MÓDULO III

NUEVOS TERRITORIOS EDUCATIVOS SIGLO XXI

Durante los últimos años hemos observado cómo bs avances de la tecnología han impactado en nosotros
modificando la forma de pensar y hacer de nuestra sociedad. Estos avances
también han provocado la redefinición de las variables de espacio y tiempo,
otrora considerados absolutos, y ahora imposibles de sustraer del fluir de lo
relativo.

Una de las características de esta época es la aparición de nuevos

consumos culturales, a partir de las modificaciones de las prácticas sociales
impulsadas por el desarrollo de la virtualidad. Estos nuevos consumos -y
prácticas concomitantes- definen la configuración de territorios digitales fluidos y
cambiantes, siempre nuevos, a través de los cuales nos movemos
constantemente hacia adelante, aunque de manera rizomática y zigzagueante,
nunca lineal.

La educación no puede ser ajena a esta realidad y a la demanda social y cultural que tracciona el territorio con
novedosos agenciamientos y permanentes líneas de fuga. Por esta razón es necesario desarrollar modelos más
acordes a las necesidades que este nuevo siglo nos demanda. La idea es gestionar algunos cambios estructurales
en el sistema educativo que permitan plantear, con miras a sentar, las nuevas bases para la educación. Un modelo
que contemple la creación de ambientes mediados y enriquecidos para el aprendizaje, que faciliten conectar la escuela
con la realidad: una realidad en permanente cambio, un territorio que se desterritorializa momento a momento.

Una escuela estática que permanece sólidamente anclada a una tradición como si ella fuera de por sí un valor,
una escuela que se aferra a sus estructuras y a sus formas, una escuela que clausura las líneas de fuga comunicativas
y obtura las salidas cognitivas con muros de concreto, es una escuela condenada al desfase y al anacronismo. Por
ello son necesarias nuevas miradas que integren lo pedagógico con fuertes andamiajes mediacionales didácticos
entre la realidad física y la digital.

Uno de los problemas más comunes en la actualidad es que las propuestas educativas están polarizadas por
cuestiones que resultan del encuentro en el aula de distintas generaciones. Es lo que se conoce como culturas on-off
-la cultura digital, informática, no convencional, interdisciplinaria y transdisciplinaria y la cultura analógica,
convencional tradicional, disciplinaria-. Es decir, generaciones que se formaron en una cultura off, siglo XX, de forma
tradicional, y otra generación conocida como on, que se está formando en este siglo XXI, la cual está vinculada a usos
más masivos de dispositivos digitales. Los resultados de estos encuentros, en su gran mayoría, precipitan la aparición
de brechas comunicacionales, artefactuales, simbólicas y edugeneracionales.

Frente a las nuevas demandas, las nuevas expectativas y los nuevos

desafíos que plantea la cibercultura, la peor respuesta es la inercia intelectual:
pretender transitar el territorio on con la actitud, las herramientas, o la
formación obtenida en el territorio off. El cambio cultural es un hecho que
ningún docente puede ignorar. No depende de la afirmación o negación de su
existencia; ello se evidencia en el avance de las tecnologías de la información,
de la comunicación, de la organización, de la decisión. Estamos inmersos en
el cambio y nos incluye con nuestra participación o sin ella. Este cambio ya
instalado es un centro de presión muy fuerte que tracciona a la educación
hacia territorios siempre nuevos. Frente a esto, la escuela debe redefinirse. O
acorta la distancia cultural, poniéndose un paso adelante del cambio, o pierde su propio sentido de existencia, con la
sentencia de ser posiblemente reemplazada por otros sistemas que adecuen la educación a estos nuevos paradigmas
de territorios digitales.

Pero para ello, caben dos cuestionamientos fundamentales: por un lado el sentido educativo otorgado a la
incorporación de las TIC, y por el otro el valor del uso de las TIC en la escuela. Los docentes deberían, entonces,
comenzar a transitar procesos de investigación de su propia práctica educativa, adaptándola a los nuevos contextos
brindados por estos nuevos territorios, y con ambientes didácticos que estimulen y promuevan nuevas formas de
enseñar y de aprender.

De esta forma, son los educadores los que deben emprender el camino para el desarrollo y la implementación
de competencias digitales. Es necesario no solo adecuarse a los nuevos escenarios que se presentan actualmente,
sino también realizar una mirada prospectiva, a fin de visualizar escenarios futuros. La invitación es a no solamente ir
al paso de los cambios, sino un paso adelante.

La propuesta, entonces, es desarrollar un modelo Neuro-tecno-pedagógico en contexto de virtualidad, que

permita ejercitar un nuevo rol docente acorde a las demandas de este siglo.

Este modelo promueve el aprovechamiento de las destrezas digitales de los estudiantes, propiciando la
generación de espacios comunicacionales de interacción, participación y colaboración, donde los aportes que hoy nos
brinda la neuroeducación, se conviertan en la brújula didáctica. Las estrategias de aprendizaje en entornos
multimediales, trascienden las barreras de tiempo y espacio, potenciando así nuevas formas de transmitir y construir
el conocimiento.
 EL DIVORCIO ENTRE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS Y LA FORMACION DOCENTE

Una generación de filósofos y tecnócratas anticiparon y teorizan todavía

sobre este nuevo tiempo, y hasta lograron ponerle un nombre: “Era Digital". En
este tiempo los cambios tecnológicos aseguran impactar e influir en todos los
aspectos sociales, y entre ellos la educación. Su más destacada y prometedora
aplicación, llamada “Web 3.0", logrará romper la hegemonía binaria que
pretende controlar la información, ocasionando un cambio radical, ya que el
conocimiento pasará de ser un bien privado a convertirse en un bien público
(Cobo Romaní, 2007). Se llama “Web 3.0" a los espacios que ofrece la web para
la creación conjunta y la interacción, desde redes sociales a blogs, wikis,
interpretación semántica, etc. En esos espacios el usuario deja de ser un simple lector para convertirse en artífice y
co-constructor del contenido. Se abren, con ellos, nuevas posibilidades para la creación y distribución del
conocimiento, que junto con Internet conforman el motor y la base de esta revolución digital.

En este contexto aparecen los conceptos de "inteligencia colectiva" (Levy, 2004), "Multitudes inteligentes"
(Rheingold, 2002), y "Arquitectura de la participación" (O'ReiIly, 2005). Las ideas madre detrás de estos constructos
es la participación y la construcción y el desarrollo de modelos participativos centrados en el usuario, solo posible si
se garantiza el acceso a la información y el conocimiento democráticamente para todas las personas.

De este modo aparecen en escena toda una gama de posibilidades y ventajas ofrecidas al desarrollo de nuevos
modelos educativos y de nuevas prácticas educativas. Una de estas innovaciones fue llamada por Berners-Lee (2000)
"intercreatividad" y definida como el "proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos”, conocimiento cooperativo
que beneficia y enriquece a todos los que participan de la interacción.

Ahora bien, esta nueva inteligencia colectiva de una humanidad que se interconecta a través del ciberespacio,
permite preguntarnos: ¿Qué estrategias desplegarán padres, maestros y profesores denominados por algunas
corrientes como "inmigrantes digitales"- para lograr orientar en este océano de información a los denominados "nativos
digitales" o, como los conocemos en nuestra realidad cercana, "hijos y alumnos"? Hoy ya nadie discute como evidencia
de nuestra realidad de educadores la existencia de una 'brecha digital", (Castells, 2001), y la amplia gama de falencias
en la aplicación de los avances tecnológicos en escenarios educativos. A partir de allí, cabe interrogarnos también si
dichas falencias desmantelan nuestras posibilidades de construir y sostener nuevos esquemas de aprendizaje,
impidiendo desarrollar nuestras labores educativas de forma acorde a los nuevos territorios digitales (Cloud
Computing1), en los tiempos que corren.

Hoy en día es imprescindible la incorporación de prácticas socialmente aceptadas que promuevan nuevas
formas de comunicar el conocimiento. Es decir, herramientas que estimulen la experimentación, la reflexión y la
generación de conocimientos tanto individuales como colectivos, favoreciendo la conformación de un "ciberespacio
de intercreatividad que contribuya a crear un entorno de aprendizaje colaborativo", (Cobo Romaní, 2007).

Para ello es necesario que reflexionemos sobre nuestro sistema de formación docente, buscando una
reestructuración académica que se interrogue sobre cómo aprenden hoy las nuevas generaciones, cómo se
comunican y si tener acceso a la información es igual a aprender. Estos y otros planteos nos permitirán vislumbrar
acercamientos novedosos y posibles para generar un modelo que contemple cuestiones como aprender haciendo,
aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo, en territorios educativos mediados por internet.

Los docentes así capacitados, a los que podríamos llamar Docentes 3.0, tendrán como meta lograr la unión
entre las nuevas tecnologías y la educación, permitiendo que los alumnos encuentren en Internet nuevos recursos y
posibilidades de enriquecer su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por último, diremos que la educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones para una
mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su participación activa en un mundo diferente y en
permanente cambio.

1
Cloud Computing: Nuevo modelo territorial digital y computacional implementado y y sustentado en Internet. Donde los
usuarios se conectan e interactúan mediante una arquitectura en red, bajo un modelo comunicacional denominado: Cliente -
Servidor.
 Para este mundo y este escenario, internet y la web 3.0 pueden convertirse en un soporte educacional efectivo.
Sin embargo, requerirá de procesos innovadores en las distintas variables de la escolaridad, incluyendo el currículum,
la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS UN DESAFÍO GENERACIONAL

Cuando hablamos de las nuevas tecnologías en la enseñanza estamos

conscientes de Ia incidencia que ellas tienen en los procesos comunicativos.
Podemos hablar de comunicación en tanto y en cuanto estimulen promuevan,
desarrollen y creen interacciones de elementos significativos entre individuos que
sostienen ideas, pensamientos y deseos. Sin comunicación, por tanto -sin
contacto o significados compartidos- no es posible desarrollar, inducir o guiar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en los alumnos.

Los procesos de enseñanza son, esencialmente, acciones comunicativas.

Como tales, tienen una decidida intencionalidad, que es la de aumentar y
ampliarla base de conocimientos, actitudes y aptitudes de que disponen nuestros alumnos. Las tecnologías que están
ideadas y desarrolladas para la comunicación, deberían tener esto en cuenta.

En la sociedad de las llamadas Nuevas Tecnologías con sus innovadoras formas de convivencia, se vislumbra
la demanda de nuevas propuestas, recursos y soluciones a las problemáticas que surgen, y la enseñanza no puede
quedar al margen de esta dialéctica. Lo expresa claramente Moreira (1999), cuando afirma que: "hoy es impensable
desarrollar cualquier actividad educativa sin recurrir ni apoyarse en alguno de estos materiales y medios pedagógicos.
De modo similar podemos afirmar que, sin materiales, no es posible llevar a la práctica del aula un programa de
innovación educativa". Se impone un análisis de estos nuevos contextos tecnológicos en relación con las variables de
tiempo, espacio, simultaneidad y recursos, adaptándolos a las nuevas demandas de aprendizajes que requieren hoy
en día nuestros jóvenes.

Por lo tanto, podemos afirmar a esta altura, que la enseñanza no es solo una acción comunicativa intencionada
como decíamos al comienzo, sino algo más.

Si partimos de aquel primer concepto, y agregamos, además, que esas acciones comunicativas son diseñadas
y planificadas para ser llevadas adelante con un propósito, es evidente que las Nuevas Tecnologías aportarán al
tradicional conocimiento educativo los atributos de estos nuevos recursos digitales. Ellos expandirán el horizonte hacia
nuevas formas de transmisión y apropiación del conocimiento, y posibilitarán superar la crisis educativa que nos toca
vivir, en la que los modelos de educación tradicional se ven superados por el uso de programas informáticos. A través
de dichos programas se pueden transformar nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión
y aprendizaje.

La acción educativa supone una acción reflexiva que contemple los

procesos de comunicación a establecer. Dicha reflexión debe estar sustentada y
apoyada en modelos metodológicos que apunten a favorecer el logro de los
objetivos que nos hemos propuesto. La metodología escogida es la base del
diseño, y para que ésta sea posible se deben considerar múltiples aspectos. No
sólo las características de los sujetos, de los contenidos, de los objetivos y los
recursos informáticos seleccionados y evaluados en el contexto de sus posibles
usos didácticos, sino también es necesario adaptarnos a las formas y sistemas de
transmisión de esos contenidos, a la disponibilidad o no de fuentes y recursos, a
las posibilidades de interacción de los implicados en el proceso, básicamente profesores y alumnos, a las posibilidades
o no de la toma de decisiones sobre el proceso por parte del alumno, etc.

Las nuevas tecnologías aportan a la enseñanza suficiente número de posibilidades -y tal grado de significación-
que en la actualidad los docentes se ven en la necesidad de buscar nuevos caminos didácticos acordes con las
posibilidades de estas tecnologías, pero también están obligados a una reflexión previa sobre su oportunidad y
pertinencia. La inclusión de las tecnologías en las propuestas de enseñanza debe responder a decisiones que
justifiquen su incorporación en relación al menos con algunos de los elementos que constituyen la planificación en su
conjunto, de lo contrario corremos el riesgo de sostener una "educación por modas" .

En cuanto al eje comunicativo de las Tic, y su aplicación como complemento

de los procesos educativos, es interesante analizar las formas en que se
representan dichos procesos, puesto que la comunicación profesor-alumno, la
comunicación alumno-alumno/s, y la comunicación profesor-profesor, se ven
influidas por estas tecnologías.

El espacio educativo, limitado físicamente por el edificio escolar, ha sido

tradicionalmente el espacio de comunicación en la enseñanza. En el presente, la enseñanza planificada debe
ajustarse a la aparición de nuevos territorios comunicativos virtuales que promueven el intercambio de información
trascendiendo los límites establecidos (largo, alto y ancho) expresados por las leyes de la física. La información, y en
general los proveedores de información, sean profesores o no, pasan de estar en un lugar a estar en un no lugar, lo
que permite una comunicación permanente, ya que al estar inmersos en espacios virtuales, por su propia naturaleza
la existencia la tiene que crear el usuario con su interacción.

Esta inmersión en una sociedad de la comunicación no sólo revoluciona los modelos comunicativos vigentes,
sino también los modelos didácticos, en base a la posibilidad de intercambio de experiencias e información
permanente, no sólo entre los implicados en procesos de enseñanza formal, sino también informal.

Estos nuevos modelos obligarán a que también se conforme un nuevo tipo de alumno y profesor que sean
capaces de asumir nuevos roles y nuevas tareas para trabajar en conjunto con las tecnologías. No debemos olvidar,
tampoco, que la escuela debe utilizar las computadoras no sólo con el propósito de plantear y resolver cuestiones y
actividades, sino fundamentalmente, como respuesta a un contexto cotidiano cultural donde se representen intereses
generacionales significativos.
 La incorporación de las Nuevas tecnologías en la enseñanza debe darse en el marco de procesos planificados,
tanto para profesores como para alumnos, en los que se superen los límites físicos impuestos por la enseñanza
tradicional y se propicien nuevas acciones docentes para el enriquecimiento de procesos de acercamiento, transmisión
y construcción del conocimiento.

El desafío generacional consiste, de esta forma, en que los docentes -en su gran mayoría preparados para otra
escuela, otra aula, otra cultura, otra sociedad, otro mundo- den un salto cualitativo que los acerque a las nuevas
generaciones que demandan otro tipo de interlocución. Estas generaciones han nacido en un contexto que pone a su
disposición -y sin la intervención de un docente- dosis altas de conocimiento e información sin cualificar, sin ordenar,
sin jerarquizar y sin discriminar. El docente ha dejado para siempre de ser un transmisor de conocimiento, y nos
atreveríamos a afirmar que tampoco es un facilitador de conocimiento, puesto que nunca ha sido más fácil obtener el
conocimiento con solo un clic. El docente deberá ser -junto con el alumno- un co-constructor, un orientador, un guía
calificado que ordene y alumbre el sentido, un problematizador que haga pensar, un cuestionador de verdades
monolíticas. Un creador.

Un artista en el sentido de ars y tekne. La idea tradicional de "maestro", "profesor", "docente" está en crisis. Y
es una buenísima noticia que lo esté. El desafío generacional es entender que los alumnos o estudiantes con quienes
estaban acostumbrados a compartir el aula tradicional, han cambiado, y el aula ya no tiene límite ni espacio. Los
estudiantes son una generación cuya experiencia nada tiene que ver con la vivida por los docentes. Y por eso les
demanda una resignificación revolucionaria de sus prácticas pedagógicas, que implica anticiparse a los cambios para
estar a la altura del aula global que han parido las nuevas tecnologías.
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