Anexo Res. 372-15 Diseño Curricular Prof Educ Sec en Informática
Anexo Res. 372-15 Diseño Curricular Prof Educ Sec en Informática
Anexo Res. 372-15 Diseño Curricular Prof Educ Sec en Informática
DISEÑO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
CHACO
“Profesorado de Educación
Secundaria en
INFORMÁTICA”
Año 2015
DATOS GENERALES
DENOMINACIÓN DE LA CARRERA
Profesorado de Educación Secundaria en Informática.
CONDICIONES DE INGRESO:
Para ingresar a la carrera de Profesorado de Educación Secundaria en Informática, los aspirantes deberán:
Haber aprobado la escuela secundaria o el nivel equivalente a la misma.
Excepcionalmente los mayores de 25 años sin título secundario, siempre que demuestren a través de
evaluaciones que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudiosque se proponen
iniciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.
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FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR
Fundamentación Pedagógica
El profesorado de Educación Secundaria en Informática ha de insertarse en la comunidad constituyendo una
oferta novedosa, y con el objetivo de cubrir una demanda creciente en virtud de la apertura de nuevas escuelas
secundarias rurales y nuevas escuelas con orientación en Informática en la región y en la provincia.
De esta manera la oferta académica surge por la necesidad de asegurar la formación de docentes del área para
cubrir las demandas actuales en estas instituciones educativas. Desde esta perspectiva se proponen estrategias
que respondan a las necesidades y expectativas de las personas, esto es, que se tornen en experiencias
significativas para acceder a conocimientos cada vez más complejos.
El enfoque de competencias claves pone énfasis en el uso de conceptos teóricos de la tarea. Los estudiantes
aprenden a resolver problemas, los cuales pueden ser de diseños aún más analíticos. El desarrollo de habilidades
generales referidas a la creatividad, la cooperación, el análisis y la evaluación, son percibidas cómo el propósito
principal.
El enfoque de ciencias, tecnología y sociedad, es un enfoque que abarca aspectos significativos en cuanto a la
relación ciencia, tecnología y sociedad, y las influencias que éstas han generado en la vida del hombre. Retoma
la concepción de tecnología como aplicación de conocimiento, prestando atención a aspectos humanos y
sociales de la tecnología.
Fundamentación Epistemológica
―…La Tecnología Educativa, apoyándose en los pilares del enfoque holista, la psicología cognitiva, interactiva
y constructiva para el aprendizaje y la enseñanza para la comprensión inteligente con una sociología de la
comunicación social, hoy incorporando las nuevas tecnologías, intenta superar abordajes convencionales y
ofrece una síntesis crítica con un nuevo paradigma de una Tecnología Educativa crítica que desde una
perspectiva socio cultural, propone la elección, combinación y utilización de mediaciones tecnológicas en forma
reflexiva, contextualizada y estratégica y por tal razón se puede creer a la Tecnología Educativa como la
organización integrada de personas, significados, conceptualizaciones, procedimientos, artefactos simples y/o
equipos complejos electronificados, pertinentemente adaptados, a ser utilizados para la elaboración,
implementación y evaluación de programas, proyectos y materiales educativos que tienden a la promoción del
aprendizaje contextuado de un modo libre y creador…‖
Es tarea fundamental de la Formación Inicial enseñar la ciencia y la técnica, y dar respuestas a las necesidades
sociales e individuales. Por ello no debe escapar al futuro docente concebir y articular la informática con una
mirada de ―tecnología social (o socio cognitiva) orientada al estudio y mejoramiento de la acción educativa
sistemática y de las prácticas de enseñanza; cuyo objeto de estudio son las acciones tecnológico educativas
mediadas, que como herramientas histórico, culturales y didácticas en diversos soportes, provocan varios
dominios en la estructuración y funciones socio - cognitivas en la persona que aprende, y que se inscriben en las
prácticas de la enseñanza-aprendizaje.
Fundamentación Didáctica
La interacción de la escuela con el medio, para hacer posible el diálogo de saberes del que se plantea su
importancia en el apartado anterior, será en gran medida el organizador de las didácticas desarrolladas en la
carrera.
¿Cómo se aprende? Es una pregunta interesante que fundamentalmente el docente de la actual Enseñanza
Secundaria en los últimos tiempos, ha olvidado. Pero sí hay respuestas. De todas maneras, si se construye a
partir del capital comunicativo que se posee y si se tiene en cuenta lo que en cada momento en sí, es capaz de
hacer, decir y entender, las posibilidades de un aprendizaje significativo dejan de ser meras formulaciones de
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máximas.
¿Cómo se enseña? El punto de partida es entender que una explicación verbal del tipo que se desarrollan
habitualmente en las aulas constituye un acto de comunicación. Un acto de comunicación en el que se respetan
un conjunto de reglas que encauzan los aportes de los participantes y se condensan en el denominado
compromiso entre lo dado y lo nuevo.
Se considera que el currículo oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa
con los procesos escolares de enseñanza. Sirve como un marco normativo para la definición del saber
autorizado y el control del trabajo de los maestros. A través de este documento se establece lo que se supone
que deben hacer y transmitir los maestros en las aulas.
Siguiendo a Edgar Morín, se sostiene desde esta institución, y dentro de esta oferta formativa, que la educación
actual necesita preparar al futuro profesional para navegar en un borrascoso mar de incertidumbres y
complejidades, apenas salpicadas por islotes de seguridad. Será ese el modo de organización didáctica de la
propuesta.
La enseñanza está concebida como la acción compleja que se despliega en la toma de decisiones acerca de QUÉ
enseñar, CÓMO enseñar, PARA QUÉ enseñar y QUÉ requiere la reflexión y la comprensión de las múltiples
dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinares para el desarrollo
de prácticas educativas que transformen al propio sujeto, al otro y al contexto.
Las finalidades de la formación docente expresan las intenciones que orientan la construcción de un proyecto de
acción colectivo, articulando las representaciones deseadas, asumidas y posibles de ser concretadas en relación
con el ser docente y el ejercer la docencia. ·‖La educación continua siendo La educación continua siendo un
problema que plantea nuevos desafíos en un mundo que exige, ahora con mayor énfasis, mejores niveles de
preparación y de calidad para hacer frente al fenómeno de la globalización y competitividad, en todos los
órdenes‖. (Espinoza L., 2003).
Pensar en la formación de docentes en Informática supone generar condiciones para que quien se forma realice
un proceso de desarrollo personal que le permita reconocer y comprometerse en un itinerario formativo que va
más allá de las experiencias escolares. Es clave en su formación, la participación en ámbitos de producción
cultural, científica, tecnológica e informática que los habilite para comprender y los capacite para actuar en
diversas situaciones de la cotidianeidad, para transformar las distintas realidades. En esta carrera se aborda el
estudio de las relaciones de la Tecnología Informática con las ciencias, la sociedad, la vida cotidiana y la
cultura.
Desde esa perspectiva se incorporan saberes sociales de las profesiones, oficios, investigaciones, estudios
comparativos en una síntesis constructiva de los diferentes aspectos que hacen al uso „-cada vez mayor- y
aplicación de las ―herramientas‖ que proporciona la Informática a todas las áreas del conocimiento y al
desempeño laboral en el mundo globalizado en el que se están formando las nuevas generaciones de docentes.
El carácter de la cultura tecnológica, que remite a una vertiente amplia de teorías, prácticas, tecnologías,
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entornos culturales y contextos sociales, planta el reto de una enseñanza que asuma e integre toda su
complejidad en forma rigurosa. Se relevará el estudio de las nuevas formas de comunicación humana que ha
generado la Internet y que adolescentes y niños manejan ya, con conocimientos pragmáticos de codificación y
decodificación.
Un sociólogo de relevancia, irónicamente señala que los adolescentes de todo el mundo ―…han dejado de usar
la boca y la oreja para comunicarse, hoy hablan con los dedos y escuchan con los ojos‖ en acertada apreciación
de la intensa forma de comunicarse mediante SMS. Está realidad del mundo adolescente merece un adecuado
tratamiento por parte de los docentes. Está misión cabe también al docente en Informática porque formará
conciencia de las limitaciones, riesgos y peligros del uso de las diferentes variables de los programas
informáticos.
A continuación se expresan las finalidades relevantes en la formación de docentes en Informática para el Nivel
Secundario:
―Brindar educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada
una paz, solidaridad,
de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida basado en los valores de libertad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.‖ (L.E.N. Art.8)
Garantizar el conocimiento disciplinar y didáctico necesarios para incidir en el mundo informático, donde
nada está ausente, acorde a las posibilidades de los sujetos de aprendizaje del Nivel Secundario en sus
estatales y/o privados.
distintas modalidades. También posibilita la aplicación de sus conocimientos a otros ámbitos institucionales
Favorecer la apropiación de los diseños curriculares vigentes en las diferentes modalidades educativas del
y su implementación, integrando el análisis delos contextos sociales, políticos y culturales
Nivel
relacionados con la aplicación de tecnologías informáticas.
Constituir los usos informáticos en una instancia fundamental en la formación de ciudadanos críticos y
reflexivos, de intervenir en las complejas relaciones sociales que se presentan, con los medios más
capaces
actualizados.
Comprender
a los sujetos a quienes va dirigida la enseñanza en sus dimensiones subjetivas, psicológicas,
cognitivas, afectivas y socio-culturales.
Manejar herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten la toma de decisiones, orientar y evaluar
procesos de enseñanza enlas diversas áreas curriculares, atendiendo a las particularidades del nivel y a la
diversidad de contextos.
Aprender el conocimiento que promueva la reflexión y la actualización
a enseñar desarrollando una relación con
permanente de los marcos teóricos de referencia.
Propender a la formación profesional y subjetiva de un docente trabajador en su área como transmisor,
recreador,
movilizador, desde la perspectiva educativa para la salud, la preservación ambiental, el bienestar y
la integración social y comunitaria.
Valorar
la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer dando lugar a la
interpretación de la práctica profesionalizante en términos éticos y políticos.
Contribuir a la alfabetización científico-tecnológica-informática de los futuros docentes.
Colaborar en la construcción de posiciones críticas, emancipadoras e inclusivas frente a las tendencias
dominantes y a los valores hegemónicos en el uso de la Informática en forma indiscriminada o con oscuros
fines sociales.
OBJETIVOS DE LA CARRERA
Concebir la formación docente de Educación Secundaria como una práctica sociohistórica transformadora,
que se sostiene en valores democráticos, solidariosy al conocimiento como herramienta necesaria para
comprender y transformar la realidad de un ―otro‖.
Promover la construcción de la identidad docente como líder pedagógico con confianza en la
educabilidad del estudiante, comprometido y responsable con su aprendizaje independiente de las
condiciones del contexto.
Promover activamente vínculos institucionales de reconocimiento y revaloración de las comunidades
multiculturales y plurilingües.
Revalorizar la centralidad de la enseñanza como función sustantiva del docente, eltrabajo colaborativo en
equipo como soporte de la integración y fortalecimiento de la escuela secundaria.
Brindar a los futuros profesores de Educación Secundaria en Informática una formación pedagógica sólida
comprender y resolver las problemáticas educativas surgidas de
e integral que les permita indagar, analizar
su práctica profesional y su comunidad.
Fomentar en los futuros docentes la formación permanente como condición necesaria ante la
velocidad de los cambios en el campo científico, tecnológico, de la comunicación y la información.
Enriquecer del aprendizaje,
las posibilidades de repensar la ―diversidad‖ como experiencia cultural colectiva
reconocedora de las situaciones individuales y de los contextos socioculturales diversos.
Fundamentar epistemológica, ontológica y metodológicamente los procesos psicológicos, pedagógicos,
didácticos y disciplinares implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del área de la Informática.
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ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
Se adopta para este campo la organización de las unidades curriculares con base en enfoques disciplinarios,
dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistémico: ―el enfoque disciplinar que se
propone, intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos
disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las
vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y desde esos contextos las prácticas
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docentes para favorecer mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes‖ .
Esta lógica posibilita la inclusión progresiva de otras formas del conocimiento organizados en áreas o regiones
amplias que trasciendan las especificidades disciplinares, tales como problemas y tópicos con diversos
principios de articulación, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo de abordarlas
interdisciplinariamente.
5
Resolución del Consejo Federal de Educación 24/07
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Resolución CFE 24/07- Anexo I
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los debates actuales en el campo de la educación.
Educación Secundaria y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Nación –NAP-, siendo estos los puntos de
partida que sitúan el ejercicio de las prácticas de enseñanza en el nivel secundario. Se fortalecen las relaciones
entre el sistema de formación superior con los otros niveles del sistema educativo, a partir de la consideración
de los DCJ de la Educación Secundaria y los NAP.
Asignatura
Se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Brinda conocimientos, modos
de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se
corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo.
Prácticas de la enseñanza
Son ámbitos de participación progresiva de prácticas docente en las escuelas secundarias, el aula
y otros espacios, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares
delimitados por las competencias requeridas al docente de educación secundaria, hasta la residencia docente
con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo, en secuencia articulada.
Se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de
sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes.
Representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y
de integrarse a un grupo de trabajo en red institucional.
Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos –Tutoría, Ateneo, seminarios, taller- que favorecen la tarea
conjunta entre los docentes de Práctica del IES y los docentes orientadores de las escuelas
secundarias asociadas para el acompañamiento y de conformación de los estudiantes.
Trabajos de Campo
Favorece la aproximación empírica al objeto de estudio y se centra en la recolección y el análisis de
información sustantiva (con variadas estrategias metodológicas), que contribuyan a ampliar y profundizar
el conocimiento teórico sobre un recorte del campo educativo que se desea conocer, confrontando así teoría y
práctica, para la producción de conocimientos en contextos específicos.
Seminarios
Surge de un recorte parcial de un campo de saberes constituyéndose en temas/problemas relevantes para
la formación del futuro docente. Este recorte puede asumir carácter disciplinar o multidisciplinar. Permite el
cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercita el trabajo reflexivo, a partir del estudio
intensivo de fuentes actualizadas y autorizadas de formación.
El desarrollo de capacidades académicas: la indagación, el análisis, la hipotetización, la elaboración razonada y
argumentada de posturas teóricas y epistemológicas en – definitiva, la producción académica-, y también
la exposición y la defensa de esa producción. Fundamentalmente, permiten abordar críticamente las
concepciones, creencias y/o supuestos previos que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, y cuestionar el denominado ―pensamiento práctico‖ propio de las instituciones y de docentes
con muchos años de desempeño. Por lo tanto, el seminario se caracteriza por el aprendizaje activo para lo
cual puede incluir, además del estudio intensivo, variadas técnicas (incidente crítico, estudio de casos,
etc.). Su evaluación requiere de la producción escrita de una monografía y su defensa
Talleres
Se constituye en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problema
relevante para la formación y orientado a la producción de saberes.
Es un ámbito valioso para la confrontación y articulación de las teorías con desempeños prácticos reflexivos y
creativos, en el que se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como la búsqueda de aquellos
otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.
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Ateneos
Son espacios de reflexión que permiten profundizar en el conocimiento y análisis de casos relacionados con
temáticas, situaciones y problemas propios de uno o varios espacios curriculares. Requieren un abordaje
metodológico que favorezca la ampliación e intercambio de perspectivas (de los estudiantes, de los
docentes, de expertos) sobre el caso/ problema en cuestión. La clave del ateneo es la discusión crítica colectiva.
Tutoría
Se trata de un espacio de conocimiento que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento
durante el recorrido de la trayectoria estudiantil. Crea un espacio comunicacional y de intercambio donde la
narración de experiencias propicia la reflexión, la escucha del otro, la reconstrucción de lo actuado y el diseño
de alternativas de acción. Involucran -docente y estudiantes- en procesos interactivos múltiples que favorecen la
evaluación constante, permiten redefinir metas e intencionalidades y revisar las estrategias didácticas.
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Estructura curricular:
Profesorado de Educación Secundaria en INFORMÁTICA
CANTIDAD DE UC
CANTIDAD DE UC POR AÑO Y
CANTIDAD DE UC POR AÑO Y POR CAMPO
POR AÑO RÉGIMEN DE
CURSADA
EDU fuera
TOTAL F. G. F. E. F. P. P. Anuales Cuatrim.
campo
1° 9 3 5 1 9
2° 10 4 5 1 8 2
3° 7 2 4 1 7
4° 7 1 5 1 7
EDI fuera
campo
TOTAL 33 10 19 4 31 2
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PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA
CAMPO DE LA FORMACION
CAMPO DE LA FORMACION CAMPO DE LA FORMACION
EN LA PRACTICA
AÑOS GENERAL ESPECIFICA
PROFESIONAL
Taller de Herramientas
1º Didáctica General Informáticas
4 hs Cátedras Semanales 3 hs Cátedras Semanales
128 hs Cátedras Anuales 96 hs Cátedras Anuales
Cultura Tecnológica
3 hs Cátedras Semanales
96 hs Cátedras Anuales
Inglés Técnico
3 hs Cátedras Semanales
96 hs Cátedras Anuales
20
Semanales 3 hs Cátedras 128 hs Cátedras Anuales
48 hs Cátedras Semanales Asignatura
Cuatrimestrales 48 hs Cátedras
Cuatrimestrales
Cátedras
Semanales
Sujetos de la Educación
Secundaria
4 hs Cátedras Semanales
128 hs Cátedras Anuales
Programación Estructurada y
Dinámica
4 hs Cátedras Semanales
128 hs Cátedras Anuales
Historia y Política de la
Fundamentos del Diseño Gráfico
Educación Latinoamericana,
4 hs Cátedra Semanales
Argentina y Chaqueña
128 hs Cátedras Anuales
4 hs Cátedras Semanales
128 hs Cátedras Anuales
3º
Base de Datos
4 hs Cátedra Semanales
128 hs Cátedras Anuales
Informática Educativa
3 hs Cátedras Semanales
96 hrs Cátedra Anuales
Seguridad Informática
4 hs Cátedra Semanales
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128 hs Cátedras Anuales
Investigación y Desarrollo
3 hs Cátedras Semanales
96 hs Cátedras Anuales
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UNIDADES CURRICULARES QUE INTEGRAN EL PLAN DE ESTUDIO
1° AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
1. PEDAGOGÍA
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras-85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta unidad curricular aborda los marcos teóricos que permiten comprender la educación como una práctica
contextualizada, recuperando su sentido ético y político y, por ende, su potencial transformador.
La pedagogía se ocupa del estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, disciplina que tiene
por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo. Por pedagogía también se entiende, el
conjunto de normas, principios y leyes que regulen el hecho educativo sistemático. Por lo tanto se trata de una
actividad teórica, manteniendo una relación de dependencia con la educación, que es una actividad práctica. Sin
la existencia de la educación, no habría pedagogía posible, de igual manera sin la pedagogía, la educación no
podría tener significado científico.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico y es a partir de la dialéctica
entre teoría y praxis en el ámbito pedagógico, que se puede leer e interpretar la complejidad de las ideas y de los
hechos educativos.
La Pedagogía tiene además, como objeto de estudio a la formación y estudia a la educación como fenómeno
socio-cultural y específicamente humano. Por ello, la aproximación a los problemas relevantes de
esta disciplina convoca a interpelar las coordenadas de la educación desde la construcción histórica, dado que
el pensamiento pedagógico-en un horizonte temporal- refiere a los procesos de institucionalización de la
educación y que en la práctica educativa subyacen discursos pedagógicos que fueron construidos y requieren
ser develados. Recuperar producciones y críticas que surgen en el siglo XX facilitará la construcción de
marcos referenciales para la acción docente, a partir del análisis de las corrientes de reflexión pedagógica, de
sus tradiciones, de sus problemas históricos, promoviendo la comprensión de las problemáticas
contemporáneas. En la actualidad, debe pensarse la formación docente como una formación
multireferencial. Por ello, desde esta disciplina se procura contribuir a la construcción de estilos de
intervención que articulen enfoques teórico-metodológicos sustantivos con la lectura permanente de historias e
identidades de proyectos institucionales y sujetos comprometidos en los mismos. Formación que posibilite,
a la vez, por su proyección social, política y ética, la generación de propuestas significativas en la formación
docente.
EJES DE CONTENIDOS
EJE I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo y la Pedagogía Pedagogía como ciencia.
La educación como práctica social, compleja y derecho fundamental. Pedagogía tradicional. Nuevos enfoques
pedagógicos. Pedagogías socioculturales: Pedagogía de la Confianza. Pedagogía de la esperanza. Pedagogía de
la autonomía. Educación y escolarización. Complejidad del concepto de educación.
23
Multireferencialidad y pluralismo pedagógico. Reflexión crítica y del juicio profesional como base para la toma
de decisiones para la acción pedagógica.
BIBLIOGRAFÍA
Alliaud, A. Y Antelo, E. (2009) Los Gajes Del Oficio. Buenos Aires, Capítulo 5: Los Gajes Del Oficio De
Enseñar. La Iniciación A La Docencia. Cap. 9: Algunas Claves Para Afrontar Los Desafíos De Enseñar Hoy.
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Antelo, Estanislao. (1999). Instrucciones Para Ser Profesor. Pedagogía Para Aspirantes.
Santillana.
Apple (2004), Educación, Poder Y Biografía. Diálogos Con Educadores Críticos. Siglo Xxi.
Arendt, H (1996), Entre El Pasado Y El Futuro, Barcelona, Península.
Cornu, L. (1999), ―La Confianza En Las Relaciones Pedagógicas‖, En Frigerio, G.; Poggi, M. Y
Korinfeld, D. (Comps): Construyendo Un Saber Sobre El Interior De La Escuela. Buenos Aires: Cem-
Novedades Educativas.
Butler, Judith (2007), El Feminismo Y La Subversión De La Identidad, Barcelona, Paidós Ibérica.
Social. Contra El Mito De La Igualdad De
Dubet, Francois (2011), Repensar La Justicia
Oportunidades, Buenos Aires, Siglo Xxi.
Duschatzky, Silvia; Sztulwark (2011), Cap. Iii: ―Imágenes Sobre Lo No Escolar‖, En Imágenes De Lo
No Escolar. En La Escuela Y Más Allá, Buenos Aires, Paidós. Foucault, M. (2006). Vigilar Y Castigar:
Nacimiento De La Prisión.1° Ed 5°Reimp. Buenos Aires: Siglo Xxi Editores Argentina.
Paulo (2010), Cartas A Quien Pretende Enseñar, México, Siglo Xxi Editores. Cartas 4, 5
Freire
Y 6.
Freire, Paulo (2008) PedagogíaDe La Esperanza. Un Reencuentro Con La Pedagogía Del
Oprimido, México, Siglo Xxi.
24
Freire, De La Autonomía. Saberes Necesarios Para La Práctica
Paulo (2008), Pedagogía
Educativa, México, Siglo Xxi.
Freire, Paulo. (1985) Pedagogía Del Oprimido. México, Sxxi
Gimeno Sacristán, José (1998), Poderes Inestables En Educación, Madrid, Morata. Capítulo 1.
Rousseau, Jean Jacobo (1755/1958), Discurso Sobre El Origen De La Desigualdad Entre
Los Hombres, Madrid, Aguilar. Ficha Perfectibilidad.
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Alberto Y Otros. Los Nuevos Pobres: Efectos De La Crisis En La Sociedad Argentina. Losada.
Terigi, Flavia (2004), ―La Enseñanza Como Problema Político‖. En Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela
(Comp.) (2004) La Transmisión En Las Sociedades, Las Instituciones Y Los Sujetos, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
2. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
FORMATO: Taller
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras-64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
EJES DE CONTENIDOS
EJE I: Lectura.
Los géneros del discurso científico. La ciencia y la divulgación científica. Prácticas de lectura. Rol del lector en
la comprensión de los textos académicos. La organización de la información en los textos académicos. Texto,
contexto y gramática. Rasgos del discurso expositivo-explicativo y del discurso argumentativo en el capítulo de
manual, El artículo de divulgación, resumen, informe de lectura. Prácticas de escritura académica: la producción
de resúmenes, las tomas de apuntes. El resumen de textos expositivos de base narrativa. El resumen de textos
argumentativos.
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EJE II: Escritura.
El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión recursiva de los textos. La escritura de diferentes
géneros académicos. Las secuencias textuales constitutivas de los géneros académicos. La escritura con
función epistémica. Modalidades textuales y procedimientos discursivos propios del discurso de la ciencia.
Aspectos de gramática y normativa referidos a las prácticas de escritura.
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado, Oficina De Publicaciones Del Ciclo
Maite. (1996) Paratexto. Buenos Aires:
Básico Común-Uba, Enciclopedia Semiológica.
Bajtin, Mijail (1952-53), ―El Problema De Los Géneros Discursivos‖ En Estética De
La Creación Verbal, México: Siglo Xxi, 1995
Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: Un Cambio Necesario, Algunas
Alternativas Posibles. Educere, 20, 409-420.
Carlino, Paula (2005) Escribir, Leer Y Aprender En La Universidad. Una Introducción A La Alfabetización
Académica. Buenos Aires: Fondo De Cultura Económica.
Cassany, Daniel (2008) Tras Las Líneas. Barcelona, Anagrama.
Ciapuscio, Guiomar (1994) Tipos Textuales. Buenos Aires: Eudeba.
Cubo De Severino, Liliana (Coord.) (2005) Los Textos De La Ciencia. Córdoba: Editorial Comunicarte.
García Negroni, María Marta (Coord.) (2004) El Arte DeEscribir Bien En Español. Manual
De Corrección De Estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1987) La Enunciación. De La Subjetividad En El Lenguaje. Buenos Aires: Hachette.
Martinez Análisis Del Discurso Y Práctica Pedagógica.
Solis, María Cristina, (2001)
Argentina, Rosario: Homo Sapiens
Narvaja Pereira (2002) La Lectura Y La
De Arnoux, Elvira, Mariana Di Stefano Y Cecilia
Escritura En La Universidad. Buenos Aires: Eudeba.
Narvaja
De Arnoux, Elvira, Mariana Di Stefano Y Cecilia Pereira (2007) ―La Complementación De Información‖ Y
―La Contrastación De Fuentes‖. En Arnoux Et Al. La Lectura Y La Escritura En La
Universidad. Buenos Aires: Eudeba, 97-133. Navarro, F (Coord). Alzari, Irina Et Al (2014) Manual De
Escritura Para Carreras De Humanidades. 1ra Ed. Caba: Editorial De La Facultad De Filosofía Y Letras,
Universidad De Buenos Aires.
Nogueira, Sylvia (2007) ―El Resumen‖. En: Nogueira, S. (Coord.) La Lectura Y La Escritura En El Inicio
De Los Estudios Superiores. Buenos Aires: Biblos, 71-148. Reyes, Graciela (1994) Los Procedimientos De
Cita: Citas Encubiertas Y Ecos. Madrid: Arco Libros.
3. DIDÁCTICA GENERAL
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras-85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
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La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, Se constituye en un
campo específico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teoría y la práctica, la cual adquiere
la forma de una intervención situada social e histórica.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad
descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y sujetos involucrados.
La enseñanza es una práctica de carácter complejo. Es mucho más que un proceso de índole técnica, por lo
que es preciso comprenderla atendiendo a los condicionantes de carácter social, político e histórico en
los que se desenvuelve. De allí la necesidad del abordaje de su estudio desde distintas dimensiones: humana,
técnica y socio-política.
La enseñanza es un acto social, histórico, político y cultural, en el que se involucran sujetos. Por ello, la
subjetividad es el eje estructurante de la enseñanza. Esto implica, recuperar los sentidos de la enseñanza, que
incluye las decisiones políticas que todos los docentes asumen en la cotidianeidad escolar.
Por otra parte, el análisis del currículum como un campo de controversias, de confrontación
dialéctica, susceptible de influjos explícitos e implícitos que parten de la estructura socio-cultural, política y
económica donde se desarrolla es primordial en la formación docente. Se lo piensa como un proyecto socio-
político-cultural perteneciente a una sociedad a la que reproduce y al mismo tiempo transforma.
Con esta intencionalidad, abordar el currículum y los procesos de escolarización del saber supone
desarrollar una actitud crítica y reflexiva acerca del rol docente en sus múltiples funciones, tanto en lo
atinente al diseño de la enseñanza como a su rol de participante en los procesos de desarrollo curricular
para desnaturalizar las prácticas educativas y construir criterios de intervención e interpretación
consecuentemente según las finalidades educativas.
EJES DE CONTENIDOS
Eje V: El currículum.
El currículum como prescripción y como realización educativa de la escuela. Currículo oculto y nulo. Los
determinantes del currículum. Niveles de especificación curricular. Documentos curriculares. Análisis del
diseño curricular de la Educación Secundaria.
27
La clase como objeto complejo de estudio. La clase como campo grupal. Los vínculos intersubjetivos y la
disponibilidad del docente. El análisis didáctico de la clase.
BIBLIOGRAFÍA
Aebli, H. (1995): 12 Formas Básicas De Enseñar. Madrid: Narcea.
Álvarez Méndez, Juan Manuel. (2000). Didáctica, Currículo Y Evaluación. Ed Miño Y Dávila
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Camilloni, Alicia Y Otras (2007), El Saber Didáctico, Buenos Aires, Paidós.
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problemas y enfoques. Los Polvorines, Pcia. de Buenos Aires: Universidad Nacional de General
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Fenstermacher, G. Y Soltis, J. (1999): Enfoques De Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Gvirtz, S. Y Palamidessi, M. (1998): El Abc De La Enseñanza. Buenos Aires: Aique.
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Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Joyce, B; Weil, M. (2002): Modelos De Enseñanza. Barcelona: Gedisa.
Litwin,
Edith (2005) Las Configuraciones Didácticas. Una Nueva Agenda Para La
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(1999) Currículum. Itinerarios Para Aprehender Un Territorio, Buenos Aires,
Terigi, Flavia
Santillana.
Zabalza, M. A. (1995): Diseño Y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea.
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras-85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
28
Los estudiantes tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la informática como disciplina científica y
tecnológica, caracterizar y comprender a la computadora como un sistema de usos múltiples; familiarizarse con
elementos que intervienen en la organización y funcionamiento de los sistemas operativos.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Bautista García. Vera, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid: Visor Distribuciones.
Cabero, J. ; et at. (1993). Investigaciones sobre la informática en el centro. Barcelona: PPU.
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Las Heras, Antonio R. (1991).
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Barcelona: MEC/Paidós.
Papert, S. (1981) Desafío a la mente. Computadoras y educación. Buenos Aires: Galápago.
Puerta, C.; Setién, L. (1993). Aplicaciones informáticas y A.C.N.E.E.. CEP
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras-85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
En esta materia el alumno comprenderá las diferentes etapas de un ciclo de vida de un sistema de software. A su
vez conocerá alguna metodología dentro del marco del proceso completo y comprenderá los roles y actividades
de cada etapa. Se explicarán a su vez diferentes diagramas de uso extensivo.
29
Este espacio curricular, dentro de la carrera de Informática, constituye uno de los centrales dado que la
programación y/o desarrollo de aplicaciones informáticas es una de las actividades que más caracteriza a la
informática como campo de conocimiento.
El desarrollo de capacidades para la resolución de problemas mediante la creación y representación de
algoritmos y su correspondiente transformación en los códigos propios de un lenguaje de programación
constituye uno de los propósitos específicos de la orientación.
Para los estudiantes constituye un proceso que requiere de un tiempo de maduración a través de prácticas y
ejercitaciones sistemáticas. Mediante los contenidos propuestos en este bloque los alumnos ponen en juego
habilidades necesarias para afianzar los métodos, enriquecer las estrategias, reconocer las regularidades y
construir las generalizaciones necesarias para poder abordar, con eficiencia, problemas de programación cada
vez más complejos y diversos.
No obstante lo antedicho, los lenguajes en sí no constituyen lo central del contenido de este espacio, sino que lo
fundamental estará orientado al desarrollo de las capacidades para el diseño e implementación de soluciones
que, incluso, pueden requerir del aprendizaje autónomo de otros nuevos lenguajes y/o herramientas, quedando
la elección de los lenguajes de programación al tipo de problemas que se aborden en el espacio y a las
posibilidades de acceso a los mismos, en especial, aquellos que permitan el desarrollo de aplicaciones
informáticas ―en línea‖.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Luis Joyanes Aguilar - ESTRUCTURA DE DATOS- 1998- MCGRAW-HILL
Luis Joyanes Aguilar, Fernández Matilde , Rodriguez Luis -ESTRUCTURA DE DATOS Libro de
De Giusti Armando E.- ALGORITMOS DATOS Y PROGRAMAS 2001 Prentice Hall
Luis Joyanes Aguilar - FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN. Algoritmo y Estructura de Datos 1998
MCGRAW-HILL
30
Luis -FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN.
Joyanes Aguilar Luis Rodríguez Baena y Matilde Fernandez Azuela
Libro de Problemas en Pascal y Turbo Pascal 1999 MCGRAW-HILL
Luis Joyanes Aguilar - PROGRAMACIÓN EN TURBO PASCAL 1993 MCGRAW-HILL
Castor F. Herrmann,María E. Valesani.- PROGRAMACIÓN 2001 MOGLIA S.R.L.
Cairó y Guardati - ESTRUCTURA DE DATOS 2002 MCGRAW-HILL
Niklaus Wirth -ALGORITMOS + ESTRUCTURAS DE DATOS = PROGRAMAS- 2000
C.I.E / DOSSAT
María
Dolores Alonso y Silvia Rumeu - METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN: PROGRAMACIÓN
ESTRUCTURADA 1994 Editorial Paraninfo
Luis Joyanes Aguilar METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN 1990 MCGRAW-HILL
M.A. Jackson - PRINCIPIO DEL DISEÑO DE PROGRAMAS 1990 Pamel SRL S/d
Braunstein y Gioia -INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN Y A LAS ESTRUCTURAS DE DATOS-1991
Universitaria de Buenos Aires S/d
Luis Joyanes Aguilar - PROBLEMAS DE METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN -1990
MCGRAW-HILL S/d
John Mallozzi - TURBO PASCAL FOR PROGRAM DESIGN 1988 MCGRAW-HILL
Crawley - ADVANCED PROGRAMMING DESIGN AND
Charles E. Miller, William G. McArthur, J. Winston
STRUCTURE. Using Pascal 1989 Prentice Hall.
FINALIDADES FORMATIVAS
A través de un proceso integral, el Taller Informática II permite a los estudiantes desarrollar habilidades para el
uso adecuado, responsable y solidario de las herramientas ofimáticas; para aplicaciones científica y/o técnicas y
que involucren el manejo de volúmenes de datos, visualización y simulación en proyectos pedagógicos.
El intercambio de lecturas y el debate teórico acerca del papel de los diferentes programas de aplicación tienen
como propósito indagar los modos posibles y el sentido (el cómo, el porqué y el para qué) de incorporar estas
recursos TIC en las aulas y en las instituciones.
Es necesario una articulación significativa de los saberes disciplinares, pedagógicos y tecnológicos, para una
apropiación creativa, analítica y contextualizada de los recursos digitales disponibles, para favorecer el análisis,
la planificación, la evaluación, su dinámica y su impacto en los procesos de enseñanza.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: La información.
Gestión y Tratamiento de información.
BIBLIOGRAFÍA
D'agostino, A. (2008).- Office 2007 Manual del Usuario –Editorial Gradi.
Nicolás Rivas J. C. (2007). –Microsoft Office 2007 Guía Práctica Editorial Anaya. Multimedia
Charte Ojeda, F. (2007). – Microsoft Office Excel para 2007 Guía Práctica usuarios – Ed. Anaya Multimedia.
Luque Cañada, M. J. (2007). – Microsoft Office Power Point 2007 Guía de Iniciación. Ed. Anaya Multimedia.
Romero Aires, C. (2007). – Microsoft Office Word 2007 Guía de Iniciación – Ed. Anaya
Multimedia.
Garza Marín, D. – Jiménez Pérez H. (2000)– Windows 2000 Server Activo – Ed. Prentice.
7. CULTURA TECNOLÓGICA
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras-64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
La Cultura Tecnológica abarca un amplio espectro que comprende teoría y práctica, conocimiento y
habilidades. Por un lado los conocimientos (teóricos y prácticos) relacionados con el espacio construido en el
que desarrollamos nuestras actividades y con los objetos que forman parte del mismo, y por el otro las
habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que nos posibilite no ser espectadores pasivos en este mundo
tecnológico en el que vivimos; en resumen, las competencias que nos permitan una apropiación del medio como
una garantía para evitar caer en la alineación y la dependencia, y poder colaborar en la conservación y
mejoramiento del medio (natural y artificial) en el que se desarrolla la vida humana.
En el mundo actual, la vida se desenvuelve en un hábitat más artificial que natural, en un hábitat que el hombre
ha ido construyendo a lo largo de la historia, buscando mejorar la calidad de vida. Podemos decir que estamos
inmersos en un mundo artificial, construcción humana que, como consecuencia del acelerado desarrollo
tecnológico de este siglo, ha adquirido una importancia tal que, en algunos aspectos, es equiparable con el
mundo natural.
Este mundo artificial, este mundo tecnológico en el que vivimos, es complejo y para poder movernos con
soltura dentro de él, para poder actuar con idoneidad en todo lo concerniente a su evolución y para colaborar en
lograr que los beneficios que se esperan de la tecnología no se conviertan en fuente de nuevos problemas,
debemos conocerlo, comprenderlo, entender los aspectos operativos y funcionales de sus elementos
componentes, es decir, tener cultura tecnológica.
EJES DE CONTENIDOS
32
Análisis de las relaciones del sistema educativo con los mecanismos objetivos y subjetivos de reproducción y
producción simbólica. El paradigma de la complejidad. Redes sociales. Fragilidad y fluidez de los vínculos
sociales. Comunicación e interacción social. Impacto en las instituciones educativas.
Eje V: El conocimiento.
Dimensiones científica y social. Producción, distribución y apropiación del conocimiento. Configuraciones de
las competencias intelectuales y emocionales. Reflexión y valores en la utilización social del conocimiento.
Creatividad artística y artes digitales.
BIBLIOGRAFÍA
Informe ―Hacia las sociedades del conocimiento‖. Introducción- Cap. 2 y 10.
Mundial de la UNESCO: (2005)
Ediciones UNESCO, París. Francia
Morin, (1999)―Los siete saberes necesarios para la educación del futuro‖ – Cap:. 2 –4 Y 5. UNESCO.
Edgard:
formato pdf-
Prenky,Marc(2001)―Nativosdigitales,inmigrantesdigitales‖Texto
originalwww.marcprensky.com/wrinting/ traducción autorizada por Julia Molano
parawww.aprenderapensar.net
Bauman, Zygmunt: (1999) ―Modernidad Líquida‖- Prólogo- Editorial. FCE- España
Lamarca Lapuente, María J. (2011) ―Hipertexto‖ en http://hipertexto.info
Orihuela, José Luis(2011) ―Aprender y enseñar a escribir hipertextos‖ enwww.ecuaderno.com/
García Canclini, Néstor (2012) Videos: ―Los jóvenes y la cultura digital‖ y ―Lectores, pensadores e internautas‖ en
www.nestorgarciacanclini.net/videos
Morin, Edgard (2002) ― Epistemología de la complejidad‖ en ―Nuevos paradigmas, cultura y Subjetividad.
Paidós, Buenos Aires.
Díaz Barriga, Ángel: (1995)
Dussel, Inés y Southwell: (2006) ―La Escuela en el mundo‖ en revista ―El Monitor de la Educación‖ Nº 8.
Alfonso Gutierrez: Sobre Usos y abusos de las nuevas tecnologías. En:
http://www.pdg.uva.es/alfonso/web/cuadernos.pdf
Conectar Igualdad: Entrevistas a Ines Dussel / Cristóbal Cobo/ Nicholas Burbules- en:
http://www.conectarigualdad.gob.ar/wp-
content/themes/conectar_igualdad/pdf/Conectar_igualdad_Educacion_y_tecnologias.pdf
Bibliografía
Bombino,
L. (2007) Problemas globales y las metas del milenio: Dimensiones éticas y humanísticas. En Jorge Núñez y
Luís Félix Montalvo. Pensar Ciencia, Tecnología y Sociedad (libro de preparación) 15p.
"Declaración de Budapest" declaración sobre la Ciencia y el uso del saber científico. La ciencia para el siglo XXI: una
nueva visión y un marco para la acción, Editorial Academia, La Habana, 2000, pp.32-52
33
"Declaración para el siglo XXI: una nueva visión y un marco para la acción, Editorial
de Santo Domingo", la ciencia
Academia, La Habana, 2000 pp. 12-19
Lage, A (2001):"Propiedad
no.4, CITMA, La Habana.
y Expropiación en la Economía del Conocimiento", Ciencia, Innovación y Desarrollo, vol.6,
Petras, J (2001): El mito de la tercera revolución científica técnica en la era del imperio neo-mercantilista.
Salomón, J.J El nuevo escenario en las políticas de la ciencia . En: http://www.campus-oei.org/salactsi/ctsdoc.htm.
8.
INGLÉS TÉCNICO
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras- 64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Encamina el aprendizaje del idioma inglés como herramienta que apoya el aprendizaje científico centrándose
principalmente en la comprensión y producción de textos de estructura sencilla haciendo uso de vocabulario
básico de la vida cotidiana para:
Adquirir los conocimientos avanzados de inglés técnico.
Desarrollar la competencia comunicativa teniendo en cuenta el contenido gramatical, lexical, fonético y cultural.
Reconocer y manejar los elementos constitutivos de la gramática inglesa.
Comprender textos y notas, artículos inherentes a su carrera y al inglés coloquial.
Lograr que el alumno alcance un nivel medio de traducción.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: La Oración Simple.
El sujeto, formas y elementos constitutivos del sujeto El sustantivo: género y número. Frases Nominales y su
importancia en la traducción. El predicado: formas y elementos del predicado.
Eje II: Estructura de la Oración.
El verbo. Conjugación. Auxiliares. -Tiempos verbales: Presente,
Eje III: Pasado y Futuro Simple.
―Anticipatory it‖. Impersonal ―There‖ - ―There + be‖. Otras formas impersonales. Formas de palabras.
Eje IV: Traducción de Textos.
Traducción de textos cortos. Introducción a la compresión de textos. Análisis del vocabulario técnico.
Confección de glosarios.
Eje V: La Construcción Gramatical.
Nociones acerca de la descripción estática y dinámica. Vocabulario y construcciones gramaticales relacionadas
con el área específica.
BIBLIOGRAFÍA
34
Legorburu; Viviani. Guía de traducción inglés-castellano para la ciencia y la técnica. Bs. As.:
Montero; Sagredo;
Editorial Plus Ultra, 1997.
Widdowson, H. G. Discourse Analysis. Oxford: Oxford University Press, 2009.
Piñeiro, J. Compendio de dificultades de la lengua inglesa. Barcelona: Bibliograf, 1975.
Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of The English Language. U.S.A.:Cambridge University Press,1996.
Alexander, L.G. Longman English Grammar. Italy: Longman. 1988.
Stockwell, R.P. The Grammatical Structures of English and Spanish. Chicago: University of Chicago, 1973.
OXFORD Spanish Dictionary - English Spanish, Spanish English
Collins, W. Diccionario English - Spanish, Spanish – English.
Cuyas, A. Diccionario English-Spanish, Spanish- English
9. PRÁCTICA DOCENTE I
FINALIDADES FORMATIVAS
La Práctica Docente I se constituye en el punto de inicio que permite, al estudiante, realizar una aproximación a
la tarea docente, comprender la cultura de la escuela asociada como un escenario complejo, atravesada por
múltiples dimensiones de la vida social e incorporar aquellas experiencias en otros entornos no formales
(Centro de Actividades Juveniles, Centros de Integración Familiar, Centros de Integración Comunitario, entre
otros.); la ampliación del análisis de los espacios escolares y comunitarios busca promover la diversidad de
experiencias que favorezcan la construcción de un conocimiento integrado.
Esta unidad curricular está orientada a analizar las prácticas docentes, históricamente construidas, situadas en
contextos e instituciones específicas, las problemáticas de los sujetos y las características de los diversos
contextos socio-educativos -modalidades, orientaciones, tamaño de la matrícula escolar, horario de
funcionamiento, entre otras características- construyendo vínculos entre IES y las instituciones educativas, en
tanto constituyen ámbitos formadores.
Se plantea la deconstrucción analítica y la reconstrucción de experiencias educativas que hagan posible estudiar
su multidimensionalidad, los contextos sociales en los cuales se inscriben y la implicación de los sujetos desde
sus trayectorias personales y sociales.
Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formación en las prácticas; por tal
motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas,
implicando a un mayor número de docentes para mejorar la calidad de las prácticas que realizan los estudiantes.
La construcción del nuevo rol del ―docente orientador‖ posibilitará la participación conjunta, entre escuela
e instituto, para afianzar la formación en las prácticas y residencias, promoviendo experiencias e
innovaciones en la enseñanza en los futuros profesores y en las instituciones.
EJES DE CONTENIDOS
35
Las instancias formativas a desarrollar en los ISFD (fundamentalmente talleres y/o seminarios) deben
estructurarse en torno a las competencias a desarrollar en los escenarios reales (planificar, preparar recursos
didácticos, coordinar el trabajo en el grupo-clase y en pequeños grupos, evaluar las clases y los aprendizajes de
los estudiantes, etc.) y en situaciones escolares simuladas pero realistas -estudios de casos, micro-enseñanza,
etc.
Es importante considerar que en la formación para desempeñarse en otros oficios y profesiones se cuenta con
matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En el caso de la formación docente esa función es cumplida
primordialmente por el profesor de prácticas, responsable de enseñar a enseñar en situaciones prácticas, lo que
incluye por un lado, situaciones simuladas pero realistas (tales como estudios de casos, microenseñanza, etc.)
desarrolladas en el ámbito del instituto superior y por otro, situaciones reales en las aulas. El profesor de
prácticas deberá funcionar como un experto en este sentido y deberá asumir el desafío de impedir, a través de
sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradición se
instalen en las prácticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
En este marco, es recomendable que las prácticas docentes de quienes enseñan a los futuros docentes tomen en
consideración que:
La clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodológicas que los
docentes hacen de las disciplinas; y que pueda ser vivida como un ámbito de experimentación, de pruebas,
de experiencias diferentes.
El nivel y/o modalidad para el cual se está formando se haga presente de algún modo en dicha construcción
metodológica.
Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades en el IES se sugiere una carga de
horaria de 3hs. cátedras semanales; 96 hs anuales.
36
elaborado con la participación de Supervisores, directivos de las escuelas asociadas y del IES, docentes de
ambos niveles involucrados en el trayecto de la práctica y practicantes.
Propuesta para los Espacios Alternativos de Formación (Centros de Actividades Juveniles, Centros de
Integración Familiar, Centros de Integración Comunitario, ONG, entre otros.) Asistencia, organización y/o
participación en talleres, encuentros, concursos, tutorías, otros. Asimismo sería de fundamental importancia
contemplar los Espacios alternativos de formación, según Resolución 7121/2011 M.E.C.C. y T. de la provincia
del Chaco.
Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades específicas se sugiere una carga
de horaria de 2hs. cátedras semanales; 64 hs anuales.
BIBLIOGRAFÍA
Achilli, E. (2000). Investigación y Formación Docente. Laborde. Rosario.
Aebli,H; operativa: el aprendizaje
Colussi, G. y Sanjurjo,L.(1995). Fundamentos Psicológicos de una didáctica
significativo y la enseñanza de los contenidos escolares. Homo Sapiens. Rosario.
Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente, 4ª.edición, Bs. As.: Troquel
Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente. Troquel. Bs. As.
Andreone, A. y otros. (2001). La investigación en el aula. Un camino hacia la profesionalización
Arnal, Rincón y otros. (1992). Investigación educativa.Labor, Barcelona-España.
Bertely
Busquets, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Paidós,
México.
Camilloni, A. (compl.) (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidos
Edelstein, G. y Coria, A. (1999). Imagen e imaginación: Iniciación en la docencia. Kapelusz, Buenos Aires.
Enriquez, y las organizaciones en la educación y la formación. (1ºed.)Buenos Aires. Ediciones
E.(2002). La institución
Novedades Educativas Nº 12
Morzán, A. (2007). Saberes y Sabores de la práctica docente. Textos y contextos. Librería de laPaz, Resistencia. Chaco.
Nicastro, S. (2006).
Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. HomoSapiens
Ediciones. Rosario.
Perkins, D. (1999). La escuela inteligente. Barcelona. Gedisa.
Frigerio, G.&Poggi, M. (1992). Las Instituciones Educativas, Cara y Ceca.Troquel.Buenos Aires.
Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Bs.As: Siglo XXI Editores Argentina.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro: la etnografía en la investigación educativa. Paidós.
Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación Etnográfica e Investigación
Yuni, J. y Urbano, C. (1999)
Acción.Brujas. Córdoba.
37
2° AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
FINALIDADES FORMATIVAS
Psicología y Educación son dos campos entre los cuales hay una dependencia recíproca entre la práctica
educativa y las teorías psicológicas.
Esta unidad curricular intenta ser el vínculo que articula estos dos campos dando lugar al desarrollo de
teorías sobre cómo mejorar la práctica educativa. Se centra en la situación de aprendizaje de los sujetos, de
los que se estudian los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales, cuyo desarrollo y mejora se piensa a
través de la Educación.
La disciplina Psicología Educacional se encuentra organizada de manera tal que permita generar un espacio de
reflexión crítica sobre las variables que se entrecruzan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea
potenciando u obstaculizando su desarrollo.
Se pretende que desde los aportes de la Psicología Educacional los futuros docentes puedan comprender
los desafíos actuales de la educación y la construcción del otro como semejante, tanto como la alteridad que
llevan implícitos, la construcción del sí mismo, la construcción de la realidad, el lazo social y su resultante.
La organización de los ejes pretende reflejar los contenidos académicos como particular modo de
existencia del conocimiento y, al aula como el espacio específico donde estos se construyen a través de
las relaciones sociales y de las prácticas cotidianas.
Los planteos conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación; buscan comprender desde los
aportes de la Psicología, las diversas formas de enseñar y aprender lo que permitirá efectivizar las
intervenciones docentes con el objeto de mejorar la calidad de las trayectorias educativas de los estudiantes.
Se torna desde este espacio, indispensable aprender a comprender los procesos de escolarización y
subjetivación en los diferentes contextos socioculturales. Aprender a pensar la escuela como un espacio de lo
posible, presupone comprender los aportes y principios psicológicos básicos para pararse en una posición
optimista pedagógica constructora de subjetividad, tomando conciencia además; de su propio vínculo con el
conocimiento, convirtiéndose este en el principal propósito del espacio.
EJES DE CONTENIDOS
38
Aprendizaje y aprendizaje escolar. El aprendizaje como proceso complejo y diverso. Diferenciación entre
aprendizaje, maduración y desarrollo. Tipos de aprendizaje (por asociación y reestructuración). Factores
intrapersonales. Motivación. Factores socio-ambientales e interpersonales. El impacto cognitivo de la
escolarización. Algunas caracterizaciones de este impacto en los enfoques socioculturales y cognitivos.
EJE III: Perspectivas teóricas sobre las relaciones entre Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza
Asociacionismo.
Teorías asociacionistas. Principios básicos, núcleo central. El conductismo: Revolución conductista y la
consolidación del movimiento. Núcleo central del programa conductista. La crisis del conductismo. El
neoasociacionismo cognitivo. El conductismo en la actualidad. Teorías y enfoques conductistas:
condicionamiento clásico, instrumental y operante Teorías clásicas constructivistas: Teoría Psicogenética:
Piaget, Teoría Sociohistórica: Vigotsky, Teoría del aprendizaje por descubrimiento: Bruner, Teoría del
aprendizaje significativo: Ausubel. Teorías actuales: Teoría de las inteligencias múltiples: Gardner.
Teoría Uno, enfoque del aprendizaje Pleno: Perkins, Desarrollo cognitivo en el contexto social: Rogoff.
BIBLIOGRAFÍA
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Inteligencias Múltiples. Ed Homo Sapiens.
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Serie educación, Buenos Aires: Del Estante Editorial.
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PERKINS, David. 2010. El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Ed. Paidós. Bs.
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PERRENOUD, Ph. (1990), La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid: Morata.
39
ROGOFF, B. (1997) ―Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación‖, La mente sociocultural. Aproximaciones
en Wertsch, J.; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.),
teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
SCHLEMENSON, S. (comp.): Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Paidós. Sobre lo
G. y Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo escolar. Serie educación,
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TERIGI, F. (2007), ―Los desafíos que plantean las trayectorias escolares‖. Paper presentado en el III Foro
Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy, organizado
por la Fundación Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007.
11. FILOSOFÍA
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras-64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
La Filosofía tiene un valor formativo importante para el sujeto de aprendizaje, lo que debe estar presente en la
formación de los docentes ayudándolos a desarrollar las capacidades crítico-reflexivo y de pensamiento
creativo. Cumple la función de estimular las capacidades personales para movilizar en los futuros
formadores la reflexión sobre sí y sobre aquellas cuestiones significativas para los seres humanos.
La Filosofía se nos presenta como algo vivo y vigente hoy y no como una ruina con valor arqueológico. Así,
no reside en el conocimiento de sistemas teóricos propuestos en un pasado más o menos remoto y con un
interés exclusivamente histórico sino en el planteo de problemas que nos desvelan hoy y sobre los cuales
esos sistemas pueden todavía brindar respuestas o lanzarnos el desafío de pensar otras respuestas, habiendo
desarrollado las herramientas conceptuales necesarias para ello.
Es así que la formación docente desde la Filosofía, además de promover el afianzamiento de la
personalidad, el descubrimiento y aprecio de la propia singularidad , la socialización, la mejor comprensión
de los hombres y la realidad, la comunicación armónica y productiva en la interacción social, presenta el
desafío de capacitar a los estudiantes para que generen situaciones de enseñanza y aprendizaje que den lugar
a la reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento y del obrar individual y colectivo.
La enseñanza de la Filosofía es una reflexión e interrogación sobre la condición humana y los grandes
problemas de la vida. Además, nos permite indagar sobre los orígenes del pensamiento sudamericano.
El multiculturalismo y la hibridación es un signo distinto de la filosofía en América del Sur. Reflexionar
sobre ello forma parte del autoconciencia histórica que se puede comprender a través de las ideas que
acompañan a las luchas por la independencia, la democracia, la justicia social y el desarrollo.
Un camino para la indagación sobre la identidad en el pensamiento sudamericano podrá ser el análisis de las
cosmovisiones, las identidades culturales, los modelos de pensamiento, la ideología y las creencias que se
manifiestan en la región suponiendo que las ideas son la expresión de los valores de una sociedad pero
que también son el correlato de los procesos políticos, económicos y socio-culturales.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: Filosofía.
Filosofía: origen y objeto. La Filosofía como interpelación constante. El asombro ante lo real y la reacción.
La curiosidad por la verdad. El deseo de saber: Edipo Rey de Sófocles, Vida de Galileo de Bertolt Brecht,
40
Copenhague de Michael Frayn. Platón: los diálogos que iniciaron todo. Aristóteles: más allá de la física. Santo
Tomás de Aquino: El filósofo de la fe.
BIBLIOGRAFÍA
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GUARDINI, Las etapas de la vida: Su importancia para la ética y la pedagogía, Madrid, Ediciones Palabra,
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41
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ROMERO, J.L ―El desarrollo de las ideas en la sociedad argentina del siglo XX‖. Bs As A2
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Aires: Losada.
SAVATER, Fernando (2008) La aventura del pensamiento. Bs. As Sudamericana.
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Cuatrimestral
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (48
hs cátedras-32 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta unidad curricular, en el ámbito de la formación docente inicial tiene como finalidad el estudio de la
influencia de las TIC en los actuales escenarios disciplinares donde se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para poder articular prácticas educativas conjuntas en pos de comprender la complejidad de los
nuevos contextos de aprendizaje y las diferentes formas de lograr intervenciones adecuadas.
Es una posibilidad para que los estudiantes experimenten y examinen, desde sus propias prácticas y
críticamente, el uso pedagógicos de los recursos TIC en ámbitos educativos y áreas del conocimiento;
abordar la comprensión de los escenarios de la ―Sociedad de la Información y del Conocimiento‖ y su
incidencia en la escuela, superando el énfasis en los aspectos meramente instrumentales. Se pretende que el
futuro docente no sólo adquiera saberes sobre el uso de ciertas herramientas, sino también sobre su
impacto en la construcción de subjetividades, en sus potencialidades y riesgos como medio de
comunicación, como recurso y como estrategia para la enseñanza en la institución escolar.
El intercambio de lecturas y el debate teórico acerca del papel de las tecnologías en la educación tiene como
propósito indagar los modos posibles y el sentido (el cómo, el porqué y el para qué) de incorporar recursos
TIC en las aulas y en las instituciones.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: Las TIC en una educación y acción cultural transformadora.
Las TIC en una propuesta socioeducativa –Las TIC y la educación marco jurídico normativo, marco político
pedagógico – Las TIC y los cambios en el contexto educativo- cultural-Justicia educativa - Potencialidades de
las TIC y las propuestas de la acción educativa crítica, junto a otros elementos como los usos alternativos de las
TIC por parte de los movimientos sociales.
42
Eje III: Potencialidades y uso educativo de las TIC.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje que facilitan y promueven las TIC. Proyectos online basados en
contenidos curriculares. El lugar del conocimiento tecnológico y de los recursos para diseñar propuestas TIC.
Funciones y tipos de materiales didácticos digitales: los recursos y las aplicaciones. Utilización pedagógica de
programas utilitarios y del ciberespacio. Libertad de acceso a Internet y libertad de expresión. Derechos de
autor.
BIBLIOGRAFÍA
Cabero, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona. Editorial: Paidós
Cassany, D.y Hernández D. (2012), ―¿Internet: 1; Escuela: 0?‖,en CPU-e, Revista de Investigación
Educativa, 14, enero-junio. Disponible en:
http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escuela_0.h tml (última consulta:
febrero de 2013).
Cope, B. y Kalantzis M. (2009), ―Aprendizaje ubicuo‖, en Ubiquitous Learning.Exploring the
anywhere/anytime for learning in the age of digital media, Champaign, University of Illinois
possibilities
Press. Trad: Emilio Quintana.
Coll, César (2009), ―Aprender Y Enseñar Con Las TIC: Expectativas, Realidad y Potencialidades‖, En
Carneiro, Roberto, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz
(Coords.), Los Desafíos De Las TIC Para El Cambio Educativo, Madrid, OEI.
FORMATO: Taller
RÉGIMEN DEL CURSADO: Cuatrimestral
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (48
hs cátedras- 32 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
43
practicas docentes en la especialidad deben atender diversos contextos educativos ,en todos los niveles, donde
los futuros docentes tendrán que interactuar con colectivos escolares originarios.
Desde el punto de vista formativo, la diversificación de experiencias en lenguas culturas para el desarrollo
de la competencia comunicativa, intercultural y plurilingüe de los futuros docentes, cuyos desempeños
profesionales deberán adecuarse a contextos urbanos, periurbanos, de ruralidad y en los distintos niveles
educativos, tiene en la unidad curricular Lengua Originaria una rica posibilidad de aprendizaje intercultural
y ciudadano así como de encuentro dialógico con una lengua cultura que forma parte de nuestra
identidad chaqueña. Es recomendable la elección de una de ellas según el ámbito de influencia geográfica de
la institución educativa.
Este ámbito vivencial, con formato de taller y construido en torno a situaciones de aprendizaje que
respeten los saberes vernáculos, sus modos de enseñanza, su proyección social y cultural busca
generar la expresión de la diversidad y del reconocimiento hacia el otro y la construcción de
capacidades en los futuros profesionales para sus prácticas sociales, comunicativas y pedagógicas en entornos
de pluralidad e interculturalidad.
La elaboración de los ejes de contenidos y sus descriptores respetan, la identidad y la cosmovisión de los
pueblos originarios, las prácticas sociales y comunicativas de sus miembros, sus saberes particulares o típicos,
sus tradiciones y creencias, sus modos de organización del espacio y del tiempo, su pasado y su
proyección hacia el futuro.
Desde las prácticas de oralidad en español y en la lengua originaria en torno a géneros narrativos tales como
relatos, cuentos, leyendas, mitos, anécdotas, comentarios, reseñas, biografías así como algunas
presentaciones, descripciones, argumentaciones simples, explicaciones e interrogatorios en interacciones
comunicativas usuales sobre temáticas vernáculas, se abordaran las singularidades de la cultura y la lengua
originarias.
La reflexión sobre las prácticas del lenguaje, sobre los aspectos sociales e interculturales presentes en la lengua
originaria son saberes meta comunicativos muy importantes a desarrollar en esta propuesta formativa.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Curriculum para la Educación Primaria y Secundaria del Chaco. Modalidad Intercultural Bilingüe.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco (2012).
Proyecto de Construcción Curricular propios de la cultura Wch-Misión Nueva Pompeya-Chaco-Argentina
en Peligro-pueblos en peligro. FFyL. UBA. Educación Intercultural Bilingüe, anexo I. Resolución Nª
Proyecto Lenguas
107/99 CFE
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras- 85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
El concepto de función, de capital importancia para la matemática aplicada se orientará hacia la adquisición de
procedimientos referidos a los conceptos básicos del Cálculo. En el estudio de las representaciones, el papel de
los recursos tecnológicos se hace fundamentalmente enriquecedor, ya que permite interesantes trabajos a través
de secuencias de actividades en las que se analicen parámetros y características de diversas funciones.
Otra noción de capital importancia para los estudiantes de esta carrera es la de aproximación, a través de las
ideas de sucesiones y series. Este concepto que históricamente cobró importancia hace varios siglos, en la
práctica actual se encuentra muy ligado a los avances de la informática, siendo la base de las maneras de
resolución de problemas de las ciencias empíricas y sociales.
También habrá que abordar en esta asignatura algunas consideraciones sobre las limitaciones inherentes de los
recursos informáticos para el tratamiento de algunos temas matemáticos; muchas de estas limitaciones están
basadas en cuestiones de redondeo y truncamiento que obstaculizan el trabajo con los números reales.
Esta materia necesita de los conocimientos del Taller Herramientas Informáticas; sirve de base para
Programación Estructurada y Dinámica.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Albino de Sunkel, María Helena- GEOMETRÍA ANALÍTICA EN FORMA VECTORIAL Y MATRICIAL-Nueva
Librería S.R.L. Bs. As. - 1984.-
Cotlar, de Sadosky, Cora - INTRODUCCIÓN AL ALGEBRA - NOCIONES DE ÁLGEBRA LINEAL-
Mischa, Rallo
EUDEBA - 1977.-
Gentile, Enzo Romeo - ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS I - OEA - 1977.-
Gentile, Enzo Romeo - ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS I - EUDEBA - 1977.-
Korfliage, Rbcrt R. - LÓGICA Y ALGORITMOS - Limusa, México - 1985.-
Liu,
C. L. - ELEMENTOS DE MATEMÁTICAS DISCRETAS - Mc. Graw Hill, México - 1955. Lipschutz, Seymour -
ÁLGEBRA LINEAL - McGraw-Hill, México - 1973.-
Oubifía, Lía - INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE CONJUNTOS - EUDEBA - 1970.-
Rees, -ÁLGEBRA - Mc Hill, México - 1991.-Armando Rojo -
Paul K.; Sparks, Fred W.: Sparks Rees, Charles
ALGEBRA I - El Ateneo - Buenos Aires - 1972.-
Armando Rojo - ALGEBRA II- El Ateneo - Buenos Aires - 1972.-
46
Santaló, Y GEOMETRÍA ANALÍTICA - OEA -1979.- Trejo, César - EL
Luis A. - ESPACIOS VECTORIALES
CONCEPTO DE NÚMERO - OEA -1978.-
Villamayor, Orlando - ÁLGEBRA LINEAL. OEA - 1967.-
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras- 64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
La tecnología ofrece en la actualidad recursos que han revolucionado la vida moderna, sin los cuales no
podríamos imaginar nuestras actividades. Conocer estos recursos y las ventajas que brindan se hace
indispensable para el futuro profesor de Informática, un área en constante avance y cambio. La utilización
pedagógica de las TIC en la escuela secundaria es un recurso fundamental para la construcción de
conocimientos; así como en la educación superior, por lo cual se constituye en un recurso funcional para la
capacitación y perfeccionamiento docente continuo. El conocimiento de los recursos informáticos permite
acceder a instancias educacionales virtuales.
El espacio pretende que el futuro docente sea capaz de llevar a cabo la introducción de las TIC en el proceso
enseñanza-aprendizaje; es necesario propiciar espacios de reflexión y construcción de ciudadanos con
habilidades y competencias que les permitan desempeñarse de forma adecuada en diferentes contextos
educativos; así como, manipular y actualizar el conocimiento, seleccionar lo que es apropiado en un contexto
particular, aprender de manera permanente, comprender lo que aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a
situaciones pedagógicas innovadoras y de rápido cambio.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Petrucci, D. y Cordero, S. (1994). El cambio en la concepción de evaluación. Enseñanza de las Ciencias, 12(2), 289-294
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras- 85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Este Espacio Curricular requiere coordinación en la simultaneidad, con Cálculo para Informática del mismo
nivel. A la vez, resulta fundamental para todos los espacios que contemplen la implementación de proyectos
informáticos.
Se reconoce la programación como una práctica intelectual que contribuye al desarrollo y organización del
pensamiento lógico. Al programar se evidencian habilidades y estrategias intelectuales que implican procesos
no sólo lógicos sino también creativos, intuitivos y analíticos. Teniendo en cuanta la necesidad de disponer de
múltiples recursos, útiles para la diversidad de estilos de aprendizaje, se destacan las posibilidades
multimediales que los Lenguajes de Programación Visual Basic ofrecen y que permiten integrar distintas
maneras de abordar el conocimiento. Su empleo en el aprendizaje enriquece la variedad metodológica por parte
del docente y genera mayor atractivo e interés de parte de los alumnos del nivel secundario. Esto está
demostrado en los resultados obtenidos en todas las experiencias realizadas en aprendizajes aplicando estos
recursos.
La programación permite crear aplicaciones educativas propias y apropiadas desde distintas miradas del
abordaje, como textos, imágenes, videos, animaciones, creación de sonidos, gráficos, infografías, bases de datos
que contribuyen a la construcción del aprendizaje más allá de lo textual y conceptual.
Permite la confección de materiales multimediales acordes a las diferentes necesidades del aula conforme a las
exigencias del contenido curricular, pero permitiendo al docente una transposición personalizante de acuerdo –
también- con las características particulares y capacidades de cada grupo de alumnos.
48
Este espacio curricular, dentro de la carrera de Informática, constituye uno de los centrales dado que la
programación y/o desarrollo de aplicaciones informáticas es una de las actividades que más caracteriza a la
informática como campo de conocimiento.
Este curso continúa con la formación de aspectos de la programación, es la continuación de Desarrollo de
Aplicaciones Informática I que comenzó en el primer año de la carrera. Se introduce a la programación
orientada a objetos, complementando a la programación procedural. Se modelarán los problemas utilizando
diagramas como los de clases y de interacción. El alumno utilizará estructuras de datos como vectores que
tienen soporte incorporado en la mayoría de este tipo de lenguajes.
Al finalizar el curso, los alumnos entenderán como a partir de un enunciado de un problema simple, proponer
un diseño de clases e implementar los métodos con los parámetros correspondientes que lo resuelva. También
podrá interpretar diseños de mayor complejidad y será capaz de implementarlos
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Introduction to algorithms, Cormen, Leiserson, Rivest, The MIT Press 2001. INF/510.5/COR.
Estructuras de datos y algoritmos, Aho, Hopcroft, Ullman, Addison-Wesley 1998. INF/681.3.01/AHO.
Algoritmos y estructuras dedatos: una perspectiva en C, Joyanes Aguilar L., Zahonero Martínez I., Mc Graw Hill 2003.
INF/510.5/JOY (Consulta)
Data Structures and algorithm analysis in C, Weiss Mark Allen, Addison Wesley-Longman 1998 INF/681.3.01/WEI.
The
C programming language. Brian W. Kernighan, Dennis M. Ritchie. Prentice Hall, 1988. INF/681.3.062-C/KER
(Referencia).
A
book on C. Programming in C (fourth edition). Kelley, Al and Pohl, Ira. Addison-Wesley, 2004. INF/681.3.062-
C/KEL (Referencia).
La prácticade la programación. B.W. Kernighan. Pearson Educación, 2000. INF/681.3.06/KER (Referencia para
prácticas).
Programación Visual C++ Consultar el Tutorial sobre el entorno de programación Visual C++ en Windows
(editor
de texto, compilador y depurador) para C que se encuentra en la plataforma virtual Moodle
(http://moodle.uam.es/).
María
Dolores Alonso y Silvia Rumeu - METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN: PROGRAMACIÓN
ESTRUCTURADA 1994 Editorial Paraninfo
Luis Joyanes Aguilar METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN 1990 MCGRAW-HILL
49
M.A. Jackson - PRINCIPIO DEL DISEÑO DE PROGRAMAS 1990 Pamel SRL S/d
Braunstein y Gioia -INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN Y A LAS ESTRUCTURAS DE DATOS-1991
Universitaria de Buenos Aires S/d
Luis Joyanes Aguilar - PROBLEMAS DE METODOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN -1990
MCGRAW-HILL S/d
John Mallozzi - TURBO PASCAL FOR PROGRAM DESIGN 1988 MCGRAW-HILL
Crawley - ADVANCED PROGRAMMING DESIGN AND
Charles E. Miller, William G. McArthur, J. Winston
STRUCTURE. Using Pascal 1989 Prentice Hall.
FINALIDADES FORMATIVAS
Este espacio curricular tiene como finalidad, abordar los procesos de constitución subjetiva en el
sistema escolar entendiendo al sujeto de y en la educación secundaria como un sistema complejo en
constitución; está orientado a brindar las herramientas necesarias para que los futuros docentes comprendan
el papel que juega en el desarrollo de la subjetividad la adquisición de la cultura en situaciones de enseñanza y
aprendizaje. De igual modo es necesario incluir el conocimiento relacionado a las nuevas
configuraciones familiares, entendiendo que la ―familia‖ concebida como institución moderna fue dando
lugar a nuevos modos de relaciones familiares, lo cual, repercute directamente en la educación de los
adolescentes de hoy.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: La familia.
Funciones y descripción de la misma como sistema abierto. La familia como emergente del contexto y sus
manifestaciones: nuevas configuraciones familiares. El adolescente y su familia.
BIBLIOGRAFÍA
Coll, C. (1983) ―La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje‖. En su
Psicología Genética y aprendizajes escolares. Madrid: siglo XXI
Pérez Gómez, A.: ―La cultura escolar en la sociedad posmoderna‖, en Cuadernos de Pedagogía, Nro.225
Ruíz, B.:‖ Institución familiar, sobre modernidad y patologías de consumo‖, en Revista: Ensayos y
Experiencias Nro. 15.
Solano Fernández, I. M. ―Adolescentes y comunicación: las tic como recurso. Para la interacción social
en educación secundaria‖. ISSN: 1133-8482 - N°42. Revista de Medios y
Tenti Fanfani, E. (1993)‖ La escuela en el círculo vicioso de la pobreza‖, en Cuesta abajo. Ed. Unicef-Losada.
―La educación de la sexualidad en las escuelas‖. Comisión episcopal de Educación Católica de la C. E. A. –
Enero 2006.
De Mejía, Mónica Viviana. Revista Saber Amar. Ediciones Logos.
Ley de Educación Sexual Integral.
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta unidad es fundamental para comenzar a desenvolver una lógica para la resolución de problemas a través de
computadoras. Se concibe a la programación como una práctica intelectual que sobrelleva el desarrollo y la
organización del pensamiento lógico. Al programar se logra habilidades y destrezas intelectuales que implican
procesos creativos, intuitivos y analíticos.
La comprensión de la algorítmica y la programación es base en el estudio de la computación. Se desarrollan los
conceptos esenciales de la misma, así como técnicas para el diseño de algoritmos y su implementación en
lenguajes de programación.
Teniendo en cuentan los principales conceptos de algorítmica, tipos de datos, estructuras de control, clases y
métodos.
La programación permite soluciones mediante la creación de modelos adecuados a problemas de diferentes
ámbitos: matemáticos, físicos, sociales. Como así también permite la creación de aplicaciones educativas
propias y apropiadas enriqueciendo el proceso de construcción del aprendizaje.
Esta instancia curricular se nutre de los conocimientos construidos en las materias Informática y Desarrollo de
Aplicaciones Informáticas I; y sirve de base para abordar los contenidos en Recursos informáticos aplicados a
otras disciplinas.
EJES DE CONTENIDOS
51
Elementos de lenguaje de programación: caracteres, constantes, variables, operadores, expresiones aritméticas,
instrucciones y asignación. Instrucciones de control. Condicional. Elementos básicos de programación:
contadores, acumuladores, iteración o bucle.
BIBLIOGRAFÍA
Osvaldo Cairo Battistutti. Metodología de la Programación.Tercera Edición.2005
Rozenhauz,
Julieta; Steinberg, Silvia. Llegaron para quedarse. Propuestas de inserción de las nuevas tecnologías en las
aulas. Coedición con la Universidad Tecnológica Nacional. 2002
María Digitales Competencias en TIC.
Lorena Suárez. Lenguajes de Programación. Colección Fascículos
[http://competenciastic.educ.ar/lenguajes_de_programacion.html].
Julieta Elizabeth Santos. Diseño Web. Colección Fascículos Digitales Competencias en TIC.
[http://competenciastic.educ.ar/diseno_web.html].
Sebastián
Otero; Carla Maglione.. Arquitectura Web. Colección Fascículos Digitales Competencias en TIC.
[http://competenciastic.educ.ar/arquitectura_web.html].
con la compu II software: diseñar y programar: un oficio para vos. 1era Edición.
Correas, Juan Francisco. Trabajar
2012. Buenos Aires. Educ.ar
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta unidad curricular pone el foco en la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativas. El
estudiante se familiarizará con el Diseño Curricular Provincial y analizará la relación entre éste, el Proyecto
Educativo Comunitario (fruto de los acuerdos institucionales sobre qué enseñar y evaluar según los sujetos y
contextos particulares) y las planificaciones docentes. Participará en ayudantías al docente del nivel en ejercicio
(acompañamiento en actividades explorativas, registro de la actividad en clase, análisis de producciones y
detección de las dificultades comunes al grupo y los problemas individuales, control de actividades individuales
y grupales, recuperación de aprendizajes, etc.) y desarrollará las primeras intervenciones áulicas en las distintas
instancias de trabajo pedagógico.
Es necesario desarrollar metodologías que permitan a los estudiantes ampliar y profundizar las experiencias en
contextos institucionales reales (escuelas asociadas e IES), incluyendo su participación en actividades de
responsabilidad creciente, tales como la observación participante en las aulas y la colaboración en actividades
docentes.
Además este Campo requerirá acuerdos interdisciplinarios e interinstitucionales que involucre al Instituto de
Educación Superior así como a las Escuelas Asociadas y a otros organismos sociales, para favorecer la
formación de docentes con un perfil profesional acorde a las exigencias de los tiempos que corren.
Dichas redes impulsarán el desarrollo de organizaciones dinámicas y abiertas como ambientes de formación.
También la integración en redes fortalecerá el compromiso en la formación conjunta y redefinirá los tipos de
intercambio sustentados en proyectos consensuados y articulados a partir de los cuales serán posibles
experiencias de innovación y de experimentación, de modo que todos los sujetos involucrados resulten
beneficiados.
EJES DE CONTENIDOS
Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades en el IES se sugiere una carga de
horaria de 3hs. Cátedras semanales; 96 hs anuales.
Trabajo de campo anual: Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades
específicas se sugiere una carga de horaria de 3hs. Cátedras semanales; 96 hs anuales.
BIBLIOGRAFÍA
Bixio, C. (2007).Cómo planificar y evaluar en el aula: propuestas y ejemplos. Homo Sapiens, Rosario.
Blanco, A. (Comp.). (2009). Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior. Buenos Aires.
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Camillioni,
Aires.
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Bixio, C. (2006). Nuevas perspectivas didácticas en el aula.
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Litwin, E. (2008).El oficio de enseñar.Paidós. Buenos Aires.
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aprendizaje. Ediciones Aljibe, Málaga. España.
Mansione, I. (2004). Las tensiones
entre la formación y la práctica docente. La experiencia emocional del docente.
Homo Sapiens, Rosario. Santa Fe.
54
3° AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
20. SOCIOLOGÍA EDUCACIONAL
FORMATO: Asignatura
REGIMENDEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 3° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras-64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
La Sociología de la Educación es una disciplina que aporta al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva acerca
de la educación y el papel que el sistema educativo ha cumplido y cumple desde su conformación hasta la
actualidad.
El propósito central de la unidad curricular es articular ejes de discusión respecto de los desafíos que se le han
planteado históricamente y en la actualidad al campo de la producción teórica de la sociología de la educación;
en particular a aquellos referidos al problema de la producción y reproducción de la sociedad y a la contribución
específica de la educación a esta cuestión.
Partimos de la base que los problemas construidos por la disciplina, desde distintos y confrontados paradigmas,
escuelas y tradiciones investigativas, deben situarse en determinados contextos socio-históricos de producción.
Los enfoques constituyen respuestas teóricas a problemas que se legitiman como discursos hegemónicos o
contra-hegemónicos en el campo académico, como así también, en los espacios sociales en los que circulan.
La teoría como herramienta para la transformación y en este sentido, conocer la realidad educativa de un modo
sistemático, permite interpretar sus condiciones y también sus límites. Esos mismos límites pueden convertirse
en condiciones de posibilidad de la transformación social y educativa, desde posiciones críticas que no conciben
al orden social como un orden natural sino básicamente como un orden injusto. De allí la importancia de
analizar las contribuciones de los paradigmas socio-educativos críticos, en los cuales se
posiciona el equipo de cátedra para el dictado de la materia
En consonancia y en sentido complementario con lo anteriormente dicho, es necesario comprender que
lo educativo desde una perspectiva socio-histórica contribuye a desnaturalizar el orden social y educativo,
al introducir el elemento de lucha en la comprensión de la dinámica cambiante de la que participan
actores -individuos y grupos- en el marco de las relaciones de poder que se manifiestan en el ámbito del
Estado y la Sociedad. El análisis de las génesis y la lógica de funcionamiento de las instituciones y las prácticas
educativas es un recurso inevitable para la comprensión y transformación del presente.
Desde este punto de vista la teoría no es concebida como conocimiento hecho para ser aprendido, sino como
instrumento que nos permite ver relaciones, construir objetos y problemas de investigación y definir estrategias
de producción de nuevos conocimientos.
EJES DE CONTENIDOS
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Buenos Aires.
KESSLER, G. (2002): La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.
KLEIN, E. Y TOKMAN, V. (2000): ―La estratificación social bajo tensión en la era de la globalización‖, en
LAHIRE, B. (2008): ―Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social‖, en Tenti Fanfani.
LÓPEZ, N. (2005): Equidad educativa y desigualdad social, Buenos Aires: Ed. IIPE - UNESCO. Madrid: La Piqueta.
PEREZ GOMEZ. (2002) Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica
del conocimiento y la experiencia. En J. Gimeno Sacristán,
A. I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la
enseñanza. Décima Edición. EDICIONES MORATA, S.L.
R. Y JACOBSON, J. (1980): ―Pigmalión en la Escuela‖. Expectativas del maestro y desarrollo
ROSENTHAL,
intelectual.
SANTIAGO, G.- VAIRO, C. (2002) Escuelas Inclusivas. Brujas.
Sociología, Año XLVI, Nº 1, enero-marzo de 1984, México.
TEDESCO, J. C. (1986): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires: Ediciones Solar.
TEDESCO, J.C. y TENTI FANFANI, E. (2001): La reforma educativa en la Argentina. Semejanzas y particularidades.
56
TENTI FANFANI, Emilio. (2009) Sociología de la educación. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
TENTI FANFANI, Emilio.
(1992) La escuela vacía: Deberes del Estado y responsabilidad de la sociedad.
UNICEF/LOSADA. Bs As.
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 3° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras-85hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta unidad curricular, desde la perspectiva histórica, permite al futuro docente conocer los procesos y debates
fundamentales en la conformación y desarrollo del sistema educativo argentino y sus relaciones con el contexto
social y político en cada época.
Desde un enfoque socio histórico, esta instancia formativa busca hacer reflexionar -a los futuros docentes-sobre
las relaciones entre sociedad, Estado y educación a través de un recorrido por la historia de la educación
Latinoamérica, Argentina y chaqueña. Permite asimismo, analizar críticamente las relaciones entre los actores
sociales, los conocimientos socio culturales y el campo político a lo largo de la historia para comprender las
identidades y prácticas docentes, a la luz de su desarrollo histórico y político.
Este abordaje histórico, social y político de la educación pretende ampliar la mirada de los estudiantes mediante
el análisis crítico de las relaciones dinámicas entre los contexto socio políticos, las políticas educativas y
las representaciones sociales y pedagógicas sobre la enseñanza y la docencia.
EJES DE CONTENIDOS
Eje IV: La sociedad latinoamericana entre la Revolución Cultural de la década del 60 y la crisis
neoliberal de fines del s. XX.
Dictaduras, neoliberalismo y crisis: Las dictaduras latinoamericanas y la crisis de los sistemas educativos
tradicionales. El pensamiento prohibido durante las dictaduras. El terrorismo de Estado. Los organismos
de Derechos Humanos. El retorno de la democracia y el Segundo Congreso Pedagógico Nacional en
Argentina. Neoliberalismo y organismos internacionales en la década de los 90. Crisis orgánica de los
sistemas educativos tradicionales. Las alternativas: la experiencia de P. Freire en São Paulo. Los nuevos
movimientos sociales. Economía y sociedad en la Provincia Presidente Perón y la Provincia del Chaco.
BIBLIOGRAFÍA
Altamirano, Botana, N. Y Gallo, E. (1997):
Marcos y otros, Historia del Chaco, Resistencia, Ed. Dione Editora, 2005.
De la República posible a la República verdadera (1880-1910), Buenos Aires, Ariel,.
Braslavsky, Cecilia: La educación argentina. (1955-1980), Buenos Aires, CEAL, 1980. Comisión Nacional
Cortes Conde, R. Y Gallo, E. (1973).: La formación de la Argentina moderna (1870-1928), Buenos Aires, Paidós,
Galasso, N. (2011), Historia
de la Argentina. De los pueblos originarios hasta el tiempo de los Kirchner, dos tomos,
Buenos Aires, ED. Colihue,.
Jauretche, A. (1992), Los profetas del odio y la yapa. La colonización pedagógica, Buenos Aires, Ed. Peña Lillo.
Alberto (2012), Visión integral de América, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, Instituto cubano
Prieto Rozos,
del libro.
58
22. TECNOLOGÍA DE LOS SISTEMAS INFORMÁTICOS Y LA CONECTIVIDAD
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 3° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras-85hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta asignatura tiene como objetivo, brindar a los futuros docentes, una visión global de la arquitectura,
protocolos y servicios que hacen posible la intercomunicación entre miles de dispositivos en todo el mundo;
como es el caso de Internet.
Por su carácter trasversal, se trataran temas relacionados a la transmisión multimedia y seguridad de red,
para facilitar el desarrollo de aplicaciones multimedia en red en ambientes de educación secundaria.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: Bases de la Telemática.
Sistema básico de Teleinformática. Conmutación en transmisión de datos. Métodos de transmisión de
datos. Características de los medios de transmisión multimedia y sus limitaciones: ―Internet Phone‖-Bloques
funcionales de un router- Clasificación-Control de admisión - Conformación del tráfico – Estrategias de
Planificación.
BIBLIOGRAFÍA
Cabezas
Granado, L.M. y González Lozano, F.J. (a ut.). (2010). ―Redes Inalámbricas‖. Anaya multimedia - Anaya
interactiva.
Comer, Douglas: Purdue University; Stevens, David L.: Sequent Corporation, (aut.).
―Interconectividad de redes con Tcp/Ip‖ Vol.2. 3° Edición. Prentice Hall.
de redes informáticas de ordenadores. (2003). Editorial Ideas Propias, (aut.). Ideas propias Editorial. 1ª ed.,
Instalación
1ª imp.
Routers Cisco. Edición revisada y actualizada (2010). Gallego de Torres, Antonio, (aut.). Anaya Multimedia-
Anaya Interactiva. 1ª ed., 1ª imp.
59
Salvador De La Concha, Rodrigo; Caballero Carrasco, José; Castilla Cejudo, María Teresa Y Núñez,
Miguel. ―Gestión de redes en PYMES y centros educativos‖.
Serrano, Alberto, (aut.) .(2008) ―Redes Wi-Fi‖. García Anaya Multimedia-Anaya Interactiva. 1ª ed.,
1ª imp.
Tarancón Álvaro, Beatriz, (tr.) (2006). ―Cómo funcionan las redes inalámbricas‖. Gralla, Preston, (aut.).
Anaya Multimedia-Anaya Interactiva. 1ª ed., 1ª imp.
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 3° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras- 85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
EJES DE CONTENIDOS
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 3° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras- 85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
El propósito de esta asignatura es apreciar que vivimos en un mundo tecnológico donde el almacenamiento de
datos juega un papel fundamental. Es por ello que sus contenidos permitirá el acercamiento a un conocimiento
superior, trasladable a situaciones áulicas que respondan a necesidades que forman parte de la vida cotidiana y
escolar.
Esta instancia curricular se nutre de los conocimientos construidos en Modelización Matemática y Simulación.
Sirve de base para abordar los contenidos de Investigación y Desarrollo.
EJES DE CONTENIDOS
61
Evolución y Comparación con Archivo. Importancia y Justificación de su Uso de una Base de Datos.
Definiciones y Uso en la Actualidad. Comparación generalizada entre Modelos de Bases de Datos. Definición
de un DBMS. Componentes. Objetivos. Modelos de Datos. Esquemas e Instancias. Uniformidad e
Independencia de Datos. Conceptos del Entorno DBMS.
BIBLIOGRAFÍA
Codd E.F. Manejo de Bases de Datos Relacionales. 1987. Prentice Hall
Date C.J. — Darwen H. A Guide to the SQL Standard 1997 Addison Wesley
Martin J. Análisis y Diseño Orientados a Objetos 1992 Prentice-Hall
Rumbaugh J. Modelado y Diseño Orientados a Objetos 1996 Prentice-Hall
Tsichritzis D. — Lochovsky F. H. Data Models 1982 Prentice-Hill
Benavides M. A.- SQL Para Usuarios Y Programadores- 1998- PARAINFO
ElmasriRamez A. - Navathe Shamkant B.- Fundamento de Sistemas de Bases de Datos - 5Ta. Edición-2007-Addison-
Wesley
Groff J. R. — Wenberg P. N.- Guía Lan Times De SQL/SQL2-2001- Mc. Graw-Hill
62
M., Martínez E. Marcos, Calero Muñoz C., Sánchez B. Vela- Tecnología y Diseño de Bases de Datos 2001- Ra-
Piattini
Ma
Pons O., N. Marín, J. M. Medina,
S. Acid, Vila M. A.- Introducción a las Bases de Datos. El Modelo Relacional-1987-
Prentice-Hall- Hispanoamericana
Rordan R.- Diseño De Bases De Datos Relacionales Con « 1999 Access Y SQL Server- Mc. Graw-Hill
FORMATO: Asignatura
RÉGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 3° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras-64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
El objeto de estudio y conocimiento de la Tecnología Educativa son los medios, los materiales curriculares y la
educación.
Los estudiantes podrán adquirir el conocimiento básico sobre los fundamentos teóricos de la tecnología
Educativa; reflexionar críticamente sobre el papel de los medios de comunicación social y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación en nuestra sociedad y sobre los retos y aplicaciones educativas de
estos medios y tecnologías.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: Sociedad de la Información, tecnologías digitales y educación
Discursos sobre la sociedad de la información -efectos socioculturales de las tecnologías de la información y
comunicación -problemas educativos generados por la omnipresencia tecnológica- retos de la educación ante la
sociedad de la información
Aguaded, J.I. Y Cabero, J. (Dtores.) (2002): Educar en Red. Internet como recurso para la educación.
Málaga, Ediciones Aljibe.
63
Area, M. (2004): Los medios y tecnologías en la educación. Madrid, Pirámide. Bibliografía de ampliación
Area, M. (2005): La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las máquinas digitales. Barcelona,
Octaedro.
Ballesta, J.; Sancho, J.Mª Y Area, M. (1998): Los medios de comunicación en el curriculum.
Editorial K.R., Murcia.
Buckingham, D (2002): Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata Cabero, J. (2001):
Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios de enseñanza. Barcelona: Paidós.
Castaño,C. Y Llorente, M.C. La organización de los escenarios tecnológicos. La influencia de las
TIC en la organización educativa. Capítulo 17 del Manual de Tecnología Educativa.
Duart, J.M. Y Sangrá, A. (Comp) (2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa
Ferres, J. (1994): Televisión y educación. Barcelona: Paidós.
García Aretio, L. (2001): La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
Monereo, C. (coord.) y otros (2005): Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona, Graó.
Parcerisa, (1995): Materiales curriculares. Como elaborarlos y analizarlos. Graó, Barcelona.
Filmus, D. (2001). Educación y Nuevas Tecnologías. Experiencias en América Latina. IIPEUNESCO.
Muraro, S. (2005). Una introducción la informática en el aula. Fondo de Cultura Económica.
FINALIDADES FORMATIVAS
Esta unidad curricular permite el acercamiento al futuro espacio laboral del docente con el desarrollo de
propuestas de enseñanza, en los distintos niveles para los que se forma. Se propone el abordaje de las prácticas
en parejas pedagógicas.
Se trata de que los estudiantes adquieran herramientas conceptuales y prácticas que les permitan comprender los
procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos; siempre, en el marco de las escuelas asociadas
de los niveles para el cual se forma. En ese sentido, cobra importancia la posibilidad de que los futuros docentes
puedan formarse en el análisis y diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación
de los distintos tipos de aprendizaje escolar
EJES DE CONTENIDOS
64
de que los futuros docentes adquieran herramientas conceptuales y prácticas que les permitan comprender los
procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos.
Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades en el IES se sugiere una carga de
horaria de 3 hs cátedras semanales; 96 hs anuales.
Trabajo de campo anual: Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades
específicas se sugiere una carga de horaria de 4 hs cátedras semanales; 128 hs anuales.
BIBLIOGRAFÍA
AlvarezMendez, J.M (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata
Alonso
Trillo, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie: Propuestas para comprender y mejorar la
práctica.HomoSapiens. Rosario.
Barreiro, T. (2000). Los del fondo. Conflicto vínculos e inclusión en el aula. Buenos Aires: Novedades Educativas
A.R.W. (1998). La evaluación de los aprendizajes en debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires:
Camillioni,
Paidós
a la regulación de los
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia
aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. Alternativa Pedagógica.
Sanjurjo, L. O. (2005). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiens.
Ranciere, J. (2007) El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Librosel Zorzal. Bs. As.
65
Sagastizabal, contextos complejos:
M; Perlo, C; Pipeta, V. & San Martín, P. S. (2006).Aprender y enseñar en
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Novedades educativas. Buenos Aires.
Haigh, A. (2010). Enseñar bien es un arte. Sugerencias para principiantes. S.XXI.
Tobón S. y otros. (2010) Secuencias didácticas. Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson Educación.
Tobón,
México.
Perrenoud, México. • TentiFanfani,E. El oficio de docente: vocación,
P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar.
trabajo y profesión en el siglo XXI. Siglo XXI Ed.Bs. As.
Sanjurjo, L.O. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación delos
aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue. Alternativa Pedagógica. Buenos Aires.
66
4° AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
FORMATO: Asignatura
REGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 4° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 4 horas cátedras semanales.
(128 hs cátedras- 85 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Este espacio tiene la finalidad formativa de aportar elementos teórico metodológicos y crear las
condiciones para que los futuros docentes puedan asumir a partir de la reflexión sobre sus propias
prácticas, el carácter ético y político de la docencia, y proponer otros horizontes posibles. Se trata de instalar
la capacidad de interrogarse, con otros, sobre el sentido de lo público, de la sociedad que se busca construir,
del ciudadano que se aspira a educar y del horizonte formativo que orientará su práctica profesional.
En este sentido, las reflexiones en torno a la Ética y la Construcción de Ciudadanía son tareas
continuas, de permanente reformulación para estudiantes y docentes que requieren un tratamiento crítico,
de deliberación democrática, a partir de herramientas de análisis y del desarrollo de una lectura amplia y
compleja, de la democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
67
Barbieri, Julián. (2008). De qué hablamos cuando hablamos de valores. Madrid. Ed. Paidós. Serie Al Límite.
Graciela- Diker, Gabriela. (2010). Educar: Saberes alterados. Bs. As. Ed del Estante. Serie Seminarios del
Frigerio,
Sem.
García López, Rafaela. (2011). Repensando la Educación: cuestiones y debates para el siglo XXI. Bs. As. Ed. Brief.
García López, R. - Jover Olmeda, G. (2010). Ética profesional docente. Madrid. Ed. Síntesis
FORMATO: Asignatura
REGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 4° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras-64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
El objetivo general de la asignatura es proporcionar una formación sólida en el manejo de los conceptos y
técnicas utilizados en la simulación de sistemas mediante el procesamiento integral de modelos matemáticos.
Como otro modo de enfatizar la búsqueda y soluciones de problemas científicos y profesionales aplicando
técnicas específicas.
Los contenidos de la materia se presentan en conceptos vinculados con experimentos aleatorios y su
modelización, con el objetivo de tomar decisiones en presencia de la incertidumbre y de conceptos de tipo
inferencial que implican una descripción de un fenómeno a través de la información brindada por una muestra.
La introducción de estos contenidos en la escuela, se sustenta en la importancia que ha cobrado en la actualidad
la información relacionada con el no determinismo en situaciones cotidianas viéndolas desde el punto de vista
del azar como del estadístico.
La metodología para hacer inferencias se apoya en la teoría de probabilidades que le da los conceptos teóricos
necesarios para validar matemáticamente los resultados obtenidos.
EJES DE CONTENIDOS
68
Unidad 3: Variables aleatorias y distribuciones.
Distribuciones discretas y continuas. Distribuciones marginales. Independencia de variables aleatorias.
Momentos ordinarios y centrales. Valor medio y varianza de combinaciones lineales de variables aleatorias.
Valor medio de un producto de funciones de variables aleatorias independientes. Probabilidad condicional.
Esperanza condicional.
BIBLIOGRAFÍA
Johnson, R. Estadística Elemental. Grupo Editorial Ibero América 1990.
Mendenhall, W. Reinmuth, J. E. Estadística para Administración y Economía Grupo Editorial Iberoamérica
— 1993.
Feller, W. introducción a la Teoría de Probabilidades y sus aplicaciones — Editorial Limusa – 1983
Freedman, R. ; Pisani R, ; Purves R, ; Adhikari, A. Estadística- Antoni Bosch- editor 1993
Canavos, G. Probabilidad y Estadística. Mc. Graw Hill 1994
Hoel, P.G. Matemáticas Finitas y Cálculo con Aplicaciones a los Negocios — Noriega Limusa 1990
Chao, L.L. Estadística para las Ciencias Administrativas. Mc. GrawHilín. •!993
Parzen, E. Procesos Estocásticos. Paraninfo — 1972
Walpole, R. Myers, R. Probabilidad y Estadística — Mc Graw Hill — 1992.
De Groot, M. H. Probabilidad y Estadística.- Adciíson — Wesley Iberoamericana-1988
Mendenhall, W. Wackerly D.; Scheaffer, Richard - Estadística con Aplicaciones Grupo Editorial Iberoamérica — 1994.
D'lia, G. E. — Teoría de las Probabilidades Estadística Matemática - Ed. Alsina 1999.
Kurincic, G. Estadística Probabilidades y Distribuciones — Ed. Ediciones Cooperativas - 2001.
FINALIDADES FORMATIVAS
69
Esta asignatura está incluida en un grupo de materias, que se ocupa de brindar conocimientos en el área de las
tecnologías de las ciencias de la computación y las telecomunicaciones.
El desarrollo rápido y la evolución constante de los ataques de seguridad informática, contra sistemas
computacionales, redes, infraestructuras edilicias, junto con los incidentes de seguridad física que pueden sufrir
organizaciones e individuos, justifica plenamente la necesidad de capacitar a los alumnos en el manejo de las
diversas técnicas de protección de los activos de información, sus sedes, y sus individuos.
El desarrollo de las capacidades necesarias para la selección de distintas opciones, permitirá que en las
organizaciones donde estará inserto el futuro egresado, encuentre a un profesional dotado de estos
conocimientos tan necesarios para proteger, salvaguardar e impedir que los diversos tipos de ataque de
seguridad, cada vez más sofisticados, dañinos pero al mismo tiempo simples de ejecutar, puedan provocar
pérdidas de información, daños a terceros, la comisión de delitos en tecnología, y la garantía de continuidad de
las operaciones.
Conocer las distintas herramientas, saber cómo implementar políticas de seguridad, y asistir a sus
organizaciones en la disciplina de Seguridad de la Información, le permitirá ser un factor de gran valor agregado
para su organización, al mismo tiempo que para su comunidad y familia.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Ramió Aguirre, Jorge. Seguridad Informática y Criptografía v 4.1 (texto guía de clases) Dpto. de
Publicaciones E.U.I., 2006 (edición impresa). Libro electrónico gratuito disponible en
la página Web del
autor. Aplicaciones Criptográficas. Segunda Edición), Dpto. de Publicaciones EUI 1999.
Menezes, of Applied Cryptography. CRC Press, 1977. Libro
Alfred; Oorsschof, Paul; Vanstone, Scott. Handbook
electrónico gratuito disponible en la página Web del autor
Stallings, Cryptography and Network Security. Principles and Practice. Third ed., Prentice Hall International
William.
Editions, 2003.
Pastor, Miguel Angel. Criptografía Digital. Colección Textos Docentes; Prensas Universitarias de
José; Sarasa,
Zaragoza, 1998.
Applied Cryptography. Protocols, Algorithms, and Source Code in C. 2nd ed., John Wiley & Sons,
Schneier, Bruce.
Inc., 1996
70
Fúster, A.; De la
Guía, D.; Hernández, L.; Montoya, F.; Muñoz, J. Técnicas Criptográficas de Protección de Datos. 2ª
ed, Ra-Ma, 2000
Caballero, Pino. Introducción a la Criptografía. Ra-Ma, Textos Universitarios, 1996.
Cariacedo Gallardo, Justo. Seguridad en Redes Telemáticas. McGraw Hill, 2004.
Areitio, Javier. Seguridad de la Información. Redes, informática y sistemas de información. Paraninfo, 2008.
Red Temática Iberoamericana de Criptografía y Seguridad de la Información http://www.criptored.upm.es/
Inteco http://www.inteco.es/
Agencia de Protección de Datos https://www.agpd.es/portalwebAGPD/index-ides-idphp.php
RNormas UNE (NorWeb) http://www.upm.es/institucional/Biblioteca/NORWEB
FINALIDADES FORMATIVAS
Es notoria, a todos los niveles empresariales, la implantación de la informática como ayuda a la gestión
empresarial y de almacenamiento y procesamiento de la información contable. En la actualidad es difícilmente
concebible un negocio cuya contabilidad no sea gestionada por lo menos en parte por medios informáticos.
Esta demanda del mercado de trabajo hace obligado contemplar como parte del itinerario curricular, una
asignatura que permita al alumno asomarse a las posibilidades que plantea el mundo de la informática en la
práctica de la contabilidad en la empresa. Las PyMES, suelen satisfacer sus necesidades a través de paquetes
informáticos estandarizados.
La asignatura Sistemas Contables Informatizados pretende formar al alumno en el uso de los medios
informáticos aplicados a la contabilidad orientada a la enseñanza, planteándole no sólo las posibilidades que
manifiesta la informática en el área contable, sino también las limitaciones que las nuevas tecnologías generan.
EJES DE CONTENIDOS
Eje I: La actividad económica y las organizaciones.
Administración de las organizaciones. La información y la toma de decisiones. Usuarios de la información. El
Sistema de Información como componente del Sistema
Administrativo de las Organizaciones. El sistema contable como subsistema del sistema de información de las
organizaciones.
Eje II: El proceso contable.
Relevamiento de la información; ordenamiento; procesamiento. La contabilidad como instrumento de
información y control. El Registro Contable.
Evolución de los programas contables. Coordinación de la contabilidad y la informática. La administración de
la información contable en la empresa ante los equipos de proceso de información.
Eje III: Patrimonio y bienes.
Derechos, Deudas y Resultados. Registro de operaciones de compra y venta, cobro y pago. Análisis de
diferentes herramientas informáticas (software básico para la escuela secundaria y programa Tango) para
abordar y tratar estos saberes en el aula y en proyectos interdisciplinarios. Aspectos más relevantes de la
aplicación. Contabilización de determinadas operaciones.
71
Eje IV: El tratamiento automatizado de datos.
La relación entre empresas mediante las redes. La obtención de información on-line: El caso de Internet.
BIBLIOGRAFÍA
Chaves y otros. Teoría contable. Ediciones Macchi. 1998
Chilcowsky,
Oscar Daniel: Ensayo Metodológico de Aplicación Práctica Fundamentada, "Las Cuentas como
instrumentos del Procesamiento Contable" Editorial Avance 1982.
Fowler Newton, Enrique: Tratado de Contabilidad Ediciones de Contabilidad Moderna 82/83.
Finney, H. Curso de Contabilidad. Introducción. 3ra Edición. México 1982.
Redondo, A. Curso práctico de contabilidad general y superior."Centro Contable Venezolano.1992.
Silva, J. Fundamentos de la Contabilidad. Ediciones CO-BO.1990
Tovar, C. Contabilidad I Introducción de la Contabilidad Editorial Diana.1997
Viegas y otros Contabilidad. Presente y Futuro. Ediciones Macchi. 1996.
Obras de Consulta
Arévalo, Alberto: Elementos de Contabilidad General 9º Edición Selección Contable 1976.
Biondi y M. Zandora: Fundamentos de la Contabilidad Ediciones Machi 1974.
Chilcowsky, Oscar Daniel: Contabilidad General, "Conceptualización Teórica Elemental" Editorial Avance 1975.
Fowler Newton, Enrique: Contabilidad Básica Ediciones de Contabilidad Moderna 1977.
Rodríguez, Roberto Mario: El Patrimonio de la Empresa En Hemeroteca Fac.U.N.Sa 1984.
FORMATO: Taller
REGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 4° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras- 64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
Este taller permite desarrollar en los estudiantes habilidades para analizar y evaluar qué herramientas pueden ser
utilizadas en el proceso enseñanza- aprendizaje; relacionar el funcionamiento con la utilización segura de la
tecnología apropiada, así como su impacto en la variadas disciplinas y ordenar el poder de las nuevas
tecnologías, especialmente de las nuevas tecnologías, para diseñar proyectos educativos que favorezcan el
aprendizaje y proporcionen el acceso a nuevos terrenos del conocimiento.
EJES DE CONTENIDOS
72
Casos. Como usarlos. Como modificarlos. Simulación. Etapas. Modelos: teórico, conceptual y sistémico.
BIBLIOGRAFÍA
Aguaded Gómez, J. I. Y Cabero Almenara J. (2002): Educar en red. Internet como recurso didáctico.
Málaga: Aljibe.
Fernández Prieto, M.S. (2001): Las Nuevas Tecnologías en la educación. Análisis de modelos de aplicación.
Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Gargallo López, B., Suárez Rodríguez, J. Y Almerich Cerveró, G. (2006): ―La influencia de las actitudes de los
profesores en el uso de las Nuevas Tecnologías‖. Revista española de Pedagogía (REP),
233, 45-66.
Raposo Rivas, M. Y Sarceda Gorgoso, Mª.C. (Coords.) (2005): Experiencias y prácticas educativas
con Nuevas Tecnologías. Galicia: A.I.C.A. ediciones.
Sevillano García, M.L (2006): ―Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Estrategias con medios y
tecnologías‖. Programa de radio Revista de Educación. Día: 26/04/2006, Hora: 06:00
a 07:00. Invitados:
Donaciano Bartolomé Crespo (Profesor de la U.C.M, Facultad de C.C. de la Información) y Mª Antonia
Casanova (Directora General de Promoción Educativa de la CAM). Medioteca de la UNED. Puede
consultarse en: <http://www.uned.es/cemav/>. [Consultado: 15-03-07].
Sevillano García, M.L (2006): ―Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Innovaciones tecnológicas‖.
Programa de radio Revista de Educación. Día: 02/04/2006, Hora: 06:00 a 07:00. Invitados: Donaciano
Bartolomé Crespo (Profesor de la U.C.M, Facultad de C.C. de la Información) y Ubaldo Cuesta Cambra
(Catedrático de Universidad, Comunicación Audiovisual y Publicidad –U.C.M–). Medioteca de la UNED.
Puede consultarse en: <http://www.uned.es/cemav/>.[Consultado: 15-03- 07]
FORMATO: Asignatura
REGIMEN DEL CURSADO: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 4° Año
ASIGNACIÓN HORARIA SEMANAL Y TOTAL PARA EL ESTUDIANTE: 3 horas cátedras semanales. (96
hs cátedras- 64 hs reloj)
FINALIDADES FORMATIVAS
En esta sociedad de la información, sociedad en red o sociedad aumentada, se producen cambios en forma
continua y vertiginosa en los distintos ámbitos de la ciencia y la tecnología. El resultado de estos cambios
produce innovaciones que están relacionados con la modificación de aspectos estructurales en lo social, cultural,
económico y político. En consecuencia, estas formas de producir generan un nuevo enfoque metodológico
desde donde hay que educar.
Las Investigación y Desarrollo en el campo informático, se desglosa a su vez en 3 clases: Investigación Básica,
Investigación Aplicada y Desarrollo Tecnológico.
La Investigación Básica comprende todos aquellos estudios o trabajos originales que tienen como objetivo
adquirir conocimientos científicos nuevos, allí se analiza propiedades, estructuras y relaciones con el objetivo
de formular hipótesis, teorías y leyes. En esta etapa los científicos realizan "Descubrimientos‖.
Por su parte, la Investigación Aplicada parte de los trabajos originales desarrollados en la investigación básica,
pero con el objetivo de adquirir conocimientos nuevos orientados a un objetivo práctico determinado; dichos
73
resultados son susceptibles de ser patentados para una futura explotación comercial. En esta etapa los científicos
o técnicos "Inventan".
A su vez, el Desarrollo Tecnológico comprende la utilización de los conocimientos adquiridos en la
investigación aplicada para la producción de materiales, dispositivos, procedimientos o servicios nuevos. En
esta etapa se logran los conocimientos "Know How " (saber hacer) y se desarrollan los prototipos.
En este espacio curricular se busca profundizar la investigación y el desarrollo de proyectos en todos los
campos de la informática, en especial los vinculados especialmente a lo sociocomunitario.
Investigación y Desarrollo es un espacio curricular que intenta brindar un ámbito para pensar en acciones que
implican no sólo el ―saber‖ sino íntimamente unido al ―saber hacer‖, fortaleciendo la formación de los
estudiantes por medio de aprendizajes significativos. Y por otro lado, ofrecer la oportunidad de especializarse
aún más en temas específicos de la Orientación Informática, siendo el punto de partida para estudios superiores
o para una futura inserción laboral.
EJES DE CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
BELLAVISTA, Joan [et al.] (1997). Evaluación de la investigación. Madrid: Centro de Investigaciones SociolÛgicas.
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actividad científica: de la bibliometría a la vigilancia tecnológica. GijÛn: Trea.
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tecnológica de España [en lÌnea]. Madrid: CINDOC.
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GORBEA
Trea.
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desarrollo experimental. Paris: OCDE: FECYT.
SIERRA BRAVO, Restituto (1998). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. 3a ed. rev. y ampl. Madrid:
Paraninfo.
74
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
33. RESIDENCIA
FINALIDADES FORMATIVAS
En esta instancia, el estudiante residente asume progresivamente diversas responsabilidades de manera integral,
en relación con la enseñanza y las prácticas docentes que el desempeño requiera, rotando por cursos
correspondientes al ciclo básico y ciclo orientado y espacios de formación alternativos.
En la etapa inicial del espacio, el futuro docente junto con el profesor de la cátedra y el docente ―orientador
―elaborará, discutirá y ajustará el proyecto global para desarrollarlo en su inserción en las prácticas, según la
institución y el grupo destinatario.
La Residencia será acompañada por Talleres destinados a reflexionar y sistematizar las experiencias, destinados
a reflexionar y sistematizar los primeros desempeños, y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a
la producción de conocimiento sistematizado.
EJES DE CONTENIDOS
Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades en el IES se sugiere una carga de
horaria de 3hs cátedras semanales; 96 hs anuales.
Trabajo de campo anual: Para cumplimentar con el tiempo de desarrollo de las actividades
específicas se sugiere una carga de horaria de 5hs cátedras semanales; 160 hs anuales.
BIBLIOGRAFÍA
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