias metodológicas en investigación. En: Yapu, M. (coord.). Yapu, M;

Komadina, J.; Córdova, J.; Pereira, R..; Gutiérrez, N.; Gonzales, G. (2015). Pautas
metodológicas para investigar en ciencias sociales y humanas. Universidad PIEB. La
Paz, Bolivia. Cap. 3. Págs. 112 - 134. Sig. Top 300.72 U65p

Una vez que se ha formulado el problema de investigación, se ha construido el marco

teórico y se han propuesto algunas hipótesis para la realización del estudio, se pasa a la
siguiente etapa del diseño de una investigación: el planteamiento metodológico. Éste
puede sumir una variedad de formas y ser fruto de diversas maneras de construir una
metodología adecuada para el análisis del problema de investigación. Al fin y al cabo, el
planteamiento metodológico es la construcción específica que hace el/la investigador/a
para abordar de manera pertinente y confiable su problema de estudio. Por esta razón,
no hay recetas sobre la manera cómo se formula el planteamiento metodológico.

82
 Sin embargo, una alternativa muy práctica y sencilla para dotarse de una estrategia
metodológica propia consiste en realizar los siguientes pasos:

 Operacionalización de variables.
 Asignación de indicadores a técnicas de investigación.
 Formulación de pasos metodológicos para abordaje del problema de
investigación.

En este apartado, se proponen algunas consideraciones prácticas para llevar a cabo estos
tres pasos en el planteamiento metodológico.

4.1. La operacionalización de variables

Para pasar del ámbito conceptual abstracto, en el cual se formula el marco teórico, al
ámbito más concreto y empírido, en el cual se lleva a cabo la recopilación de información
primaria, se necesita operacionalizar las variables de investigación. Se trata de un paso
delicado, moroso y, a la vez, decisivo para las tres etapas de una investigación: a) diseño,
b) recopilación de información, c) análisis e interpretación. En este acápite, se propone,
en primer lugar, una definición del proceso de operacionalización de variables. Luego, se
explica este proceso a través de la matriz de operacionalización

4.1.1. Qué es operacionalizar variables

La operacionalización es el proceso lógico metodológico por el cual se transforman o

desagregan las variables (con un fuerte contenido teórico) en un conjunto de indicadores
suceptibles de tratamiento empírico (Gómez, 2006: 82). Para entender mejor esta
operación, vamos a recurrir a nuestro ejemplo sobre la construcción de feminidades y
masculidades en el movimiento indígena de tierras bajas a propósito del conflicto por el
TIPNIS.
Como se puede observar en el Ejemplo 1, las variables del estudio sobre
feminidades y masculinidades en los movimientos indígenas de tierras bajas en la defensa
del TIPNIS que se derivan de las preguntas específicas y de la hipótesis específicas son
las siguientes:

1. Discursos sobre la defensa del TIPNIS.

2. Relaciones de género y generacionales en la conducción de la CIDOB.
3. Estrategias de acción según sexo y edad en coyunturas críticas de la CIDOB.

Estas variables tienen un alto contenido teórico-abstracto. Tal como están formuladas, no
pueden ser “medidas” o “analizadas” directamente. Se requiere que sean desagregadas
en un conjunto de indicadores más concretos para que puedan tener un tratamiento
empírico.

83
 En la operacionalización o desagregación de las variables en un conjunto de
indicadores, es necesario que éstos últimos sean formulados de tal manera que facilite su
tratamiento empírico con rigurosidad, confiabilidad y validez. Se endiente por rigurosidad
el seguimiento de pasos sistemáticos y replicables para la medición de un indicador. Por
confiabilidad se entiende la cualidad de indicador de “reflejar” o “remitirse” a la “realidad”
sin distorsionarla. La validez de un indicador es su posibilidad de generalización de la
muestra al universe (Gómez, 2006: 62)

Para una adecuada identificación y formulación de indicadores los mismos deben

tener las siguientes características:

Recuadro 3. Características de un indicador

1. Debe ser razonable. Debe ser una derivación lógica de la variable. Debe contribuir
medirla.
2. Debe unívoco. No debe ser formulado en términos ambigos susceptibles de
diferentes interpretaciones.
3. Debe ser específico (en cuanto a dimensiones como tiempo, espacio, cantidad,
calidad).
4. Debe ser neutron. Su formulación no debe pre anunciar o pre determinar el valor
de su medición.
5. Debe ser objetivamente verificable. Debe apuntar a recabar información primaria
capaz de medir el indicador, de manera independiente a las preferencias del/a
investigador/a.
6. Debe ser replicable. Dos investigadores/as diferentes, aplicando el mismo
instrument a la misma muestra, deberían lograr mediciones similares del
indicador.

Fuente: elaboración propia, a partir de Rojas, 1985: 34.

Así como hay hipótesis cualitativas y cuantiativas, también se pueden formular

indicadores cualitativos, que buscan identificar cualidades de las variables, e indicadores
cuantitativos, que buscan identificar cantidades de las variables.

4.1.2. La fórmula matriz de operacionalización de variables

En el Ejemplo 3, se muestra la operacionalización de las variables del estudio sobre

feminidades y masculinidades del movimiento de tierras bajas en el conflicto por el TIPNIS.

84
85
86
Como se puede apreciar en el Ejemplo 3, el estudio tomado como ejemplo cuenta con 3
variables generales, 12 variables intermedias y 30 indicadores. Es decir, se buscará
“medir” y/o “valorar” las 3 variables generales a través de los 30 indicadores identificados
en la operacionalización.
La fórmula matriz del Ejemplo 3 cuenta con una columna destinada a la definición
operativa de la variable a ser operacionalizada. A diferencia de la definición conceptual
que estará en el marco teórico, en su formulación, la definición operativa busca traducir la
variable en subdimensiones susceptibles de tratamiento empírico (medición cuantiativa
y/o valoración cualitativa).
Para facilitar la identificación final de indicadores, en la fómula matriz propuesta, se
cuenta con una columna de “variables intermedias”. Las mismas representan un primer
nivel de desagregación de las variables general, en sudimensiones que, si bien son más
concretas, aún no tienen el grado de especificidad requerido para ser medidas
empíricamente.
Una vez que se cuenta con las variables intermedias, es más fácil identificar los
indicadores que serán medidos en la recopilación de información primaria.
Como se verá enseguida, la identificación de inidicadores permite el siguiente paso
del diseño del estudio, que es la selección de las técnicas más adecuadas para medir y
valorar estos indicadores. Por otro lado, estos indicadores serán la base para la
construcción de instrumentos de recopilación de información. Finalmente, más adelante
se detalla cómo los procesos de sistematización y análisis de la información dependen en
alto grado de la definición de indicadores y variables del estudio.
Por tanto, se puede afirmar que la operacionalización de variables es un elemento
central que permite articular teoría, metodología y técnica, y las etapas del diseño de
trabajo de campo y análisis de la información.

4.1.3. La fórmula matriz de operacionalización de variables

En la operacionalización de variables, es importante tener presente la diferencia entre

indicadores y rangos. Como se dijo antes, el indicador es producto de la desagregación
de una variable del estudio, susceptible de tratamiento empírico; es decir, que puede ser
medido en términos cuantitativos o valorado en términos cualitativos con información
primaria recopilada para este efecto. También se mencionó que, en su formulación, el
indicador debe ser neutro; es decir, no prefigurar o condicionar su medición.
En cambio, el “rango” de variación del indicador es el conjunto de unidades que
permite medirlo/valorarlo. A diferencia del indicador, el rango ya prefigura el contenido de
la medición. Por tanto, no es neutro.
Para ilustrar esta diferencia tomemos como ejemplo los indicadores 16 y 19 del
Ejemplo 3:

87
No siempre es posible prever las características del rango del indicador antes del trabajo
de campo. Especialmente cuando se trata de información cualitativa, el rango de medición
será elaborado después del trabajo de campo, dependiendo del tipo específico de “datos
cualitativos” que se hayan podido recolectar.
Es muy importante tomar en cuenta que en la identificación de indicadores no se
debe incluir como si fuesen indicadores los rangos de medición, puesto que esto puede
implicar muchas dificultades a la hora de elborar los instumentos y analizar la información.

4.2. La asignación de indicadores a técnicas de investigación

Una vez que se han operacionalizado las variables de la investigación, queda por
determinar las técnicas más adecuadas para su medición/valoración. Para tal efecto, es
útil construir una matriz de asignación de indicadores a técnicas, como se muestra en el
Ejemplo 5.

88
89
90
91
Como se puede observar en el Ejemplo 5, una lectura atenta de los indicadores del
estudio permite identificar las técnicas de investigación más adecuadas para
medirlos/valorarlos. Una vez precisadas estas técnicas, se procede a la asignación de
indicadores a técnicas.
La matriz de asignación de indicadores a técnicas permite apreciar el peso que
tendrán las técnicas en función del número de indicadores que cubre cada una de ellas.
Por otro lado, ayuda a precisar las fuentes de información para cada indicador.
Finalmente, es una herramienta útil para la elaboración de los instrumentos de
investigación, de modo que los mismos se enfoquen en obtener información referida a
los indicadores del estudio, a las variables de las cuales se derivan y, de esta manera,
asegurar que la información empírica responda a las hipótesis, al marco teórico y al
planteamiento del problema de estudio.

5. Planteamiento técnico de la investigación

En el apartado anterior, se formularon algunas sugerencias prácticas para la construcción

del planteamiento metodológico de la investigación. Una vez construida la estrategia
metodológica, se pasa a la siguiente etpada del diseño: la formulación del planteamiento
técnico. Generalmente, en esta etapa, el/la investigador/a debe concentrarse en describir
cómo aplicará cada una de las técnicas de investigación identificadas en el planteamiento
metodológico.
Esta descripción por cada técnica de investigación implica que, para cada una de ellas,
se establezcan al menos los siguientes puntos:
 Objetivo.
 Determinación de la muestra.
 Procedimiento para la recopilación de información primaria.
 Procedimiento para el procesamiento y análisis de la información.

Si en el planteamiento metodológico se necesita una alta dosis de creatividad, en el

planteamiento técnico lo importante es la rigurosidad. Cada técnica de investigación tiene
su propio ámbito de aplicación y sus propias reglas de ejecución. Por tanto, en este caso,
es imporatne que el/la investigador/a conozca estas reglas. Por lo general, los manuales
tanto de investigación cuantitativa como de investigación cualitativa proporcionan
indicadores detalladas sobre las normas asociadas a cada técnica de investigación.

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los
siguientes recursos de información:

1. .

92
 UNIDAD 4

Planificación y Diseño de Investigación

Científica Utilizando Técnicas Cualitativas

1. CONTENIDO DE LA TUTORÍA

Inicio. Planificación. Ejecución y Control de los proyectos de investigación. La importancia del

diseño. Decisiones sobre el enfoque y las características de la investigación. La Entrevista: Tipos
de entrevistas. Consideraciones previas a la realización de las entrevistas. Metodología de
aplicación. Estructura y tipos de preguntas. La observación: Tipos de observación. Preguntas y
consejos claves en el ámbito de la observación. Metodología de aplicación. Las Etnografías: La
descripción densa y la interpretación de la cultura. Perspectivas críticas a la etnografía Grupos
focales: los usos, ventajas, criterios. Análisis de Contenido: Análisis de mensajes y discursos.
Recursos para el análisis de mensajes. Planos de análisis del discurso.

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de diseñar investigaciones coherentes utilizando el proceso de la investigación científica.

3. ACTIVIDADES PREVIAS

93
 Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

4. DESARROLLO
La siguiente sección fue extraída del Texto de Metodología de Investigación
Científica de la Universidad Núr, elaborado por Sara Yoshino:

¿QUÉ SE ENTIENDE POR INVESTIGACIÓN CUALITATIVA?

Para Watson-Gegeo (1982), la Investigación cualitativa consiste en descripciones

detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos (como se citó
en Pérez, Gloria, 2003, Pág. 46).

Pérez, Gloria (2003, pág. 46) afirma que la investigación cualitativa se considera como un
proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre
lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio.

LA ESENCIA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2010, pág. 364), la investigación

cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto.

En el enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los

participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los
fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados,
es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. También es
recomendable seleccionar el enfoque cualitativo cuando el tema del estudio ha sido poco
explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social específico. El proceso
cualitativo inicia con la idea de investigación.

En definitiva, la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las

realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
94
manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo
(que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Para Taylor y Bogdam (1986, pág. 20-23), presenta las siguientes características:

1. La investigación cualitativa es inductiva: Porque en los estudios cualitativos los

investigadores siguen un diseño de investigación flexible. <comienzan sus estudios con
interrogantes solo vagamente formulados.

2. La investigación cualitativa posee una perspectiva holística: Porque las personas, los
escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El
investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las
situaciones en las que se hallan.

3. Los investigadores cualitativos son naturalistas: Porque interactúan con los informantes de
un modo natural y no intrusivo. Además son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio.

4. Los investigadores cualitativos comprenden a las personas dentro del marco de referencia
de ellas mismas: Para la perspectiva fenomenológica y, por tanto, en la investigación
cualitativa, es esencial experimentar la realidad tal como otros la experimentan.

5. El investigador cualitativo es imparcial: Porque aparta sus propias creencias, perspectivas

y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez.

6. El investigador cualitativo tiene apertura: Para él todas las perspectivas son valiosas;
busca una comprensión detalladas de las perspectivas de otras personas.

7. Los métodos cualitativos son humanistas: Los métodos utilizados para estudiar a las
personas, necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos
las palabras y actos de la gente en ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto
humano de la vida social. Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a
conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas
en la sociedad.

8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación: Los métodos

cualitativos nos mantienen próximos al mundo empírico. Están destinados a asegurar un
estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace.

9. La investigación cualitativa no excluye: Para el investigador cualitativo todos los escenarios

y personas son dignos de estudio. Ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo
o trivial para ser estudiado.

95
 10. La investigación cualitativa es un arte: los métodos cualitativos no han sido tan refinados
y estandarizados como otros enfoques investigativos. El investigador es un artífice. El
científico social cualitativo es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos
orientadores, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador; nunca es el investigador
esclavo de un procedimiento.

CRÍTICAS A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Pérez, Gloria (2001, pág. 69), señala algunas de las críticas con las que se enfrenta la
investigación cualitativa:

- Problemas de diseño: En un diseño cualitativo ejerce un peso indudable la falta de cánones,

de procedimientos o reglas específicas para el análisis de los datos, así como una cierta
imprecisión en la medida, debilidad en la generalización, cierta vulnerabilidad y dudas acerca
de la forma como debe llevarse a cabo la consideración del contexto.

- La investigación cualitativa suele requerir más tiempo que otros enfoques para estudiar el
problema y elaborar un buen diagnóstico de la situación. Pero se logra una información más
profunda y completa del tema objeto de estudio.

- Problemas para dar sentido a los datos y el análisis de los mismos: Faltan procedimientos
concretos para el análisis de datos cualitativos. Dar sentido a los datos cualitativos significa
reducir los datos recogidos a través de las notas de campo, entrevistas en profundidad,
observación, etc., hasta llegar a una serie de categorías que permitan estructurar, analizar
los datos y llegar a unas conclusiones comprensivas. En este tipo de investigación la
reducción de datos, estructuración y presentación de conclusiones se interrelacionan e
influyen mutuamente. Se trata de un proceso interactivo y cíclico.

- El análisis de datos cualitativos es complejo, se puede tornar en un proceso intrincado, y sin

un cuidadoso y sistemático procedimiento de control siempre se está en peligro de perder la
propia orientación. Esta probabilidad es alta, sobre todo durante la presentación de
conclusiones, mientras se comprueban cientos de páginas de transcripciones de este patrón
específico. Hace falta una herramienta de investigación cualitativa que ayude a los
investigadores a mantener una visión sobre sus decisiones y a modificarlas sin dificultad.

- La implicación del investigador y el objeto de investigación: En la investigación cualitativa

suele ser fácil que se produzca algún tipo de implicación entre el investigador y el objeto
investigado, ya sea, como lo propone Barbier (1977), a nivel psicoafectivo, histórico-
existencial o estruturo-profesional, lo cual puede incidir en una cierta proyección personal del
investigador con sus aspectos positivos y negativos.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Folgueiras, Pilar (2009, pág. 6) detalla las fases del proceso de investigación cualitativa
como siguen:

1. Selección de un tema o área a investigar

96
 2. Identificación de un problema
3. Revisión de la literatura
4. Diseño de la investigación
5. Recolección de datos
6. Análisis de datos
7. Interpretación de los resultados y elaboración de conclusiones
8. Redacción del informe final

Fases de una investigación cualitativa

Fase 1: Transformación de la idea inicial en problema investigable

Fase 2: Contextualización y aproximación al objeto de estudio
Fase 3: Elaboración del diseño proyectado
Fase 4: Desarrollo del trabajo de campo
Fase 5: Reformulación de la investigación: diseño emergente
Fase 6: Generación de resultados
Fase 7: Establecimiento de resultados y conclusiones
Fase 8: Difusión de los resultados

Entendiéndose por Objeto de estudio como el fenómeno sobre el que se interesa el equipo
investigador

Fuente: Calderón C, Fernández de Sanmamed MJ.; 2014 (como se citó en Berenguera, Fernández, Pons,
Pujol, Rodríguez y Saura, 2014, pág. 60)

El Planteamiento del Problema

Para platear el problema de investigación, previamente se parte de la idea concebida de

estudio para proceder a familiarizarse con el tema, es necesario conocer con mayor profundidad
el “terreno que estamos pisando” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 364). Una vez se
ha profundizado en el tema, se está en condiciones de plantear el problema de estudio.

Hernández, R. et al. (2010, pág. 364), afirman que el problema de investigación en un estudio
cualitativo suele incluir los siguientes puntos:
- Los objetivos
- Las preguntas de investigación
- La justificación y la viabilidad
- Las deficiencias en el conocimiento del problema
- La definición inicial del ambiente o contexto

Los Objetivos

Expresan la intención principal del estudio en una o varias oraciones, plasman lo que se pretende
conocer con el estudio. Para redactarlos, Creswell (2009), proporciona algunas sugerencias:

1. Plantear cada objetivo en una oración o párrafo por separado.

97
 2. Enfocarse en explorar y comprender un solo fenómeno, concepto o idea. Tomar en cuenta
que conforme se desarrolle el estudio es probable que se identifiquen y analicen relaciones
entre varios conceptos, pero por la naturaleza inductiva de la investigación cualitativa no es
posible anticipar dichas vinculaciones al inicio del proyecto.
3. Usar palabras que sugieran un trabajo exploratorio (“razones”, “motivaciones”, “búsqueda”,
“indagación”, “consecuencias”, “identificación”, etcétera).
4. Usar verbos que comuniquen las acciones que se llevarán a cabo para comprender el
fenómeno. Por ejemplo, los verbos “describir”, “entender”, “desarrollar”, “analizar el
significado de”, “descubrir”, “explorar”, etcétera, permiten la apertura y flexibilidad que
necesita una investigación cualitativa.
5. Usar lenguaje neutral, no direccionado. Evitar palabras (principalmente adjetivos
calificativos) que puedan limitar el estudio o implicar un resultado específico.
6. Si el fenómeno o concepto no es muy conocido, proveer una descripción general de éste
con la que se estará trabajando.
7. Mencionar a los participantes del estudio (ya sea uno o varios individuos, grupos de
personas u organizaciones). En ocasiones pueden ser animales o colectividades de éstos,
así como manifestaciones humanas (textos, edificaciones, artefactos, etcétera).
8. Identificar el lugar o ambiente inicial del estudio.

Formulación de Objetivos

Se brinda un ejemplo de formulación de objetivos de una investigación siguiendo la tabla

de las seis “w” planteado por Pasarín y Fernández (2006) (como se citó en Berenguera, et al. 2014,
pág. 62)

What Qué Conocer el porqué de la conducta de ir a un servicio de

urgencias hospitalario por un problema de salud de
baja complejidad que podría ser resuelto en el ámbito
extrahospitalario
Who A qué o quién (fenómeno, Usuarios mayores de dieciocho años, de servicios de
población, etc.) urgencias hospitalarios y extrahospitalarios en los dos
meses anteriores al inicio del trabajo de campo.
When Cuándo De febrero a mayo de 2002
Where Dónde En áreas rurales y urbanas de la Comunidad Autónoma
de Cataluña
Why Por qué Es un hecho constatado que en los últimos años se ha
producido un incremento del uso de los servicios de
urgencias hospitalarios, en parte debido a un uso
“inadecuado” de este tipo de servicios
How Cómo Mediante una investigación cualitativa de tipo
fenomenológico, con la que se pretende compartir los
significados de la acción de las personas y elaborar
inductivamente un marco explicativo de dicha acción
Objetivo Conocer, desde una perspectiva fenomenológica, por qué en los inicios de este siglo las
personas mayores de dieciocho años del ámbito rural y urbano de Cataluña acuden a un

98
 servicio de urgencias hospitalario por un problema de salud de baja complejidad que
podría ser resuelto en el ámbito extrahospitalario.

Las Preguntas de Investigación

Son aquellas que se pretende responder al finalizar el estudio para lograr los objetivos. Las
preguntas de investigación deberán ser congruentes con los objetivos.

La Justificación

Es importante particularmente cuando el estudio necesita de la aprobación de otras personas; y

una vez más aparecen los criterios: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor
teórico y utilidad metodológica. Asimismo, en la justificación se pueden incluir datos cuantitativos
para dimensionar el problema de estudio, aunque nuestro abordaje sea cualitativo.

La Viabilidad

Es un elemento que también se valora y se ubica en cuanto a tiempo, recursos y habilidades. Es

necesario que nos cuestionemos: ¿Es posible llevar a cabo el estudio?, ¿poseemos los recursos
para hacerlo?, etc.

Las Deficiencias en el Conocimiento del Problema

Resulta necesario indicar qué contribuciones hará la investigación al conocimiento actual, es decir
los aportes del estudio a la ampliación del conocimiento.

La Definición del Contexto

Es necesario elegir un contexto o ambiente donde se lleve a cabo el estudio, pues aunque los
planteamientos cualitativos son más generales, deben situarnos en tiempo y lugar (Creswell,
2009). Para definir el contexto se pueden responder a preguntas tales como: ¿Qué sitio es el
adecuado? ¿A quiénes estudiaremos? ¿Dónde lo haremos?, etc.

En el planteamiento del problema de investigación es importante tener en mente que la

investigación cualitativa:
- Es conducida primordialmente en los ambientes naturales de los participantes
- Las variables no son controladas ni manipuladas (incluso no definimos variables, sino
conceptos generales como “emociones”, “vivencias” y “mecanismos de confrontación”).
- Los significados serán extraídos de los participantes.
- Los datos no se reducirán a valores numéricos (Rothery, Tutty y Grinnell, 1996).

99
Elegir:
a) Un verbo que sintetice la intención
Determinar el
fundamental (explorar, entender,
Especifica casos, ambiente,
identificar, diferenciar, profundizar,
participantes, contexto o lugar
encontrar, generar, comprender,
eventos, etc. potencial del
examinar, etc.)
 Modelo para el Planteamiento de Problemas Cualitativos
Fuente: Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 369

Comparación entre Planteamientos Cuantitativos y Cualitativos

Planteamientos Cuantitativos Planteamientos Cualitativos
 Precisos y acotados o delimitados  Abiertos
 Enfocados en variables lo más exactas y concretas  Expansivos, que paulatinamente se van enfocando
que sea posible en conceptos relevantes de acuerdo con la
evolución del estudio
 Direccionados  No direccionados en su inicio
 Fundamentados en la revisión de la literatura  Fundamentados en la experiencia e intuición
 Se aplican a un gran número de casos  Se aplican a un menor número de casos
 El entendimiento del fenómeno se guía a través de  El entendimiento del fenómeno es en todas sus
ciertas dimensiones consideradas como dimensiones, internas y externas, pasadas y
significativas por estudios previos presentes
 Se orientan a probar teorías, hipótesis y/o  Se orientan a aprender de experiencias y puntos de
explicaciones, así como a evaluar efectos de unas vista de los individuos, valorar procesos y generar
variables sobre otras (los correlacionales y teorías fundamentadas en las perspectivas de los
explicativos) participantes
Fuente: Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 365

En palabras de Hernández, R. et al. (2010, pág. 368), los planteamientos cualitativos son
una especie de plan de exploración (entendimiento emergente) y resultan apropiados cuando el
investigador se interesa por el significado de las experiencias y los valores humanos, el punto de
100
vista interno e individual de las personas y el ambiente natural en que ocurre el fenómeno
estudiado.

EL MARCO TEÓRICO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Más que marco teórico, en investigación cualitativa se realiza una revisión de literatura
para justificar el estudio, para tener referencias al analizar los resultados; como apoyo y consulta
porque este tipo de estudios se basan en el proceso mismo de recolección y análisis de la
información.

Hernández, R. et al. (2010, pág. 369-370), señalan que la revisión de literatura en la

investigación cualitativa es menos intensa que en la investigación cuantitativa. Y se la utiliza para:
- Detectar conceptos claves que no habíamos pensado.
- Nutrirnos de ideas en cuanto a métodos de recolección de datos y análisis, respecto de cómo
les han servido a otros.
- Tener en mente los errores que otros han cometido anteriormente.
- Conocer diferentes maneras de pensar y abordar el planteamiento.
- Mejorar el entendimiento de los datos y profundizar las interpretaciones.

LA HIPÓTESIS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En la investigación cualitativa la hipótesis raras veces se establece previamente al recojo

de datos, sino durante el proceso mismo de recolección y se va afinando o ajustando la misma de
acuerdo con dicha información. Henderson (2009), afirma que muchas veces la hipótesis es uno
de los resultados de la investigación (como se citó en Hernández, R. et al. 2010, pág. 370).

Hernández, R. et al. (2010), mencionan que las hipótesis se modifican sobre la base de
los razonamientos del investigador y no se prueban estadísticamente.
Los mismos autores indican algunas características de las hipótesis de trabajos
cualitativos:

- Son generales o amplias

- Son emergentes
- Son flexibles
- Son contextuales
- Se adaptan a los datos y avatares del curso de la investigación

EL MUESTREO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La muestra en la investigación cualitativa conforma las unidades de análisis o los casos

que pueden ser estudiados. En este enfoque, la muestra “se dirige a un grupo de personas,
eventos, sucesos, comunidades, entre otras, sobre la cual se ha de recolecta los datos, si que
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (Hernández, R. et al.
2008, pág. 560).

En los estudios cualitativos el muestreo es propositivo, éste sucede desde el mismo

momento en que se selecciona el contexto, o puede definirse en el momento de la inmersión e

101
irse transformando. En este enfoque, la pregunta que ayuda al investigador para plantear la
muestra es acerca de los casos que interesan y dónde encontrarlos.

La estrategia para seleccionar casos puede variar a lo largo de la investigación: en las

primeras fases, los casos escogidos tal vez no tengan gran relevancia, aunque más adelante
pueden adquirir una considerable importancia.

En investigación cualitativa se trabaja normalmente con muestreos no probabilísticos,

habitualmente no todos los sujetos tienen la misma probabilidad de formar parte de la muestra (de
hecho en muchos diseños precisamente se intenta evitar esta premisa).

Es así que, los principales tipos de muestreo en investigación cualitativa, especialmente

útiles en el campo del trabajo social, son:

TIPO DE
CONCEPTO CARACTERÍSTICAS
MUESTREO
Se escogen las unidades a entrevistar siguiendo
Suele utilizarse la estrategia de "bola de
criterios de conveniencia del investigador o de los
Intencional o de nieve". Encontramos un informador clave,
objetivos de la investigación (riqueza de información
conveniencia y este identifica a otro a quien entrevistar,
en el caso, posición que ocupa en relación al
y así sucesivamente
fenómeno estudiado, etc.)
Selección solo de aquellos casos que se encuentran
Especialmente útil cuando se pretende
De casos en los extremos del rango de una variable.
conocer las fronteras de la acción social.
extremos
Dificultades en la interacción cara a cara

Útil en contextos o problemáticas del alta

Selección de aquellos casos cuyos valores en el rango
De casos poco conflictividad social para descubrir
de la variable son poco frecuentes.
usuales discursos de consenso o conjuntos de
No implica que sean extremos
acción
Presupone variabilidad discursiva en función a
Dificultad en el diseño cuando se trabaja
determinados parámetros de la población.
Por cuotas con más de 3 variables de control (función
Es frecuente el uso de variables de control como
multiplicativa)
criterio de estratificación
Selección de los individuos en virtud a posiciones
Útil en el estudio de estructuras sociales
conectadas dentro de una estructura o cadena
Estructural jerarquizadas o dimensiones
comunicacionales de los problemas

Selección de casos que pueden servir de referencia

Útil para el abordaje de problemas
De casos lógica para el resto de la población con relación al
emergentes o prospectivos.
críticos tema de estudio
Fuente: www.personal.ua.es Técnicas de Investigación Social para el trabajo
Social. Universidad de Alicante

102
 Salamanca y Martín-Crespo (2007), mencionan que en este tipo de investigación se debe
decidir cuándo y dónde observar, con quién conversar, así como qué información registrar y cómo
hacerlo. Con este proceso estamos decidiendo no sólo que es lo relevante o no, sino también
estamos extrayendo varias muestras de la información disponible.

Es importante establecer lo más sistemáticamente posible los criterios utilizados para

asegurar así que la muestra ha sido adecuadamente escogida. Para ello existen tres grandes
dimensiones a lo largo del proceso de extracción de muestras a tener en cuenta: el tiempo, las
personas y el contexto.

- El tiempo es una dimensión importante en la vida social. Las actividades y las actitudes en
el campo suelen variar a lo largo del tiempo de forma significativa. Es imposible realizar
trabajo de campo las 24 horas al día por lo que es inevitable tomar muestras de lapsos
temporales. Además, no se recomiendan largos períodos de observación ininterrumpidos, ya
que deben seguirse de otros períodos de sistematización y reflexión sobre el material para
obtener una información de calidad.

- Las personas. Ningún medio es socialmente homogéneo y la representación adecuada de la

gente involucrada en un caso particular requiere tomar muestras, a menos que el total de la
población investigada pueda ser estudiada en su totalidad. El muestreo de las personas
puede realizarse con criterios demográficos estandarizados como género, raza, edad,
ocupación, nivel de instrucción, etc. Estas categorías son importantes sólo cuando son
relevantes para la teoría que se está desarrollando o para contraponerlas a categorías rivales,
y normalmente han de ser complementadas por otras categorías de relevancia en la
investigación y que son elaboradas por el propio investigador.

- Lugar y contexto. Dentro de cualquier ambiente se pueden distinguir contextos muy

diferentes y el comportamiento de las personas actúa en función del contexto en el que están.
Es importante no confundir los lugares, el espacio físico, con los contextos, que es un espacio
social. Debemos identificar los contextos en función de cómo los individuos actúan en ellos,
reconociendo que son construcciones sociales y no localizaciones físicas e intentar
asegurarnos que tomamos muestras de todos los que son relevantes.

Respecto al tamaño de la muestra no hay criterios ni reglas firmemente establecidas,

determinándose en base a las necesidades de información, por ello, uno de los principios que guía
el muestreo es la saturación de datos, esto es, hasta el punto en que ya no se obtiene nueva
información y ésta comienza a ser redundante.

En los estudios cualitativos casi siempre se emplean muestras pequeñas no aleatorias, lo

cual no significa que los investigadores naturalistas no se interesen por la calidad de sus muestras,
sino que aplican criterios distintos para seleccionar a los participantes. Debido al pequeño tamaño
muestral una de las limitaciones frecuentemente planteada con relación al enfoque cualitativo es
que la representatividad de los resultados se pone en duda, pero debemos tener en cuenta que el
interés de la investigación cualitativa en ocasiones se centra en un caso que presenta interés
intrínseco para descubrir significado o reflejar realidades múltiples, por lo que la generalización no
es un objetivo de la investigación.

103
 El proceso de muestreo podría evolucionar como sigue:

1. El investigador empieza con una noción general de dónde y con quién comenzar. Se suelen
utilizar procedimientos de conveniencia o avalancha.
2. La muestra se selecciona de manera seriada, es decir, los miembros sucesivos de la muestra
se eligen basándonos en los ya seleccionados y en qué información han proporcionado.
3. Con frecuencia se utilizan informantes para facilitar la selección de casos apropiados y ricos
en información.
4. La muestra se ajusta sobre la marcha. Las nuevas conceptualizaciones ayudan a enfocar el
proceso de muestreo.
5. El muestreo continúa hasta que se alcanza la saturación.
6. El muestreo final incluye una búsqueda de casos confirmantes y desconfirmantes (selección
de casos que enriquecen y desafían las conceptualizaciones de los investigadores).

Por lo tanto en la investigación cualitativa la información es la que guía el muestreo, y por

ello es preciso que evolucione en el propio campo ya que es necesario que cubra todos los
requerimientos conceptuales del estudio, y no la adaptación a unas reglas metodológicas.

LA TRIANGULACIÓN DE INFORMACIÓN

Según Denzin (1970), Triangulación es la combinación de dos o más teorías, fuentes de

datos, métodos de investigación en el estudio de un fenómeno singular (como se citó en Pereyra,
2007).

Dentro del marco de una investigación cualitativa, la triangulación comprende el uso de

varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo, el uso de varios métodos
(entrevistas individuales, grupos focales o talleres investigativos). Al hacer esto, se cree que las
debilidades de cada estrategia en particular no se sobreponen con las de las otras y que en cambio
sus fortalezas sí se suman. Se supone que al utilizar una sola estrategia, los estudios son más
vulnerables a sesgos y a fallas metodológicas inherentes a cada estrategia y que la triangulación
ofrece la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes ángulos (sea cual sea el
tipo de triangulación) y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos. (Okuda
y Gómez, 2005).

Pereyra (2007), menciona que el uso de esta técnica en investigaciones cualitativas

supone una complementariedad entre métodos diferentes. Las diferencias entre métodos se
centran en el procedimiento y tratamiento de la información. En la metodología cualitativa la
recogida de datos puede realizarse a través de técnicas verbales, narraciones, grupos de
discusión y observacionales. Mientras que en lo cuantitativo los datos se recolectan mediante
encuestas o bases estadísticas.

La misma autora indica dos clases de técnicas de triangulación:

- Triangulación inter-métodos: Combina métodos cualitativos y cuantitativos, puede ser de
manera simultánea o secuencial
- Triangulación intra-métodos: Combina diferentes tipos de análisis de datos

Las ventajas que ofrece esta técnica de estudio son: (Pereyra, 2007)
104
 Mayor validez de los resultados
 Productividad en el análisis y recolección de datos
 Cercanía del investigador al objeto de estudio
 La integración de métodos incrementa las garantías de la investigación interdisciplinaria
 Mayo aproximación al entendimiento de la realidad en los procesos dinámico

Por su parte, Okuda y Gómez (2005), indican que las ventajas de la triangulación es que
cuando dos estrategias arrojan resultados muy similares, esto corrobora los hallazgos; pero
cuando, por el contrario, estos resultados no lo son, la triangulación ofrece una oportunidad para
que se elabore una perspectiva más amplia en cuanto a la interpretación del fenómeno en
cuestión, porque señala su complejidad y esto a su vez enriquece el estudio y brinda la
oportunidad de que se realicen nuevos planteamientos. De hecho, una de las expectativas
erróneas de la triangulación es que mediante ésta se obtienen resultados iguales al utilizar
diferentes estrategias. Esto, aparte de no ser posible, tampoco es deseable, esto si recordamos
que desde el punto relativista, que define el método cualitativo, el conocimiento es una creación a
partir de la interacción entre el investigador y lo investigado, que da cabida a que existan múltiples
versiones de la realidad igualmente válidas. Además, cada estrategia evalúa el fenómeno desde
una perspectiva diferente, cada una de las cuales muestra una de las facetas de la totalidad de la
realidad en estudio, motivo por el cual la triangulación termina siendo una herramienta
enriquecedora.

La triangulación es vista también como un procedimiento que disminuye la posibilidad de

malos entendidos, al producir información redundante durante la recolección de datos que
esclarece de esta manera significados y verifica la repetibilidad de una observación. También es
útil para identificar las diversas formas cómo un fenómeno se puede estar observando. De esta
forma, la triangulación no sólo sirve para validar la información, sino que se utiliza para ampliar y
profundizar su comprensión.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Fuente: Saiz, Rosario. Técnicas de Análisis de Información (Resumen)

Dado que en la investigación cualitativa se suelen utilizar la entrevista, la observación, las

preguntas abiertas presentadas mediante cuestionarios, los diarios, etc. El tipo de datos recogidos
suelen venir expresados en forma de cadenas verbales y no mediante valores numéricos. Se trata
de datos que reflejan la comprensión de los procesos y las situaciones por parte de los propios
participantes en los contextos estudiados.

Concepto de análisis

Es un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones

que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema
de investigación. Analizar datos supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos
informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con
el todo. Persigue alcanzar un mayor conocimiento de la realidad estudiada y, en la medida de lo
105
posible, avanzar mediante su descripción y comprensión hacia la elaboración de modelos
conceptuales explicativos.

Dificultades para el análisis

- Uno de los elementos que hacen difícil la tarea de análisis es la indefinición de los métodos,
cuando se manejan datos cualitativos no se cuenta con vías definidas o convenciones claras que
orientan el modo de llevar a cabo el análisis.

- Otra dificultad encontrada para el análisis de datos cualitativos es su escaso tratamiento en la

literatura especializada, muchos manuales de investigación no dedican gran número de páginas
a abordar esta fase crucial en el proceso de indagación.

- El carácter lineal se rompe en la investigación cualitativa, en la que los distintos momentos del
proceso indagativo se superponen, se entrelazan, se reiteran a lo largo de la investigación. El
análisis de datos se realiza de manera simultánea a otras tareas.

Pasos para el análisis de datos cualitativos

Fuente: Fernández, Lissette. ¿Cómo analizar datos cualitativos?, 2006

El análisis de datos cualitativos es emocionante porque se descubren temas y conceptos metidos

entre los datos recolectados. A medida que se avanza en el análisis de los datos, esos temas y
conceptos se tejen en una explicación más amplia de importancia teórica o práctica, que luego
guía el reporte final (Rubin y Rubin, 1995). Dicho análisis debe ser sistemático, seguir una
secuencia y un orden (Álvarez-Gayou, 2005). Este proceso puede resumirse en los siguientes
pasos o fases (Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995):

1. Obtener la información: a través del registro sistemático de notas de campo, de la obtención

de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas, observaciones o grupos
de discusión.

2. Capturar, transcribir y ordenar la información: la captura de la información se hace a través de

diversos medios. Específicamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusión, a través
de un registro electrónico (grabación en cassettes o en formato digital). En el caso de las
observaciones, a través de un registro electrónico (grabación en vídeo) o en papel (notas
tomadas por el investigador). En el caso de documentos, a través de la recolección de material
original, o de la realización de fotocopias o el escaneo de esos originales. Y en el caso de las
notas de campo, a través de un registro en papel mediante notas manuscritas. Toda la
información obtenida, sin importar el medio utilizado para capturarla y registrarla, debe ser
transcrita en un formato que sea perfectamente legible.

106
3. Codificar la información: codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la información
obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o temas similares descubiertos
por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso (Rubin y Rubin, 1995). Los
códigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a la información
descriptiva o inferencial compilada durante una investigación. En otras palabras, son recursos
mnemónicos utilizados para identificar o marcar los temas específicos en un texto. Los códigos
usualmente están "pegados" a trozos de texto de diferente tamaño: palabras, frases o párrafos
completos. Pueden ser palabras o números, lo que el investigador encuentre más fácil de
recordar y de aplicar. Además, pueden tomar la forma de una etiqueta categorial directa o una
más compleja (ej: una metáfora). Los códigos se utilizan para recuperar y organizar dichos
trozos de texto. A nivel de organización, es necesario algún sistema para categorizar esos
diferentes trozos de texto, de manera que el investigador pueda encontrar rápidamente,
extraer y agrupar los segmentos relacionados a una pregunta de investigación, hipótesis,
constructo o tema particular. El agrupar y desplegar los trozos condensados, sienta las bases
para elaborar conclusiones.

4. Integrar la información: relacionar las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y con
los fundamentos teóricos de la investigación. El proceso de codificación fragmenta las
transcripciones en categorías separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La
codificación fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para determinar qué
aporta al análisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y temas individuales, se
deben relacionar entre sí para poder elaborar una explicación integrada. Al pensar en los datos
se sigue un proceso en dos fases. Primero, el material se analiza, examina y compara dentro
de cada categoría. Luego, el material se compara entre las diferentes categorías, buscando
los vínculos que puedan existir entre ellas.

107
Técnicas de Análisis Cualitativo

Datos cualitativos

Audio Texto Vídeo

Texto como
Texto como
objeto de
apoderado de la
análisis
experiencia

Análisis de:
Elicitación
sistemática Texto libre

Conversaciones Narrativas

Análisis de: Análisis de:

Ejecuciones
Estructuras
gramaticales
Listas libres, clasificación de
pilas, comparaciones
pareadas, pruebas con
tríadas y tareas de Palabras Códigos
substitución de estructuras

KWIC
Conteo de palabras Teoría fundamentada
Análisis componencial Análisis de esquemas
Redes semánticas
Taxonomías Análisis de contenido clásico
Mapas cognitivos
Mapas mentales Diccionarios de contenido
Inducción analítica
Modelos de decisión etnográficos

Tipología de las Técnicas de Análisis Cualitativo (Ryan y Bernard, 2003)

Fuente: Fernández, Lissette. ¿Cómo analizar daros cualitativos?, 2006

108
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En palabras de Hernández, R. et al. (2010, pág. 491-492), el diseño de investigación cualitativa

es el “abordaje” general que se utilizará en el proceso de investigación, el mismo que se lo
denomina marco interpretativo.

El diseño, al igual que la muestra, la recolección de los datos y el análisis, va surgiendo

desde el planteamiento del problema hasta la inmersión inicial y el trabajo de campo y, desde
luego, va sufriendo modificaciones, aun cuando es más bien una forma de enfocar el fenómeno
de interés.

Los mismos autores sugieren una clasificación que no abarcan todos los marcos
interpretativos, pero sí los principales; ésta clasificación considera los siguientes tipos de diseños
genéricos para una investigación cualitativa:

1. Diseños de Teoría Fundamentada: Diseños que pueden ser de tipo sistemáticos y Emergentes.
El planteamiento básico de éste diseño es que las proposiciones teóricas surgen de los datos
obtenidos en la investigación, más que de los estudios previos.

2. Diseños Etnográficos: Diseños que pretenden describir y analizar ideas, creencias,

significados, conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades. Estos diseños se
pueden clasificar en: realistas, críticos, clásicos, microetnográficos y estudios de caso. En los
diseños etnográficos el investigador, por lo general, es completamente un observador
participante. Investigan grupos o comunidades que comparten una cultura: el investigador
selecciona el lugar, detecta a los participantes y, por último, recolecta y analiza datos.

3. Diseños Narrativos: En los diseños narrativos el investigador recolecta daos sobre las historias
de vida y experiencias de ciertas personas para describirla y analizarla. Interesan los individuos
en sí mismos y su entorno, además de otras personas. La información en estos tipos de diseños
investigativos, se obtienen de autobiografías, biografías, entrevistas, documentos, artefactos y
materiales personales y testimonios (pueden encontrarse en cartas, diarios, artículos en la
prensa, grabaciones radiofónicas y televisivas, etc.)

Pueden referirse a: a) toda la historia de vida de un individuo o grupo, b) un pasaje o período

de la vida del sujeto o grupo, c) uno o varios episodios. (Hernández, r. et al. 2010, pág. 504-
505)

4. Diseños de Investigación-Acción: Estos diseños tienen como finalidad resolver problemas

cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. Es así que las fases esenciales de esos
diseños son: observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar
e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras). Se centra en aportar
información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales.
Creswell (2005) considera dos diseños fundamentales de la investigación-acción; éstos son:
a) Investigación-Acción Práctico: Estudia prácticas locales (del grupo o comunidad). Involucra
indagación individual o en equipo. Se centra en el desarrollo y aprendizaje de los
participantes. Este tipo de Investigación-acción implementa un plan de acción para resolver
109
 el problema, introducir la mejora o generar el cambio. El liderazgo lo ejercen conjuntamente
el investigador y uno o varios miembros del grupo o comunidad

b) Investigación-Acción Participativo: Estudia temas sociales que restringen las vidas de las
personas, grupo o comunidad. Este tipo de investigación-acción resalta la colaboración
equitativa de todo el grupo o comunidad, se enfoca en cambios para mejorar el nivel de
vida y desarrollo humano de los individuos. Emancipa a los participantes y al investigador.

BIBLIOGRAFÍA

- Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio. Metodología de la Investigación.

5ta ed. Editorial McGraw Hill Interamericana. México, 2010. Pág. 364-517
- Fernández, Lissette. ¿Cómo analizar datos cualitativos? Instituto de Ciencias de la
Educación. Universidad de Barcelona, 2006
www.ub.edu/ice/recerca/pdfficha7-cast.pdf
- Okuda, Mayumi y Gómez, Carlos. Métodos en Investigación Cualitativa: Triangulación.
www.scielo.org.com/scielo.php?.script=sci_arttex&xpid=s0034-74502005000100008
- Pérez, Gloria. Investigación Cualitativa, Retos e Interrogantes. II. Técnicas y Análisis de
datos. Editorial La Muralla. Madrid, 1998.
- Pereyra, Liliana. Integración de Metodologías Cuantitativa y Cualitativa: Técnicas de
Triangulación
www.ief.eco.unc.edu.ar/files/workshops/2007/09oct07
- Saiz, Rosario.Técnicas de Análisis de Información (resumen)
www.grupos.unican.es/.../resumenes/
- Salamanca y Martín-Crespo. El Muestreo en la Investigación Cualitativa. Departamento de
Investigación de FUDEN. NURE Investigación
www.sc.ehu.es/plwumuj/ebalECTS/praktikak/muestreo.pdf
- Taylor y Bogdan. Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Editorial Paidós.
España, 1998. Pág. 19-23
- Universidad de Alicante. Tipos de Muestreo: Técnicas de Investigación Social para el Trabajo
Social.
www.personal.ua.es/es/francisco-frances/materiales/tema4/tipos-de-muestreo-
cualitativo.html

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Según Hernández, R. et al. (2010, pág. 408-409), para el enfoque cualitativo, al igual que
para el cuantitativo, la recolección de datos resulta fundamental. Lo que se busca en un estudio
cualitativo es obtener datos (que se convertirán en información) de personas, seres vivos,
comunidades, contextos o situaciones en profundidad; en las propias “formas de expresión” de
cada uno de ellos. Al tratarse de seres humanos los datos que interesan son conceptos,
110
percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos,
experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de
manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos y comprenderlos,
y así responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento.

Los mismos autores indican que la recolección de datos ocurre en los ambientes
naturales y cotidianos de los participantes o unidades de análisis. En el caso de seres humanos,
en su vida diaria: cómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan,
etcétera.

¿CUÁL ES EL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA?

La respuesta para Hernández, R. et al. (2010, pág. 409) es el investigador, quien,

utilizando diversos métodos o técnicas, recoge los datos; es decir, él es quien observa, entrevista,
revisa documentos, conduce sesiones, etc. No sólo analiza, sino que es el medio de obtención de
la información. Además recolecta datos de diferentes tipos: lenguaje escrito, verbal y no verbal,
conductas observables e imágenes. Su reto mayor consiste en introducirse al ambiente y
mimetizarse con éste, pero también en lograr capturar lo que las unidades o casos expresan y
adquirir un profundo sentido de entendimiento del fenómeno estudiado.

Por otro lado, en la indagación cualitativa, los instrumentos no son estandarizados, en ella
se trabaja con múltiples fuentes de datos, que pueden ser entrevistas, observaciones directas,
documentos, material audiovisual, etc.

La elección de la técnica de investigación debe estar determinada por los intereses de la

investigación, las circunstancias del escenario o de las personas a estudiar, y por las limitaciones
prácticas que enfrenta el investigador (Taylor y Bogdan, 1998, pág. 104)

Las técnicas de recolección de información en la investigación cualitativa pueden ser

directas o interactivas e indirectas o no interactivas, las mismas se presentan en el siguiente
cuadro y serán desarrolladas en la presente y siguiente tutorías (3 y 4):

Técnicas Directas o - Entrevistas Cualitativas (individuales y

Interactivas grupales)
- Observación Participante
- Documentación Oficial (revistas,
documentos internos, dossiers, estatutos,
Técnicas Indirectas o no
expedientes personales)
Interactivas
- Documentación Personal (diarios, cartas,
autobiografías, etc.)
Técnicas Cualitativas de Recolección de Información
Fuente: Folgueiras, Pilar (2009)

111
LA ENTREVISTA CUALITATIVA

La entrevista en investigación cualitativa es más íntima, flexible y abierta, por ello se le

llama entrevista en profundidad, y es definida por Hernández, R. et al. (2010, pág. 418), como una
reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados). Los mismos señalan que en la entrevista, a través de las
preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados
respecto a un tema.

Los mencionados autores nombran a Creswell (2009) quien postula en que las entrevistas
cualitativas deben ser abiertas, sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes
expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva del
investigador o por los resultados de otros estudios; asimismo, señala que las categorías de
respuesta las generan los mismos entrevistados. Al final cada quien, de acuerdo con las
necesidades que plantee el estudio, tomará sus decisiones.

Galindo (1998, pág. 297), indica que la entrevista cualitativa es un tipo de conversación
interpersonal ambiguamente definida que se encuentra a medio camino entre la conversación
cotidiana y la entrevista formal. Además dice que su fin o intencionalidad planeada determina el
curso de la interacción en términos de un objetivo externamente prefijado. No obstante, al permitir
la expansión narrativa del entrevistado, se desenvuelve como una conversación cotidiana.

El mismo autor profundiza diciendo que la entrevista abierta (cualitativa) es una narración
conversacional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado; de ahí que la
entrevista cualitativa es fruto del azar y la necesidad; razón por la cual a la entrevista abierta se la
define como un arte basado en la competencia conversacional, pues depende de la productividad
investigadora del propio sujeto de la investigación, de la palabra como materia prima y como
vehículo de la experiencia personalizada; y de la voz que le otorga validez y autenticidad a la
entrevista.

Características de las Entrevistas Cualitativas

Rogers y Bouey (2005) y Willig (2008), señalan las características esenciales de las
entrevistas cualitativas (como se citó en Hernández, R. et al. 2010, pág. 419):

1. El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con claridad, incluso

las entrevistas pueden efectuarse en varias etapas. Es flexible.
2. Las preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a los participantes.
3. La entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica.
4. El entrevistador comparte con el entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista.
5. El contexto social es considerado y resulta fundamental para la interpretación de significados.
6. El entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado.
7. La entrevista cualitativa tiene un carácter más amistoso.
8. Las preguntas son abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias
y opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje

112
Clasificación de las Entrevistas

Grinnell y Unrau (como se citó en Hernández, R. et al. 2010, pág. 418) dividen a las
entrevistas en:

1. Entrevistas Estructuradas: El entrevistador realiza su labor con base en una guía de

preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta (el instrumento prescribe qué
cuestiones se preguntarán y en qué orden).

2. Entrevistas Semiestructuradas: Se basan en una guía de asuntos o preguntas y el

entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están
predeterminadas).

3. Entrevistas Abiertas: Se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador

posee toda la flexibilidad para manejarla (él o ella es quien maneja el ritmo, la estructura y el
contenido).

¿Cuándo Utilizar las Entrevistas?

Las entrevistas en la investigación cualitativa, desde la visión de Taylor y Bogdan (1998,

pág. 106-106), parecen especialmente adecuadas en las situaciones siguientes:

- Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien

definidos; aunque en la investigación cualitativa éstos puntos son necesariamente amplios
y abiertos, la claridad y especificidad de lo que se está interesado en estudiar varía según
los investigadores. Por tal motivo, las entrevistas en profundidad vayan de la mano con la
observación participante.

- Los escenarios y las personas no son accesibles de otro modo: Es decir, se recurre a
ellas cuando se desean estudiar acontecimientos del pasado o no se puede tener acceso a
un particular tipo de escenario o de personas.

- El investigador tiene limitaciones de tiempo: Las entrevistas por lo general pueden

completarse en un lapso más breve que la observación participante. Mientras que el
observador participante puede perder tiempo esperando que alguien diga o haga algo, por lo
general el entrevistador recoge invariablemente datos durante los períodos que pasa con el
informante. Con las entrevistas se logra el empleo más eficiente del tiempo limitado del
investigador.

- La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas: Hay casos

en los que el investigador estudia toda una gama de lugares y personas con la finalidad de
beneficiar la investigación en amplitud y en posibilidades de generalizar; siendo que en la
investigación cualitativa, un “grupo de uno” puede ser tan esclarecedor como una muestra
grande (y con mucha frecuencia lo es más).

113
- El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva: Se refiere a historias
de vida basadas en entrevistas en profundidad. La historia de vida nos permite conocer
íntimamente a las personas, ver el mundo a través de sus ojos; representa una rica fuente de
comprensión en y por sí misma.

Galindo (1998, pág. 309), propone cuatro campos principales de investigación en los que
la entrevista puede ser utilizada de manera productiva, estos campos son:

1. La reconstrucción de acciones pasadas, ya sea la construcción de enfoques biográficos

(historias de vida), la creación de archivos orales o, más bien, el análisis retrospectivo de una
acción o un acontecimiento social

2. El estudio de las representaciones sociales personalizadas. La entrevista cualitativa en

profundidad es especialmente útil en la investigación de los sistemas de normas y valores, la
captación de imágenes y representaciones colectivas, el análisis de las creencias
individualizadas, el conocimiento de los códigos de expresión, así como las cristalizaciones
ideológicas.

3. El análisis de la interacción entre constituciones psicológicas personales y conductas sociales

específicas. Por ejemplo, en el estudio de la desviación social. La entrevista interviene aquí
para intentar rastrear las huellas de las marcas sociales que clasifican al individuo como sujeto
anómalo, dando voz, captando expresivamente la personalidad del sujeto desviado.

4. Por último, es común la utilización de la entrevista en profundidad como técnica

complementaria en los estudios cuantitativos, a modo de prospección de los campos
semánticos que identifican lingüísticamente a cada uno de los grupos sociales objeto de la
investigación. Al operar al nivel de las hablas individuales, la entrevista en profundidad capta
con toda la intención el vocabulario y las modalidades expresivas, así como los discursos
arquetípicos necesarios para una correcta elaboración del código de preguntas y posibles
respuestas que estructuren a posteriori el cuestionario (instrumento de la encuesta).

La Selección de Informantes

Con relación a la selección de informantes, Taylor y Bogdan (1998, pág. 108-109) enuncian
su postura diciendo que, así como en toda técnica cualitativa, las entrevistas requieren un diseño
flexible de la investigación. Por tanto, ni el número ni el tipo de informantes se especifica de
antemano, el investigador comienza la investigación con una idea general sobre las personas a
las que entrevistará y el modo de encontrarlas, pero con la predisposición a cambiar esa idea
después de las entrevistas iniciales.

Es difícil determinar a cuántas personas se debe entrevistar en un estudio cualitativo.

Algunos tratan de entrevistar al mayor número posible de personas familiarizadas con el tema o
temas de la investigación.

114
 Se recomienda el muestreo teórico como guía para seleccionar las personas a entrevistar,
en el muestreo teórico lo importante no es el número de entrevistados, sino el potencial de cada
caso para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área
estudiada de la vida social.

El modo más fácil de constituir un grupo de informantes es la técnica de la “bola de nieve”,

la cual consiste en conocer a algunos informantes y lograr que ellos nos presenten a otros.
Inicialmente se pueden ubicar informantes potenciales a través de diversas estrategias:

- Lograr acceso a escenarios privados a través de la averiguación con amigos, parientes y

contactos personales
- Revisar documentos y registros pertinentes
- Comprometerse activamente con la comunidad de personas que se quiere estudiar
- Lograr una aproximación a organizaciones y organismos claves
- Publicidad

Metodología de la Entrevista

Hernández, R. et al. (2010, pág. 423), plantean una serie de pasos y recomendaciones
para realizar la entrevista luego de haber identificado al informante:

Antes de la Entrevista

 Contactarlo: Presentarse e indicarle el propósito de la entrevista, asegurándole

confidencialidad para lograr su participación; hacer una cita en un lugar adecuado,
generalmente debe ser privado y confortable (esta labor puede hacerse vía telefónica o
electrónica)
 Preparar el instrumento (guía de preguntas) de tal forma que la entrevista resulte abierta o
poco estructurada, para ello las preguntas deben ser comprensibles, vinculadas con el
planteamiento y con la inmersión en el campo (en algunos estudios, la primera entrevista
puede constituir la propia inmersión)
 Ensayar la guía de entrevista con alguna amistad o pariente del mismo tipo que el futuro
participante
 Confirmar la cita un día antes
 Acudir con puntualidad a la entrevista
 Preparar la herramienta que se utilizará para registrar la información; entre ellas tenemos:
a) Grabación de audio o video
b) Notas en libretas y computadoras personales
c) Dictado digital
d) Fotografías
e) Simulaciones o programas computacionales para interactuar con el entrevistado en
situaciones que así lo requieran
 Vestirse de acuerdo con el perfil del entrevistado y el lugar de la cita
115
 Llevar un formato de consentimiento para la entrevista (datos del entrevistado, fecha, frase
que otorga su permiso), el cual será firmado por el participante

Al Iniciar la Entrevista

 Apague su teléfono móvil

 Platique sobre un tema de interés para romper el hielo y repita el propósito de la entrevista, la
confidencialidad, etc.
 Entregue la forma de consentimiento
 Pida permiso para grabar, tomar nota u otra forma de registro
 Inicie la entrevista con preguntas llamadas disparadores, que pueden ser del tipo generales,
ejemplificadoras, estructurales o de contraste, que dirigirán al tema que interesa al investigador.

Durante la Entrevista

 Realice las preguntas de opinión, de expresión de sentimientos, de conocimiento, de

antecedentes o de simulación; las que permitirá al entrevistado ampliar sus respuestas sobre
el tema de interés para la investigación
 Escuche activamente, mantenga la conversación y no transmita tensión.
 Sea paciente, respete silencios, tenga un interés genuino.
 Asegúrese de que la entrevistada o entrevistado terminó de contestar una pregunta, antes de
pasar a la siguiente.
 Deje que fluya la conversación.
 Capte aspectos verbales y no verbales.
 Tome notas y grabe (las grabaciones deben ser lo menos obstrusivas o lo más discretas
posible).
 Demuestre aprecio por cada respuesta.

Al Finalizar la Entrevista

 Realice preguntas que le permitan aclarar puntos que durante la entrevista resultaron
contradictorios, incoherentes, etc.
 Preguntar al entrevistado o entrevistada si tiene algo que agregar o alguna duda.
 Agradezca y de nuevo explique lo que se va a hacer con los datos recolectados.

Después de la Entrevista

 Haga un resumen.
 Coloque a quien entrevistó en su contexto (¿qué me dijo?, ¿por qué me lo dijo?, ¿quién era el
entrevistado realmente?, ¿cómo transcurrió la entrevista?)
 Revise sus anotaciones de campo.
 Transcriba la entrevista lo más rápido posible (si usó dictado digital esto es más fácil).
 Envíe una carta de agradecimiento o e-mail.
 Analice la entrevista
116
 Revise la guía y la entrevista
 Mejore la guía.
 Repita el proceso hasta que tenga una guía adecuada y suficientes casos.

Diseño del Instrumento de la Entrevista

El instrumento que utiliza la técnica de la entrevista cualitativa es la guía de preguntas,

para tal fin es necesario conocer los tipos de preguntas que se pueden plantear. Sobre este
aspecto, Hernández, R. et al. (2010, pág. 419-420), proponen, de acuerdo con los autores que
citan, los siguientes:

Grinnell, Williams y Unrau (2009) consideran cuatro clases de preguntas:

1. Preguntas generales (gran tour): Parten de planteamientos globales (disparadores) para

dirigirse al tema que interesa al entrevistador. Son propias de las entrevistas abiertas; por
ejemplo, ¿qué opina de la violencia entre parejas de matrimonios?, ¿cuáles son sus metas en
la vida?, ¿cómo ve usted la economía del país?, ¿qué le provoca temor?, ¿cómo es la vida
aquí en Barranquilla?, ¿cuál es la experiencia al confortar a pacientes con dolor extremo?

2. Preguntas para ejemplificar: Sirven como disparadores para exploraciones más profundas, en
las cuales se le solicita al entrevistado que proporcione un ejemplo de un evento, un suceso o
una categoría. Los siguientes serían casos de este tipo de preguntas: usted ha comentado
que la atención médica es pésima en este hospital, ¿podría proporcionarme un ejemplo?, ¿qué
personajes históricos han tenido metas claras en su vida?, ¿qué situaciones le generaban
ansiedad en la guerra cristera, podría ejemplificar de manera más concreta?

3. Preguntas de estructura o estructurales: El entrevistador solicita al entrevistado una lista de

conceptos a manera de conjunto o categorías. Por ejemplo, ¿qué tipos de drogas se venden
más en el barrio de Tepito (México)?, ¿qué clase de problemas tuvo al construir este puente?,
¿qué elementos toma en cuenta para decir que la ropa de una tienda departamental tiene
buena calidad?

4. Preguntas de contraste: Al entrevistado se le cuestiona sobre similitudes y diferencias respecto

a símbolos o tópicos, y se le pide que clasifique símbolos en categorías. Por ejemplo, hay
personas a las que les agrada que los dependientes de la tienda se mantengan cerca del
cliente y al tanto de sus necesidades, mientras que otras prefieren que acudan solamente si
se les requiere, ¿usted qué opina en cada caso? ¿El terrorismo que ejerce el Grupo Escorpión
es de distracción, intimidatorio, indiscriminado o total?; ¿cómo es el trato que recibe de las
enfermeras del turno matutino, en comparación con el trato de las enfermeras del turno
vespertino o nocturno? ¿qué semejanzas y diferencias encuentra?

Mertens (2005) clasifica las preguntas en seis tipos, los cuales se ejemplifican a continuación:

1. De opinión: ¿cree usted que haya corrupción en el actual gobierno de…?, desde su punto de
vista, ¿cuál cree usted que es el problema en este caso…?, ¿qué piensa de esto…?
117
2. De expresión de sentimientos: ¿cómo se siente con respecto al alcoholismo de su esposo?,
¿cómo describiría lo que siente sobre…?

3. De conocimientos: ¿cuáles son los candidatos a ocupar la alcaldía de…?, ¿qué sabe usted de
las causas que provocaron el alcoholismo de su esposo?

4. Sensitivas (relativas a los sentidos): ¿qué género de música le gusta escuchar más cuando se
encuentra estresado?, ¿qué vio en la escena del crimen?

5. De antecedentes: ¿cuánto tiempo participó en la guerra cristera?, ¿después de su primer

alumbramiento sufrió depresión posparto?

6. De simulación: suponga que usted es el alcalde de…., ¿cuál sería el principal problema que
intentaría resolver?

Antes de empezar a formular las preguntas del instrumento (guía de preguntas), es

imprescindible definir el objetivo de la entrevista; es decir, el ¿para qué se realiza la entrevista?,
de esta manera se platean preguntas direccionadas a recoger información adecuada para el logro
de dicho objetivo. Cabe recalcar que éste objetivo no es el mismo que el objetivo de la
investigación puesto que la entrevista para la cual se está diseñando el instrumento, es sólo una
de las herramientas usadas para recolectar información, es decir, la entrevista es un medio para
un fin y no es un fin en sí mismo. Puede haber varias entrevistas, observaciones o grupos focales;
entonces, cada una tendrá un objetivo diferente dependiendo del tipo de participante (situación,
características, etc.)

Preguntas
Preguntas Preguntas Preguntas
generales y
complejas sensibles de cierre
fáciles

Orden de Formulación de las preguntas en una entrevista cualitativa

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2010, pág.421)

El Análisis de Información

Para Galindo (1998, pág. 329-330), el análisis de la entrevista debe intentar traducir de
manera verosímil lo que los entrevistados expresan y perciben de sí mismos y de su entorno. La
objetividad de esta técnica reside, paradójicamente, en la puesta en escena y en el encuentro
radical de subjetividades.

118
 Por lo tanto, el análisis se sustenta en la interpretación y reinterpretación de lo que dice el
entrevistado, del modo en que lo dice, así como lo que nos dice en sus interacciones kinésicas y
sus expresiones de comunicación no verbal. El análisis no debe ser sólo lingüístico, no debe
reducirse a las estructuras y correlaciones del lenguaje que manifiesta el sujeto en el texto de la
entrevista. Además, el investigador debe incluir una perspectiva psicoanalítica y sociológica que
permita “leer” otros aspectos, fuera y detrás de lo lingüístico.

El análisis de los datos se centra en los sujetos y no en las variables, como sucede en la
investigación cuantitativa. El criterio debe ser por tanto de tipo holístico, en el sentido de que el
individuo es observado y estudiado en su totalidad, en la convicción de que cada ser humano (del
mismo modo que cada episodio social) es algo más que la suma de sus partes (en este caso, las
variables). El objetivo del análisis es comprender a las personas, más que analizar las relaciones
entre variables.

La presentación de los resultados se produce según una perspectiva narrativa, en el

sentido de que se desarrolla a través de relatos de episodios, descripción de casos, a menudo
utilizando las mismas palabras de los entrevistados para no alterar el material recogido y transmitir
al lector la inmediatez de las situaciones estudiadas. La forma estándar de proceder en la
presentación de los resultados es la siguiente: Se desarrolla un razonamiento, y para apoyarlo y
explicarlo se reproduce un fragmento de entrevista.

GRUPO FOCAL O GRUPO DE ENFOQUE

Hernández, R. et al. (2010, pág. 425-426), afirman que algunos autores consideran la
técnica de grupo focal o grupo de enfoque como una especie de entrevista grupal, el cual consiste
en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los participantes
conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción
de un especialista en dinámicas grupales. Más allá de hacer la misma pregunta a varios
participantes, su objetivo es generar y analizar la interacción ente ellos (Barbour, 2007). Los
grupos de enfoque se utilizan en la investigación cualitativa en todos los campos del conocimiento,
y varían en algunos detalles según el área.

Creswell (2005) sugiere que el tamaño de los grupos varía dependiendo del tema: tres a
cinco personas cuando se expresan emociones profundas o temas complejos y de seis a 10
participantes si las cuestiones a tratar versan sobre asuntos más cotidianos, aunque en las
sesiones no debe excederse de un número manejable de individuos. El formato y naturaleza de
la sesión o sesiones depende del objetivo y las características de los participantes y del
planteamiento del problema (Krueger y Casey, 2008).

Los primeros autores citados, también mencionan que en un estudio de esta naturaleza es
posible tener un grupo con una sesión única; varios grupos que participen en una sesión cada
uno; un grupo que participe en dos, tres o más sesiones; o varios grupos que participen en
múltiples sesiones. En general, el número de grupos y sesiones es difícil de predeterminar,
normalmente se piensa en una aproximación, pero la evolución del trabajo con el grupo o los
grupos es lo que nos va indicando cuándo “es suficiente” (una vez más, la “saturación” de

119
información, que implica que tenemos los datos que requerimos, desempeña un papel crucial;
además de los recursos que dispongamos).

Algo muy importante es que en esta técnica de recolección de datos, la unidad de análisis
es el grupo (lo que expresa y construye) y tiene su origen en las dinámicas grupales, muy
socorridas en la psicología, y el formato de las sesiones es parecido al de una reunión de
alcohólicos anónimos o a grupos de crecimiento en el desarrollo humano.

Se reúne a un grupo de personas y se trabaja con éste en relación con los conceptos, las
experiencias, emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el
planteamiento de la investigación. Lo que se busca es analizar la interacción entre los participantes
y cómo se construyen significados grupalmente, a diferencia de las entrevistas cualitativas, donde
se busca explorar a detalle las narrativas individuales. Los grupos de enfoque no sólo tienen
potencial descriptivo, sino sobre todo tienen un gran potencial comparativo que es necesario
aprovechar (Barbour, 2007).

Los grupos de enfoque son positivos cuando todos los miembros intervienen y se evita que
uno de los participantes guíe la discusión.

Además, indican que es importante que el conductor o moderador de las sesiones esté
habilitado para organizar de manera eficiente estos grupos y lograr los resultados esperados; de
ese modo, manejar las emociones cuando éstas surjan y obtener significados de los participantes
en su propio lenguaje, además de ser capaz de alcanzar un alto nivel de profundización. El guía
debe provocar la participación de cada persona, evitar agresiones y lograr que todos tomen su
turno para expresarse.

Con respecto a la conformación de los grupos, si deben ser homogéneos o heterogéneos,

el planteamiento del problema y el trabajo de campo nos indicarán cuál composición es la más
adecuada.

LOS GRUPOS FOCALES COMO TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN

Fuente: Mella, Orlando (2000, pág. 5-7)

Los grupos focales son antes que nada una buena técnica para obtener datos de
investigación. Al igual que en cualquier proyecto de investigación, con grupos focales uno
recolecta y analiza información de manera de poder responder una interrogante de investigación.

Los grupos focales, permiten considerable flexibilidad en cómo formular las preguntas de grupo a
grupo. Además, la naturaleza de las respuestas depende de los participantes mismos. Los grupos
focales nos llevan a un proceso más subjetivo de escuchar opiniones y captar los significados de
lo que se está diciendo en las discusiones de los participantes.

La conformación de los grupos implica que éstos son focalizados, vale decir son creados
por el equipo de investigación con un propósito bien definido y a pesar de que los grupos sean
primariamente exploratorios, ellos están de todas maneras focalizados en los intereses del equipo
de investigación, el cuál determina no sólo cuáles son las interrogantes para ser analizadas sino
120
también quienes conformarán los grupos. Más que observar conductas así como ellas ocurren en
un ambiente natural, los grupos focales crean conversaciones concentradas, dirigidas, las cuales
pueden muy bien no ocurrir nunca en el mundo real. En este sentido la técnica del grupo focal no
implica una investigación naturalística, como lo es una parte importante de la investigación
cualitativa.

Los grupos focales son básicamente grupos de discusión colectiva. Lo que distingue los
grupos focales de cualquier otra forma de entrevista es el uso de la discusión grupal como forma
de generar los datos. Durante las discusiones en un grupo focal se puede aprender mucho acerca
del rango de experiencias y opiniones que existen en el grupo pero no se puede aprender mucho
acerca de cada individuo en particular, al mismo tiempo que la cantidad de datos que uno obtiene
desde cada individuo participante será necesariamente limitado.

Así, una diferencia importante entre la entrevista individual y la grupal como es el caso del
grupo focal, es la cantidad de información que se provee acerca de cada entrevistado. Incluso la
entrevista individual más breve generará más datos acerca de aquella persona de lo que se
obtiene acerca de la persona en cuestión inmersa en una entrevista grupal como es el grupo focal.

Los grupos focales requieren en efecto de una planeación cuidadosa para invitar a
participar a los participantes correctos desde el punto de vista de lo que se busca con el propósito
de la investigación. Los grupos focales requieren además una reflexión acuciosa en relación al
estilo de dirección requerido de la discusión grupal y su dinámica. Por tanto, muchas formas
grupales que son denominados grupos focales en sentido estricto no lo son, al carecer de los
elementos mencionados: foros y asambleas por ejemplo no lo son, puesto que son instancias
demasiado inestructuradas para ser llamadas grupos focales.

Incluso cuando un equipo de investigación intenta tener una entrevista grupal verdadera,
el esfuerzo puede perderse si no se ha focalizado en forma debida. En general es responsabilidad
del moderador de mantener el grupo focalizado, pero puede suceder que moderadores mal
entrenados o ineptos no sean capaces de mantener una discusión coherente.

En los grupos focales el dato es obtenido a través de la discusión. Otras formas de trabajo
grupal utilizan variadas formas para obtener datos a partir de la dinámica que proviene de los
miembros del grupo, por ejemplo, los grupos Delphi. Hay además entrevistas grupales que
trabajan las respuestas de los miembros del grupo en forma separada. Estas entrevistas son
también llamadas “seriales”. Un grupo focal que no genere una discusión dinámica y fructífera
puede terminar siendo más bien una entrevista serial.

Investigar es básicamente aprender de los demás. Por un corto período de tiempo los
participantes cuentan sus experiencias, preferencias y creencias. Uno tiene que aprender desde
ellos, y la actitud más destructiva es la del investigador que piensa que sabe y conoce más que
los participantes. Manifestaciones de arrogancia, condescendencia y superioridad por parte del
investigador son formas seguras de arruinar un grupo focal.

METODOLOGÍA DEL GRUPO FOCAL

La Planificación de un Grupo Focal

121
 Fuente: Mella, Orlando (2000, pág. 9)

Las decisiones básicas en el proceso de planificación de un grupo focal son las siguientes:

1) Definir el propósito del estudio o proyecto,

2) Identificar el rol del patrocinador o contratante del grupo focal,
3) Identificar recursos humanos para el grupo focal de manera que permita realizar una actividad
investigativa con propósito social,
4) Definir un cronograma inicial del grupo focal,
5) Determinar quiénes serán los participantes en el grupo focal,
6) Escribir las preguntas para la guía de discusión del grupo focal,
7) Desarrollar un plan de reclutamiento de participantes,
8) Definir local, fechas y tiempos para las sesiones,
9) Diseñar el plan de análisis,
10) Especificar los elementos del informe final.

El personal que participará en el grupo focal incluye al menos un investigador y el patrocinador

del estudio o proyecto. Cuando se trata de una actividad más compleja, incluirá a más miembros
del staff de investigación.

El Reclutamiento y Cantidad de Participantes en un Grupo Focal

Fuente: Mella, Orlando (2000, pág. 9-10)

La decisión sobre el número adecuado de participantes en un grupo focal implica un

balance entre el tener suficiente cantidad de gente para generar una discusión y no tener tantos
que el grupo sea multitudinario. Así, el grupo focal típico está compuesto entre 6 a 10 participantes.

Se debe además considerar un balance entre cantidad de participantes y tiempo de

duración del grupo focal. Una sesión debiera durar mínimo 90 y máximo 120 minutos. Por tanto,
si tenemos muchos participantes la cantidad de minutos efectivos en que ellos pueden participar
exponiendo sus opiniones se reduce drásticamente.

Las tareas incluidas en la fase de reclutamiento son las siguientes:

a) Definir la población a partir de la cual se eligen los participantes,

b) Definir segmentos de interés dentro de la población,
c) Identificar la composición apropiada para cada grupo,
d) Desarrollar criterios de elegibilidad y exclusión para los participantes,
e) Preparar material de reclutamiento (explicación de los objetivos del grupo por ejemplo),
f) Hacer los contactos iniciales con participantes potenciales,
g) Determinar los procedimientos mediante los cuales se asegure la participación efectiva de
los participantes.

Generalmente se debe iniciar los contactos de reclutamiento al menos dos semanas antes
de que tenga lugar el grupo. Ello permite no solamente localizar los participantes sino que además
122
enviarles comunicaciones de confirmación, indicaciones de localización del grupo, materiales. En
la práctica el reclutamiento no termina hasta el mismo día de realización del grupo. Se debe hasta
ese mismo día asegurar telefónicamente o por otro medio, la participación de las personas
invitadas a ser miembros del grupo focal.

El reclutamiento es un proceso sistemático, donde al menos se pueden distinguir tres

etapas:
1. El contacto inicial, realizado con suficiente tiempo, habitualmente alrededor de dos semanas
antes de iniciar el grupo focal,
2. Una semana antes, se debería enviar una confirmación a cada participante, y
3. El día antes de que tenga lugar el grupo focal se debería contactar telefónicamente cada
participante para asegurar su presencia.

Una vez hecha la decisión acerca del perfil del participante, se trata de ubicar listas
adecuadas que tengan personas con ese perfil. La meta de reclutamiento es tener suficientes
personas del perfil apropiado de manera de poder elegir y además tener posibilidades de
reemplazo frente a los rechazos de participación.

Otra forma de reclutamiento es la elección al azar de los futuros participantes, lo que es

viable si se elegirán participantes a partir de una población relativamente homogénea. Esta
elección al azar no significa que se tenga una muestra probabilística, sino que la muestra de
participantes en un grupo focal es siempre intencional.

Una tercera forma de obtener los participantes es hacer uso de informante claves, lo que
nos permite a través de un sólo contacto tener acceso a varios nombres de participantes
potenciales.

Otra forma es el muestreo “snowball” o bola de nieve, donde mediante la localización de

una primera persona, se le pide a ésta que de otros nombres de participantes potenciales y a
éstos se le pide a su vez otros nombres.

A veces se utiliza como forma de reclutamiento el localizar participantes en el lugar mismo

donde se realizará el grupo focal o más precisamente en el medio ambiente o contexto donde se
desarrolle la temática que se esté tratando. Por ejemplo si se trata de un estudio de mercado
acerca de un producto que se venda en un mall, tratar de obtener participantes entre los visitantes
del mall.

Una última forma es colocar un aviso en un periódico u otra forma similar para llamar a
posibles participantes.

En todo este proceso de reclutamiento se debe todo el tiempo tener presente la importancia
de mantener el criterio de tipificación que caracteriza una muestra intencional: los participantes
deben ser característicos de aquellos segmentos de la población que son de interés para el estudio.

123
Preparación de Preguntas Orientadoras

- Deben ser no solo concretas sino también orientadoras

- Deben ser ampliables y en lo posible hay que llevar la discusión de lo más general a lo
específico.
- Evalúa previamente de acuerdo a los participantes que invitará y pregúntese: ¿Qué preguntas
podrían contestar?
- Se sugiere seleccionar las cinco o seis preguntas más adecuadas y pertinentes.
- Posicione las preguntas en una secuencia que sea cómoda para los participantes, moviéndose
desde lo general a lo específico, de lo más fácil a lo más difícil, y de lo positivo a lo negativo.

En el desarrollo de un grupo focal hay diferentes categorías de preguntas: preguntas de

apertura, preguntas introductorias, preguntas de transición, preguntas claves, preguntas de
finalización y preguntas de síntesis.

Las preguntas de apertura

Son preguntas dirigidas hacia el conjunto de participantes, de manera que cada uno de
ellos las responda en forma rápida. Son preguntas orientadas a que los participantes se sientan
cómodos y se identifiquen en sus características principales: nombre, oficio, etc. Son preguntas
sobre hechos o características más que de opiniones. Las preguntas de apertura son en esta
forma, preguntas para darle a cada uno el sentido de participación, no siendo propiamente aún
preguntas de discusión. No son preguntas para ser analizadas, sino que tienen como objetivo
establecer un sentido de comunidad en el grupo. Un ejemplo: ¿podría darnos su nombre y su
ocupación?

Las preguntas introductorias

Tienen como objetivo adentrar a los participantes en el tema de discusión, permitiéndoles

establecer una conexión entre sus experiencias y opiniones con el tema en cuestión. Son
preguntas que deben permitir a todos los participantes decir cómo ellos ven o perciben el
fenómeno. La pregunta puede pedir de parte de los participantes una definición, una explicación
o una presentación general de cómo cada participante ha experimentado el fenómeno en estudio.
Estas preguntas le permiten al moderador el obtener impresiones más precisas de las opiniones
de cada participante. Un ejemplo: ¿cuál fue su primera impresión acerca de esta institución
educacional?

Las preguntas de transición

Son preguntas que llevan la discusión hacia las preguntas claves que dan origen al estudio.
Son preguntas que permiten a los participantes ir acercándose al tema en cuestión, teniendo ya
conciencia de la posición de cada uno respecto a la temática. Un ejemplo: ¿ha estado Ud. en
contacto anteriormente con problemas educacionales?

124
Las preguntas claves del estudio

Son no más de dos o tres preguntas, las que necesitarán un mayor tiempo de discusión.
Son preguntas sobre las cuáles se quiere la opinión de los participantes. Un ejemplo: ¿si Ud.
tuviera una familia amiga que quiere colocar a su hijo en esa escuela, qué le diría sobre ella?

Preguntas de término

Son preguntas que les permiten a los participantes definir su posición final sobre el tema
en cuestión. Por ejemplo, ¿de todo lo que se ha dicho sobre este tipo de escuelas, qué es a su
juicio lo más importante para Ud.?

Preguntas de síntesis

Son formuladas después que el moderador ha entregado un corto resumen de la discusión,

donde se solicita a los participantes que agreguen o quiten aspectos que a su juicio faltan en ese
resumen.

Las preguntas en un grupo focal son preguntas abiertas y por tanto no estructuradas. Las
preguntas abiertas les permiten a los participantes definir la dirección de la respuesta. En otras
palabras, la respuesta no está implícita en una alternativa de la pregunta.

Es importante tener cuidado con no implicar intencionalidad en la formulación de las

preguntas. Por ejemplo, el uso de expresiones como, está satisfecho, está de acuerdo, etc., son
preguntas que a pesar de formularse en forma abierta son en realidad preguntas cerradas, pues
definen una dirección en la respuesta.

Es útil en la formulación de las preguntas el pedirles a los participantes que piensen hacia
atrás, en su experiencia pasada respecto del tema en cuestión. Tal pedido permite establecer un
contexto para la respuesta. Los participantes tienden generalmente a responder en torno al aquí
y ahora, por ello es importante la tarea del moderador de llevarlos a otra dimensión del tiempo.
Una respuesta en contexto pasado aumenta su credibilidad, pues pone la opinión en el contexto
de la experiencia pasada, la que actúa como un filtro.

Los expertos en grupos focales aconsejan evitar la pregunta “por qué”, la que implica una
respuesta racional, con desarrollo de pensamiento y reflexión, mientras que en la vida real las
personas guían su accionar por criterios distintos a los racionales: emocionales, tradicionales, etc.
El preguntar por qué implica que el respondiente debe “crear” un contexto de racionalidad, la
respuesta debe aparecer razonable, lo que generalmente es un artificio, una intelectualización de
un accionar que no es intelectual.

El procedimiento que debiera seguir un moderador al formular las preguntas es ir de lo más

general a lo más específico. Es necesario evitar, el presentar a los participantes, preguntas
específicas sin haber, primeramente, creado el contexto mediante preguntas más generales.

Como normalmente se está trabajando con una serie de grupos focales, es muy importante
mantener la estructura y contenido de las preguntas de tal modo que todos los grupos reciban las
mismas preguntas. Esto hará posible la comparación.
125
Selección del Moderador del Grupo Focal

- Debe ser una persona que no esté directamente involucrado con el tema en estudio, puede
ser un profesional interno o externo.
- Es importante que el moderador participe de la planificación de la reunión y esté totalmente al
tanto del tema a investigar para que logre un dominio efectivo de la actividad.
- Debe tener habilidades comunicacionales, como saber escuchar, darse a entender claramente
tanto verbal como no verbalmente, saber interpretar conductas comunicacionales, manejo de
dinámicas de grupos, control eficiente del tiempo, asertividad.
- Debe poder ocuparse no solo de mantener a los Miembros del grupo atento y concentrado,
sino también mantener el hilo central de la discusión, y cerciorarse que cada participante
participe activamente.
- También se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la discusión
y la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación del comportamiento asociado de
los asistentes.
- Durante la reunión el moderador debe promover el debate planteando preguntas que estimulen
la participación demandando y desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote
las diferencias.
- Algunas veces será necesario llevar la discusión a los pequeños detalles o si es el caso
impulsar la discusión hacia temas más generales cuando ésta ha alcanzado un rumbo
equivocado o ambiguo.
- Debe procurar mantener a los participantes atentos al tema en discusión siendo posible que
en ciertas circunstancias, él deba conducir la conversación hacia sus orígenes con el objetivo
de reordenarla.
- El moderador también deberá asegurarse que cada uno de los participantes tenga la
oportunidad de expresar sus opiniones.
- Se recomienda que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los Participantes a
una opinión determinada o a una posición en particular.

La Reunión

- Se recomiendan sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados con los Promotores ni con
los sujetos del conflicto o con la situación problema de discusión.
- Se recomienda que en el salón de reunión los participantes, en lo posible, rodeen al moderador
(configuración en U) y que tenga buena acústica para poder grabar.
- Planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo de
una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones
de la apertura y de cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas
introductorias o de inducción.
- Determinar cuáles son los equipos más apropiados para facilitar la sesión de Trabajo. Esto
definirá si se requiere de grabadora o videocinta.
- Grabar permite que el equipo de investigación recupere fácilmente los aportes más
importantes y los comentarios que fueron hechos durante la discusión.
- La presencia de los aparatos e grabación debe ser discreta.
- Si se van a ofrecer refrigerios, es recomendable que sea en un horario determinado y en un
salón diferente a la reunión.

126
- Se recomiendan escarapelas de identificación, de un tamaño tal, que permitan al moderador
identificar fácilmente al participante.

EL REGISTRO DE LAS DISCUSIONES

Las sesiones de un grupo focal pueden ser registradas de las siguientes maneras:

- Mediante notas de campo, tomadas por el asistente de moderación

- Notas esquemáticas en una pizarra
- Grabaciones mediante grabadora.

Normalmente el moderador toma notas que le servirán para la dinámica misma de la

discusión grupal, mientras que el asistente es el encargado de notas para registrar las discusiones.

Las notas de campo deben ser organizadas tomando en consideración que pueden
contener diferente tipo de información: citas de lo que han dicho los participantes, resúmenes de
temas tratados, ideas estratégicas que tienen importancia central para el estudio, conclusiones
respecto del tema en discusión, observaciones sobre la dinámica grupal misma, el clima de la
discusión.

En cuanto a la grabación, es importante tener en cuenta las características técnicas del

equipo de grabación: micrófono incluido en el aparato normalmente implicará la grabación de
sonidos contextuales, ruido de lápices, sistema de ventilación, ruidos externos etc. Para evitar
esto, se recomienda utilizar un micrófono unidireccional que se ubica al centro de la mesa de
discusión. Siempre debe hacerse un test de las condiciones de grabación.

GUIA PARA EL DESARROLLO DEL GRUPO FOCAL

No de participantes:
Fecha:
Lugar:
Hora:
Foco de trabajo:

I. APERTURA

Describir lo que constituye un grupo focal Explicar el objetivo de la reunión Explicar

procedimiento, uso de la grabadora, confidencialidad

Presentación de cada participante Ejercicio se le pedirá a cada participante que se

presente, y que cuente cuando acude al servicio de salud como ha tomado la decisión.

II. PREGUNTAS ORIENTADORAS

III. PAPEL DEL OBSERVADOR

127
IV. DESCRIPCIÓN DEL LUGAR DE LA REUNIÓN

V. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO: Caracterizar de acuerdo a la presentación realizada

PARTICIPANTE CARACTERÍSTICAS
MUJER 1
MUJER 2
MUJER 3
HOMBRE 4
HOMBRE 5
HOMBRE 6

VI. SOCIOGRAMA

Se diagrama la forma cómo están ubicados los participantes, moderador, observador,

herramientas (video, filmadora, pantalla, etc.)

VII. DINÁMICA DEL GRUPO:

7.1. Participación

Participante M1 M2 M3 H1 H2 H3 Total
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Pregunta 4
Pregunta 5
Pregunta 6

M= Mujer H= Hombre

VIII. PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA

8.1. Objetivos:
8.1.1. Objetivo(s) de la Investigación
8.1.2. Objetivo(s) del Grupo Focal

8.2. Identificación del Moderador

8.2.1. Nombre del Moderador
8.2.2. Nombre del Observador

8.3. Participantes
8.4. Preguntas Estímulo
8.5. Pauta de Chequeo (Evaluación)

128
 8.5.1. Chequear Elementos Presentes en el Grupo Focal (Evaluación del
Observador)
- Lugar adecuado en tamaño y acústica
- Lugar neutral de acuerdo a los objetivos del Grupo Focal
- Asistentes sentados en U en la sala
- Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema
- Moderador escucha y utiliza la información que está siendo entregada
- Se cumplen los objetivos planteados para esta reunión
- Explicita en un comiendo objetivos y metodología de la reunión a participantes
- Permite que todos participen
- Reunión entre 60 y 120 minutos
- Registro de la información (grabadora o filmadora)
- Refrigerios adecuados y no interrumpen el desarrollo de la actividad
- Escarapelas con identificación de asistentes
- Etc.

LA OBSERVACIÓN CUALITATIVA

La Observación Cualitativa para Hernández, R. et al. (2010, pág. 411), no es mera

contemplación (“sentarse a ver el mundo y tomar notas”); implica adentrarnos en profundidad a
situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento
a los detalles, sucesos, eventos e interacciones.

Según Fernández-Ballesteros (1980) “Observar supone una conducta deliberada del

observador, cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los cuales poder lograr
una metas predefinidas” (como se citó en Bengúria, S. et al. (2010, pág. 4).

Por su parte, Ruiz, Olabuénaga (2007), menciona que la observación “Es el proceso de
contemplar sistemática y detenidamente cómo se desarrolla la vida social, sin manipularla ni
modificarla, tal cual ella discurre por sí misma”

En definitiva, la observación es un proceso riguroso de investigación, que permite describir

situaciones y/o contrastar hipótesis, siendo por tanto un método científico. Para que la observación
pierda ese carácter exclusivamente instrumental y sea un procedimiento científico de investigación,
se requieren ciertos requisitos.

Como procedimiento científico, la observación, requerirá como cualquier otro

procedimiento científico, delimitar el problema o situación a observar, recoger datos, analizar esos
datos e interpretar los resultados. Esta observación permitirá otras formas de investigar pero
deberá realizarse en contextos naturales, por tanto se reducirá la influencia del investigador u
otros factores de intervención. La observación debe estar orientada a servir un objetivo concreto
de la investigación.

La observación deberá estar debidamente controlada, es decir someterse a unas reglas o

pautas que garanticen su valor. Sobre todo la observación debe planificarse a fin de recoger los

129
requisitos de validez y confiabilidad. Además la observación científica ha de ser sometida a
comprobación.

A los ojos de Armando Asti Vera, (Metodología de la investigación), la más importante de

las condiciones de la investigación científica, es el control de la intersubjetividad: “La observación
científica es la búsqueda deliberada y controlada de objetos, hechos y fenómenos, bajo ciertas
condiciones previamente determinadas, la más importante de las cuales es la intersubjetividad.
La objetividad de la ciencia- en el campo empírico – se basa en la posibilidad de que la observación
sea realizada por cualquier observador ubicado en una situación análoga. Esta exigencia
garantiza la eliminación de los factores subjetivos inherentes a un observador, pero, por supuesto,
admite las distorsiones comunes a todos ellos. Es evidente que la intersubjetividad es la única
posibilidad de evitar el subjetivismo solipsista” (como se citó en Bengúria, S. et al. 2010, pág. 4)

Características de la Observación Cualitativa

Para Kawulich, Bárbara (2005), la observación se caracteriza por:

- Ser una percepción intencionada e ilustrada, intencionada porque se hace con un objeto
determinado, ilustrada porque va guiada de algún modo por un cuerpo de conocimiento.
- Ser selectiva e interpretativa. Es selectiva porque tiene una finalidad, porque es intencionada,
y es interpretativa porque es ilustrada.

Por tanto, observar es un proceso que concentra la atención del observador sobre un
suceso, un fenómeno, un hecho o un objeto que en la ciencia tiene por objeto descubrir sus
características, su desarrollo…

Principios de la Observación Cualitativa Fuente: Campoy y Gomes (2011, Pág. 278)

Los principales principios son:

- Debe tener un propósito específico.

- Debe ser planeada cuidadosa y sistemáticamente.
- Debe llevarse, por escrito, un control cuidadoso de la misma.
- Debe especificarse su duración y frecuencia.
- Debe seguir los principios básicos de confiabilidad y validez.

Propósitos de la Observación Cualitativa

Para Hernández, R. et al. (2010, pág. 412), los propósitos esenciales de la observación en
la inducción cualitativa son:

a) Explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social

(Grinnell, 1997).
b) Describir comunidades, contextos o ambientes; asimismo, las actividades que se desarrollan
en éstos, las personas que participan en tales actividades y los signifi cados de las mismas
(Patton, 2002).
130
 c) Comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, los
eventos que suceden a través del tiempo, los patrones que se desarrollan, así como los
contextos sociales y culturales en los cuales ocurren las experiencias humanas (Jorgensen,
1989).
d) Identificar problemas (Daymon, 2010).
e) Generar hipótesis para futuros estudios.

¿Por qué usar la observación para recoger datos?

Fuente: Kawulich, Bárbara (2005, pág. 5-6)

Los métodos de observación son útiles a los investigadores en una variedad de formas.
Proporcionan a los investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos,
determinan quién interactúa con quién, permiten comprender cómo los participantes se comunican
entre ellos, y verifican cuánto tiempo se está gastando en determinadas actividades (SCHMUCK
1997). La observación participante permite a los investigadores verificar definiciones de los
términos que los participantes usan en entrevistas, observar eventos que los informantes no
pueden o no quieren compartir porque el hacerlo sería impropio, descortés o insensible, y observar
situaciones que los informantes han descrito en entrevistas, y de este modo advertirles sobre
distorsiones o imprecisiones en la descripción proporcionada por estos informantes (MARSHALL
& ROSSMAN 1995).

DeWALT y DeWALT (2002) creen que "la meta para el diseño de la investigación usando
la observación participante como un método es desarrollar una comprensión holística de los
fenómenos en estudio que sea tan objetiva y precisa como sea posible, teniendo en cuenta las
limitaciones del método"

Sugieren que la observación participante sea usada como una forma de incrementar la
validez del estudio, como observaciones que puedan ayudar al investigador a tener una mejor
comprensión del contexto y el fenómeno en estudio. La validez es mayor con el uso de estrategias
adicionales usadas con la observación, tales como entrevistas, análisis de documentos o
encuestas, cuestionarios, u otros métodos más cuantitativos. La observación participante puede
ser usada para ayudar a responder preguntas de investigación, para construir teoría, o para
generar o probar hipótesis (DeWALT & DeWALT 2002).

Cuando se diseña un estudio de investigación y se determina si usar la observación como

un método de recolección de datos, uno debe considerar los tipos de preguntas que están guiando
el estudio, el sitio en estudio, qué oportunidades están disponibles en el sitio para la observación,
la representatividad de los participantes de la población en ese sitio, y las estrategias a ser usadas
para almacenar y analizar los datos (DeWALT & DeWALT, 2002).

La observación participante es un paso inicial en estudios etnográficos. SCHENSUL,

SCHENSUL, y LeCOMPTE (1999) listan las siguientes razones para usar observación participante
en la investigación:

- Identificar y guiar relaciones con los informantes

131
- Ayudar al investigador a sentir cómo están organizadas y priorizadas las cosas, cómo se
interrelaciona la gente, y cuáles son los parámetros culturales
- Mostrar al investigador lo que los miembros de la cultura estiman que es importante en cuanto
a comportamientos, liderazgo, política, interacción social y tabúes
- Ayudar al investigador a ser conocido por los miembros de la cultura, y de esa manera facilitar
el proceso de investigación; y
- Proveer al investigador con una fuente de preguntas para ser trabajada con los participantes
(p.91).

BERNARD (1994) lista cinco razones para incluir la observación participante en los estudios
culturales, cada una de los cuales incrementa la validez del estudio:

1. Hace posible recoger diferentes tipos de datos. Estar en ese espacio durante un periodo
de tiempo familiariza al investigador con la comunidad, y por consiguiente facilitando el
involucrarse en actividades delicadas a las cuales generalmente no habría sido invitado.
2. Reduce la incidencia de "reactividad" o la gente que actúa de una forma especial cuando
advierten que están siendo observados.
3. Ayuda al investigador a desarrollar preguntas que tienen sentido en el lenguaje nativo, o
que son culturalmente relevantes.
4. Otorga al investigador una mejor comprensión de lo que está ocurriendo en la cultura, y
otorga credibilidad a las interpretaciones que da a la observación. La observación
participante también faculta al investigador a recoger tanto datos cualitativos como
cuantitativos a través de encuestas y entrevistas.
5. A veces es la única forma de recoger los datos correctos para lo que uno está estudiando
(pp.142-3).

Por su parte, Campoy y Gomes (2011, Pág. 278), mencionan que entre las principales razones
para utilizar la observación participante destacan:

 Resulta útil en estudios exploratorios, descriptivos y orientados a la generación de

interpretaciones teóricas.
 Cuando se sabe poco del fenómeno a estudiar.
 Ayuda al investigador a sentir cómo están organizadas y priorizadas las cosas, cómo se
interrelaciona la gente, y cuáles son los parámetros culturales.
 Ayuda al investigador a ser conocido por los miembros de la cultura, y de esa manera facilitar
el proceso de investigación.
 Otorga al investigador una mejor comprensión de lo que está ocurriendo en la cultura, y da
credibilidad a las interpretaciones que hace de la observación.
 A veces es la única forma de recoger los datos correctos para lo que uno está estudiando.

Tipos de Observación (Fuente: Bengúria, S. et al. 2010, pág. 8-9)

- Según las diferentes estrategias de observación o el papel del observador (Ruiz

Olabuénaga, J.L. Metodología de la investigación cualitativa. 2003:130):

a) Observación participante: “es una estrategia de investigación en la que el observador

tiene un papel activo” (Denzin, 1978). Consiste en investigar al mismo tiempo que se

132
 participa en las actividades propias del grupo que se está investigando. En la
observación participante se entra en contacto con los sujetos a fin de conocer, lo mejor
posible, su vida y actividades.
b) Observación no participante: en este caso el observador no es parte activa del grupo
que se está observando. Al igual que en el caso de la sistematización, la participación
en un proceso de observación no tiene por qué ser total o no existir, sino que la
participación o no participación son dos extremos de un continuo.

- Según el lugar de ocurrencia de la observación:

a) Observación de campo: la observación se realiza en los lugares donde ocurren los

hechos o fenómenos investigados.
b) Observación de laboratorio: esta se entiende de dos maneras, o bien hace referencia a
los lugares pre-establecidos donde se realiza la observación, o bien a grupos humanos
determinados para observar sus comportamientos.

- Según la implicación física de quien la realiza:

a) Observación directa: son aquellas en las que el observador se pone en contacto directa
y personalmente con el hecho o fenómeno a observar.

- Según el número de observadores:

a) Observación individual: es realizada por un solo observador o investigador.

b) Observación colectiva: se realiza con más de un observador o investigador.

Papel del observador cualitativo (Fuente: Hernández, R et al. Pág. 417-418)

El observador tiene un papel muy activo en la indagación cualitativa. Asimismo, su rol

puede adquirir diferentes niveles de participación (regularmente más de uno), los cuales se
muestran en la siguiente tabla:

No participación Participación pasiva Participación Participación activa Participación

moderada completa
Por ejemplo: cuando se Está presente el Participa en algunas Participa en la mayoría Se mezcla totalmente,
observan videos. observador, pero no actividades, pero no en de las actividades; sin el observador es un
interactúa todas embargo, nos e mezcla participante más
completamente con los
participantes, sigue
siendo ante todo un
observador

Papeles más deseables en la observación cualitativa

133
 Los papeles que permiten mayor entendimiento del punto de vista interno son la
participación activa y la completa, pero también pueden generar que se pierda el enfoque como
observador. Es un balance muy difícil de lograr y las circunstancias nos indicarán cuál es el papel
más apropiado en cada estudio.

Mertens (2005) recomienda contar con varios observadores para evitar sesgos personales
y tener distintas perspectivas, lo cual implica un equipo de investigadores, “palpar en carne propia”
el ambiente y las situaciones. Recordemos que la observación cualitativa no es un asunto de
unidades y categorías predeterminadas (donde al establecerlas, como en la observación
cuantitativa, se definían y todos los observadores-codificadores entendían de un modo estándar
la manera de asignar unidades a categorías), sino de ir creando el propio esquema de observación
para cada problema de estudio y ambiente (las unidades y categorías irán emergiendo de las
observaciones). Las historias, hábitos, deseos, vivencias, idiosincrasias, relaciones, etc., son
únicas en cada ambiente (en tiempo y lugar). Asimismo, en la observación cuantitativa se pretende
evitar toda reactividad (efectos de la presencia y conductas del observador), pero en la cualitativa
no es así (el efecto reactivo se analiza, los cambios que provoca el observador constituyen datos
también).

El observador cualitativo a veces, incluso, vive o juega un papel en el ambiente (profesor,

trabajador social, médico, voluntario, etc.). El rol del investigador debe ser el apropiado para
situaciones humanas que no pueden ser “capturadas” a distancia.

Jorgensen (1989) recomienda usar un papel más participante cuando:

a) Se sabe poco de la situación o contexto (por ejemplo, etnias desconocidas, pandillas,

etcétera).
b) Existen diferencias importantes entre las percepciones de distintos grupos (inmigrantes de
diversas culturas).
c) Estamos ante la presencia de fenómenos complejos (adicciones en altos estratos
económicos, la prostitución de jóvenes, las consecuencias de un desastre natural).

Los periodos de la observación cualitativa son abiertos (Anastas, 2005). La observación es

formativa y constituye el único medio que se utiliza siempre en todo estudio cualitativo. Podemos
decidir hacer entrevistas o sesiones de enfoque, pero no podemos prescindir de la observación.
Podría ser el caso de que nuestra herramienta central de recolección de los datos cualitativos sea,
por ejemplo, la biografía; pero también observamos.

La observación es muy útil: para recolectar datos acerca de fenómenos, temas o

situaciones delicadas o que son difíciles de discutir o describir; también cuando los participantes
no son muy elocuentes, articulados o descriptivos; cuando se trabaja con un fenómeno o en un
grupo con el que el investigador no está muy familiarizado; y cuando se necesita confirmar con
datos de primer orden lo recolectado en las entrevistas (Cuevas, 2009).

Planificación de la Observación

Para realizar la planificación de la observación podemos tener en cuenta una serie de cuestiones:

134
  ¿Qué investigar?
 ¿Cómo observar?
 ¿Dónde observar?
 ¿Qué observar?
 ¿Cuándo observar?
 ¿Cómo registrar?
 ¿Cómo analizar?

Fases de la Observación

Bengúria, S. et al. (2010, pág. 7-8), proponen 6 elementos o fases más significativas que
se pueden reconocer en el proceso de observación, éstos son como siguen:

1. El objeto de la observación o delimitación del problema, ¿Qué observar?

El qué observar, puede hacer referencia al objeto que se pretende estudiar, una persona,
un grupo, institución, etc… en el caso de observar personas, habrá que determinar que
manifestaciones conductuales serán objeto de la observación.

Desde una perspectiva ecológico-naturalista, la observación se realiza sobre todo el

continuo de conducta, es decir sobre el sujeto, tratando de registrar de forma descriptiva la mayor
parte de los fenómenos que ocurren en un contexto natural y en amplias unidades de tiempo. Ya
que el qué observar se puede referir a un periodo concreto de tiempo. Desde una perspectiva
conductual se utilizan como unidades de análisis la conducta manifiesta (motora, verbal o
fisiológica).

2. Muestreo, ¿Cuándo y/o a quién observar?

Hay dos puntos a definir antes de realizar el muestreo:

 Selección de segmento de conducta (evento versus estado)
 Sujeto o sujetos sobre los que observar.

De lo que se trata con esta fase de la observación es de obtener pruebas significativas y

representativas.

Cuando se decide llevar a cabo una observación y no es factible realizar registros continuos,
han de tomarse decisiones que implican el tiempo de la observación. Estas cuestiones son:

1) Durante cuánto tiempo se va a prolongar la observación

2) Con qué frecuencia va a observarse
3) En qué momentos se van a iniciar y terminar los periodos de observación y si éstos van a ser
constantes a lo largo de los periodos de observación o van a variar en cada unidad de la
observación
4) Si se van a utilizar intervalos de tiempo para la observación y el registro
5) Se pretende tener constancia de lo que ocurre en distintas situaciones; y
6) Si se trata de observar a un sujeto o a varios.

135
 Todas estas decisiones enumeradas anteriormente implican diferentes tipos de muestreo,
clasificables en muestreo de tiempo, muestreo de situaciones y muestreo de sujetos.

3. Los medios de observación, ¿Con qué observar?

Esta fase implica escoger los medios de observación, medios denominados instrumentos
o técnicas de recogida de información que en puntos sucesivos del trabajo aparecerán
desarrolladas, y la manera de cómo registrar los datos que irá implícita con la técnica elegida.

Como la observación, no es una observación improvisada sino todo lo contrario,

completamente reflexionada y planificada e intencional, el observador sabrá elegir la técnica que
mejor recoja los datos que pretende observar y según la finalidad de la investigación.

4. Lugar de la observación, ¿Dónde observar?

Esta fase implica escoger el contexto observacional. Es decir el conjunto de condiciones

naturales, sociales, históricas y culturales en la que se situará el proceso de observación.

“El objeto prioritario del método observacional es el de recoger datos sobre la conducta en
el lugar habitual donde ésta ocurre” (Fernández-Ballesteros, en prensa). Pero recoger datos en
un contexto natural resulta a veces imposible y por ello puede realizarse la observación en
situaciones controladas de laboratorio.

Los enfoque exclusivos, son aquellos en los que en los procesos observacionales se
elaboran los datos simplificando o no considerando toda aquella información que no se encuentre
especificada previamente. Sin embargo los enfoques inclusivos se incorporan como datos muchos
elementos del contexto.

5. Recogida de datos y optimización

Esta fase consiste en clasificar o agrupar los datos recogidos en la observación y

comprobar o valorar si los datos son confiables. Son cuestiones relativas a la fiabilidad, validez y
exactitud de la observación.

6. Interpretación de resultados

Este paso hace referencia al análisis de los datos recogidos y a la creación de los informes
sobre la observación.

Por su lado, Campoy, T. y Gomes, E. (2011, pág. 280), plantean 8 pasos que debe seguir
la observación participante y son los siguientes:

1) Determinar el objeto, situación o caso (lo que se va a observar).

2) Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar).
3) Determinar el modo de cómo se va a registrar los datos.
4) Observar cuidadosa y críticamente.
136
 5) Registrar los datos observados.
6) Analizar e interpretar los datos.
7) Elaborar las conclusiones.
8) Elaborar el informe de observación.

Sugerencias para Realizar Observaciones

Fuente: Campoy y Gomes (2011, pág. 280)
1. Solicitar permiso con antelación.
2. Elaborar guías de observación.
3. Incluir todos los aspectos relativos a la investigación.
4. Anotar cuándo suceden las cosas.
5. Observar y escuchar atentamente.
6. No influir en la conducta de las personas observadas.
7. Incluir en la guía de observación fechar, hora, lugar y
persona que realiza la observación.
8. Fijar el tiempo de duración de la observación.

Ventajas de la Observación

Las principales ventajas son:

 Se aproxima a la realidad social observándola de modo directo, en toda su complejidad.

 Se describe en el momento exacto que está ocurriendo.
 Se puede realizar independientemente de que las personan estén dispuestas o cooperar
o no.
 Facilita el acceso a datos restringidos.
 Refleja con mayor precisión los patrones reales de comportamiento.
 Permite una descripción ricamente detallada.

Inconvenientes de la Observación

Los principales inconvenientes son:

 El investigador puede no estar interesado en lo que ocurre más allá de un nivel superficial.
 Problemas cuando lo indagado no es observable directamente.
 Posible falta de espontaneidad.
 Tratamiento de casos únicos.

Informantes Claves (Fuente: Taylor y Bogdan, 1998, pág. 61-63)

Idealmente, los observadores participantes desarrollan relaciones estrechas y abiertas con

los informantes. Pero, como es sabido, el rapport y la confianza aparecen lentamente en la
investigación de campo. Con algunos informantes, el investigador nunca llegará al rapport.
137
 Por lo general, los investigadores de campo tratan de cultivar relaciones estrechas con una
o dos personas respetadas y conocedoras en las primeras etapas de la investigación. A estas
personas se las denomina informantes claves. En el folklore de la observación participante, los
informantes claves son casi figuras heroicas. Son los mejores amigos de los investigadores en el
campo.

Los informantes claves apadrinan al investigador en el escenario y son sus fuentes

primarias de información (Fine, 1980). En especial durante el primer día en el campo, los
observadores tratan de encontrar personas que “los cobijen bajo el ala”: los muestran, los
presentan a otros, responden por ellos, les dicen cómo deben actuar y le hacen saber cómo son
vistos por otros.

Los observadores participantes también esperan de los informantes claves que ellos les
proporcionen una comprensión profunda del escenario. Puesto que la investigación de campo está
limitada en el tiempo y alcances, los informantes claves pueden narrar la historia del escenario y
completar los conocimientos del investigador sobre lo que ocurre cuando él nos e encuentra
presente. Zelditch (1962) llama al informante el “observador del observador”. En algunos estudios
los observadores participantes utilizaron a los informantes claves para controlar los temas,
intuiciones e hipótesis de trabajo emergentes.

Aunque algunos investigadores siempre están en busca de buenos informantes y

apadrinadores, en general es sensato abstenerse de desarrollar relaciones estrechas hasta haber
adquirido una buena sensibilidad al escenario.

En la fase inicial de la investigación existe la tendencia a precipitarse sobre cualquiera que

parezca abierto y amistoso en una situación extraña. Pero las personas más dadas y amistosas
de un escenario pueden ser miembros marginales en sí mismos. Al principio resulta con frecuencia
difícil saber quién es y quién no es respetado. Si el investigador se liga a un individuo impopular,
es probable que los otros lo vean como una prolongación o aliado de esa persona.

Es también importante no concentrarse exclusivamente en un individuo o en un pequeño

número de individuos. No dé por sentado que todos los informantes comparten la misma
perspectiva. Es poco frecuente que lo haga.

Aunque resulta una ayuda contar con un apadrinado e informante en el escenario, éste
puede impedir la interacción con otros. Para evitar esta situación, el observador puede retraer su
relación con dicho personaje y sólo restablecerla después de haber logrado conocer a otros.

Las relaciones estrechas son esenciales en la investigación de campo. El informante clave

correcto puede hacer o deshacer un estudio. Pero hay que estar preparado para retroceder en
relaciones constituidas al principio de un estudio si y cuando las circunstancias lo exigen.

Tácticas de Campo en la Observación (Fuente: Taylor y Bogdan, 1998, pág. 65-69)

A lo largo de la investigación de campo se debe establecer y mantener el rapport con los

informantes. No obstante, a medida que se dejan atrás los primeros días en el campo, los

138
observadores dedican una atención creciente a hallar modos de ampliar sus conocimientos sobre
el escenario y los informantes. A continuación se presentan algunas tácticas para lograrlo:

 Actuar como ingenuo

Muchos expertos dicen que al presentarse como extraños ingenuos interesados, como
“incompetente aceptable”, se pueden formular preguntas sobre “lo que todo el mundo sabe”.
De los extraños se espera cierto grado de ingenuidad respecto de un escenario.

 Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno

Posiblemente la táctica más eficaz consista en ubicarse en situaciones de las que

probablemente surjan los datos en los que estamos interesados. El investigador puede
pegarse a los talones de la gente, disputando invitaciones para ir a lugares o ver cosas,
apareciendo inesperadamente o “caminando de puntillas con sigilo”.

La mayor parte de los observadores escuchan conversaciones a través de las puertas y

tratan de conseguir copias de comunicaciones internas y otros documentos. Escuchando con
sutileza y secretamente a veces se obtienen datos importantes que no podrían lograrse de
otra manera. Desde luego, el que es descubierto afronta una situación embarazosa (Johnson,
1975).

 Los informantes no deben saber exactamente qué es lo que estudiamos

Por lo general no es prudente que los informantes sepan qué es lo que queremos aprender
o ver (si es que uno mismo lo sabe). En primer lugar, a veces es útil encubrir los interrogantes
reales de la investigación para reducir la inhibición de las personas y la amenaza percibida.
En segundo lugar, cuando los informantes saben demasiado sobre la investigación, es
probable que oculten cosas al observador o pongan en escena determinados acontecimientos
para que él los vea.

 Se pueden emplear tácticas de campo agresivas después de haberse llegado a comprender

el escenario

Al principio de un estudio, actuamos como para reducir al mínimo los efectos reactivos,
nuestra meta es que la gente actúe en nuestra presencia tan naturalmente como sea posible
(sabiendo que producimos algún efecto por el hecho de estar allí). Los observadores no andan
por ahí con anotadores o cuestionarios, no toman notas ni formulan una gran cantidad de
preguntas estructuradas.

En una etapa posterior de la investigación, se pueden emplear tácticas intrusivas o

agresivas, sabiendo ya lo bastante sobre el escenario como para evaluar el modo en que tales
tácticas afectarán lo que la gente diga y haga. Algunos observadores realizan entrevistas
estructuradas hacia el final de su trabajo de campo, incluso algunos, cuando están próximos
a dejar el escenario, se vuelven mucho más agresivos en sus preguntas, explorando
problemas políticos delicados.

139
Instrumento de la Observación

Son variados los instrumentos utilizados para registrar datos durante la observación, entre
los más utilizados están las notas de campo, los registros mecánicos, los anecdotarios, cuaderno
de notas y los diarios.

 Nota de Campo

Relato descriptivo de episodios significativos vinculados a un suceso descrito a través de

una observación que incluye impresiones e interpretaciones subjetivas. El objetivo es que no se
pierda la información obtenida, debe estar siempre accesible para realizar nuevos análisis e
interpretaciones.

La observación participante depende del registro de notas de campo completas, precisas

y detalladas. Se deben tomar notas después de cada observación y después de encuentros
ocasionales con los informantes. Así mismo, deben tomarse notas durante la etapa previa al
trabajo de campo (Taylor y Bogdan, 1998, pág. 74).

Las notas de campo deben ser redactadas lo más completas y amplias posibles; un
observador puede pasar hasta entre 4 a 6 horas de redacción de notas por cada hora de
observación, obviamente es algo que exige disciplina y algo de compulsividad.

Mientras más tiempo se tiene en el escenario, se conoce mejor el mismo escenario y a las
personas, y por ende el registro de notas se enfoca en los intereses de la investigación, se es más
selectivo en lo que se registra.

En palabras de Taylor y Bogdan (1998, pág. 75), las notas de campo deben incluir
descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones,
sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador. La secuencia y duración de los
acontecimientos y conversaciones se registra con la mayor precisión posible. La estructura del
escenario se describe detalladamente. Las notas de campo procuran registrar en el papel todo lo
que se puede recordar sobre la observación.

La Forma de las Notas Fuente. Taylor y Bogdan (1998, pág. 81-82)

La forma de redactar las notas de campo varía de observador a observador, cada cual
desarrolla su propio modo de hacerlo, lo que hay que tener en cuenta es que estas notas siempre
deben permitir la recuperación fácil de los datos y codificación (fragmentación) de los temas.

Existen algunas guías que pueden ayudar en el momento de redactar las notas de campo:

- Comenzar cada conjunto de notas con una carátula titulada: ésta debe incluir fecha,
momento y lugar de la observación, día y momento en que se realizó el registro por escrito.
Algunos titulan cada conjunto de notas con una frase que les recuerda el contenido, esto les
es útil para organizar el material.

140
 - Incluya el diagrama del escenario al principio de las notas: Trazar los propios
desplazamientos e indicar en qué página de las notas se describe cada movimiento. Esto
sirve de referencia cuando se desee organizar acontecimientos específicos.

- Deje márgenes suficientemente amplios para comentarios suyos y de otras personas: Esto
permite añadir, en momentos posteriores al de la redacción, puntos que podrían haberse
olvidados durante la redacción, también permite codificar notas en la etapa de análisis de la
información.

- Emplee comillas para registrar observaciones tanto como le resulte posible: No es necesario
que la reproducción sea literalmente exacta a como se lo dijo, lo importante es mantener el
significado y la expresión aproximada.

- Use pseudónimos para los nombres de personas y lugares: Los datos pueden comprometer
a las personas involucradas si alguna otra persona lo conoce y perjudicarla de alguna
manera. Nada se pierde utilizando pseudónimos para lugares y personas.

- Las notas deben conservarse por lo menos triplicadas: Una copia al alcance de la mano, otra
guardada y la tercera para eventuales lectores. Durante el análisis de datos, se requerirán
más copias.

Ejemplo de una Nota de Campo:

FECHA: 10/06/92 HORA: 10:00 a m.

Nota observacional/Descriptiva

 Algunos de los alumnos no mostraban interés en clase como las 4 chicas que estaban en la
parte de atrás, que solo conversaban entre ellas (es una negación de su parte)
 Algunos alumnos no le ponían seriedad al tema de clase como el alumno que hizo su
pregunta burlona: “¿miss, eso que está mostrando es porno?” (es un signo de negación al
querer tomar las cosas en serio)
 Finalmente los alumnos que no presentaron su tarea (también es un signo de negación, que
demuestra que no valoran la enseñanza de la profesora)
Los alumnos no entendieron el tema pasado, por eso no presentaron su tarea o simplemente
no lo quisieron hacer
A las alumnas no les llamó la atención el tema que presentaba la maestra en clase, por esa
razón no prestaban atención
Algunos de los alumnos tomaron a broma el tema que les planteaba la maestra
Los alumnos manejaban el enunciado pero no toman las cosas con seriedad y respeto

 Registros Mecánicos

141
Se utilizan instrumentos que ayudan a registrar datos con gran precisión, tenemos:

 Pruebas fotográficas: Permiten un análisis detenido y profundo de determinados sucesos.

Proporciona ilustraciones y facilita la evocación de hechos.

 Videos: Permite registrar la imagen y el sonido. Tiene la ventaja de captar el movimiento.

 Audio: Permite registrar el sonido.

 Anecdotarios

Relato descriptivo de episodios o anécdotas significativas vinculadas a un suceso descrito

a través de una observación sin incluir impresiones e interpretaciones (Anotar lo que se ve)

Ejemplo de un Anecdotario

Anecdotario de profesores que recopila casos curiosos acontecidos con sus alumnos después de
varios años:

Caso n°1

Dos alumnos con retraso en la lectura, estaban repasando los fonemas ca-co-cu. Se les preguntan
a ambos que dijesen palabras que comenzasen por "ca". Uno de ellos dice "caca" y el otro sin
pensarlo dos veces, dice "mierda".

Caso n° 2

Un ejercicio que estaba realizando un alumno, que consistía en ponerle en el cuaderno una serie
de palabras, para que las leyera y dibujase debajo lo leído en la parte superior. En una de las
palabras ponía "gusano". El alumno dibuja un jarro. Al preguntarle que había hecho, que si eso era
un gusano, éste responde que no, pero que el gusano estaba dentro del jarro.

Caso n° 3

Se les pone a los alumnos de primero, una serie de frases en la pizarra, para que las leyesen y
dibujasen lo indicado en ellas. En una de las frases ponía: "En el tejado habían seis palomas caseras".
Uno de los alumnos dibuja en el tejado seis palomas y seis botellas de gaseosa La Casera.

142
 Diarios

Son informes personales que se utilizan para recoger información sobre una base de cierta
continuidad. Suelen contener notas confidenciales sobre observaciones, interpretaciones,
hipótesis o explicaciones. Refleja la experiencia vivida.

Ejemplo de un Diario

8 de Julio de 1942

A las tres de la tarde llamaron a nuestra puerta. Yo no lo oí, porque estaba leyendo en la terraza,
perezosamente reclinada al sol en una mecedora. De pronto, Margot apareció por la puerta de la
cocina, visiblemente turbada.

- Papá ha recibido una citación de la SS - cuchicheó - Mamá acaba de salir a buscar al señor Van
Daan (Van Daan es un colega de papá y amigo nuestro). Yo estaba aterrada: todo el mundo
sabe qué significa una citación; vi surgir en mi imaginación los campos de concentración y las
celdas solitarias ¿íbamos a dejar a papá partir hacia allí?
- Naturalmente no se presentará - dijo Margot, mientras que ambas esperábamos en la alcoba
el regreso de mamá.
- Mamá ha ido a casa de los Van Daan para ver si podemos habitar desde mañana, nuestro
escondite. Los Van Daan se ocultarán allí con nosotros. Seremos siete.

En nuestro dormitorio, Margot me confesó que la citación no era para papá, sino para ella misma.
Asustada de nuevo empecé a llorar. Margot tiene dieciséis años. ¡Quieren pues dejar ir solas a las
muchachas de su edad! Afortunadamente, como mamá ha dicho, no irá.

Diario de Ana Frank

Análisis de Datos (Fuente: Fábregues y Paré, 2001. Pág. 41)

La finalidad del tratamiento de datos, sin importar el tipo de datos que se tenga, es imponer
algún orden en un gran volumen de información, así como proceder a una reducción de datos, de
manera que sea posible obtener unos resultados y unas conclusiones, y que se puedan comunicar
mediante el informe de investigación.

Jorgensen (1989, p. 107) resume perfectamente en qué consiste el proceso de análisis en

las investigaciones basadas en observación participante:

"[...] separar, o desmontar el material de la investigación en piezas, partes, elementos o unidades.

Una vez los fenómenos son desmontados en piezas manejables, el investigador los tamiza, buscando
tipos, clases, secuencias, procesos, patrones o totalidades. La finalidad de este proceso es montar o
reconstruir los datos de una manera significativa o global. Durante el proceso de dar sentido a los
datos, el investigador se encuentra comprometido con la teorización, es decir, la construcción de
143
 patrones y organizaciones de hechos que sean significativos. Una teoría es un acuerdo de hechos
en la forma de una explicación o una interpretación".

El análisis de datos no constituye una fase final, diferenciada del resto de las etapas de la
investigación. Al contrario, el análisis empieza en la fase previa al trabajo de campo, durante la
formulación de las preguntas de investigación, y continúa durante el proceso de recogida de datos
y la redacción del informe final de la investigación. El trabajo de observación es una tarea de
análisis en sí misma, dado que obliga a pensar, entre otras cuestiones, en los motivos por los
cuales aquello que se observa es interesante, en la relevancia de la información observada en
relación con el problema de investigación y en los procedimientos necesarios para su
categorización (Gibson y Brown, 2009). El motivo de esta transversalidad del análisis a lo largo de
la investigación obedece al hecho de que el análisis no supone únicamente la manipulación de
datos, sino también el desarrollo de ideas. De una manera iterativa, las ideas emergen de la
experiencia individual del investigador en el campo y de las reflexiones analíticas preliminares que
realiza a partir de los datos que va recogiendo.

Una vez realizado el trabajo de campo, el investigador concluye con una cantidad variada
de información en forma de notas, las cuales disponen de mayor o menor "estructuración". El
proceso de análisis incluye el desarrollo de un libro de códigos para estructurar esta información,
a través de un proceso deductivo, inductivo o abductivo, que permite al investigador captar los
aspectos más relevantes de los datos analizados. Para acometer esta tarea, existe una variedad
amplia de estrategias de análisis en función de los propósitos y de la aproximación teórica de la
investigación: la generación de conceptos, la inducción analítica, la teoría fundamentada, el
desarrollo de tipologías y sociogramas, el análisis narrativo, etc.

El análisis de datos es un reto especialmente en la metodología cualitativa en la que

habitualmente se ubica la observación participante, y ello por tres principales razones:

a) No existen reglas sistemáticas para el análisis y presentación de datos cualitativos, lo cual se

debe en parte al carácter "blando" que se les atribuye. La ausencia de procedimientos analíticos
y sistemáticos hace difícil la tarea en una investigación cualitativa, en donde además no tiene
sentido la replicación.

b) Requiere un gran volumen de trabajo. El analista cualitativo debe analizar y darle sentido a
páginas y páginas de material que primero fue narrativo y después descriptivo. Por ejemplo, un
estudio que se realice en un centro hospitalario en donde se llevan a cabo treinta entrevistas a
enfermos de cáncer en fase terminal que son sabedores de su estado; las trascripciones varían
de 40 a 80 páginas por entrevista, lo cual da como resultado gran cantidad de material que hay
que leer, organizar y sintetizar. La investigación cualitativa implica una dedicación considerable
de tiempo, lo cual, combinado con el hecho de que las muestras son pequeñas, aumenta la
dificultad, además de que es costoso, y su generalización es limitada.

c) Es precisa una reducción de datos para la elaboración del informe. Con frecuencia, los
principales resultados de una investigación cualitativa se pueden esquematizar en algunos
cuadros; no obstante, si se sintetizan demasiado, se pierde la integridad del material narrativo
de los datos originales. Como consecuencia, es difícil presentar resultados de investigaciones

144
 cualitativas en un formato que sea compatible con las limitaciones de espacio de las
publicaciones científicas profesionales.

Ventajas de la Observación Participante

Son diversas, y generalmente se vincula a la propia naturaleza de la situación. No obstante,

y en un intento por sistematizarlas (ANGERA, 1985), podrían señalarse las siguientes:

a) Facilita la "percepción", en cuanto resulta más viable de estudio el escenario social de las
interrelaciones entre los miembros y la dinámica del grupo.
b) Desde un punto de vista psicológico, los sujetos observados van modificando y modulando
su propia actitud respecto al observador, al que acaban por aceptarlo e incluso a
considerarlo como un miembro más del grupo.
c) Hay más situaciones de observación con la necesaria viabilidad.
d) Facilita el acceso a datos e informaciones restringidas.

Inconvenientes de la Observación Participante

Existe un buen número de detractores de la observación participante, y no es casualidad

que en buena medida ejerzan más o menos presión en función del ámbito sustantivo en que se
sitúan.

BIBLIOGRAFÍA

a) Los inconvenientes o dificultades que se arguyen con más contundencia son:

b) Subjetividad del observador, canaliza en función de las características propias y las del (de
los) sujeto(s) observado(s).
c) Posible falta de espontaneidad.
d) Tratamiento como caso único, lo cual incide sobre la individualización del observador y
anulación de la posibilidad de su sustitución por cualquier observador entrenado y
adiestrado.
e) Anguera Argigalga, María. La Observación Participante en Métodos Cualitativos en la
Investigación Sociocultural. Pág. 73-84
http://studylib.es/doc/168193/la-observaci%C3%B3n-participante-2
f) Bengúria, Martín, Valdés, Pasteludes y Gómez. Observación: Métodos de Investigación en
educación Especial. Universidad Autónoma de Madrid, 2010.
www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/obser
vacion_trabajo.pdf
g) Berenguera, Fernández, Pons, Pujol, Rodriguez y Sauna. Escuchar, Observar y
Comprender: Recuperando la narrativa en las Ciencias de la Salud. Aportaciones de la
Investigación Cualitativa. 1ra ed. Editorial Dpto de Salud de Cataluña, 2014. Pág. 60-62.
https://saludcomunitaria.files.wordpress.com/2014/12/escucharobservarcomprender.pdf
h) Campoy,T.; Gomes, E. Técnicas e Instrumentos de Recogida de Datos. Manual Básico
para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Editorial EOS.
Universidad Federal do Amapa, Brasil, 2011.

145
 www.unifap.brgta/wp-content/uploads/2011/10/t_ecnicas-e-instrumentos-cualitativos-de-
recogida-de-datos.1.pdf
i) Fábregues y Paré. El Grupo de Discusión y la Observación Participante en Psicología.
Universidad Oberta de Cataluña. España, 2001. Pág. 41
http://femrecerca.cat/sfabregues/files/pid_00178038-3.pdf
j) Folgueiras, Pilar. Métodos y Técnicas de Recogida y Análisis de Información Cualitativa.
Universidad de Barcelona. Buenos Aires, 2009
www.fvet.uba.ar/postgrado/especialidad/power_taller.pdf
k) Gomez, Muñoz, Ingellis y Jabbaz. Técnicas Cualitativas de Investigación Social.
Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia
www.ocw.uv.es/cuiencias-sociales-y-juridicas/tecnicas-cualitativas-de-investigación-
social/tema_7_observacion.pdf
l) Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio. Metodología de la Investigación.
5ta ed. Editorial McGraw Hill Interamericana. México, 2010. Pág. 411-417
m) Kawulich, Bárbara. La Observación Participante como Método de Recolección de Datos.
Qualitive Social Research. Vol. 6 N°2, Art. 43. Mayo, 2005.
www.qualitive-research-net/index.php/fps/article/download/466/999
n) Ruiz Olabuénaga, José I. Metodología de la Investigación Cualitativa. 4ta ed. Bilbao.
Universidad de Deusto. 2007
o) Taylor y Bogdan. Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación: La Búsqueda
de Significados. Editorial Paidós. España, 1998. Pág. 65, 74-75, 79-82.

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los

siguientes recursos de información:

1. .

146
 UNIDAD 5

Planificación y Diseño de Investigación

Científica Utilizando Técnicas Cuantitativas

1. CONTENIDO DE LA TUTORÍA

Desarrollo de la investigación. Relevamiento de la información. Instrumentos de medición de

variables. Diseño de encuestas: Fuentes de error en la investigación por encuesta. Formas de
aplicación de una encuesta. Estrategias tendientes a reducir el error por falta de respuestas. El
diseño de los cuestionarios. Tipos de cuestionarios. Elaboración de cuestionarios. El pre-test de
los cuestionarios. Escalas de medición de actitudes. Escalamiento de Likert. Diferencial
Semántico. Escala de Stapel.

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de diseñar investigaciones coherentes utilizando el proceso de la investigación científica.

3. ACTIVIDADES PREVIAS

147
 Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

4. DESARROLLO
¿Qué alcances puede tener el proceso de investigación cuantitativa?

Hernández, R.; Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la

investigación. Mc Graw Hill. Sexta Edición. México. Cap. 5, 6, 7, 8 y 9 Págs. 88-
268 [Archivo Electrónico]

Si una vez hecha la revisión de la literatura hemos decidido que nuestra investigación vale
la pena y debemos realizarla, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance que
tendrá.

Tal como comentamos en ediciones anteriores de este libro, no se deben considerar los
alcances como “tipos” de investigación, ya que, más que ser una clasificación, constituyen
un continuo de “causalidad” que puede tener un estudio, tal como se muestra en la figura
5.1.

148
Esta reflexión es importante, pues del alcance del estudio depende la estrategia de
investigación. Así, el diseño, los procedimientos y otros componentes del proceso serán
distintos en estudios con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
Pero en la práctica, cualquier investigación puede incluir elementos de más de uno de
estos cuatro alcances.

Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y, por lo común, anteceden a
investigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos. Por lo general,
los estudios descriptivos son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales a
su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un
sentido de entendimiento y están muy estructurados. Las investigaciones que se realizan
en un campo de conocimiento específico pueden incluir diferentes alcances en las
distintas etapas de su desarrollo. Es posible que una investigación se inicie como
exploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional, y terminar como explicativa
(figura 5.2).

Ahora bien, surge necesariamente la pregunta: ¿de qué depende que nuestro estudio se
inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo? La respuesta no es
sencilla, pero diremos que depende fundamentalmente de dos factores: el estado del
conocimiento sobre el problema de investigación, mostrado por la revisión de la literatura,
así como la perspectiva que se pretenda dar al estudio. Pero antes de ahondar en esta
respuesta, es necesario hablar de cada uno de los alcances de la investigación.

149
 Exploratorio
• Investigan problemas poco estudiados
• Indagan desde una perspectiva innovadora
• Ayudan a identificar conceptos promisorios
• Preparan el terreno para nuevos estudios

Descriptivos
Alcances • Consideran al fenómeno estudiado y sus
-Resultan de la componentes
revisión de la • Miden conceptos
literatura y de la
perspectiva del • Definen variables
Investigación estudio.
Cuantitativa -Dependen de los Correlacionales
objetivos del • Asocian conceptos o variables
investigador para
combinar los • Permiten predicciones
elementos en el • Cuantifican relaciones entre
estudio. conceptos o variables.

Explicativos
• Determinan las causas de los fenómenos
• Generan un sentido de entendimiento
• Son sumamente estructurados

Para completar tu preparación y la comprensión de los contenidos de esta unidad,

realiza la lectura del marterial complementario y obligatorio que se encuentra en la
Plataforma Virtual o las fotocopias que te facilite tu docente.

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los
siguientes recursos de información:

1. .

150
 UNIDAD 6

Procesamiento e Interpretación de los

Resultados de la Investigación

1. CONTENIDO

Codificación de datos cuantitativos y cualitativos. Estadígrafos descriptivos porcentajes,

proporciones, tasas, medias, medianas, etc. Estadígrafos de significación y correlación.
Interpretación de resultados cualitativos. Conclusiones Parciales.

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de presentar y fundamentar los resultados obtenidos de la investigación científica.

3. ACTIVIDADES PREVIAS

151
 Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

4. DESARROLLO

El presente texto está en proceso de elaboración, para estudiar los contenidos de ésta unidad le
recomendamos leer los siguientes textos:

 Algunas recomendaciones para el trabajo de campo (dispobles en biblioteca):

Córdova, J. Estrategias metodológicas en investigación. En: Yapu, M. (coord.). Yapu, M;

Komadina, J.; Córdova, J.; Pereira, R..; Gutiérrez, N.; Gonzales, G. (2015). Pautas
metodológicas para investigar en ciencias sociales y humanas. Universidad PIEB. La Paz,
Bolivia. Cap. 3. Págs. 142 - 134. Sig. Top 300.72 U65p

 Análisis de datos cualitativos y cuantitativos (dispobles en biblioteca):

Yapu, M. Análisis de datos cualitativos y cuantitativos. En: Yapu, M. (coord.). Yapu, M;

Komadina, J.; Córdova, J.; Pereira, R..; Gutiérrez, N.; Gonzales, G. (2015). Pautas
metodológicas para investigar en ciencias sociales y humanas. Universidad PIEB. La Paz,
Bolivia. Cap. 4. Págs. 163-214. Sig. Top 300.72 U65p

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los

siguientes recursos de información:

1. .

152
 UNIDAD 7

Elaboración del Informe de Investigación

1. CONTENIDO

Forma de redacción científica, presentación de resultados de investigación cuantitativa y

cualitativa. Uso de las tecnologías para el desarrollo de investigaciones. Presentación de informe.

2. CAPACIDAD (ES) A DESARROLLAR

Capacidad de elaboración de documentos científicos.

3. ACTIVIDADES PREVIAS

153
 Para la presente unidad, usted debe realizar las siguientes actividades:

1. .

Nota.- El docente le indicará las fechas, los medios y formatos en los que debe presentar
las actividades mencionadas

4. DESARROLLO
El presente texto está en proceso de elaboración, a continuación, se presenta pautas para la
elaboración de un informe de investigación cualitativa, sin embargo, algunas de estas pueden
aplicarse también a informe de investigación cuatitativo o mixto. También lee los materiales
complementarios que sean facilitados por tu docente tanto en fotocopia como digital en la
Plataforma Virtual

La siguiente sección fue extraída del Texto de Metodología de Investigación

Científica de la Universidad Núr, elaborado por Sara Yoshino:

Informe de Investigación Cualitativa

Desde la visión de Taylor y Bogdan (1998, pág. 179), la mayor parte de los estudios
cualitativos dan origen a disertaciones, tesis, informes sobre la investigación y libros. Por tanto, se
desarrollan en forma y estructura narrativa. Estos reportes también deben ofrecer una respuesta
al planteamiento del problema y fundamentar las estrategias que se usaron para abordarlo, así
como también los datos que fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador
(Hernández, R. et al. 2010, pág. 524).

Lo que se debe decir a los Lectores (Fuente: Taylor y Bogdan, 1998, pág. 180-182)

Se debe explicar a los lectores el modo en que se recogieron e interpretaron los datos.
Hay que proporcionarles información suficiente sobre la manera en que fue realizada la
investigación; y ellos (los lectores) los comprendan en su contexto. Esto es muy importante porque
otorga credibilidad y validez al relato del investigador y da cabida a que el lector juzgue las
mencionadas cualidades de la investigación.

El investigador tiene que reportar la investigación con la mayor franqueza posible y

proporcionar los detalles para entender e interpretar sus hallazgos.

154
 En libros o informes de investigación extensos se deben tener en cuenta todos los puntos
que se describen a continuación. En trabajos más breves y artículos para publicaciones periódicas,
es probable que las limitaciones de espacio impidan abordar todos estos puntos, por lo menos de
manera detallada. Siempre hay que preguntarse si se ha explicado todo lo que los lectores
necesitan saber.

1- Metodología: Se debe informar a los lectores sobre la metodología general (observación

participante, entrevistas en profundidad, documentos, etc.) y sobre los procedimientos de
investigación específicos (investigación abierta o encubierta, dispositivos para el registro
automático) utilizados en el estudio.
2- Tiempo y extensión del estudio: Los lectores deben saber cuánto tiempo pasó con los
informantes y de qué modo se distribuyó
3- Naturaleza y número de los escenarios e informantes: ¿Qué tipos de escenarios se
estudiaron? ¿Cuántos fueron? ¿Quiénes eran los informantes? ¿A cuántos se entrevistó?,
etc.
4- Diseño de la investigación: Se debe explicar cómo se identificaron y eligieron los escenarios,
los informantes y los documentos. ¿la selección fue guiada por el muestreo teórico o la
inducción analítica? ¿el investigador conocía de antemano a los informantes o los
escenarios?
5- El encuadre mental del investigador: ¿Cuál fue su propósito original? ¿Cómo se modificó al
transcurrir el tiempo? ¿Cómo llegó a comprender a los informantes o escenarios?
6- Las relaciones con los informantes: Se debe examinar cuándo y en qué medida se estableció
el rapport con las personas. ¿Cómo veían los informantes al investigador? ¿Cómo se
modificó la relación entre ellos a lo largo del tiempo?
7- El control de los datos: ¿Cómo se analizaron los datos? ¿Cómo se controlaron las
afirmaciones de los informantes? ¿Revisaron los informantes los hallazgos del investigador?
¿Qué dijeron?

Características y Recomendaciones (Fuente: Hernández, R. et al. 2010, pág. 524)

Los reportes cualitativos son una manera de describir el estudio a otras personas y
representan la culminación del proceso de investigación. Deben ofrecer una respuesta al
planteamiento del problema y señalar las estrategias que se usaron para abordarlo, así también
cómo se recolectaron los datos, cuáles fueron estos datos recolectados, analizados e
interpretados por el investigador.

El informe se redacta en tiempo pasado. Por ejemplo: “la muestra fue….”, “se realizó una
observación….”, etc.

Hernández, R.et al., brindan algunas características y recomendaciones acerca de los

reportes cualitativos, depende del investigador el adoptar las que considere pertinentes de
acuerdo al estudio realizado:

 El reporte cualitativo es una exposición narrativa donde se presentan los resultados con todo
detalle, pero dependiendo a quiénes va dirigido el informe, se pueden obviar ciertos detalles
que ya es conocido para ellos

155
 Las descripciones y narraciones utilizan un lenguaje vívido, fresco y natural. El estilo es más
personal y se puede redactar en primera persona.

 El informe se redacta en tiempo pasado (pretérito). Por ejemplo: “la muestra fue…”, “se
entrevistaron a…”, “Chris permaneció en la comunidad por tres meses hasta…”, “se
efectuaron seis sesiones…”

 El lenguaje no debe ser “sexista” ni discriminatorio en modo alguno.

 Conviene utilizar varios diccionarios: Diccionario de la Lengua Española (editado por la Real
Academia Española), diccionarios de sinónimos y antónimos, diccionarios de términos
cualitativos, etcétera.

 Las secciones del reporte deben relacionarse entre sí por un “hilo conductor” (el último
párrafo de una sección con el primero de la siguiente sección).

 En los reportes deben incluirse fragmentos de contenido o testimonios (unidades de análisis)

expresados por los participantes (citas textuales, en su lenguaje, aunque las palabras sean
incorrectas desde el punto de vista gramatical o puedan ser consideradas “impropias” por
algunas personas).

 Para enriquecer la narración se recomienda usar ejemplos, anécdotas, metáforas y

analogías.

 La narración puede comenzar con una historia costumbrista, un testimonio, una reflexión,
una anécdota o de manera formal. Incluso, puede no solamente iniciarse, sino estructurarse,
a manera de “cuento”,1 “novela” u “obra de teatro”, es decir, con estilo “narrativo”.

 Las contradicciones deben especificarse y aclararse.

 En la interpretación de resultados y la discusión: se revisan los resultados más importantes

y se incluyen los puntos de vista y las reflexiones de los participantes y del investigador
respecto al significado de los datos, los resultados y el estudio en general; además de
evidenciar las limitaciones de la investigación y hacer sugerencias para futuras indagaciones.

 El investigador debe ser abierto con la audiencia del estudio respecto a su posición personal,
incluyendo en el reporte una breve sección en la que explique su perspectiva respecto al
fenómeno y los hechos; además de sus antecedentes, valores, creencias y experiencias que
podrían influir en su visión sobre el problema analizado. También, en caso de que así sea,
debe reportar si tiene alguna conexión (personal, laboral, etc.) con los participantes (Cuevas,
2009). Para ello, las anotaciones, particularmente las personales, le son de gran utilidad.

 Esterberg (2002) sugiere planear cómo va a elaborarse el reporte (¿cuántas secciones debe
contener?, ¿cuál debe ser su estructura?, ¿aproximadamente qué tan largo debe ser?, ¿qué
es importante incluir y excluir?, ¿cuál debe ser el índice tentativo?). A nuestro juicio es

156
 conveniente realizar la planeación las primeras veces que se desarrollan reportes de estudios
cualitativos.

 Debemos cuidar los detalles en el reporte, no solamente en la narración, sino en la estructura.

 El análisis, la interpretación y la discusión en el reporte deben incluir: las descripciones

profundas y completas (así como su significado) del contexto, ambiente o escenario; de los
participantes; los eventos y las situaciones; las categorías, los temas y patrones, y de su
interrelación (hipótesis y teoría).

 Mertens (2005) sugiere que la mayoría de los reportes deben contener la historia del
fenómeno o hecho revisado, la ubicación del lugar donde se llevó a cabo el estudio, el clima
emocional que prevaleció durante la investigación, las estructuras organizacionales y
sociales del ambiente. Así como las reglas, los grupos y todo aquello que pueda ser relevante
para que el lector comprenda el contexto en términos del estudio presentado.

 Además de descripciones y significados es importante presentar varios ejemplos de cada

categoría o tema que sean los más representativos (Neuman, 2009).

 En ocasiones se pueden agregar las transcripciones como anexos, para fines de auditoría o
simplemente para que cualquier lector pueda profundizar en la investigación (Mertens, 2005).
Incluso, un investigador podría “subirlas” a una página web donde puedan ser revisadas.

 Se deben incluir todas las “voces” o perspectivas de los participantes, al menos las más
representativas (las que más se repiten, las que se refieren a las categorías más relevantes,
las que expresan el sentir de la mayoría). Los marginados, los líderes, las personas comunes,
hombres y mujeres, etc.; todos tienen el derecho de ser escuchados y de que hagamos “eco”
de sus necesidades, sentimientos y manifestaciones. Por ejemplo, en el estudio de la guerra
cristera, el tema fundamental (o uno de las más importantes) fue el ataque a la libertad de
culto y símbolos religiosos (cierre de templos, prohibición de misas y de reuniones en las
iglesias), entonces es necesario incluir las diferentes “voces” o tipos de personas que se
expresaron sobre este tema (sacerdotes no combatientes, sacerdotes combatientes,
soldados cristeros, mujeres y hombres devotos, soldados del ejército federal, población
común que no se inmiscuyó directamente en las batallas o escaramuzas, etc.). Si alguna
“expresión” no se escuchó (es decir, no se pronunció durante la recolección de los datos), al
elaborar el reporte nos debemos cuestionar: ¿por qué? y tal vez hasta sea conveniente
regresar al campo para recabar esas “voces perdidas” o, al menos, conocer los motivos de
su “silencio”.

 Antes de elaborar el reporte debe revisarse el sistema completo de categorías, temas y reglas
de codificación.

Escribir un Informe o Reporte Cualitativo (Fuente: Taylor y Bogdan. 1998, pág. 183-185)

157
 La capacidad de escribir de modo claro y conciso es algo vital. Lo mismo que otras muchas
aptitudes que se adquieren con la práctica, la disciplina y el contacto con obras ejemplares. No
hay modo fácil y rápido de convertirse en escritor, pero las siguientes sugerencias que plantean
los autores, pueden ser útiles para redactar el informe de los hallazgos de una investigación:

1. Antes de comenzar a redactar bosqueje sus ideas en el papel: Lo que proporciona la

estructura del escrito es todo lo aprendido en la investigación (conceptos, interpretaciones
y proposiciones). Se opta por un hilo conductor del relato, el mismo que sea el punto
principal que se quiere enfocar, y mostrar cómo los otros puntos se relacionan con él. El
bosquejo tiene que considerarse un modelo flexible, algo que puede revisarse a medida
que se escribe.

2. Decida a qué público quiere llegar y adapte el estilo y el contenido a esa decisión: Tener
en mente un público o un tipo de lector específico mientras se escribe, nos permite redactar
de modo diferente según el caso. Se trata de ponerse en el lugar del lector haciendo la
pregunta ¿entenderá lo que uno está diciendo?. Esto no significa que se obvien hallazgos
para agradar a los lectores, sino adaptar la escritura al tipo de lector (terminología, modo
de expresar los hallazgos, etc)

3. Los lectores deben saber hacia dónde se apunta: Hay que aclarar el propósito del estudio
en los comienzos del escrito y explicarlo de modo en que cada tema se relaciona con aquél,
a lo largo de la redacción. Esto ayuda al investigadora no salirse del tema central, a “no
abandonar el camino”.

4. Sea conciso y directo: Emplear, en la medida de lo posible, oraciones breves y palabras

directas.

5. Sustente el escrito en ejemplos específicos: La investigación cualitativa puede generar

ricas descripciones. Se deben utilizar citas y descripciones ilustrativas que permiten una
comprensión profunda, muchos ejemplos claros, breves y oportunos porque a la mayoría
de lectores les es tedioso leer citas extensas. Ninguna cita o descripción debe emplearse
más de una vez

6. Escriba algo: En el momento de sentarse a escribir, algunas personas experimentan el

“bloqueo del escritor”. El único modo de superarlo consiste en escribir algo, cualquier cosa.
Hay que concentrarse en la expresión de las ideas. Se puede compaginar más adelante.
La mayoría de los autores redacta varios borradores para cada artículo. El primer borrador
puede resultar extenso, pero conforme se vaya realizando la revisión, se van eliminando
palabras, oraciones, frases y párrafos innecesarios, dando lugar a un escrito cuarta parte
del primer borrador.

7. Haga que colegas y amigos lean y comenten su escrito: Aunque alguno de ellos no esté
familiarizado con el campo de estudio, puede criticar el escrito en cuanto a claridad y lógica.

Estructura del Informe o Reporte Cualitativo

158
Los elementos más comunes en un informe o reporte cualitativo (sobre todo cuando se piensa
publicarlo en una revista científica en un documento técnico-académico), en un esquema muy
general, son:

 Portada:

Comprende el título de la investigación, el nombre del autor o autores y su afiliación

institucional o el nombre de la organización que patrocina el estudio, así como la fecha y
el lugar en que se presenta el reporte

 Índices:

Se refiere al índice de contenidos, tablas y figuras.

 Resumen:

Constituye el contenido esencial del reporte de investigación, y usualmente incluye el

planteamiento del problema e hipótesis, el método (mención de diseño, instrumento y
muestra), los resultados más importantes y las principales conclusiones y descubrimientos.
Debe ser comprensible, sencillo, informativo, preciso, completo, conciso y específico. En
el caso de artículos para revistas científicas, no se recomienda exceder las 120 palabras
(American Psychological Association, 2002). En tesis y disertaciones, se sugiere que no
exceda las 320 palabras (el estándar es de 300). Para reportes técnicos se sugiere un
mínimo de 200 palabras y un máximo de 350. En casi en todas las revistas académicas y
tesis se exige que el resumen esté en el idioma original en que se produjo el estudio (en
nuestro caso en español) y en inglés.

 Cuerpo del trabajo:

- Introducción:

Es el espacio en el cual el autor sitúa al lector respecto a lo que encontrará en el texto,

lo introduce en la temática y responde a preguntas, tales como: ¿qué motivpo el
estudio?, ¿por qué se escribe el reporte? Y ¿Qué debe saber o entender el lector al
terminar de leer el reporte?

Incluye:
 Los antecedentes (tratados con brevedad)
 El planteamiento del problema (objetivos y preguntas de investigación, así como la
justificación del estudio)
 El contexto de la investigación (cómo y dónde se realizó)
 Marco conceptual
 Las categorías
 Los temas y patrones emergentes más relevantes
 Los términos de la investigación, al igual que las limitaciones de ésta.

Es importante que se comente la utilidad del estudio para el campo profesional.

159
- Revisión de la literatura:

En los primeros momentos de un estudio cualitativo, la revisión de la literatura no es tan

intensiva como en una investigación cuantitativa. Sin embargo, al finalizar el análisis y
elaborar el reporte cualitativo, el investigador debe vincular los resultados con estudios
anteriores, esto es, con el conocimiento que se ha generado respecto al planteamiento
del problema. Así, la revisión de la literatura se utiliza para comparar nuestros resultados
con los de investigaciones previas, pero no en un sentido predictivo, como en los
reportes cuantitativos, sino que se contrastan ideas, conceptos emergentes y prácticas.
Por otra parte, algunos de los descubrimientos pueden ser soportados por la literatura.

Ahora bien, es necesario aclarar que en algunos reportes cualitativos no hay

propiamente un apartado que comprenda el marco teórico, las referencias se van
incluyendo, conforme se redacta el reporte.

- Método:

Esta parte del reporte describe cómo fue llevada a cabo la investigación e incluye:

a) Contexto, ambiente o escenario de la investigación (lugar o sitio y tiempo, así como

accesos y permisos). Su descripción completa es muy importante.
b) Muestra o participantes (tipo, procedencia, edades, género o aquellas características
que sean relevantes en los casos; y procedimiento de selección de la muestra).
c) Diseño o abordaje (tipo de investigación, estudio narrativo, , etcétera).
d) Procedimiento (un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigación: inmersión
inicial y total en el campo, estancia en el campo, primeros acercamientos.

Descripción detallada de los procesos de recolección de los datos: qué datos fueron
recabados, cuándo fueron recogidos y cómo, es decir la forma de recolección y/o
técnicas utilizadas; cómo se procedió con los datos una vez obtenidos, por ejemplo:
codificación, descripción de las categorías de análisis de la información; registros que se
elaboraron como notas y bitácoras). Esta sección es breve en artículos de revistas
académicas, pero extensa en reportes de investigación.

Algunas recomendaciones sobre cómo elaborar la descripción del ambiente o escenario

son:
 Primero se describe el contexto general, luego los aspectos específicos y detalles.
 La narración debe situar al lector en el lugar físico y la “atmósfera social”.
 Los hechos y las acciones deben ser narrados(as) de tal modo que proporcionen un
sentido de “estar viendo lo que ocurre”.
 Se incluyen las percepciones y los puntos de vista respecto al contexto tanto de los
participantes como del investigador, pero estas últimas hay que distinguirlas de las
primeras.

- Análisis y resultados:

160
 Se debe tener cuidado en generalizar los resultados obtenidos en el proceso de análisis.
El proceso de interpretación de información debe estar desprovisto de juicios de valor o
calificaciones morales (bueno-malo)

Vincular unidades de análisis, categorías, temas y patrones: descripciones detalladas,

significados para los participantes, experiencias de éstos, ejemplos relevantes de cada
categoría; experiencias, significados y reflexiones esenciales del investigador, hipótesis
y teoría (incluyendo el modelo o modelos emergentes).

Debe aclararse cómo fue el proceso de codificación. Se sugiere el siguiente esquema

de organización:
 Unidades, categorías, temas y patrones (con sus significados), el orden puede
estar de acuerdo con la forma como emergieron, por su importancia, por derivación
o cualquier otro criterio lógico.
 Descripciones, significados, anécdotas, experiencias o cualquier otro elemento
similar de los participantes.
 Anotaciones y bitácoras (de recolección y análisis).
 Evidencia sobre el rigor: dependencia, credibilidad, transferencia y confirmación;
así como fundamentación, aproximación, representatividad de voces y capacidad
de otorgar significado.

Tres aspectos son importantes en la presentación de los resultados por medio del
reporte: la descripción narrativa, el soporte de las categorías (con ejemplos) y los
elementos gráficos. En artículos de revistas estos elementos son sumamente breves,
mientras que en documentos técnicos son detallados.
El proceso de análisis aterriza con lo encontrado en la investigación, lo cual sería la
interpretación de los resultados y en el que el investigador desarrolla un proceso de
discusión entre los conceptos o teoría y los hallazgos encontrados, aquí tiene la
posibilidad de realizar una producción teórica o un avance conceptual respecto a lo
encontrado en el proceso investigativo.

- Discusión: Conclusiones, recomendaciones e implicaciones

En esta parte se:

a) Derivan conclusiones.
b) Explicitan recomendaciones para otras investigaciones (por ejemplo, sugerir nuevas
preguntas, muestras, abordajes) y se indica lo que prosigue y lo que debe hacerse
c) Evalúan las implicaciones de la investigación (teóricas y prácticas)
d) Establece cómo se respondieron las preguntas de investigación y si se cumplieron o
no los objetivos
e) Relacionan los resultados con los estudios previos
f) Comentan las limitaciones de la investigación,
g) Se destaca la importancia y significado de todo el estudio
h) Discuten los resultados inesperados

Al elaborar las conclusiones es aconsejable verificar que estén los puntos necesarios,
aquí vertidos. Desde luego, las conclusiones deben ser congruentes con los datos. Si el
planteamiento cambió, es necesario explicar por qué y cómo se modificó.
161
 El acotamiento es en relación con el planteamiento del problema y con lo realizado, no
abarca el tamaño de la muestra (éste no representa una limitación en una investigación
cualitativa).

Ejemplos de limitaciones serían que algunos participantes abandonaron el estudio; que

no se efectuara una sesión grupal que era importante; que se requería evidencia
contraria, pero el presupuesto o tiempo se agotó y ya no se pudo regresar al campo para
recabar más datos. Esta parte debe redactarse de tal manera que se facilite la toma de
decisiones respecto de una teoría, un curso de acción o una problemática.

 Referencias o bibliografía:

Son las fuentes primarias utilizadas por el investigador para elaborar el marco teórico u
otros propósitos

 Apéndices

Resultan útiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales, sin distraer la
lectura del texto principal del reporte. Algunos ejemplos de apéndices para un estudio
cualitativo serían la guía de entrevistas o de los grupos de enfoque, un nuevo programa
computacional, transcripciones, fotografías, etc.

¿Cómo citar referencias en un reporte de investigación cualitativa?

Para citar referencias bibliográficas muchos autores, entre ellos Hernández, R. et al. 2010,
pág. 538, recomiendan el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association (APA), también The Chicago manual of style, publicado por la Universidad de Chicago
que es recomendado por diversos comités de revistas académicas de corte cualitativo.

BIBLIOGRAFÍA

- Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. Metodología de la Investigación. Quinta ed.

Editorial McGraw Hill. México, 2010. Pág.524-529, 535-538.
- Taylor, S.J., y Bogdan, R., Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación: La
búsqueda de significados. Editorial Paidós. España, 1998. Pág. 180-184

5. RECURSOS DE INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS

Para complementar y profundizar su aprendizaje en unidad, se le sugiere pueda consultar los
siguientes recursos de información:

1. .

162
163