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 es proiesor en la Facuitad de Ciencias
de la Universidad de Chile.
Se doctoró en biología por la Univer-
sidad de Harvard, Estados Unidos. Es
proiesor de anatomía de la Universidad
de Londres y Director del Instituto de
Terapia Familiar de Santiago.

En 1994 recibió el Premio Nacional

de Ciencias.

Es autor de libros que han dado a conocer TRANSFORMACIÓN EN LA CONVIVENCIA

sus investigaciones tanto en biología como
en filosofía.

Otras obras del autor publicadas

por Dolmen:
• Emociones y lenguaje en educación y
política.

• El Sentido de lo humano.

• Violencia en sus distintos ámbitos de

expresión.

• Formación humana y capacitación.

• Biología del emocionar.

• La Objetividad, un argumento para

obligar.
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HUMBERTO MATURANA c. )-

TRANSFORMACIÓN EN LA CONVIVENCIA

Con la colaboración de
© HUMBERTO M.HURANA
N°: 109.195
Inscripción Sima Nisis de Rezepka
ISBN 956-201-423 - 1
Dirección: Jaime Cordero
Portada y diagramación: Job L ópez Góngora

Esta edición de 1000 e jemplares

se terminó de imprimir en julio de 1999,
e n DOLMEN EDI CIONES S.A.

Edita, imprime y distribuye

ÜOLMEN E DICION ES S. A.
Cirujano Guzmán 194, Providenci a Santiago

Derechos exclusivos reservados para t o dos los países.

su reproducción total o parcial, para uso privad o o
Colectivo, en cualquier medio in1prcso o e 1ectrónico, Je
acuerdo a las leyes N°17.336 y 18.443 d e 1985
(Propiedad inte lectual). DOLMEN EDICIONES
IMPRESO EN CHILEfPR!NTED IN C!ll l.E Caracas · Montevideo · Santiago de Chile
 ÍNDICE

PREFACIO............................................................................... 6
PRESENTACION •••••••.•••••••••••••••••..••.••••••..•.•••••••••••••••••.•.•••••••••.• 13
BIOLOGÍA DEL FENÓMENO SOCIAL............................................ 21
Sistemas Sociales ....................................................................... 26
Veamos ahora algunas implicaciones................................... 26
Sociedades Humanas·..............:................................................. 28
Reflexiones ........... .... ... .. ........ .... .... ... ... .... .... ... ..... ............. ........ ... 33

BASES BIOLÓGICAS DEL AMOR COMO FUNDAMENTO DE LA

FORMACIÓN HUMANA EN LA EDUCACIÓN ................................... 39
Biología de la cognición........................................................... 39
Nuestra visión de la educación.............................................. 40
La tarea: ....... ........ ........ ........ ... ....... ........... ................... .... ......... ... 40
Nuestra perspectiva.................................................................. 41
Determinismo estructural ....................................................... 42
El uso de lenguaje .. .. ... ... ...... .. ..... ..... ... .. ... ..... .... .......... .... ... .... ... 44
La emocionalidad .... .... .... .... .... ...... .... .... ........ .................. .......... 45
Biología del amor ...................................................................... 46
Vida social ..... .............. .... ........ ........ ...... .... .... .... .... .... .............. ... . 46
Conversaciones .. .... .... ..... ... .... .... .......... .... .... .... .... .............. ........ 46
El sistema nervioso................................................................... 47
El espacio psíquico.................................................................... 49
Nuestros orígenes...................................................................... 49
Cultura......................................................................................... 51
Inteligencia ........... .... ... .. ........ ... .......... .... ........ .... .... .......... .... .... .. 52
¿Qué hacer?................................................................................. 53
Nuestra proposición práctica ................................................. 54
Extractos de «Formación Humana y Capacitación» ......... 55
Introducción............................................................................... 55
Educación .................................................................................... 57
Nuestra proposición .. ..................................................... .......... 59
 r
La educación como espacio para llegar a ser un ser En fin, ¿por qué todo esto? ..................................................... 153
humano que se respeta a sí mismo. .......... ............................ 62 ¿A qué hacer invitamos? .......................................................... 153
La escuela como un espacio relacional para adquirir
DIGNIDAD MENTAL ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 155
las habilidades operativas de la comunidad ..-.................... 68
Reflexiones finales .................................................................... 69
Pasado - Presente....................................................................... 155
Presentación................................................................................ 155
FENOMENOLOGÍA DEL CONOCER ............................................. 75 «Procedimiento»........................................................................ 158

Tres Comentarios....................................................................... 75 «Discusión» ................................................................................. 162

Biología del conocer ............................ ..... .... .... .... .. ........ .... .... .. 77 Nuestra visión actual es diferente:........................................ 164
Dominios cognoscitivos........................................................... 80 Explicación desde la actualidad: ........................................... 164
Hacer ciencia .... ........... ... .... .... ......... .... .... .... ... .. .... .......... .... .... .... 80
NEUROCIENCIA y COGNICIÓN •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 167
El Fenómeno del Conocer ... .... ...................... .......... ........ .... .... 84
Unidad ......................................................................................... 86 La objetividad .......:.................................................................... 170
El ojo de la Salamandra ........................................................... 171
Organización.............................................................................. 89
Estructura.................................................................................... 90 El fenómeno del conocer ......................................................... 174

El que los seres vivos sean sistemas determinados Las explicaciones....................................................................... 175
estructuralmente tiene las siguientes consecuencias: ...... 91 El objeto ....................................................................................... 177
Organización Autopoiética ..................................................... 93 El conocer .. .. .. ... ... .. ... .. ... ... .. ... .... .. .. .... .. ........ .... .... ... ... .. .. .. .. .. ... .. .. . 182
Historia de Interacciones......................................................... 98 El lenguaje................................................................................... 188
Conocimiento como Acción Efectiva.................................... 104 ¿Qué pasa según todo esto con lo psíquico? ...................... 189
Comentarios Adicionales ........................................................ 106 ¿Cómo pasa esto?...................................................................... 190
El Amor ........................................................................................ 107 ¿Qué es entonces el pensar? ................................................... 193

MODO DE VIDA Y CULTURA •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 109 DESARROLLO Y CONSERVACIÓN DE LA CONCIENCIA INDIVIDUAL Y

SOCIAL DEL NIÑO•••••••••••••••••••••••••••.. ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 197
Los DESAFÍOS PEDAGÓGICOS DE LA
TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 135 BIOLOGÍA DEL AMOR............................................................... 215

EDUCACIÓN A DISTANCIA Y RESPONSABILIDAD FUNDAMENTOS OLVIDADOS DE LO HUMANO ••••••••••••••••••••••········ 229

CIUDADANA EN UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA...................... 147 Foro realizado a continuación de la presentación del libro 239
l. ¿Qué es educar? ..................................................................... 147 ¿Cuándo surge eso que llamamos autoconciencia? .......... 239
2. ¿Qué se requiere? .................................................................. 148 ¿Cómo cabe?............................................................................... 239
3. ¿Qué hace la educación a distancia? ................................ 148 ¿Y qué son las emociones? ..................................................... 241
4. ¿De dónde surge el deseo de ser estudiante de la
enseñanza a distancia? ........................................................ 150 AMoR Y DEMOCRACIA •••..••••••••••.••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 261
5. ¿Cuál es la tarea del profesor o profesora? ..................... 150
6 . ¿Qué pasa con el alumno o la alumna? ........................... 151 LENGUAJE y TELEVISIÓN •• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 267
7. Perfil del Educador:.............................................................. 151
PRÓLOGO A MANUAL DE EDUCACIÓN ECOLÓGICA •••••••••••••••••••••• 277
8. Perfil del Estudiante:............................................................ 152

'
b
 PREFACIO

Este libro es una colección de ensayos escritos en diferentes mo-

mentos bajo propósitos .distintos. Aquí están reunidos, sin em-
bargo, porque de alguna manera todo ellos inciden en un tema
que para mí es el central de nuestro tiempo: la educación.
Cuando hablamos de educación en nuestra cultura, nos re-
ferimos, en mi opinión, a la transformación de nuestros hijos e
hijas en su convivencia con nosotros u otros adultos en un ámbi-
to relacional aceptado por la comunidad de manera implícita o
implícitamente como el legítimo y adecuado para que ellos sur-
jan, a su vez, como adultos que llegarán en algún momento de su
vivir a repetir el mismo ciclo con sus hijos e hijas. Es posible que
no seamos conscientes de ello, o que no lo digamos como lo aca-
bo de decir, pero eso es lo que los adultos, sin duda, hacemos o
dejamos hacer, inevitablemente, en tanto vivimos como miem-
bros de una comunidad. Es porque esto es así que decimos en la
vida cotidiana que una persona no ha tenido una buena educa-
ción si nos parece que su conducta revela que en el tránsito de la
infancia a la vida adulta no ha vivido en un ámbito relacional
adecuado, precisamente porque su conducta no es la que en nues-
tro pensar y sentir debería ser como resultado de ese tránsito en
su convivir como miembro de la comunidad a la que pertenece.
Pienso que no todas las relaciones humanas son relaciones
sociales, que es la emoción que sustenta a una relación la que le
da su carácter, y pienso que la emoción que constituye y sustenta
las relaciones sociales es el amor. Dicho en otras palabras, pienso

9
 lo deseable y lo no deseable, lo legítimo y lo ilegítimo, lo hermo-
que lo que hace nuestro vivir social es la biología del amor. Que esto so y lo feo, lo honesto y lo deshonesto, lo aceptable y lo no acep-
es así, se ve en que todo lo que llamamos valores, en el ámbito de la table ... en el convivir de la comunidad a que niños y niñas se
convivencia social, tales como honestidad, solidai;idad, respeto mu- incorporan.
tuo, colaboración, equidad, por ejemplo, son de hecho abstraccio-
nes del convivir en la biología del amor. Dicho de otra manera, los Los niños y niñas aprenden la trama emocional que se vive
valores son aspectos relacionales espontáneos del convivir social que, en la comunidad humana que les toca vivir simplemente al vivirla,
en tanto se viven no se ven, y no se habla de ellos a menos que sean cualquiera que ésta sea. Para ellos no hay comunidad social o no
circunstancialmente violados por algún o algunos miembros de la social, no hay comunidad social armónica o comunidad social en
comunidad. desintegración, libertad o esclavitud, riqueza o miseria; estas son
dimensiones de la existencia que verá sólo si aparece un espacio
En una comunidad humana social, esto es, aquella en la que reflexivo en su vivir porque se encuentran con algo distinto que
se vive sin la negación sistemática de lo que llamamos valores, la los pone en otra perspectiva y abre en ellos la biología del amor
educación no es un tema central, y lo que ella implica ocurre como en la posibilidad de ternura estética, respeto por sí mismos y por
un aspecto espontáneo del vivir cotidiano sin requerir de una re- el otro, colaboración y no obediencia. Ellos no pueden salir por sí
flexión especial. Pero cuando en el devenir histórico de una comu- mismos de la desintegración social, si se encuentran en ella, si esa
nidad social comienza a perderse la coherencia valórica en el vivir experiencia reflexiva no se da. El resultado es que la expansión de
cotidiano a través de la negación sistemática de la biología del amor, las conversaciones que constituyen la desintegración social puede
esa comunidad entra en un camino de la desintegración que sólo se penetrar todas la dimensiones de la convivencia porque atrapa a
puede revertir cuando se restituye dicha coherencia al restablecer la los niños y niñas en ella, en un camino sin salida, a menos que los
biología del amor como el espacio relacional tanto privado como adultos que aún viven el vivir social y la libertad reflexiva que esto
público en el que los niños y niñas aprenden en ella, espontánea- implica, intencionalmente lo eviten, restituyendo ese vivir social
mente, a ser adultos. Creo que estamos actualmente en una situa- en la invitación a hacerlo como un acto de co-inspiración. Pero
ción de este tipo en nuestro país, y es por eso que pienso que la esa ca-inspiración sólo puede ocurrir viviendo la red de emocio-
educación se ha vuelto un tema central entre nosotros y, en el fon- nes de la convivencia social (biología del amor), como un fluir
do, en todo el mundo occidental. en un convivir cotidiano donde los niños y niñas surgen como
Toda comunidad existe como una red de procesos, actos, en- adultos sociales porque acceden a la vida adulta viviendo como
cuentros, conductas, emociones técnicas, ... que configuran un sis- adultos de convivir social.
tema de relaciones de convivencia que penetra en todos los aspec- Mi intento, al atreverme a publicar esta colección de ensa-
tos del vivir de los niños y niñas que crecen en ella en el curso de yos, es contribuir a esa co-inspiración.
transformarse en adulcos en todas las dimensiones de su hacer y
emocionar. Es por esto mismo que la educación, como proceso de
transformación en la convivencia, ocurre en todas las dimensiones Humberto Maturana R.
relacionales del vivir, tanto de los espacios privados de la familia o
del colegio, como en los espacios públicos de la calle, la televisión,
el cine, el teatro o la radio, que, como redes de conversaciones (el
entrelazamiento del hacer y el emocionar), definen cotidianamente

11
10
 PRESENTACION

En este libro deseamos compartir artículos, trabajos y nuestras re-

flexiones y experiencias)nspiradas en la Biología del Conocimiento
y la Biología del Amor del Dr. H. Maturana, aplicada a la educa-
ción, entregando una visión que respalda el quehacer docente como
una tarea fundamental para las comunidades humanas presentes.
Bajo el planteamiento de estimar los efectos de la naturaleza
humanizadora de la acción educativa, puede afirmarse que esta-
mos sorprendidos y a la vez conmovidos al ver que finalmente se
esté comprendiendo y se da un lugar prioritario a la educación en
las políticas gubernamentales de muchos países.
Deseamos una educación que sea una invitación a la convi-
vencia en el respeto y la legitimidad del otro, en la que, en el amor,
se surja como legítimo otro. Sin respeto, legitimidad y amor, no es
posible recuperar las dimensiones humanas.
Estamos a fines de este siglo, y el balance nos invita a reco-
nocer que hemos crecido como gigantes en desarrollar el raciona-
lismo y la tecnología, entregándonos un saldo de vacío existencial
y múltiples carencias afectivas.

En cambio, hemos permanecido como enanos en el desarrollo

de nuestras emociones y en nuestras capacidades de sentir y vibrar
con nosotros mismos y con los otros en su presencia y en su ausencia.
Nosotros pensamos que también se aprende a amar y a sentir,
de acuerdo al espacio psíquico y espiritual donde los seres huma-
nos convivimos.

13
-
Si se convive en un espacio de amorosidad, nuestro ser amo- Tenía la intuición de que el ser humano necesitaba de un
roso florece, pues todos somos básicamente amorosos e inteligen- espacio afectivo para su realización integral. Me parecía que no
tes, a menos que hayamos tenido daños profundos neurológicos bastaban las distintas metodologías educativas por potentes que
irreversibles. ¿Por qué no detenernos a considerar cómo podría- parecieran para obtener tal realización, y hallaba que los niños
mos ser también más «amantes»? quedaban atrapados en la búsqueda externa de su identidad.
La Teoría de la Biología del Conocimiento y la Biología del Me encontré aislada y en gran medida rechazada en mis in-
Amor nos han inspirado para meditar al respecto: la educación, un tentos de cambiar el modo tradicional de relacionarse con los niños
fundamento para desarrollar destrezas emocionales en el educar. y niñas en el colegio. En esa época yo me apoyaba en Car! Rogers
A., Abraham Maslow, Aharon Hillman, Fritz Perls, George Brown,
¿Cómo se es «amoroso» y cómo se es sabio e inteligente?
Reuven Feuerstein, Víctor Frankl y muchos otros estudiosos del
¿Cómo se cultivan conductas sabias, inteligentes y «amorosas»?
tema sobre el de lo humano. Ellos daban validez a mi
Esto lo sugerimos en el libro «Formación Humana y Capacita- trabajo y yo usaba sus enseñanzas, al mismo tiempo que me pre-
ción» {editado por UNICEF y Dolmen Ediciones), el que surgió guntaba por qué sus aportes no eran más aceptados y aplicados en
como invitación de UNICEF a los autores Humberto Maturana y la práctica docente. En el fondo, yo necesitaba encontrar a alguien
Sima Nisis de Rezepka, para que reflexionaran acerca de cómo que pudiera fundamentar mi modo de ver el tema de la educación
mejorar la calidad de vida de niños de extrema pobreza. Es así como de manera científica, y dudaba de la validez de mi visión pedagógi-
se trabajó en terreno con esta realidad y se dio un paso más en el ca, precisamente por no tener tal fundamentación.
proceso de aplicación de esta teoría, corroborando, en el conjunto
Antes de conocer personalmente al Dr. Maturana, había leído
de educadores, sus proyecciones y cambios. Esto se transformó en
E!Arbol del Conocimiento, libro que me conmovió profundamente,
una inspiración para múltiples experiencias que se dan a conocer al
al mostrarme que el tema de las emociones, en particular el amor,
final del libro.
podía ser seriamente tratado por un científico. Me encontraba tan
La experiencia personal de cambios avala mi deseo de dar un impactada que me contacté con la Facultad de Ciencias de la Uni-
testimonio, que no es producto de la magia, sino del intenso proce- versidad de Chile para conversar con el Dr. Maturana quien, para
so de entendimiento y crecimiento que es posible de incorporar en mi infinita sorpresa, me dijo que fuese a verlo inmediatamente, en
una misma, como resultado de la propia participación en el autode- un gesto de apertura que fue para mí su primera enseñanza.
sarrollo. Sin magia, pero con el convencimiento profundo de que es
Yo tenía una formación humanista y me sentía profundamen-
posible «amar» al otro y a los otros, para convivir en la construcción
te alejada de lo que estimaba que era el pensar científico. De modo
más sólida de una sociedad, sea familiar, escolar, laboral u otra. que mis preguntas fueron desde el comienzo muy básicas y surgi-
das desde mi ignorancia. El Dr. Maturana me escuchó siempre y
MI EXPERIENCIA CON HUMBERTO MATURANA COMO PROFESOR contestó todas mis preguntas con cuidado, sencillez y profundi-
dad, como si se tratase de las preguntas más importantes. Esa fue su
Llegué a Humberto Maturana después de una larga historia de es- segunda enseñanza.
tudio y práctica pedagógica, y a la vez que de actividades terapéuti-
cas como psicopedagoga. Yo venía con muchas dudas sobre mi En mis conversaciones con el Dr. Maturana, él surgía siempre
quehacer. revelador e inspirador, y parecía ver directamente el ámbito de mis
dudas e inquietudes, contestando mis preguntas de manera tan

14 15
liberadora que me conmovía aún más (esto, sin embargo, no me de pareja hay solo una diferencia dimensional y que en ambos
pasa a mí solamente, sino que le ocurre a otros alumnos en sus casos participan todas las dimensiones del vivir, desde lo espiri-
clases). En estos encuentros hallé los fundamentos gue buscaba. tual a lo corporal.
A odo de ejemplo, presento algunos de ellos:
5. La salud psíquica y fisiológica dependen en su fundamento de la
1. Las emociones, como fundamento central en la visión huma- biología del amor. Sin duda, el reconocimiento de la participación
na. Sin duda, yo había leído mucho sobre las emociones, pero el del amor en el bienestar psíquico y fisiológico humano no es nuevo,
análisis que el Dr. Maturana hace, mostrando su naturaleza como pero para mí fue ampliamente enriquecedor ver los fundamentos
dominios de conductas relacionales y disposiciones corporales que de esto en la Biología, al reconocerle al amor su carácter biológico
especifican el dominio de las acciones en que una persona se mue- fundamental. Mucho se habla del amor como una virtud, como
ve, me han permitido verlas en su operar como aspectos básicos algo especial y de alguna manera casi inalcanzable. Lo que el Dr.
del convivir. Maturana hace es mostrar las emociones en su carácter relacional
como fenómenos biológ'icos, y desde allí ver al amor como algo
2. Las emociones sustentan el razonar al definir el espacio en que
simple y sin misterio, que hace posible el vivir humano en la salud
el razonar tiene validez. El tomar conciencia de esto me ha permi-
espiritual, psíquica y fisiológica, al hacer posible un vivir desde el
tido reconocer la emoción desde donde el otro u otra hablan, oír
respeto por sí mismo y por el otro.
plenamente lo que dice o ver lo que de hecho hace en la relación.
Sin duda, esto lo hacemos mucho en la vida cotidiana, pero el 6. La reflexión sobre el propio emocionar, y no el control de las
saber que la emoción sustenta a la razón permite ampliar el escu- emociones, es lo que permite romper la conservación recursiva del
char conscientemente y sin prejuicios. sufrimiento. Como enfatiza el Dr. Maturana, vivimos una cultura
que niega las emociones y, desde ese negarlas, genera sufrimiento.
3. El reconocer al amor como la emoción que funda lo esencial,
en tanto se lo reconoce en la vida cotidiana corno el dominio de Pedimos a nuestros niños que controlen sus emociones, con
las conductas a través de las cuales el otro u otra surge como legí- lo cual las negamos, pues las emociones no se pueden controlar,
timo otro en la convivencia, lo saca del dominio de lo ideal o de ya que son el fundamento del fluir del vivir. Pero sí podemos mi-
las virtudes inalcanzables, y le devuelve su carácter biológico bá- rarlas, y al hacerlo, abrir camino al cambio que permite recuperar
sico y cotidiano. la libertad reflexiva y de acción responsable que cualquier apego
emocional niega.
4. El amor, he podido reconocer, es el fundamento de la salud
fisiológica y psíquica, pero, además, está en lo relacional del bien- 7. La actitud amorosa, al aceptar la legitimidad del otro, lo ve; de
estar y la estética. modo que en el ser responsable, al actuar uno desde uno, el otro
es acogido y no negado. Uno es responsable en su conducta cuan-
El amor tiene muchas dimensiones que van desde conducir-
do uno mira las posibles consecuencias de sus actos, y actúa según
se con el otro, quien surge como un legítimo otro con uno, por
uno quiere o no esas consecuencias. Uno no tiene acceso al ser del
ejemplo en la calle, al dejarle pasar, hasta el enamoramiento en
otro, sino que sólo a cómo éste aparece ante uno, de modo que en
que se quieren todas las dimensiones relacionales posibles como
la conducta responsable, la presencia del otro es según cómo uno
dimensiones de conciencia en que el otro surge como legítimo
la ve. Si me relaciono con el otro en el amor, mi visión es amplia
otro con uno. Quien entienda esto experimentará una transfor-
y veo más dimensiones que si no lo hago desde allí. Mi conducta
mación al descubrir, por ejemplo, que en la amistad y en la vida

16 17
responsable revela mi responsabilidad, pero no asegura el bienestar Para concluir, desearía insistir en los dos caminos explicati-
del otro. Al mismo tiempo, en tanto me relaciono con el otro desde vos: el de la objetividad sin paréntesis y el de la objetividad con
aceptar su legitimidad, lo o la veo en una amplitud poética que paréntesis, que amplían la capacidad reflexiva en el desapego. Per-
abarca mucho más que si no lo hiciera, y es posible que mi conduc- miten mirar, en el propio vivir, en el acto que libera, en la respon-
ta responsable, de hecho, abra paso, sin buscarlo, al bienestar del sabilidad y, en fin, en el comprender, que la inteligencia tiene que
otro, aun si lo niego. ver con las emociones, profundiza en la única emoción que am-
plía la inteligencia: el amor.
8. El descubrir que no hay contradicción, siguiendo las ideas del
Dr. Maturana, que cito a continuación, entre lo biológico y lo espi- Todo el saber acumulado ha logrado una coherencia opera-
ritual, encendí la experiencia espiritual como una ampliación de la cional que enriquece la práctica profesional, sobre todo a nivel
conciencia de pertenencia en un ámbito mayor que el de la propia del quehacer docente.
identidad, ya sea en el dominio humano, biológico o cósmico. Finalmente, en propias palabras del Dr. Maturana:
«La experiencia espiritual es una experiencia de expan- "La mirada no ve: Yo he dicho que la mirada poética abs-
sión de la conciencia de pertenencia a un ámbito más amplio trae las coherencias del vivir cotidiano y las presenta en otro do-
que aquel del entorno particular del propio vivir. Este espacio minio donde su sentido se hace visible de manera conmovedora y
mayor puede ser la comunidad humana a la que se pertenece, el evocadora. También he dicho que la estética como la mirada poé-
ámbito vital de la biosfera, el cosmos como el dominio de toda tica que pone el bienestary el placer de la armonía de la existen-
existencia, etcétera. En la experiencia espiritual, el que la tiene cia en el quehacer cotidiano, es fandamental en la vida humana.
se vive a si mismo como sin limites, en ese ámbito de conciencia Sin poética la vida humana carece de inspiración y profandidad
expandida. La experiencia espiritual no se distingue desde la y, en último término, carece de sentido. Sin estética, la vida hu-
razón ni queda señalada en la descripción, sino que pertenece a mana carece de bienestar y alegria, y a lo más se vive en el ruidoso
la emoción y sólo es connotable como una experiencia de uni- intento del entretenimiento".
dad de un ámbito más amplio que aparece como expansión de
la conciencia de ser. La experiencia espiritual es diferente de la La comprensión de la esencia de lo humano ha enriquecido
experiencia religiosa porque no se asocia a ninguna doctrina ni mi vida, y la poesía y la estética, han permitido ampliar mi mun-
a ninguna proposición de la realidad que pueda preexistir en la do espiritual.
cultura que venga después.
La expansión de la conciencia de pertenencia (la experiencia Sima Nisis de Rezepka
de unidad con el todo) que la experiencia espiritual es, amplia la Julio,1999
sensibilidad, abre la visión, suelta el apego. En la experiencia es-
piritual y en el cambio que esta trae consigo, y mientras este cam-
bio dura, se amplía la mirada poética de la existencia, y el que la
vive se hace visionario, ve donde antes era ciego.
Entendida así, la experiencia espiritual es una expansión
del amon>.

18 19
 BIOLOGÍA DEL FENÓMENO SOCIAL

Los seres humanos somos seres sociales: vivimos nuestro ser coti-
diano en continua imbricación con el ser de otros. Esro, en general,
lo admitimos sin reservas. Al mismo tiempo los seres humanos so-
mos individuos: vivimos nuestro ser cotidiano como un continuo
devenir de experiencias individuales intransferibles. Esto lo admi-
timos como algo ineludible. Ser social y ser individual parecen con-
diciones contradictorias de existencia. De hecho, una buena parte
de la historia política, económica y cultural de la humanidad, par-
ticularmente durante los últimos doscientos afios en Occidente,
tiene que ver con este dilema. Así, distintas teorías políticas y eco-
nómicas, fundadas en distintas ideologías de lo humano, enfatizan
un aspecto u otro de esta dualidad, ya sea reclamando una subor-
dinación de los intereses individuales a los intereses sociales, o al
revés, enajenando al ser humano de la unidad de su experiencia
cotidiana. Más aún, cada una de las ideologías en que se fundan
estas teorías políticas y económicas, constituyen una visión de los
fenómenos sociales e individuales que pretende afirmarse en una
descripción verdadera de la naturaleza biológica, psicológica o
espiritual, de lo humano. Pero, ¿están estas ideologías fundadas en
una comprensión adecuada de lo humano?, ¿existe en verdad una
contradicción esencial entre lo social y lo individual, o es esta con-
tradicción una ilusión descriptiva? La diversidad etnológica de la
humanidad nos muestra muchas instancias en las que hay, o se han
dado, sistemas sociales cuyos miembros viven la armonía de los
intereses aparentemente contradictorios de la sociedad y los indivi-
duos que la componen. ¿Qué teoría lo explicaría? Mi propósito en

21
este pequeño artículo es analizar los fenómenos sociales de una ma- uos mismos por ejemplo, no escapa a esto y lo que vemos como
nera no tradicional y mostrar que de hecho y de una manera inevi- D0So
Porramiento en cualquier.ser . vivo bªJº
' lCa rorma d e acciones
. en
table, el ser humano individual es social y el ser humano social es :=:ontexto determinado, es, por decirlo así, la coreografía de su
individual. No haré esto, sin embargo, desde una argumentación danza estructural. Como resultado de esto, la conducta de un ser
filosófica, sociológica o psicológica. Lo haré con una argumenta- vivo es adecuada sólo si sus cambios estructurales ocurren en con-
ción biológica; es decir, mirando a los fundamentos mismos de gruencia con los cambios estructurales del medio, y esto sólo ocurre
nuestro ser seres vivos. Empero, para que yo pueda hacer esto, el mientras su estructura permanece congruente con el medio duran-
lector debe aceptar cinco condiciones iniciales que, por rawnes de te su devenir de continuo cambio estructural. Finalmente, como
espacio, expondré sin dar para ellas, ni para sus consecuencias, la sistemas determinados estructuralmente, los seres vivos son siste-
completa fundamentación biológica en que se sostienen. mas que en su dinámica estructural se constituyen y delimitan como
1) ¿Qué es una respuesta aceptable? Cada vez que se quiere con- redes cerradas de producción de sus componentes, a partir de sus
testar una pregunta, la dificultad principal está en saber cuándo componentes y de sustancias que toman del medio: los seres vivos
se tiene la respuesta. ¿Cómo reconocer una respuesta adecuada si son verdaderos remolinos de producción de componentes, por lo
uno no sabe de antemano cuál es? Los científicos tenemos un pro- que las sustancias que se toman del medio, o se vierten en él o
cedimiento: las respuestas científicas, es decir, las respuestas acep- pasan participando transitoriamente en el ininterrumpido recam-
tables para los científicos, deben consistir en la proposición de bio de componentes que determina su continuo revolver produc-
mecanismos (sistemas concretos o conceptuales) que en su operar tivo. Es esta condición de continua producción de sí mismos, a
(funcionar) generan todos los fenómenos involucrados en la pre- través de la continua producción y recambio de sus componentes,
gunta. Si el mecanismo propuesto como respuesta a una pregunta lo que caracteriza a los seres vivos y lo que se pierde en el fenómeno
no satisface esta condición, no es adecuado y debe cambiarse, o de la muerte. Es a esta condición a la que me refiero al decir que los
reformularse la pregunta. Es decir, las respuestas científicas son seres vivos son sistemas autopoiéticos y que están vivos sólo mien-
generativas. Es pues de esta manera que quiero contestar la pre- tras están en autopoiesis. Esta caracterización de lo vivo y su
gunta ¿qué es un sistema social?, al proponer lo que yo considero fundamentación está descrita ampliamente en un libro que escribí
es el mecanismo biológico que genera los sistemas que exhiben en con Francisco Varela en 1973 y al que remito a los lectores. Por
su operar todos los fenómenos que observamos en los sistemas último, sólo pido a éstos que acepten lo dicho aquí como un punto
que cotidianamente reconocemos como sistemas sociales. Haré de panida válido, incluso para los seres humanos, y que no lo re-
esto en la forma de una definición, y espero que si el sistema que chacen pensando que los seres humanos somos distintos.
propongo cumple con este requisito, el lector lo acepte como res- 3) ¿Cómo es el cambio estructural? En los sistemas en continuo
puesta a dicha pregunta. cambio estructural, como los seres vivos, el cambio estructural
2) ¿Qué son los seres vivos? Los seres vivos, incluidos los seres huma- se da tanto como resultado de su dinámica interna, como gati-
nos, somos sistemas determinados estructuralmente. Esto quiere · ·
llado. por sus tnteracctones en un me d'10 que tam b'1én está en
decir que todo ocurre en nosotros en la forma de cambios estructu- continuo cambio. La consecuencia de esto es que a partir de la
rales determinados en nuestra estructura, ya sea como resultado de estructura inicial del ser vivo al comenzar su existencia, el medio
nuestra propia dinámica estructural interna, o como cambios es- seleccionando en él, al gatillar cambios estructurales de-
termmados
al en su estructura, 1as secuencias
· de cambtos . estruc-
tructurales gatillados en nuestras interacciones en el medio, pero
no determinados por éste. Más aún, la conducta observable, en tur es que ocurren en él a lo largo de su vivir, en una historia

22 23
de sobrevida que necesariamente ocurre en la congruencia del 5) Conservación de la adaptación. Los seres vivos existen siempre
ser vivo y el medio, hasta que el ser vivo con- · mersos en un medio en el que interactúan. Más aún, como el
gruencia se pierde. Esto ocurre tanto en la de
ID
vivir .
de un ser vivo transcurre en contmuos camb'10s estructurales
cada ser vivo (ontogenia), como a lo largo de los linajes que como resultado de su propia dinámica interna, o gatillado en sus
éstos producen como resultado de su reproducción secuencial. interacciones en el medio, un ser vivo conserva su organización en
Lo que pido al lector que acepte en este punto, es que la un medio sólo si su estructura y la estructura del medio son con-
tura de cada ser vivo es, en cada instante, el resultado del cami- gruentes y esta congruencia se _Si no la con-
no de cambio estructural que siguió a partir de su estructura gruencia estructural entre ser.vivo y me?10, las mteracc1ones en el
inicial, como consecuencia de sus interacciones en el medio en medio gatillan en el ser vivo camb10s estructurales que lo
desintegran y muere. Esta congruencia estructural entre ser vivo
que le tocó vivir.
y medio (cualquiera que éste sea} se llama adaptación. En conse-
4) La conservación de la organización. Los seres vivos partici- cuencia, un ser vivo vive sólo mientras conserva su adaptación en
pan en los fenómenos en que participan como seres sólo el.medio en que existe y mientras conserva su adaptación, conser-
mientras la organización que los define como seres vivos (la va su organización. Esta afirmación también apunta a una rela-
autopoiesis) permanece invariante. Esta apunt.a a una ción universal: todo sistema existe sólo en la conservación de su
relación universal: algo permanece, es decir, algo mantiene su adaptación y su organización, en circunstancias que la conserva-
identidad, cualesquiera que sean sus cambios estructurales, sólo ción de la una involucra la conservación de la otra. Como resulta-
mientras la organización que define su identidad no cambia. La do de esto y ya que el curso de los cambios estructurales del ser
organización de un sistema son las rel_aciones entre. vivo contingentes a sus interacciones en el medio depende de la
tes que le dan su identidad de clase (silla, autom?v1l, fabnca de secuencia de éstas, el devenir de un ser vivo con conservación de
refrigeradores, ser vivo, etcétera). El modo particular como se la adaptación es siempre un devenir de cambios estructurales con-
realiza la organización de un sistema particular (clase de com- gruentes entre ser vivo y medio. Más aún, este devenir del ser vivo
ponentes y las relaciones concretas que se dan entre es su en continuo cambio estructural con conservación de la organiza-
estructura. La organización de un sistema es necesanamente ción y la adaptación es una deriva, un curso determinado mo-
invariante, su estructura puede cambiar. La organización que mento a momento en él en la circunstancia de su presente, en el
define a un sistema como ser vivo es la organización autopoiética. transcurrir instante a instante de los procesos en que participan
Por esto, un ser vivo permanece vivo mientras su estructura, sus componentes, tanto en su dinámica interna como externa.
cualesquiera que sean sus cambios, realiza su organización auto- s.er vivo y medio, incluyendo en éste a otros seres vivos, forman
poiética, y muere si en sus cambios estructurales no se siempre una unidad espontáneamente congruente, cuyos compo-
esta organización. Esta afirmación apunta a una uni- nentes existen siempre en coderiva: toda ontogenia transcurre
versal: todo sistema se desintegra cuando en sus camb10s estruc- como una coderiva ontogénica y toda filogenia como una coderiva
fil é . . d
turales no se conserva su organización. Así, por ejemplo, un reloj . og ntca, sien o cada una un curso contingente a la conserva-
a cuerda deja de ser reloj (pierde su organización reloj) si uno de ción de la adaptación de los organismos involucrados. Al aceptar
sus cambios estructurales es la ruptura de su cuerda. Lo que el punto, el lector acepta que la estructura presente de un ser
lector debe aceptar en este punto es que lo vivo de un ser vivo vivo es siempre el resultado de una historia en la cual sus cambios
está determinado en él, no fuera de él. estructurales
. h an s1'd o congruentes con 1os cam b.10s estructurales
del medio T: b'é
· am 1 n acepta que tod o ser vivo· se encuentra donde

24 25
se encuentra en su presente como resultado de esa historia en una organización y adaptación en él en .el proce.so de intel?rarlo. Por
continua transformación de su presente desde su presente. to cualquier intento de caracterizar al sistema social de una
esai:era que no reconozca que la conservación de la vida de sus
Ahora, si el lector acepta estas condiciones iniciales, cuya
:mponentes es co.ndición constitutiva de su operar, se
validez está dada desde la comprensión de los fenómenos biológi-
ca y especifica un que no gene:a los fenómenos del
cos, le propongo seguir sus consecuencias. De acuerdo a esto, y
sistema social. Así, pür ejemplo, un conjunto humano que no mcor-
con el fin de contestar la pregunta ¿qué es un sistema social? Pro-
para la conservación de la vida de sus miembros como parte de su
pondré, en la forma de una definición, la caracterización del tipo
definición operatoria como sistema, no constituye un sistema social.
de sistema biológico que genera todos los fenómenos sociales como
consecuencia de su operar. 2) Cada sistema social particular; es decir, cada sociedad, se dis-
tingue por las características de la red de interacciones que la rea-
lizan. Así, por ejemplo, una comunidad religiosa, un club y una
Sistemas Sociales colmena de abejas, en la medida en que son sistemas sociales son
sociedades distintas, porque sus miembros realizan conductas dis-
Cada vez que los miembros de un conjunto de seres vivos consti-
tintas {los comportamientos adecuados en cada una de ellas son
tuyen con su conducta una red de interacciones que opera para
diferentes} al integrarlas. Para ser miembro de una sociedad basta
ellos como un medio en el que ellos se realizan como seres vivos y
con realizar las conductas que definen a su miembros.
en el que ellos, por lo tanto, conservan su organización y adapta-
ción y existen en una coderiva contingente a su participación en 3) En la medida en que un sistema social está constituido por
dicha red de interacciones, tenemos un sistema social. En otras seres vivos, son todos y cada uno de los seres vivos que lo integran
palabras, sostengo: a) que la organización descrita arriba es nece- los que de hecho lo constituyen con el operar de sus propiedades.
saria y suficiente para caracterizar un sistema social y b) que un Por lo tanto, y constitutivamente, no hay componentes super-
sistema panicular, definido por esa organización, genera todos fluos en un sistema social, ya que si un componente se pierde, el
los fenómenos propios de un sistema social en un marco sistema social cambia. Debido a la muerte de sus componentes, todo
conductual especificado por el tipo de seres vivos que lo integran. sistema social está expuesto al cambio. Más aun, como las propieda-
Esta clase de sistemas es el resultado inevitable de las interacciones des Y características de cada ser vivo están determinadas por su es-
recurrentes que se dan entre seres vivos y cada vez que se den con en la medida en que las estructuras de los seres vivos que
alguna permanencia, se dará este tipo de sistemas. Al que deno- un sistema social cambian, cambian sus propiedades y el
mino sistemas sociales, porque los fenómenos que se dan en ellos SIStema social que generan con sus conductas también cambia.
son indistinguibles, en su forma y modo de generación, de los
4). En la medida en que un sistema social es el medio en que sus
fenómenos que observamos en los sistemas que llamamos siste-
miembros se realizan como seres vivos, y donde ellos conservan
mas sociales en el ámbito humano. su organización Y adaptac1·ón, un sistema
· · 1 opera necesana-
·
socia
mente como selector del cambio estructural de sus componentes y,
por lo . d ad es. s·m emb argo, en la medida
I tanto' de sus prop1e . en que
Veamos ahora algunas implicaciones 1
?n os componentes de un sistema social los que de hecho lo cons-
1) Es constitutivo de un sistema social el que sus componentes Utuycn y realiza d
. n con su con ucta, son los componentes de un
sean seres vivos, ya que sólo se constituye al conse¡..ar éstos su SIStcma social los que con su conducta de hecho seleccionan las

26 27
propiedades de los componentes del mismo sistema social que iembros de una sociedad humana cualquiera realizan esa socie-
ellos constituyen. Toda sociedad es conservadora de su organiza- :d con su conducta y con ella, continuamente, seleccionan en sus
ción como tal sociedad, y de las de los componen- miembros, antiguos y nuevos, esas mismas conductas. Así, por ejem-
plo, en un club las conductas de sus miembros definen al club,
tes que la generan.
eliminando de él a todos aquellos que no tienen las conductas apro-
5) En general, los componentes de un sistema social pueden par- piadas y como miembros a todos que la tie-
ticipar en otras interacciones, además de aquellas en que necesa- nen, en circunstancias que son conductas apropiadas aquellas con
riamente debe participar al integrarlo; es decir, pueden participar que ellos mismos, los miembros del club, definen al club. Lo mis-
en interacciones fuera del sistema social que constituyen. Si como mo pasa en la familia, en las comunidades religiosas... en fin, en
resultado de tales interacciones la estructura de los componentes cualquier sociedad humana.
de un sistema social cambia de modo que su manera de integrarlo
cambia sin destruir su organización, la estructura del sistema cam- 2) Los seres humanos podemos ser miembros de muchos sistemas
bia y aparece ante un observador como el mismo sistema pero sociales simultánea o sucesivamente. Basta con que en el proceso
constituido como una red conductual diferente. Lo mismo puede de vivir lleguemos a realizar las conductas propias de cada sistema
pasar con la incorporación a un sistema social de nuevos miem- social en el lugar oportuno. Así podemos ser imbricadamente y
bros con una historia previa de interacciones independiente de él. sin contradicciones miembros de una familia, de una comunidad
religiosa, de un club y de una nación, a través de las distintas di-
6) Aunque todo sistema social es constitutivamente conservador, mensiones en nuestro vivir. Si al realizar las distintas conductas pro-
todo sistema social está también en continuo cambio estructural, pias de los distintos sistemas sociales no lo hacemos involucrando
debido: a) a la pérdida de miembros por muerte o migración; b) a nuestras vidas y sólo pretendemos hacerlo, no somos miembros de
la incorporación de nuevos miembros con propiedades adicionales ellos y estaremos inmersos en sus respectivas tramas conductuales
a aquellas necesarias para su incorporación, diferentes a las de los hasta que, al ser descubiertos, seamos expulsados como hipócritas
otros miembros; y c) a cambios en las propiedades de sus miem- o parásitos.
bros, que surgen de cambios estructurales no gatillados (selecciona-
dos) por sus interacciones dentro del sistema social que integran, El fundamental de interacción en el operar de los
sistemas sociales humanos es el lenguaje. Más aún, el lenguaje,
por interacciones fuera de él, o como resultado de su propia diná-
como característica del ser humano, surge con lo humano en el
mica interna. El devenir histórico de cualquier sociedad es siempre
que le da Me explico. La conducta primaria
el resultado de estos dos procesos: conservación y variación.
da conductual en la acción sobre el mundo, genera-
Todas estas consideraciones son de aplicabilidad universal y aprendida a lo largo de la vida de los miembros de un sistema
tienen validez para cualquier tipo de sistema social. Veamos aho- cualquiera como resultado de sus interacciones en él, es
ra a qué conclusiones nos llevan y qué nos permiten comprender CSCrtta Como conduc t a l'mgu.. fst1ca
· por un o b servad or que ve cada
1crnento conduce 1
de las sociedades humanas. escfial . ua como una pa1a bra d escnptora
. del mundo al
ar objetos
. en él · En · 1 ·
ese operar socia pnmano,· sm . em bargo,
h ay objetos par 1 ·
Sociedades Humanas
no
s61 ª os m1em ros e1 sistema social, pues ellos
b d
o se
han d b"dmueven enª l coor¿·1nac1'ó n conductual de la acción que
1) Los sistemas sociales son constitutivamente conservadores. El dom· e. 1 o adq
. umr· · (aprend er) al hacerse miembros de él. En el
inio social humano, Y como resultado de las interacciones
que esto ocurra en el dominio social humano es evidente. Los

28 29
que tienen lugar entre los miembros de una sociedad humana, básico en el acotamiento de la deriva filogénica humana
hay lenguaje cuando hay recursividad lingüística. .il. fictor
.,. 1ó en el lenguaje y a traves ' d e e'l en 1a cooperac1·ó n y no
q ue resu t tencia en la mee . ¡·1genc1a
. t íp1camenre
. humana.
Es decir, hay lenguaje, y en mi opinión así surge, evolutiva- en la compc '
mente en algún momento, hace más de un millón de años en la era individualidad como seres humanos es social, y al ser
hisroria del hombre, cuando los participantes de un dominio s ) Nucs
ente social, es 1·mgüísucamente
. ¡·mgu'"{st1ca;
. es dec1r,
. esta'
h umanam 11 . E . .
lingüístico usan palabras {coordinación conductual primaria) al . en nuestro ser en e enguaJe. sto es consntuuvo di e o
UlJllersa . . . .
coordinar sus acciones sobre las distintas circunstancias que sus humano. Somos concebidos, crecemos, v1v.1mos y monmos mmersos
coordinaciones conductuales primarias configuran, las que así apa- las coordinaciones conductuales que mvolucran las palabras y
recen por primera vez señaladas como unidades independientes, lingüística y por ello y con ello, en la posibilidad de la
esto es, como objetos. De esto resultan, por una parte, la produc- autoconciencia y, a veces, en la autoconciencia. En suma, existi-
ción de un mundo de acciones y objetos que sólo tienen existencia y mos como seres humanos sólo en un mundo social que, definido
significado en el dominio social en que surgen y, por otra, la pro- por nuestro ser en el lenguaje, es el medio en que nos
ducción de la autoobservación, que nos lleva a distinguirnos como seres vivos y en el cual conservamos nuestra organ1zac1on y
como objetos a nosotros mismos y a nuestras circunstancias, en la adaptación. En otras palabras, toda nuestra realidad humana es
reflexión que constituye la autoconciencia como fenómeno que tam- IOCial y somos individuos, personas, sólo en cuanto somos seres
bién sólo tiene existencia y sentido en el dominio social. .Wes en el lenguaje.
4) Para que exista un sistema social debe darse la recurrencia en '>En la medida en que es la conducta individual de sus miembros
las interacciones que resultan en la coordinación conductual de sus que define un sistema social como una sociedad particular, las
miembros; es decir, debe darse la recurrencia de interacciones coo- fQlnctcrfsticas de una sociedad sólo pueden cambiar si cambia la
perativas. De hecho, si hay recurrencia de interacciones cooperati- :amducta de sus miembros. Más aún, está visto que las caracterís-
vas entre dos o más seres vivos, el resultado puede ser un sistema . . . de los miembros de un sistema social pueden cambiar de
social, si tal recurrencia de interacciones pasa a ser un mecanismo iiflmiera no conservadora si éstos tienen interacciones fuera de él.
mediante el cual éstos realizan su autopoiesis. La recurrencia de !!ato ocurre en el dominio humano de dos maneras: a) concreta-
interacciones cooperativas es siempre expresión del operar de los pnte por encuentros fuera de la dinámica misma del sistema
seres vivos participantes en un dominio de acoplamiento estructu- los viajes, por ejemplo] y b) por reflexión en el lengua-
ral recíproco y durará tanto como dure éste. En nosotros, los seres Los encuentros fuera del sistema social dependen de la movili-
humanos, este acoplamiento estructural recíproco se da espontá- dad de sus miembros y de 1a apertura de éstos para admitir tales
neamente en muchas circunstancias diferentes, como expresión La reflexión en el lenguaje ocurre cada vez que nues-
de nuestro modo de ser biológico actual, y aparece ante un obser- interacciones nos llevan a describir nuestras circunstancias al
vador como una pegajosidad biológica que puede ser descrita como en nosotros un cambio de dominio que define una pers-
el placer de la compañía o como amor, en cualquiera de sus for- pccnva de observac1on. · ' E sto ocurre pnnc1pa
· . l mente de dos ma-
mas. Sin esta pegajosidad biológica, sin el placer de la compañía,
neras:
d a) por fall 1 fl . d
ªen e u1r e nuestros actos en algún dominio
sin amor, no hay socialización humana, y toda sociedad en la que toe nuestro mund0 cu ltura1, a1interrumpirse
. . nuestro acoplamien-
cstructural en d . . d
se pierde el amor se desintegra. La conservación de esta pegajosi- ani (l . ese o mimo e éste; y b) porque el operar en el
dad biológica, que en su origen asocial es el fundamento de lo circor a simpatía
. • e1arecto,
e 1a pre1erencia)
e
nos lleva a mirar las
unstanc1as en
social, ha sido en la evolución de los homínidos, en mi opinión, que se encuentra el ser u objeto amado y a

30 31
valorarlas desde ese amor (preferencia). La primera manera de pasar En la JJleclida en que el fenómeno social humano se funda en el
a la reflexión en el lenguaje no es necesariamente social; la segun- 9) relaciones sociales que dependen del ver al otro que el amor
da, el amor en cualquiera de sus formas, involucra las fuentes mis-
IJllOf,
. l como las de 1usnc1a,
' . ' respeto, honest1'dad y co1a borac1'ón,
mvo ucra.ias del operar de un sistema
. . 1 humano como sistema
socia .
mas de la socialización humana y, por lo 'tanto, al fundamento de
son prop al h 'al
bºológico y, par lo tanto, pertenecen que acer soc1 umano con-h ·
lo humano. Lo significativo de la reflexión en el lenguaje es que
nos lleva a contemplar nuestro mundo y el mundo de otro y a Por esto, la negación de estas relaciones desvirtúa el fenómeno
hacer de la descripción de nuestras circunstancias y la del otro social humano al negar sus (el ai:nor) y toda
parte del medio en que conservamos identidad y adaptación. La lo hace se desintegra, aun si sus anuguos miembros deben conu-
reflexión en el lenguaje nos lleva a ver el mundo en que vivimos y
que a·
nuar interactuando, parque no pueden separarse s1camente.
a aceptarlo o rechazarlo conscientemente. 10) Las relaciones de trabajo son acuerdos de producción en los
7) La estabilidad de un sistema social depende de que no se inter- que lo central es el producto, no los seres humanos que lo produ-
fiera con su carácter conservador. Por esto, en todo sistema social cen. Por esto, las relaciones de trabajo no son relaciones sociales. El
humano la búsqueda de la estabilidad social lleva o: a) a la estabili- que esto sea así es lo que justifica la negación de lo humano en las
dad por la conciencia social, al ampliar las instancias reflexivas que relaciones de trabajo: ser humano en una relación de trabajo es una
permiten a cada miembro una conducta social que involucra como linpcrtinencia. El que las relaciones de trabajo no sean relaciones
legítima la presencia del otro como un igual, o: b) a la estabiiidad sociales hace posible el reemplazo de los trabajadores humanos por
en la rigidez conductual, por una parte, mediante la restricción de autómatas y el uso humano en el desconocimiento de lo humano,
las circunstancias reflexivas, al limitar los encuentros fuera del sis- que los trabajadores ignorantes de esta situación vivencian como
tema social y reducir la conversación y la crítica y, por otra parte, a:plotación.
mediante la negación del amor, al reemplazar la ética (la aceptación
del otro) por la jerarquía y la moralidad (la imposición de normas
lte8mones
conductuales), al institucionalizar relaciones contingentes de sub-
ordinación humana. Aunque lo dicho hasta ahora contiene lo fundamental de todo lo
8) En cada sistema social se conserva la identidad de la clase de
que se puede decir sobre la biología del fenómeno social, caben
seres vivos que lo integran. Así, si los componentes de un sistema
ilgunas reflexiones:
social son hormigas, la identidad que se conserva en la dinámica Fl ser humano es constitutivamente social. No existe lo hu-
estructural del sistema social es la identidad hormiga. Si los seres mano fuera de lo social. Lo genético no determina lo humano,
vivos componentes de un sistema social son médicos, la identidad s61.o funda lo humanizable. Para ser humano, hay que crecer hu-
conservada en los seres vivos componentes de ese sistema social :;:11º entre humanos. Aunque esto parece obvio , se olvida al olvi-
durante su dinámica estructural es la de médico. Por esto, nuestra es humano sólo de las maneras de ser humano de las
individualidad como seres humanos involucra la conservación de es a que se pertenece. Si pertenecemos a sociedades que
nuestra vida en la conservación de tantas identidades como socie- I an con la conducta cotidiana de sus miembros el respeto a
dades a las que pertenecemos. Por esto mismo, podemos dejar de os mayores
ci6 l ' la. honestl'dad consigo
. mismo,
. .
la senedad en la ac-
pertenecer a uno y ot ro sistema social sin necesariamente n
hlllll y a veracidad l 1 . '
en e enguaJe, ese sera nuestro modo de ser
desintegrarnos como seres humanos. anos Y el de n uestros h"IJOS. por el contrario, si pertenecemos

32 33
 descripciones en el que el ser humano debe conservar su organi-
a una sociedad cuyos miembros validan con su conducta cotidia-
zación y adaptación. Así, el lenguaje da al ser humano su dimen-
na la hipocresía, el abuso, la mentira y el ese será
sión espiritual en la reflexión, tanto de la autoconciencia como de
nuestro modo de ser humanos y el de nuestros hi¡os. ·
la conciencia del otro. Pero el lenguaje es también la caída del ser
Debido al carácter conservador de todo sistema social, toda humano, al permitir las cegueras frente al ser biológico que traen
innovación social es, al menos inicialmente, resistida y a veces, de consigo las ideologías descriptivas de lo que debe ser. ¿Quién no
manera extrema. Por esto, una innovación social se impone sola, ha tenido la experiencia de desgarramiento interno al negarse a
0 por seducción, o porque los nuevos no evitar compartir o a ayudar al que necesita ayuda? El que cada vez que
crecer en ella. Por último, como toda sociedad, se realiza en la con- nos negamos a ayudar o a compartir recurramos a una explicación
ducta de los individuos que la componen, hay cambio social para justificar nuestro rechaw prueba, por una parte, que todo re-
no en una sociedad sólo si hay un cambio conductual genumo de chazo a ayudar o compartir hace violencia a nuestro ser biológico
sus miembros. Todo cambio social es un cambio cultural. básico y, por otra parte, que nuestras ideologías justificativas nos
ciegan frente a nosotros mismos y los demás.
Todo sistema social humano se funda en el amor, en cual-
quiera de sus formas, que une a sus miembros y el amor es la Todo lo dicho muestra que no existe, biológicamente hablan-
apertura de un espacio de existencia para :1 huma- do, contradicción encre lo social y lo individual. Al contrario, lo
no junto a uno. Si no hay amor no hay soc1ahzac10n genuina y los social y lo individual son, de hecho, inseparables. La contradic-
seres humanos se separan. Una sociedad en la que se acaba el amor ción que la humanidad llega a vivir en este dominio es de origen
entre sus miembros se desintegra. Sólo la coerción de uno y otro cultural. Es el resultado: a) de la sobrecarga ecológica que produ-
tipo; es decir, el riesgo de perder la vida, puede a un ser ce y que ha producido en la historia de la humanidad, una pobla-
humano, que no es un parásito, a la hipocresía ción humana siempre creciente, y que trae consigo la ceguera que
miembro de un sistema social sin amor. Ser social mvolucra siem- genera la justificación ideológica de la competencia por la subsis-
pre ir con otro y se va libremente sólo con el que se ama. tencia; y b) de la exclusión que toda sociedad hace de todo ser
que no satisface las condiciones de pertenencia que la definen y
La conducta social está fundada en la cooperación, no en la
que justificamos ideológicamente, a pesar de saber por íntima re-
competencia. La competencia es constitutivamente antisocial: por-
flexión que todos los seres humanos, como seres humanos, somos
que como fenómeno consiste en la del existe la
iguales. Esto tiene sólo una salida: la estabilización y eventual re-
«sana competencia», porque la negación otro implica nega-
ción de sí mismo al pretender que se valida lo que se mega. La ducción de la población mundial y la inclusión efectiva de todo
ser humano en la misma comunidad social.
competencia es contraria a la seriedad en la acción, pues el que
compite no vive en lo que hace, se enajena en la negación del otro. En la historia de la humanidad, la formación de grandes co-
Lo cenera! del fenómeno social humano es que se da en el con la sobrecarga del medio natural que ello implica,
pnva cada vez más a seres humanos de su acceso libre a los recursos
lenguaje y lo central del lenguaje que sólo él se dan l,a .re-
de que ellos necesitan y queda, necesariamente, en la
flexión y la autoconciencia. El lenguaje en un senndo antropolog1co
sociedad como sistema de convivencia la tarea (responsabilidad)
es, por lo tanto, el origen de lo tal, a la vez
de proporcionarlos. Esta tarea (responsabilidad) es frecuente-
que su caída y liberación. El lengua¡e la .biología humana
mente negada con algún argumento que pone el ser individual
del ámbito de la pura estructura material, e mcluye en ella el
como contrario al ser social. Esto, como hemos visto, es falaz. La
ámbito de la estructura conceptual, al hacer posible un mundo de

35
34
 rgo del hecho de que roda individualidad es social y
naturaleza es para el ser humano primitivo el reino de Dios, el ám- hacernoS Ca . .
ue sólo se realiza cuando incluye cooperauvamente en sus mte-
bito donde encuentra a la mano todo lo que necesita si convive
q l 'ntereses de los otros seres humanos que la sustentan.
adecuadamente en ella. Para el ser humano moderno la sociedad reses os 1
es la naturaleza, el reino de Dios, que debe configurar el ámbito Es posible que para muchos lectores este artículo aparezca
donde encontrar a la mano todo lo que hace su bienestar como como difícil. Sin embargo, me parece que de hecho no lo es
resultado de su convivir en ella. Esto, en general no ocurre y lo uro de que todos los lectores conocen, por su propia
estoy Seg ' ·1 b
impide la enajenación que generan el apego y el deseo de pose- · nci'a la naturaleza íntima del fenómeno socia y sa en que
cxpene ' d l
sión, enajenación que transforma todo, las cosas, las ideas, los fundamento es ético. Es decir, estoy seguro de que to os os
sentimientos, la verdad, en bienes apropiables, generando un pro- saben que la naturaleza íntima del fenómeno social huma-
ceso que priva al otro de lo que debiera estar, para él o ella, a la en la aceptación y respeto por el otro que está en el centro
no esrá como fundamento biológico de lo socia · l . y , por u' l umo,
·
mano, como resultado de su mero ser y hacer social. En el apego,
del amOr, ' · l
en el deseo de posesión, negamos al otro y creamos con él o ella seguro de que codos los lectores saben que la armon1a socia
estoy · · d 1
un mundo que nos niega. no surge de la búsqueda lo perfecto.ª que mv1tan to as as
enajenaciones ideológicas, de.estar a que
Los problemas sociales son siempre problemas culturales, por-
toda negación, accidental o mtenc1onal, msmuc10nal,
que tienen que ver con los mundos que construimos en la convi-
vencia. Por esto, la solución de cualquier problema social siempre del ser humano como lo central del fenómeno social_ humano,
un error ético que puede ser corregido sólo si se le quiere corregir.
pertenece al dominio de la ética; es decir, al dominio de seriedad
en la acción frente a cada circunstancia que parte de aceptar la
legitimidad de todo ser humano, de todo otro, en sus semejanzas
y diferencias. Es la conducta de los seres humanos, ciegos ante sí
mismos y el mundo en la defensa de la negación del otro, lo que ha
hecho del presente humano lo que es. La salida, sin embargo, está
siempre a la mano, porque, a pesar de nuestra caída, todos sabemos
que el mundo que vivimos, porque socialmente no quere-
mos vivir otro.
La guerra no llega, la hacemos; la miseria no es un accidente
histórico, es obra nuestra, porque queremos un mundo con las ven-
tajas antisociales que trae consigo la justificación ideológica de la
competencia en la justificación de la acumulación de riqueza, me-
diante la generación de servidumbre bajo el pretexto de la eficacia
productiva; estamos aplastados por el exceso de población, porque
queremos vivir sin hacernos cargo de que todos los seres humanos
tenemos derecho al mismo bienestar biológico y, por lo tanto, so-
cial. En fin, afirmamos que el individuo humano se realiza en la
defensa competitiva de sus intereses, porque queremos vivir sin

37
1
36

1\ l
 BASES BIOLÓGICAS DEL AMOR COMO FUNDAMENTO
DE LA FORMACIÓN HUMANA EN LA EDUCACIÓN*

Humberto Maturana R. y Sima Nisis de R.

Biología de la cognici6n
La biología de la cognición surge en el proceso de aceptación de
que la cognición es un fenómeno biológico, y que tiene que ser
explicado como tal. El hacer esto implica plantearse la pregunta:
¿c6mo hacemos lo que hacemos como observadores en tanto ope-
ramos como sistemas vivientes? La aceptación de tal pregunta
implica aceptar todas las preguntas acerca de cómo hacemos lo
que hacemos como sistemas vivientes y corfio seres humanos. Pero
también implica que cualquier contestación aclaratoria que po-
damos proponer debe estar incluida en la comprensión de que los
sistemas vivientes son sistemas determinados por estructuras, y
que todo lo que sucede en ellas, a ellas o con ellas, tiene que suce-
der en su realización continua como sistemas determinados por
estructuras. Esto significa que como sistemas determinados por
estructura, nosotros, los seres humanos, estamos constituidos de
tal modo que nada externo que nos afecte puede especificar lo
que nos sucede, y que los agentes externos que nos afectan sólo
nos pueden gatillar cambios estructurales determinados en noso-
tros. Este hecho tiene consecuencias en todas las dimensiones de
nuestra vida. Una de estas consecuencias es que los fenómenos
propios de nuestra fisiología, y los fenómenos propios de nuestra
conducta, se producen en dominios fenomenales que no se
entrecruzan, y no pueden ser reducidos uno al otro. Otra de las

• Trabajo presentado en la 6ª Conferencia Internacional de Educación

Cognitiva, 1997, Univ ersida d de Ste llenbosh, Ciudad del C abo, Sudáfrica.

38
39

_J
 ición que asocian al conocimiento con la información y que ven
consecuencias del determinismo estructural es que como los siste- cogn ·
mas vivos interactúan en forma recurrente entran en una dinámica a la tarea de la educación como una_ adqumct
· · 'ó n de conoc1m1ento.
· ·
de gatillar en forma recurrente uno en otro cambios estructurales La afirmación básica de la convocación a este congreso parece con-
rdar con este punto de vista, puesto que declara, en lo que se refie-
de un modo tal que experimentan cambios estructurales congruen-
: a educación: «La educación cognitiva tiene una visión de que
tes que les mantiene en conducta congruente.
los humanos están cultural y genéticamente dotados e inclinados
Es a partir de este entendido que se desarrollará todo lo que a ser aprendedores, así como transformadores ! generadores
decimos en este artículo acerca de educación en particular, que la información, teniendo, por lo tanto, el potencial para ser parti-
educación es un proceso en el que tanto estudiantes como maes- cipantes activos en y de la de la. i.nformación».
tros cambian juntos en forma congruente en tanto permanecen Según lo que dice esta la se
en interacciones recurrentes, de modo que los estudiantes apren- pa de la adquisición, transformación y generación de información.
den a vivir con sus maestros en cualquier dominio de vida donde
estos últimos los encaminen.
Nuestra perspectiva

Nuestra visi6n de la educaci6n Educación es un proceso de transformación de vida conjunta con

una orientación definida por la manera de vivir de esa persona
La tarea: que actúa como padre o maestro. En este proceso, el nifio se trans-
forma en un tipo de ser human'O u otro según el curso del entrela-
Consideramos que la tarea central de la educación es prestar aten- zarse de las emociones y actuaciones vividas por él o ella en sus
ción, fomentar y guiar a los niños en su crecimiento como seres acciones recurrentes y recursivas con sus padres y maestros. La
humanos responsables, social y ecológicamente conscientes de que forma adoptada por la vida en conjunto de los niños y los padres
se respeten a sí mismos. o maestros en el espacio educacional de nuestra cultura depende
del punto de vista implícito o explícito de estos últimos de lo que
En el origen de la humanidad, y en las tempranas culturas,
es la educación o lo que debiera contener. Además, el punto de
no había educación como una actividad especial en la vida de los
vista implícito o explícito de lo que la educación es o debiera ser
niños que crecían dentro de una comunidad. Los niños apren-
para los padres y maestros, depende de los puntos de vista que los
dían todas las prácticas y dimensiones relacionales de su vida como
miembros de la cultura tienen acerca del conocimiento, propósi-
miembros de la comunidad humana a la cual pertenecían, vivien-
to de vida, y asuntos de la existencia material y espiritual.
do todas sus dimensiones en su vida diaria. Esto ya no sucede. En
nuestra cultura actual los niños viven principalmente separados de Expresado en otras palabras, la educación tiene que ver con
la comunidad a la cual se supone pertenecen, pasando la mayor el alma, la mente, el espíritu, es decir, con el espacio relacional o
parce de su tiempo en una escuela, un jardín infantil o en un lugar psíquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros niños. A
especial para niños pequeños. Llevan esto a cabo precisamente en la educación no le conciernen las cosas particulares que nuestros
el período de sus vidas en que debieran estar creciendo como seres nifios puedan tener que hacer en la vía de su realización del espacio
humanos bien integrados, socialmente conscientes y ecológicamente psíquico que ellos van a vivir, eso es asunto de conocimiento, apren-
alertas al participar en la vida de la comunidad. Este estado de co- dizaje y enseñanza. Expresado de otro modo, educación tiene que
sas es justificado usualmente en nuestros tiempos con teorías de ver con llegar a ser seres humanos, y el tipo de ser humano que

41
40
111

mientras y enseñamos tiene que ver con estructural. De modo que los sistemas vivientes no se adaptan al
la adquis1Clón de las hab1l1dades operacionales que se necesitan medio, sino que existen en él en la conservación de adaptación mien-
para vivir en el dominio particular de existencia en el que uno es tras la forma de realización de su vida, es decir, la forma de su acopla-
un ser humano. En estas circunstancias, es· tarea de los educado- miento estructural, pueda estar en cambio continuo.
res hacer uso de la enseñanza, cualquier enseñanza, como un me-
B) Los sistemas vivientes existen en el presente. Para la dinámica de
dio educar en la creación del espacio viviente que llevará al
lo viviente no hay pasado ni futuro; el pasado y el futuro, así como
a llegar a ser un ser humano responsable, socialmente
consciente y que se respeta a sí mismo. el presente, existen sólo como nociones explicativas que el observa-
dor usa para explicar la operación de los sistemas vivos y el cosmos.
l 1

Determinismo estructural
C) En la medida en que los sistemas vivientes interactúan entre sí,
son parte del medio de cada cual, y cambian juntos congruentemente,
Los sistemas vivientes son sistemas moleculares dinámicamente conformándose juntos y con los elementos no vivos del medio con
cerrados, determinados por estructuras. En su calidad de sistemas los cuales Interactúan, un todo dinámico estructuralmente coheren-
determinados por estructuras, los sistemas vivientes son tales que te o sistemas determinados de estructuras; nada es bueno o malo,
todo lo que sucede en ellos sucede en todo momento determina- deseable o no deseable, mejor o peor. La historias de los sistemas
vivos no se ha producido en la supervivencia de los más aptos,
do por su estructura en ese instante. Por lo tanto, un agente ex-
sino en la conservación de los aptos.
terno que afecta a un sistema viviente sólo gatilla en él cambios
estructurales determinados en él por su estructura. En su calidad Es sólo para nosotros, los-seres humanos, que a medida que
de sistemas vivientes moleculares cerrados dinámicamente, los sis- existimos y operamos en el lenguaje podemos generar reflexiones y
temas están en permanente cambio estructural en un flujo conti- explicaciones, y que el pasado, el presente y el futuro tienen pre-
nuo de moléculas a través de ellos, y existen como tal mientras sencia y valor operacional en nuestra vida como nociones explicati-
conservan su organización de sistemas vivos (autopoiesis molecular) vas de nuestras experiencias. Puesto que vivimos en lenguaje, nos
Y pe:manecen en congruencia operacional con el medio que los tornamos conscientes de que existimos en el flujo de procesos irre-
contiene (conservan adaptación en él). Es decir, los sistemas vi- versibles como una experiencia central de nuestra vida. Las nocio-
vientes existen en un flujo continuo de cambios estructurales que nes de tiempo, pasado, presente y futuro han sido inventadas como
surgen a través de su dinámica interna autónoma y a través nociones explicativas para abordar nuestra experiencia (distinción
de los cam?ios estructurales gatillados en ellos por sus encuentros en nuestro vivir) de vivir en tal irreversible flujo. Pero, aunque estas
e? un med.10.' y perduran en tanto conservan su organización como nociones nos permiten proporcionar explicaciones y comprensión
VIVlent.es (autopoiesis molecular) y su adaptación en ese de lo vivo y del flujo de lo viviente, la vida corre como tal fuera
i:iedio (mteraa:10nes con conservación de organización). Hay va- del tiempo, en un presente continuo. El tiempo, pasado, presente
nas consecuencias fundamentales derivadas de este proceso: Y futuro, sin embargo, tienen plena relevancia en nuestra vida dia-
ria en términos de planificación de lo que deseamos hacer con no-
A) La. est:uctura de los sistemas vivientes y la estructura del medio
sotros mismos y con otros, como lo hacemos, por ejemplo, en la
cambian !untos en forma congruente. Operacionalmente, el medio
educación con nuestros niños cuando decimos que los preparamos
no preexiste a sistemas vivientes que operan en él, pero surge
para el futuro. ¿Pero, para qué futuro? ¿Dónde están nuestros ni-
con ellos, y cambia con ellos en una relación dinámica de constante
ños, como seres vivientes autónomos que existen en el presente al
congruencia estructural, o adaptación, que yo califico de acoplamiento
prepararlos nosotros para el futuro?

42
43
1
El uso de lenguaje La eniocionalidad

Lenguaje es un modo de vivir juncos en el flujo de coordinaciones p ro existimos también en el flujo de emociones. Al distinguir
recurrentes de conductas consensuales, y es·nuestra vida en lengua- e ociones en la vida diaria distinguimos diferentes dominios o
je como el tipo particular de primates bípedos que somos, lo que os de conductas relacionales, y al fluir de una emoción a otra
nos torna humanos. O, en otras palabras, existimos como seres dominios de conductas relacionales. En términos de
humanos en el flujo de coordinaciones consensuales de coordina- lo que sucede en el organismo, podríamos decir que cuando se
ciones consensuales de conducta que es el lenguaje. Como tal, el distingue una emoción en un sistema viviente, connotamos en
lenguaje es un flujo en coordinaciones recurrentes de conductas, ella una dinámica corporal (sistema nervioso incluido) que espe-
se produce a través de la real operación estructural de nuestras cifica lo que puede y no puede hacer en cualquier momento en
interacciones e involucra una dinámica de cambios estructurales sus conductas relacionales. En verdad, las emociones pueden ser
en los participantes que sigue un curso en cada uno de ellos, con- caracterizadas plenamente describiendo las conductas relacionales
tingente momento tras momento en el flujo de coordinaciones que implican como modos de relacionar. Veamos en estos térmi-
recurrences de conducta en las cuales participan. El lenguaje, por nos tres emociones amor, agresión e indiferencia.
lo tanto, no es un dominio de operación con símbolos, ni se pro- .Anior: El amor es el dominio de aquellas conductas relacionales a
duce a través de símbolos. Los símbolos son elementos del flujo uavés de las cuales un otro surge como un otro legítimo en coexis-
de coordinaciones recurrentes de conducta consensual, que es el tencia con uno mismo bajo cualquier circunstancia. El amor no
empleo del lenguaje, que son distinguidos por el observador como legitima a otro, el amor deja tranquilo al otro aunque viéndolo e
abstracciones de regularidades en ese flujo y como tal con secun- implica actuar con él de un modo que no necesita justificar su exis-
darios al lenguaje. Por consiguiente, al hacer cosas con nuestros
tencia en la reacción.
cuerpos (incluyendo el sistema nervioso), al fluir en lenguaje en
nuestras interacciones, y a medida que la estructura de nuestros Agresión: La agresión, en contraste con el amor, es el dominio de
cuerpos cambian de maneras contingentes al flujo de nuestro aquellas conductas relacionales a través de las cuales un otro es
empleo de lenguaje, nada de lo que hacemos en lenguaje, cons- negado directa o indirectamente como un otro legítimo en coexis-
ciente o inconscientemente, es irrelevante, porque nos transfor- tencia con uno mismo. Como tal, la agresión no deja tranquilo al
mamos en nuestros cuerpos según lo que hacemos en lenguaje, y otro, ya sea a través de negación en un asalto físico directo, o en un
hacemos en nuestro lenguaje según lo que se transforma en nues- asalto físico indirecto a través de negación emocional, y se produ-
tros cuerpos. De niños aprendemos a emplear lenguaje usualmente ce cuando el otro no cumple con algunas expectativas sobre las
a través del habla, pero también de otros modos como por medio cuales no hubo acuerdo previo.
de señas de cuerpo y manos en el caso de sordera. Sin embargo, a Indiferencia: La indiferencia, en contraste con el amor y la agre-
medida que aprendemos a usar lenguaje creamos con otros dife- sión, es el dominio de aquellas conductas relacionales a través de
rentes modos de vida juntos según los diferentes hechos en los las cuales el otro no es visto como un otro. En la indiferencia, el
que participamos y llegamos a ser en nuestros cuerpos según el otro no tiene presencia, y lo que le suceda a él o ella está fuera del
empleo del lenguaje en el cual crecemos. Como resultado, cuan- dominio de nuestras preocupaciones.
do adultos creamos el mundo que vivimos como una expansión
adicional del mundo que creamos cuando niños.

44 45
 11

11

Biología del amor · mas conversaciones. Todo lo que nosotros, los

denomina . seres
humanos, hacemos como tales, lo hacemos
. en conversac10nes. Y
Nosotros, los seres humanos, somos seres biológicamente amoro-
a uello que no hacemos en conversac10nes, de hecho no lo hace-
sos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. Esto significa dos
q mo seres humanos. Además, toda conducta como hecho
cosas: la primera es que el amor ha sido la emoción central conser- . . 1
·
re:1actonal particular surge de alguna emoción, y las emociones, a
vada en la historia evolutiva que nos dio origen desde unos cinco a
·ficar el espacio relacional en que cada conducta se produce
seis millones de años atrás; la segunda es que enfermamos cuan- c:spect . 1 ' d . , Má ,
dan a cada conducta su parttcu ar carac.ter e s aun,
do se nos priva de amor como emoción fundamental en la cual
to que la emoción cambia el lenguaje, a medida que fluye el
transcurre nuestra existencia relacional con otros y con nosotros pues . b' d' , .
mismos. Como tal, la biología del amor es central para la conser- lc:ngu aJ·e la emoción puede cambiar tam 1én11en una mamtca ..
recursiva que modula el flujo de vida de aque os que participan
vación de nuestra existencia e identidad humanas.
c:n la red de conversaciones que es la vida humana. Puesto que
do lo que hacemos como seres humanos lo hacemos en conver-
Vida social ::ciones, y las conversaciones se producen en el fluir de nuestras
interacciones, todo lo que hacemos en conversaciones modula el
No todas las relaciones humanas son relaciones del mismo tipo, y flujo de cambios estructurales y llegamos a ser en es-
es la emoción bajo la cual se produce una relación particular la tructural según sean las conversaciones en las cuales paructpamos.
que define su carácter como un tipo particular de relación. Por lo En el fluir de nuestra vida no hay conversaciones triviales.
tanto, sostengo que no todas las relaciones humanas son relacio-
nes sociales, que la emoción que constituye las relaciones sociales
es amor, y que el amor es la emoción que constituye relaciones El sistema nervioso
sociales. Al mismo tiempo, mantengo que las relaciones de trabajo
La estructura del organismo define el espacio operacional en el cual
no son relaciones sociales, puesto que son relaciones que surgen en
vive como el dominio de sus posibles encuentros estructurales en
el compromiso de llevar a cabo una tarea a cambio de una retribu-
un medio con sus superficies efectoras y sensoriales. El sistema ner-
ción, y que las relaciones jerárquicas no son tampoco relaciones
vioso está al mismo tiempo en intersección estructural con el orga-
sociales, puesto que se originan en la abnegación y negación del
nismo en sus superficies sensoriales y efectoras. El sistema nervioso
otro en una dinámica de dominio y sumisión. En su calidad de
está dispuesto anatómicamente como una red cerrada de elementos
relaciones basadas en el amor, las relaciones sociales constituyen
I¡ neuronales interactuantes, y opera como tal como una red cerra-
aperturas para compartir y colaboración en el placer de hacerlo, y
bajo ninguna expectativa de retribución. · da de relaciones cambiantes de actividad entre sus componentes
neuronales. El sistema nervioso, sin embargo, no interactúa con
1
el medio. Dado que el organismo encuentra al medio en sus su-
Conversaciones perficies sensorias, los cambios estructurales gatillados por el en-
cuentro en los sensores de las superficies sensoriales, a su vez
En este proceso, los niños crecen como seres humanos entrela- gatillan cambios estructurales en los elementos neuronales que se
zando lenguaje y emocionalismo en su vida, en un flujo continuo intersectan con ellas. Estos cambios estructurales en sus elemen-
de trenzamiento de dominios relacionales {emociones) y recurren- tos neuronales que intersectan con los sensores, cambian su parti-
tes coordinaciones consensuales de conducta {lenguaje) que cipación en el flujo de cambiantes relaciones de actividad que se

46 47
producen en el sistema nervioso. Al mismo tiempo, las cambian- orias propias de la realización de la manera de vivir del organis-
tes relaciones de actividades que se producen en la dinámica ce- sens y si esto deja de suceder, el organismo se desintegra. Es decir,
rrada del sistema nervioso gatillan cambios estructurales en los estructurales del sistema nervioso siguen al acoplamiento
elementos efectores de las superficies efec'toras del organismo que os uctural del organismo como consecuencia de su participación
así cambia su incidencia en el medio. Debido a este modo de in- ::ia realización del modo de vida del organismo. Cualquier ras-
clusión del sistema nervioso como componente del organismo, el o del organismo que participa en sus encuentros con el medio es
sistema nervioso opera originando diferentes correlaciones : se torna superficie sensoria, y el acoplamiento estructural del or-
efectoras sensorias en el que resultan en conductas diferentes a ganismo en el medio sigue un camino congruente con l?s
medida que el organismo encuentra al medio de un modo cam- del medio involucrados en tales encuentros. Todas las d1mens10-
biante a través de ellos. nes de interacciones del organismo con el medio constituyen su
Como he dicho, la estructura del organismo no es fija y cam- espacio relacional e interacciona!. ·
bia de una manera contingente al flujo de sus encuentros en el
medio con el cual interactúa en la conservación de su acoplamiento
El espacio psíquico
estructural con el medio o se desintegra. En forma congruente
con esto, la estructura del sistema nervioso tampoco es fija, y está Nosotros, como seres humanos, existimos en un espacio relacional
abierta a cambio continuo de un modo que sigue un curso con- e interaccional en el cual vivimos interacciones y relaciones de las
tingente, momento tras momento, en el curso de su dinámica cuales estamos conscientes al vivirlas, así como otras interacciones
interna, al curso de la dinámica estructural del organismo, y al cur- de las cuales estamos conscientes sólo posteriormente al reflexio-
so seguido por las interacciones del organismo en el medio durante nar sobre lo que hemos vivido. En nuestra cultura connotamos
la realización de su vida en la conservación de su acoplamiento estos dos tipos de relaciones e interacciones como relaciones cons-
estructural. Además, a medida que cambia la estructura del orga- cientes e inconscientes e interacciones. Yo propongo llamar al es-
nismo, cambia también el modo de operación del organismo en el pacio relacional/interacciona! en el que vivimos, con todas sus
medio, y puesto que la estructura del sistema nervioso también cam- dimensiones conscientes e inconscientes, el espacio psíquico. Y
bia, las correlaciones efectoras sensorias que esto genera cambian nosotros proponemos hacer esto porque es aquí, en este espacio
también siguiendo el curso de la conservación del acoplamiento rclacional/interaccional, en donde vivimos las dimensiones de
estructural del organismo. De todo esto se hace aparente que el nuestra vida humana que llamamos psicológica, y en donde nos
sistema nervioso no opera con una representación de los rasgos del tornamos seres humanos como sistemas vivos en acoplamiento
medio en el cual vive el organismo, y que la adecuada participa- estructural con un medio que contribuimos a crear con otros al
ción del sistema nervioso en la generación de la conducta propia crear nuestra dimensión.
del organismo es el resultado de que éste siga en sus cambios es-
rructurales la conservación del acoplamiento estructural del orga-
nismo al medio. Nuestros orígenes

Dicho de otro modo, puesto que la estructura del sistema ner- Nosotros, los seres humanos, somos animales amorosos. Nos enfer-
vioso cambia de un modo contingente el flujo de las interacciones mamos de cuerpo y alma cuando se nos priva de amor a cualquier
del organismo en el medio en la realización de su modo de vivir, el edad, y la primera medicina es amor. Este es el resultado de nues-
sistema nervioso continúa generando en él correlaciones efectoras tra historia evolutiva biológica, tanto en sus aspectos fisiológicos

48 49
 como culturales. Un linaje se establece cuando una manera de . · en IenguaJ·e como el modo de vivir que hace de nosotros el
.
vivir comienza a ser conservada generación tras generación a tra- . de seres que somos como seres humanos, se produjo como
vés de la reproducción. Un modo de no está determinado por de la tendencia neoténica de nuestro linaje en la conserva-
la constitución genética de un organismo. Surge como un proceso de un amor centrado en la vida, y no agresión, como emo-
epigenético en el incerjuego de la cambiante estructura del organis- central que guiaba la vida diaria en nuestros antepasados.
mo y el medio al vivir. De modo que para que un modo de vida sea Además, pensamos que el lenguaje como núcleo del modo de vida
conservado a través de la reproducción, tanto los rasgos de la es- conservado en nuestros antepasados debe haber comenzado hace
tructura inicial del organismo que torna posible la realización del más de unos tres millones de años. Finalmente, pienso que el com-
modo de vivir conservado, así como la configuración estructural promiso total de corporeidad y nuestra vida en
dinámica del medio que torna posible su realización en el flujo de nuestro vivir en lenguaje, muestra que el uso del lenguaje en nues-
vida del organismo, deben ser conservados desde el momento en tro linaje debe haber comenzado tanto tiempo atrás.
que un nuevo sistema viviente es concebido. Además, para que tal
cosa suceda, la vida real de los organismos miembros del linaje
que surge debe contribuir a que se produzca. Por lo tanto, la repro- Cultura
y constitución de un linaje son procesos sistémicos que Las culturas son redes cerradas de conversaciones, es decir, redes
involucran ambos los organismos que se reproducen y el medio cerradas de coordinaciones recursivas de haceres y emociones. Sin
en el cual existe de una manera dinámica mutuamente generado- embargo, es la configuración de emocionalidad que se realiza en la
ra que estabiliza un modo de vida a través del flujo de los cambios red cerrada de conversaciones que constituye la cultura, lo que le
estructurales de ambos.
da propiamente su carácter, no las conduct; s particulares realizadas
Dado que un modo de vida se conserva en un linaje todo lo por sus miembros. Puesto que vivimos en una cultura, somos sus
demás queda abierto al cambio a su alrededor, y a medida que miembros y la conservamos al hacer lo que hacemos a través de
nuevos rasgos son incluidos en el modo de vida conservado a tra- nuestra participación recursiva en la red cerrada de conversaciones
vés de la reproducción generación tras generación, las caracterís- que la constituye. Diferentes culturas implican diferentes espacios
ticas del linaje cambian y puede emerger un linaje totalmente psíquicos, es decir, diferentes configuraciones de dimensiones
nuevo. los seres humanos somos el presente de tal pro- rclacional/inreraccionales inconscientes y conscientes vividas a
ceso, y consideramos que el rasgo central de la vida alrededor del través de diferentes configuraciones de emocionalidad.
cual todo lo demás cambió, fue la biología del amor. Pensamos, El lenguaje, como rasgo cultural, junto con la amorosidad,
además, que esto sucedió a través de la continua expansión de la como rasgo biológico, constituyen el núcleo del modo de vida con-
emocionalidad de la relación madre/niño de amor y juego, en mu- servado generación tras generación que nos definió como seres hu-
confianza, en aceptación del cuerpo, de un modo que la exten- manos en nuestra historia evolutiva ancestral en.los últimos tres o
dió a todo el lapso de vida, en una tendencia neoténica. Creo que más millones de años. Además, puesto que un linaje es constituido
fue en la conservación de la tendencia neoténica {expansión de la en la conservación sistémica de un modo de vida, los rasgos del
niñez) que pudo surgir un vivir juncos en intimidad en pequeños modo de vida conservados no son determinados genéticamente
grupos a través de la expansión de la sexualidad femenina, consti- aunque sea la constitución genética inicial de los organismos lo
tuyendo el espacio relacional/inreraccional en el cual el vivir en que los torna posibles, y el flujo de cambios genéticos conserva-
lenguaje pudo comenzar y ser conservado. Es decir, creemos que el dos en el linaje sigue un camino en movimiento definido por el

50 51

J
modo de vida conservado. De modo que las culturas no están en tanto no hayan tenido algún daño cerebral, desnu-
hurnanos, . .
determinadas genéticamente, pero su conservación marca el cur- .. alguna anomalía en su desarrollo, son igualmente mte-
so de cambio genético evolutivo. Finalmente, esto es debido al
uaca
•
6 0
n, capaces de con ducta 1gua e
. 1mente .mte¡·1gente. on to do,
bgences 0 . 'd d'd
modo de vida conservado en un linaje, ·generación tras genera- ducta inteligente puede tornarse restrmg1 a o expan 1 a en
1a con· emocional de la persona. Así , e1 temor, env1'd'1a, nv
. al'd
1 ad,
ción; surge en cada organismo de un modo epigenético.
e1flbición,
UJ 0 restringen la conducta mte
. ¡·1gente al reduc1r
. e J domm10. .
ional en que uno se mueve, al restringir el dominio de posi-
Inteligencia Sólo el amor expande la conducta inteligente
Si observarnos el uso que darnos al término inteligencia en la vida al ensanchar el dominio relacional en el cual uno opera, expan-
diendo la esfera de posible conducta consensual.
diaria, podernos ver que la emplearnos para connotar situaciones
de consensualidad en la conducta de los animales, humanos o no
humanos, sea para referirnos al establecimiento de un nuevo do-
¿Qué hacer?
minio de conducta consensual entre ellos, o para referirnos a su
real operación dentro de uno ya establecido. Por lo tanto, se produ- Los nifios, como se sostiene en la introducción a este congreso,
ce consensualidad en las coordinaciones de conducta que surgen en son en verdad seres que aprenden. Agregaríamos que son seres que
el flujo de interacciones recursivas entre animales, y surge a través aprenden tanto en los dominios emocional como racional. Sin
del curso coherente de cambios estructurales que se produce en embargo, por sobre todo son seres humanos que aprenden, y apren-
ellos en tales circunstancias corno resultado de su plasticidad es- derán a vivir cualquier tipo de vida en que sucede que viven. Y la
tructural. La consensualidad no requiere de lenguaje para produ- emocionalidad que nosotros los seres hum; nos vivimos en nuestra
cirse, y las coordinaciones de conducta que la constituyen surgen niñez es conservada por nosotros corno fundamento del espacio
corno un resultado espontáneo. El acuerdo es diferente. Se produce psíquico que generarnos como adultos. Nuestra niñez es tanto
acuerdo en la estipulación en lenguaje de una coordinación de con- nuestro tesoro como nuestro azote.
ducta a ocurrir en un momento diferente. La consensualidad es
La vida humana no está genéticamente predeterminada, ni
visea a través del comentario que la connota o indica; el acuerdo se
estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro
produce en la operación en lenguaje que lo constituye. Mientras
de ser humano. Esto es lo que significa que nosotros, los seres huma-
mayor sea la plasticidad estructural de un organismo, mayor es su
nos, somos seres que aprenden, y esto es así, no importa cuánto se
capacidad de conducta inteligente en la participación a través de
hable hoy en día acerca de determinismo genético. En estas cir-
interacciones recursivas con otros en la generación de nuevos do-
cunstancias, el tipo de ser humano que llega a ser el niño al crecer,
minios consensuales o en la operación y/o expansión de aquellos
surge como una identidad sistémica conservada en una dinámica
que ya existen.
de interacciones en el dominio humano en el que él o ella vive, sea
El lenguaje, como dominio de conductas consensuales esto en casa, en la escuela, la calle o el hogar del mundo en gene-
recursivas es secundario a la consensualidad y requiere de la plasti- ral. En esta dinámica sistémica, el niño que crece contribuye a con-
cidad estructural que la hace posible. Además, la plasticidad estruc- servar al mundo que surge en sus interacciones con otros seres
tural requerida para vivir en lenguaje corno vivimos nosotros los humanos de la misma manera en que los adultos contribuyen a
seres humanos modernos, vive como resultado de nuestra historia c?nscrvarla, es decir, al vivirla. Pero cómo vivimos o qué modo de
evolutiva cultural y biológica, es tan enorme que todos los seres vida realizamos, depende de nuestra emocionalidad, no de nuestra

52 53
 razón. Nuestro conocimiento, es decir, lo que sabemos hacer, es bién pensamos que para que maestros y colaboren
nuestro instrumento de hacer en cualquier dominio, sea éste abs- tatll { los maest ros tienen que operar en relación con sus estu-
entrc s, p . . 1
tracto o concreto manipularivo. A esto se debe que la tarea de la . con autorrespeto y autoamor. uesto que v1v1mos en e
educación, en la medida en que tiene que ver con la configura- d1antes incipalmente en una cultura que deva1ua ' 1as emoc10-·
Pr
prcsente struye
ción del modo de vida del niño que crece, es una tarea que tiene el autorrespeto a t ravés del uso y abuso de seres
nesye d . · ¡
que ver con el espacio psíquico emocional que el niño aprende a humanos con propósitos mercantiles, pensamos que a os maes-
vivir en casa y en la escuela, no con los hechos que el niño pueda les debe brindar amplio apoyo a fin de que expandan su
eros se 'd . .,
1 : 1 aprender en cualquier dominio relacional. Los hechos abstractos y · ci'a de la biología del amor. Ha s1 o con esta mtenc10n
• 1 conc1en
concretos que el niño o niña aprende junto con su educación son hemos escrito un pequeño libro llamado en español, Forma-
1 instrumentos para su empleo en la realización del tipo de vida ción Humana y Capacitación. Estamos usando este l'b
que
1 ro c?mo
humana que él o ella va a llevar y conservar en su vida. Y la manera ual para la capacitación o retención de maestros en la b10lo-
en que uno emplea el conocimiento de uno en la vida depende del
modo de vida que uno vive. Pero el modo de vivir que uno vive, es
;::iel amor. En lo que sigue presentamos algunos extractos de él.

11
determinado por la emocionalidad, por el espacio psíquico emo-
cional que uno aprendió a vivir de niño, no por el conocimiento, o &tractos de « FORMACIÓN H UMANA Y C APACITACIÓN»
los tipos de argumentos racionales que uno pueda haber acumu-
lado a lo largo de la vida de él o de ella. Introducción
Es debido a todo esto que pensamos que el aspecto central El tema central de este libro es la Educacién, y ha sido escrito en
de la educación es la dinámica de llegar a ser humano, como per-
el entendido de que el propósito de la Educación es guiar a nues-
sona responsable, socialmente consciente y que se respeta a sí
tros nifios y niñas en el camino de llegar a ser seres humanos que se
mismo. Es corriente hablar de valores cuando hablamos de edu-
respetan a sí mismos y a otros a través de la generación continua de
cación en estas circunstancias. Esto está muy bien, pero quere-
un espacio de coexistencia que origina colaboración, alegría y res-
mos decir que los valores deben ser vividos en todo instante en el ponsable libertad. La base conceptual; implícita en lo que propo-
proceso de educación, y no ser enseñados como nociones o accio-
nemos y desarrollamos en este libro es la biología del amor.
nes independientes. Los valores son abstracciones de la dinámica
emocional de la vida social, y como tal corresponden a dinámicas Vivimos un presente cultural en el que la palabra amor apare-
relacionales que son intrínsecas a la vida social. Y esto se debe al ce empleada con frecuencia en muchas áreas diferentes de reflexión
hecho de que los valores tienen que ver con el dominio de las y hacer. Así, podemos hablar de amor desde la perspectiva de la
emociones, no de la razón, y en particular con el dominio del religión, filosofía o vida diaria. Además, con frecuencia hablamos
amor, que es la emoción que constituye la coexistencia social. como si estos fuesen muchos tipos diferentes de amor, cada uno
en el dominio relacional en el que ocurre. Hay, al mismo tiempo,
hoy en día muchos tipos de talleres y capacitaciones que ofrecen
Nuestra proposición práctica conectar, o reconectarnos con el amor. Ese no es nuestro propósi-
'1 to. Nuestro tema en este libro es Educación , es decir, la relación
Consideramos que el factor más fundamental en la educación es,
naturalmente, el maestro, y que los sostenes y colaboradores más entre maestros y estudiantes, los maestros y estudiantes mismos Y
fundamentales que tienen los maestros son sus estudiantes. Pero lo que uno puede desear que suceda en la relación entre maestros Y

54 55
 ensión de lo humano y de lo que lo coma posible. Somos
estudiantes en el proceso de educación. el amor es el fundamento comPr
s vivientes, y todo lo que nos sucede como seres humanos,
que torna posible lo que deseamos hacer. scrc d . fl' .
. luso aunque nos suce a en conversaciones como un UJO cont1-
La biología del amor es la dinámica .relacional que origina la . de 1engua¡e
1nc en el entretejer recursivo . y emociona
. l'd1 ad , nos
0
calidad de lo humano en la historia de nuestro linaje. Cuando ha- nu ede en nuestra vida en la realización de nuestro vivir. Es debido
blamos, implicamos, evocamos o connotamos la biología del amor, suc ., d 1 h . 1 .,
esto que la comprens10n e o umano requiere a comprens1on
hablamos, implicamos, evocamos o connotamos las condiciones Ja dinámica biológica que la origina. Finalmente, es precisamen-
sistémicas de la constitución de lo humano evolutivo y ontogénico. te debido a todo lo que acabamos de decir, recién, que nuestro pro-
La afirmación de la participación de la biología del amor en el ori- P6sito en este libro es la expansión de nuestra comprensión de lo que
gen constitutivo de lo humano no es una opinión, es una denotación ocurre en el proceso educacional así como de las implicaciones que
del proceso biológico que constituyó y nos sigue constituyendo el tiene ese proceso, o que puede tener para la vida humana, y lo
tipo de seres humanos que somos y que podríamos cesar de ser (Ver hacemos desde una perspectiva que reconoce los fundamentos
Biología del amor por Maturana y Verden-Zoller, 1996). biológicos del saber y aprender.
El amor es una emoción, un modo de vivir juntos, un tipo o
clase de conductas relacionales en los sistemas vivientes. El amor, Educaci6n
como aspecto de la realización de nuestra vida animal, es un fenó-
meno biológico. El amor no es un sentimiento ni una sensación; Mucho se dice en la actualidad sobre la necesidad de acomodar o
el amor no es una recomendación para vivir mejor en compañía. ajustar la educación a las condiciones y necesidades que van a
Como emoción, como un tipo de conductas relacionales, el amor prevalecer en el siglo XXI . Esto es sorprendente, por tres rarones.
es muy simple, y puede ser caracterizado haciendo referencia a las l. No sabemos cómo va a ser la vida en el siglo XXI, y cualquier
circunstancias cuando hay amor: el amor se produce cuando en predicción en ese sentido será sólo una extrapolación de nuestra
nuestra vida en interacciones con otros seres, el otro, no importa vida actual.
quién o qué sea o pueda ser, surge como un otro legítimo en coexis-
tencia con nosotros. O, lo que es lo mismo, el amor (el amar) es la Pero si nuestro modo actual de vida es lo que en verdad nos
emoción que constituye y conserva la vida social. preocupa porque no lo encontramos satisfactorio, y .si pensamos
que la educación está en crisis porque refleja ese modo de vida,
Nuestras reflexiones en este libro emergen de nuestra com- ¿resulta adecuado que pensemos en un futuro definido a partir de
prensión y conocimiento biológico, no de una posición política, nuestro actual presente como una continuación de él?
religiosa o filosófica. No cabe duda de que deseamos que nuestros
1 1 niños puedan crecer como ciudadanos responsables y que se respe- Más aún, si el modo de vida que ahora vivimos en nuestro
tan a sí mismos, y lo decimos. Pero lo que decimos aquí no es una presente histórico, ha brotado de nuestro actual modo de sentir,
exhortación, una recomendación o un mensaje, y su fundamento desear, actuar y argumentar, y no nos gusta, ¿queremos ese futuro
no es moral o ético, aún aceptando que tiene consecuencias mo- al cual nos lleva esa manera de sentir, desear y razonar?
rales y éticas. Sólo hablamos de aquello que sucede en el dominio 2. Nosotros los seres humanos creamos el mundo que vivimos en
relacional humano bajo diferentes emociones y particularmente nuestra vida, es decir, el mundo que vivimos surge momento tras
bajo el amor, y la validez de lo que decimos y proponemos para la lllomcnto en el flujo de nuestro vivir.
educación descansa precisamente en el conocimiento biológico Y

56 57
 Pero si el mundo que vivimos surge momento a momento . · sólo si nuestros niños crecen capaces de aprender cualquier
existir . . .
en el flujo de nuestra vida, ¿cómo podemos entonces pretender orque su idenndad no reside en lo que ellos hacen, smo en
cosap h , .
especificar un futuro que no nos va a pertenecer porque surgirá d hecho de que sean seres umanos que se respetan a s1 mismos.
en la vida de nuestros niños y no va a ser c'reado por nosotros? ¿Es
Es porque pensamos de esta manera que consideramos que
acaso que deseamos privarlos de esa responsabilidad al especificar
la tarea de educación es crear un espacio relacional en el que nues-
ahora el mundo que van a vivir como si fuese una jaula de la cual
no pueden escapar? tros niños crecen ahora, en el presente, como seres humanos res-
nsables ecológica y socialmente que se respetan a sí mismos. Es
Actuamos ahora como si deseásemos que nuestros niños crez- rccir, pensamos que la tarea de la educación es crear un espacio
can para crear un mundo que nosotros especificamos ahora en nues- relacional en el que nuestros niños puedan crecer para vivir en el
tra ignorancia del futuro y en nuestra falta de respeto hacia ellos. presente, en cualquier presente, conscientes del futuro posible o
¿Dónde los vivimos a ellos en todo esto? deseado, pero no alienados en ninguna descripción de él; un es-
pacio relacional en el que nuestros niños puedan crecer como se-
3. Nosotros, los seres humanos, vivimos en el presente: el futuro
y el pasado son modos de estar en el presente. res humanos en quienes se puede confiar porque se respetan a sí
mismos, seres humanos capaces de reflexionar sobre cualquier cosa,
Si deseamos preparar a nuestros niños para que vivan en el y de hacer cualquier cosa que hagan como un acto consciente
futuro al hacer que nuestro presente sea su futuro, les negamos en socialmente responsable. Nuestra intención en esta proposición
su presente, atrapándolos en un modo de vida que les es básica- es contribuir a crear tal espacio relacional.
mente foránea, y les obligamos a buscar fuera de ellos mismos
una identidad que les de sentido a su vida. Y sabemos que él o ella
que busca su identidad fuera de sí, por fuerza tendrá que vivir en Nuestra proposición
ausencia de él o ella, siempre movidos por las Gpiniones y deseos
La mayor dificultad que enfrentamos en el dominio de la educa-
de otros. Una persona como esa no tiene lugar en su propia vida,
ción en nuestro presente cultural, es la confusión de dos tipos
y tampoco le interesa.
diferentes de procesos que se producen en la crianza de los niños,
Pensamos que el futuro debe surgir a través de la vida de los a saber, lo que llamamos el crecimiento de un niño como un tipo
hombres y mujeres que van a construir el futuro con su vida. Y si particular de ser humano, y el aprendizaje de las habilidades
deseamos un futuro en la conservación de la dignidad humana, operacionales propias del momento histórico en que sucede que
mutuo respeto, colaboración y consciente responsabilidad ellos viven. Y esto es así, particularmente si deseamos que nues-
ecológica y social, esos hombres y mujeres deben ser personas ín- tros niños crezcan para ser seres humanos responsables socialmente
tegras que pueden ser autónomas y responsables de la vida que conscientes en una cultura democrática. De modo que pensamos:
llevan porque actúan con autorrespeto. Tienen que ser hombres y
A. El aspecto de educación relacionado con el proceso de llegar a
mujeres amorosos, conscientes de su existencia social, dándose
un tipo particular de ser humano tiene que ver con el creci-
de que el mundo que viven surge del hecho de que ellos lo
nuenro del riiño como una persona capaz de ser un co-creador jun-
viven. Hombres y mujeres de ese tipo pueden emerger sólo si
to a otros de un espacio social deseable de coexistencia humana.
nuestros niños no se tornan extraños a sí mismos; tales hombres y
mujeres sólo pueden existir si nuestros niños crecen con respeto En estas circunstancias, la tarea de la educación en lo que se
de sí y conciencia social; hombres y mujeres de tal tipo pueden refiere al crecimiento de los niños como seres humanos responsables

58 59
ll
y social y ecológicamente conscientes consiste en la creación con ncara adecuadamente este aspecto central de la educación,
se e 11 d ..
ede el nifío crecer para egar a ser una persona capaz e v1v1r
ellos de las condiciones relacionales: a) que les guíen y presten
apoyo en su crecimiento como seres humanos capaces de vivir res- pu cooperación como un ser ético, porque él o ella no desaparece
petándose a sí mismos y a los otros; b) que les guíen en su creci- en sus relaciones con otros ya que su individualidad se basa en su
miento como seres humanos que pueden decir 'sí' y 'no' basándose · de s1' mismo.
enspeto y aceptación · Es so'!o s1· se cump1e con este
en la autonomía e integridad de su respeto por sí mismos; y c) que re ecto central de la educación que un niño puede crecer como
les guíen en su crecimiento como seres humanos cuya individuali- as!sona libre y capaz de rechazar la presión de sus pares ante el
dad se fundamenta en su respeto y aceptación de sí, y no en su de drogas o cualquier tipo de autocorrupción porque él o
oposición con diferencia de otros y que, por lo tanto, pueden co- ella no depende de la opinión de otros, así como su identidad
operar porque no temen desaparecer en su relación con otros. como persona no yace las cosas ni depende de ellas.

B. El aspecto de la educación que se refiere al aprendizaje de las La ensefíanza de habilidades operacionales es un instrumen-
habilidades operacionales propias del momento histórico en que to para llevar a cabo la tarea central de la educación: guiar a los
sucede que viven los niños tiene que ver precisamente con la ad- nifios en su crecimiento como seres humanos. Un niño que crece
quisición de esas habilidades y capacidades operacionales por lo en autorrespeto y autoaceptación puede aprender cualquier cosa
niños como una serie de recursos o instrumentos que ellos ten- y adquirir cualquier habilidad que él o ella desee. Lo natural es
drán a su disposición para llevar a cabo lo que quieren en el trans- que no hay limitaciones de inteligencia en el aprendizaje de los
curso de su vivir. nifios. Inteligencia es la capacidad de participar en la realización
o desarrollo de dominios plásticos de coherencias operacionales
Por lo tanto, la enseñanza de las habilidades propias para el
con otros sistemas vivos o con las circunstancias no-vivientes en
momento histórico en que sucede que los niños viven, consiste: a) en
las que puede ocurrir que vivamos. El lenguaje es uno de esos
la creación del espacio relacional e interacciona! en el cual las habi-
dominios de coherencias operacionales plásticas y nosotros, los
lidades y capacidades que se desea que los niños debieran aprender,
seres humanos, existimos como tales en el lenguaje. Pero lo que es
puedan ser realizadas como un espacio de coexistencia con sus maes-
significativo en este respecto es que la inteligencia requerida para
tros; y b), en la creación de tal espacio como un ambiente en el que
vivir en lenguaje como lo hacemos los seres humanos es tan enorme
su apertura a la expansión de las capacidades para actuar en reali-
que nosotros somos todos esencialmente igualmente inteligen-
dad así como para la reflexión sobre lo que se hace sea parte de la
tes a no ser que tengamos que vivir particulares situaciones de
vida que los niños viven y desean vivir en ese momento.
trauma, alteraciones genéticas o fracasos nutricionales. Bajo estas
Finalmente, pensamos que la creación del espacio relacional condiciones, las dificultades del aprendizaje son usualmente el resul-
en el que los niños pasan a ser seres humanos responsables y so- tado de conflictos emocionales.
cialmente conscientes, respetándose a sí mismos, es la tarea central
En lo que sigue presentamos 15 puntos que consideramos
en la educación. Sólo si se realiza este aspecto de la crianza de un
para siempre válidos como fundamentos de la tarea de educación
niño puede el niño llegar a ser una persona capaz de vivir como un
si deseamos que nuestros niños crezcan como seres humanos res-
ser humano responsable y socialmente consciente, capaz y libre para
ponsables, socialmente conscientes, respetándose a sí mismos.
reflexionar sobre sus hechos y reflexiones, capaz y libre para ver y
corregir errores y equivocaciones en relación con su vida como ser
humano responsable, social y ecológicamente consciente. Sólo si

60 61
 La educación como espacio para llegar a ser un ser humano que . estudiantes en general a expandir su capacidad de
• los n1 6osf1Y 'ón de cal modo que puedan contn'buu,
· a med'd
i a
se respeta a sí mismo. ci6n y re ex1 , . .
ac la continua creación y conservación del mundo que
uc: crc:cc:n, a . 1
l. Pensamos que la tarea de la educación como un espacio de co- q · on otros seres humanos como un espac10 en e que
dios viven c . . . . . 1
existencia operacional y relacional artificial, es permitir, facilitar y desea v1vu en autorrespeto, conciencia socia y res-
uno puc:d e y .
guiar el crecimiento de nuestros niños de tal modo que lleguen a pansabilidad ecológica. .
ser seres humanos que viven y actúan en respeto de sí mismos y
zación del punto (3) los diferentes temas .estudia-
respeto hacia otros, operen con conciencia social y ecológica, pu- Para lareali .
dos y las diferentes actividades en las que los niños y estudiantes se
diendo comportarse así con responsabilidad y libertad en una co-
. l n en la escuela debieran ser llevados a cabo de cal modo
munidad humana democrática. anvo ucra . I . f1 .
·van como campos de actividades mantpu aovas y re ex1-
quc: los vl .. 1
Libertad y responsabilidad son posibles en la vida humana continuamente les inviten a mirar en cualquier instante o
sólo si uno actúa en condición de autorrespeto y autoaceptación, . vas que: 1 d ,
uc: tienen libertad para cambiar. Lo que está invo ucra o aqu1 es
la única condición que permite escoger sin ser movido por opi- de la capacidad de los niños en los campos del hacer y
niones externas. de reflexionar, no un cambio en la naturaleza de su ser.
2. Pensamos que para que se cumpla el punto (1), el espacio 4. Pensamos que la educación se produce como un proceso de trans-
relacional generado por los maestros en sus recursivas interacciones formación de los niños en su vivir junto con los maestros y que esto
con sus estudiantes, debe ser tal que surjan los estudiantes, en todo se produce de modo tal que los profesores cons.tituyen con su el
momento, como seres humanos completos, legítimos, totalmente dominio de coherencias relacionales en relación con las cuales los mnos
aceptados y respetados, y no como entidades transitorias en el pro- se tranSforman en el proceso de crecimiento como seres humanos.
ceso de llegar a ser adultos.
Esta transformación se produce en el niño en todas las di-
El punto (2) significa que la atención del profesor(a) al mensiones de coexistencia explícita e implícita que el n iño vive
interactuar con sus estudiantes no debe estar orientada hacia el resul- con el maestro a través de sus interacciones conscientes e incons-
tado deseado del proceso educacional, sino a aceptarlos y respetarlos cientes. Lo que es central en el proceso de educación es que la
en la total legitimidad de su presente, en tanto que él o ella actúan relación maestro/niño modula el emocionar del niño de una ma-
con plena consciencia de lo que él o ella desean que sus estudiantes nera que determina momento tras momento el emocionar que el
aprendan. Este punto también significa que la educación debe estar niño aprende como un modo inconsciente de ver, oír, reflexionar,
centrada en el crecimiento de los niños como seres humanos respon- comprender, aceptar, razonar y hacer. Además, es también central
sables, socialmente conscientes y que se respetan a sí mismos, y que en el proceso de educación el saber que el modo de emocionar
todas las habilidades particulares, técnicas, operacionales o reflexivas aprendido por un niño en la escuela va a constituir su manera de
,1: 1 que también deben adquirir para participar en las actividades de la relacionarse consigo mismo y otros durante toda su vida, a no ser
' 1 comunidad humana a la cual pertenecen o van a pertenecer, de- que su modo de emocionar cambie a causa de que ella o él estén
ben ser también tratadas como herramientas o instrumentos para conscientes de ello, y que no les guste. Finalmente, es también
la realización de tal propósito fundamental. central en el proceso de educación que los profesores deban saber
que sus estudiantes lleguen a ser todo lo que llegan a ser a través
3. Creemos que es una tarea básica de los maestros hacer de la
escuela un espacio relacional e interacciona! que permita e invite de su aprendizaje emocional con ellos.

62 63
 5. Pensamos que es fundamental que los educadores sepan que la l ue se corrige es lo que el niño hace, no lo que él o ella es. El
0
vida humana sigue el curso de las emociones, no de la razón y que !ndizaje y dificultades de conducta que muestran los niños en
esto no es una limitación sino un rasgo de nuestra constitución :p escuela o en casa no surgen de dificultades intelectuales o de
humana como seres vivos. La educación, pues, debe producirse ;sgos intrínsecos de su personalidad, sino que emergen de su vida
en el conocimiento y comprensión de que las emociones son la en un espacio relacional en el cual el amor es negado, y se puede
base de todo lo que hacemos, incluyendo nuestra racionalidad. solucionar restituyendo el amor.

Biológicamente, las emociones corresponden a dinámicas 6. Todo lo que hacemos nosotros, los seres humanos, ocurre en
corporales internas que especifican los tipos de conductas conversaciones, es decir, en el entrelazamiento de lenguaje, coor-
relacionales en que puede participar un animal en cualquier mo- dinación de coordinaciones de conductas consensuales y la emo-
mento. Sin embargo, las emociones ocurren en el espacio relacional cionalidad.
del organismo. Esto significa que, aunque las emociones surgen En la escuela se entrecruzan todas las conversaciones de vida,
en el flujo de nuestra d inámica corporal interna, aquello que d is-
pero en particular, las conversaciones sobre llegar a ser un tipo
tinguimos al distinguir emociones en la vida diaria, son tipos 0
particular de ser humano con las conversaciones de aprendizaje
clases de conductas relacionales.
de algunas habilidades particulares, y en su entrecruzamiento se
Es debido al hecho de que las emociones ocurren como tipos confunden, en su mayor parte, sin que nos demos cuenta. La se-
de conductas relacionales que ellas pueden ser plenamente carac- paración conceptual y operacional de esos dos tipos de conversa-
terizadas en términos de las conductas relacionales que las consti- ción, sin embargo, nos permite hacer intencionalmente el segui-
tuyen. Así, por ejemplo, el amor es el dominio de esas conductas miento de dos cosas: 1) entrenar la emocionat dad y comprensión
relacionales a través de las cuales un otro emerge como un legíti- del maestro de una manera tal que él o ella interactúen con sus
mo otro en coexistencia con uno mismo y, en términos similares; estudiantes en la biología del amor, haciéndoles frente así sin co-
agresión es el dominio de aquellas co nductas relacionales a través rregir su ser; y 2) crear en los maestros un espacio de expansión de
de las cuales un otro es negado como un legítimo otro en coexis- su capacidad de reflexión sobre lo que saben, así como una ex-
tencia con uno mismo. pansión de su capacidad de hacer y de reflexionar sobre lo que
hacen en sus diferentes dominios de conocimiento.
Nosotros, los seres humanos, pertenecemos a una historia evo-
lutiva definida por un modo de vida centrado en el amor, no en la En la medida en que esos dos tipos de conversación se pue-
agresión, a tal punto que enfermamos a cualquier edad cuando se dan mantener separados conceptualmente, es posible mezclarlos
nos priva de amor. En el niño, la enfermedad por privación de amor, o separarlos a voluntad en el proceso de la educación.
acarrea por resultado una interferencia seria con el crecimiento de
Pensamos que el propósito de la educación no es preparar a
él o de ella como ser humano que se respeta a sí mismo, que puede
nuestros niños para que lleguen a ser ciudadanos responsables y
vivir como persona consciente y socialmente responsable.
útiles, sino que deben llegar a serlo como un simple y espontáneo
Es debido a que somos seres humanos amorosos que pensamos resultado de su crecimiento como seres humanos que se respetan
1 que el espacio educacional debe ser también un espacio de amor, a sí mismos, social y ecológicamente conscientes.
1 I cooperación y respeto mutuo, no de rivalidad o lucha. Es porque
. Pensamos también que el propósito d e la educación no es
somos seres amorosos que pensamos que el espacio educacional
nt debiera ser preparar a los niños para que sean miembros bien
debe ser aquel en el que, si parece necesario hacer una correcció n,

64 65
 integrados de la comunidad a la cual pertenecen; han de surgir p osamos que la tarea de la educación debe ser llevada a cabo
espontáneamente como tales como un resultado natural de su cr _ : solo modo, a saber, en la biología del amor, es decir, a tra-
. . e eu . . d'
c1m1ento como miembros integrales de ella. La escuela, como es- de e entre maestro y estu 1antes, .que
pacio relacional arcificial en que los niños· crecen para llegar a tienen la intención de corregir el modo de ser de los estud1an-
1 , . . 1 d h ser no sino que desean invitarlos de continuo a reflexionar sobre lo
a gun tipo pamcu ar e seres umanos, y aprender las cosas pro- tes.
pias de la comunidad a la cual pertenecen, y en la cual debieran que hacen y acerca de lo que desean hacer, en un espacio de mu-
aprender la emocionalidad y los quehaceres de tal comunidad tuo respeto.
través de vivir en ella. ª Un aspecto central de enseñar a los profesores a ser maestros
Es debido a lo que acabamos de decir, que una escuela no es tratarlos del mismo modo como se desea que ellos traten a sus
será adecuad.a si no reemplaza esos aspectos relacionales de la vida estudiantes. Al mismo tiempo, es central hacer esto entrenándolos
1 en la actitud reflexiva que les va a permitir ver sus propias emo-
de la a la cual percenecen los niños o van a percenecer.
ciones en sus relaciones con sus estudiantes en el dominio de su
Es también a causa de lo que acabamos de decir que si deseamos
ensefianza, prestos a corregir su error y a pedir disculpas por ello,
que los niños aprendan valores sociales, éstos no deben ser ense-
sin temor a desaparecer en el acto porque actúan en autorrespeto.
ser vividos a través de vivir la biología del amor.
por ejemplo, la escuela no debiera enseñar los 10. El espacio educacional, como un espacio de coexistencia en la
nmos deben aprenderla a través de vivirla así viven en el biología del amor, debe ser vivido en el placer y alegría de ver, to-
respeto mutuo que surge del vivir en respeto mutuo. car, oír, oler, y reflexionar, que nos torna capaces de ver, oír, oler y
tocar todo lo que llega a ser accesible para rlosotros cuando tene-
8. Los maestros y los niños son fundamentales en el proceso a tra-
mos libertad para mirar, y miramos simultáneamente al contexto
vés del cual ,los. niños crecen para llegar a ser seres humanos que se
y a la peculiaridad de la situación en la cual estamos en cualquier
respetan a st mismos, capaces de aprender cualquier habilidad o de
instante, y hacemos esto abiertos a relacionar situación y contex-
adquirir cualquier capacidad para la acción, porque proporcionan
to sin temor.
todo lo que se necesita en términos humanos.

Los niños y sus maestros son igualmente inteligentes e igual-

--f- Para que el espacio educacional sea vivido de esa manera,
estudiantes y maestro deben reunirse en mutuo respeto en la com-
mente en el dominio de la emocionalidad, aunque pue-
prensión implícita y explícita de que son co-creadores de lo que
den ser en sus preferencias y hábitos de pensar y en lo
viven, sin ninguna otra urgencia que aquella que es propia de la
hacen debido a que han vivido vidas diferentes. El que un
CC)hcrcncia operacional de lo que están haciendo juntos.
aparezca como un legítimo otro en la biología del amor, no
que el maestro no vea los rasgos presentes particulares del El ámbito de nuestra conducta inteligente cambia en el flujo
mno, m el que a él o ella les guste o no. Por lo contrario, significa de nuestra emocionalidad. Así, la envidia, temor, ambición,
que el maestro los ve y está consciente de su emocionalidad hacia él competitividad restringen y reducen nuestra conducta inteligente
o ella, pero se relaciona con el niño como un legítimo otro, por- porque restringen nuestra visión a las áreas de nuestra envidia,
que carea como maestro es crear para el niño un espacio ambición o rivalidad, y limitan nuestras habilidades de
relac1onal en el que él o ella pueda expandir sus capacidades para rcl' cxt6n a esas áreas. Sólo el amor expande nuestra conducta in-
la acción y reflexión. t. porque sólo el amor expande nuestra visión: el amor es
Ytstonario, no ciego. Por lo tanto, para que el espacio educacional

66 67

- 1
sea un espacio relacional de expansión de la conducta inteligente nder a hacer cualquier cosa que otro ser humano puede
de apre . d
de estudiantes y profesores, tiene que ser vivido en la biología de! hacer. además, para que los estudiantes en verdad apren an en
amor, en una dinámica relacional que. conserva y fomenta el eto respeto hacia los demás y autoconfianza, la escuela
autorreSp ' . . . . ,
autorrespeto de los estudiantes, incluso cuando parezca necesario debe crear un no-competmvo car.actens-
corregir sus acciones. . Je la emocionahdad basica que define la coexistencia estu-
tlca a
Todo esto significa que el espacio educacional debe ser vivi- diantil en él.
do de una manera que respeta las diferentes dinámicas tempora- • Un estudiante aprende sus operacionales en
3
ier dominio como una capacidad para actuar y hacer con hber-
les de aprendizaje de los estudiantes, permitiendo a cada uno de
ellos llevar un ritmo de aprendizaje propio de él o de ella, sin :d para reflexionar sobre lo que él o ella hace, solamente si él o
tratar la aparente lentitud de algunos de ellos como una deficien- ella vive su aprendizaje con la posibilidad de ser responsable de lo
cia o limitación intrínseca. que él 0 ella hace. que suceda la debe ofrecer a
los estudiantes el espac10 operacional requendo para llevar a cabo
su práctica responsable de las habilidades que ellos desean apren-
La escuela como un espacio relacional para adquirir las habi- der en autorrespeto y responsabilidad.
lidades operativas de la comunidad.
4. Un profesor puede contribuir al aprendizaje de sus estudiantes
l. El aprendizaje de habilidades operacionales manuales, concep- de cualquier capacidad operacional que él o ella enseñan, sólo
tuales o de reflexión se produce en la práctica real en el aprendi- actuando a partir de sus propias operacionales, liber-
zaje de habilidades, y esas habilidades se aprenden en la expan- tad reflexiva y capacidad para hacer lo que él o ella ensenan en
sión de la conducta inteligente en relación con ellas cuando tal autorrespeto.
práctica se lleva a cabo en el espacio relacional de mutuo respeto
5. Los estudiantes, a cualquier edad, acuden a la escuela desde un
de la biología del amor. Es sólo en la biología del amor que los
mundo cultural que ellos han vivido como una red de conversa-
estudiantes pueden dar a las habilidades que aprenden un sentido
ciones que ha hecho de ellos lo que son en ese momento. De
relacional significativo a sus vidas.
modo que los estudiantes son en sí el fundamento mismo de su
2. Todos los seres humanos pueden aprender a hacer lo que otros llegar a ser seres sociales responsables, social y ecológicamente
seres humanos pueden hacer. Todos los seres humanos, básica- conscientes, que pueden aprender cualquier cosa.
mente son igualmente inteligentes y difieren respecto de sus ha-
bilidades de aprendizaje sólo en su emocionalidad aprendida. Sin
embargo, el aprendizaje de cualquier habilidad operacional en Reflexiones finales'
autorrespeto requiere de libertad reflexiva y confianza por parte «Nosotros creamos el mundo que vivimos a medida que lo vivi-
del estudiante en su propia capacidad para aprender cualquier cosa mos, y hacemos esto momento a momento según cómo estamos
que otros seres humanos pueden hacer. Tal autoconfianza es posi- en ese momento como resultado de cómo hemos vivido hasta ese
ble de ser lograda por los estudiantes en la escuela como un acto 1110tnento. El mundo que viven los seres vivos en general y los
de armonía con sus propias vidas, sin embargo, solamente si el
maestro actúa en total reconocimiento íntimo y aceptación de ;---
E Hum?erto Maturana, Fundamentos Biológicos de la M oral y Etica en la
que todos los seres humanos son igualmente inteligentes y capaces ducac16n .

68 69
seres humanos en particular, surge en su vivir. El mundo que un emocionalidad de colaboración y no de rivalidad, en la conducta a
ser humano vive es una red de procesos que sólo existe a medida través de la cual el otro surge como un otro legitimo sin temor de
que esos procesos se producen. Por lo tanto, es debido a esto que desaparecer en las interacciones. Nosotros los seres humanos mo-
en el vivir de los sistemas vivientes aquello que no es vivido no dernos vivimos mayormente en una cultura de desconfianza y con-
existe. Así, al escoger consciente o inconscientemente cómo edu- trol. No tenemos confianza en nuestros nifíos en su inteligencia
car, los educadores determinan el proceso a través del cual los como seres sociales biológicamente capaces de vivir cualquier cul-
nifíos que educan van a llegar a ser co-creadores a través de su tura que no los destruye antes de su reproducción. Como no con-
vivir juntos del mundo que van a vivir. No cabe duda de que los fiamos en nuestros niños como seres socialmente inteligentes, los
profesores saben esto, pero lo que agregamos aquí es que éste es negamos al continuamente controlarlos bajo la exigencia de que se
un proceso biológico en el cual el mundo que los nifíos viven rindan ante nuestra voluntad en la auconegación de obediencia. Al
surge como una expansión de sus corporeidades a medida que en no respetar ni confiar en nuestros nifíos, no les oímos, y actuamos
su crecimiento llegan a ser humanos. Por lo tanto, puesto que en educación como si todo lo que quisiéramos de ellos fuese su
nosotros como padres y educadores escogimos educar en la biolo- sumisión a las normas y exigencias de la comunidad en la cual suce-
gía del amor, escogimos vivir y para nuestros niños un mundo de que viven sin ser responsables de lo que hacen.
centrado en la emocionalidad de la ética y no de la moral. No deseo eso, no deseo que los nifíos crezcan en la recurrente
El educar en la biología del amor es básicamente sencillo; contradicción entre moral y ética, y el único modo de evitar eso es
tan sólo tenemos que ser en la biología del amor. Tenemos que ser que la educación sea un espacio de coexistencia en la biología del
con los nifíos bajo nuestro cuidado en educación tal cual somos amor. Para que eso suceda, los profesores y los padres deben recu-
con nuestros amigos, aceptándolos en su legitimidad, incluso si perar autorrespeto y autoaceptación en un dominio de confianza,
no estamos de acuerdo con ellos. Todo lo que nuestros amigos así como de respeto y aceptación del otro, de tal modo que así
hacen es legitimar, incluso cuando objetamos sus acciones o tene- como se respetan y confían en sí mismos, puedan confiar en los
mos serias discrepancias con ellos al respecto. En la amistad, las niños y respetarlos.
discrepancias o desacuerdos son oportunidades para reflexionar Sólo si padres y profesores se respetan a sí mismos será posi-
en conversaciones en expansión, no ocasiones para mutua nega- ble que respeten a sus nifíos y estudiantes y no negarles en sus
ción. A eso se debe que podamos hablar acerca de todo con nues- interacciones recursivas con ellos. Sólo cuando padres y profeso-
tros amigos. En las amistades no hay demandas, y cuando aparece res se aceptan a sí mismos les es posible aceptar a sus niños y
una, la amistad se termina. Finalmente, hay total confianza mu- estudiantes, y no negarlos en una devaluación recursiva de su ser.
tua y apertura para la colaboración en la amistad porque estamos Sólo si padres y profesores se respetan y se aceptan a sí mismos les
con nuestros amigos y hacemos cosas con ellos por placer, no por es posible confiar, respetar y aceptar a sus niños y estudiantes y
obligación. Amistad es una palabra en nuestra cultura que lama- corregir lo que ellos hacen y no negarlos al hacer esto, invitándo-
yor parre del tiempo, sin que nos demos cuenta de ello, connota les a reflexionar en la apertura de la consciencia. Pero para que
la biología del amor. eso suceda, la mayor parte de los profesores y de los padres deben
La educación en la biología del amor ocurre en la diaria co- ser reeducados en la biología del amor, de tal modo que recuperan
existencia de padres o profesores y niños cuando hacen cosas jun- el amor de sí mismos, autoconfianza y autoaceptación en la con-
tos en amistad, es decir, en autorrespeto y respeto hacia el otro así ciencia de que ellos y los nifíos tienen codo lo que se pueda nece-
como autoaceptación y aceptación del otro, sin exigencias, en la sitar para que la educación sea una manera de vivir intelectual y

70 71
 estéticamente maravillosa, espiritual, gozosa, en la que los niños por el deleite del razonamiento lineal que la mujer ha sabido
puedan llegar a ser seres humanos socialmente responsables y feli- siempre que es un capullo transitorio de invierno.
ces. Esa es una gran tarea, pero al intentarla estemos conscientes Y la novedad, ¿qué es la novedad en todo esto?

de que hay una práctica particular que nos puede ayudar: no co- Un vuelco inesperado en una siempre recurrente

i 1
rrijamos el ser del niño, sólo lo que él o ella hace, invitando a él o
ella a reflexionar y actuar con conciencia de lo que él o ella hace,
danza que danza.
¿Vacía parece ser la vida humana!

en autorrespeto y no en obediencia». Si!. .. O rica en la plenitud de un presente siempre

Una reflexión final sobre la trascendencia última de la edu- cambiante del comer, jugar y besar.

cación en nuestros tiempos. La educación define le cultura que

van a vivir nuestros niños y los niños de ellos, y como tal define Poema escrito por Humberto Marurana Romcsfn para un libro llamado
en el curso de unas pocas o muchas generaciones sucesivas la di- «El Origen de lo Humano• en 1996.
rección del movimiento genético del linaje humano, tornando
genéticamente más fácil o más difícil la conservación epigénica
de la biología del amor como fundamento de nuestra condición
cultural y biológica humana como Horno sapiens amans
HUMANIDAD
¿Qué es lo que constituye la calidad de lo humano?
El uso de lenguaje.
¿Qué es lo que hace que un hombre sea un hombre?
Nada más que su sexo.
Pero...¿Qué es lo que hace que un hombre sea un ser humano?
Su sensualidad y ternura en clara conciencia de sus
interconexiones terrenales al danzar la recurrente
danza del comer, jugar y besar.
Y... ¿Qué es lo que hace que una mujer sea una mujer?
Lo mismo a través de su propia sexualidad.
Pero... ¿Qué es lo que hace de ella un ser humano?
Su ternura y sensualidad en clara conciencia de su
interconexión terrenal al danzar ella la recurrente
danza del comer, jugar y besar.
¿Cuál es entonces la diferencia?
Ninguna y todo, puesto que la mujer está siempre
consciente de ser en su humanidad una fuente cósmica
el hombre tiene que
salida de la nada, en tanto que
aprender esto de nuevo cuando es seducido y encadenado

72 73

__J
 FENOMENOLOGÍA DEL CONOCER1

Muchas gracias. Para mí es un placer poder hacer esta charla, en

particular después de haber escuchado al profesor lgor Saavedra,
quien dejó sobre el tapete, intencionalmente o no, la situación
actual vivencia!, nuestra, en Chile, y en la humanidad, como un
problema cosmológico. En el fondo, estamos enfrentados a una si-
tuación que yo podría describir solamente como una crisis del vi-
vir, y quisiera hacer tres comentarios antes de entrar en lo que yo
deseo decir al respecto.

Tres Comentarios

Quiero referirme por un lado al placer que uno siente al estar en

a
un supermercado. Si ustedes van un supermercado se moverán
por los pasillos, mirarán las estanterías, tomarán algo, dejarán una
cosa y retendrán otra. En este proceso se moverán con una soltu-
ra, y diría yo, con un placer existencial, muy grande. Esto no es
accidente porque nosotros pertenecemos a un linaje de primates
recolectores. El dolor viene cuando uno tiene que pagar, pero antes
de hacerlo, uno lo pasa bien. Tan bien como cuando va por el
campo y come moras que toma libremente de la planta al pasar,
moviéndose con soltura en un mundo generoso y abierto. De he-
cho, cada vez que uno imagina su descanso, lo imagina haciendo
eso: en la playa, en el campo, tendido al sol, recolectando esto,
mirando aquello, moviéndose en un mundo natural que tiene que
ver con lo más espontáneo de uno, su biología.
Por otro lado, quiero hacer referencia a lo que le pasa a uno
cuando alguien le pide limosna. Yo apostaría que la mayoría de

1 Charla de Humbe rto Maturana, publicada en la «Re vista d e Tecnologia

Educativa•. Vol.8, Nº. 3 / 4, 1983.

75
ustedes dan o buscan explicar por qué no dan, tratando de justifi- muchas veces las personas tienen que hacer como hizo el Presi-
car el acto de no dar. ¿Por qué?, porque el compartir es parte de dente Alfonsín, de Argentina, cuando dijo: «Aquí no ha ganado
nuestra biología. Cuando a uno le piden una limosna uno siente nadie». ¿Por qué hay que decir que aquí no ha ganado nadie?
un tirón, que no es tirón meramente cultural de una norma social Porque estamos inmersos en un «cuento» en que es válida la
que prescribe ayudar al prójimo. No, es un tirón biológico. La pe- competencia como un bien social, aunque sabemos que la com-
tición de compartir le tira a uno las entrañas, y si uno no da, uno se petencia es destructura de la convivencia humana. La compe-
siente en problemas. Nosotros pertenecemos a un linaje de anima- tencia es constitutivamente antisocial. El fenómeno social se
les recolectores que compartían su alimento, y toda la historia so- funda en el compartir.
cial humana tiene su origen en ese modo de vida. El lenguaje surge Finalmente, quiero hacer referencia a que como ciudadanos
probablemente de ese modo de vida a lo largo de una historia de de una nación moderna estamos enfrentados a un problema que
por lo menos dos o tres millones de años. Y esa historia es lo
no admite solución técnica porque involucra una contradicción
central, lo que caracteriza a este homínido que eventualmente
ética. Me refiero a la continua creación de miseria en la aparente
termina siendo el «horno sapiens» moderno, aunque en la época
abundancia. En efecto, por una parte nos sabemos poseedores de
en que todo comenzó tuviese un cerebro que era menos de un
técnicas productivas que en principio nos permiten producir una
tercio del tamaño actual.
cantidad ilimitada de cualquier cosa, y satisfacer todas las necesi-
La otra cosa a la cual quiero hacer referencia es a una noción dades humanas si las aplicamos de manera adecuada y controlada
bajo la cual nos movemos actualmente en una descripción de lo porque lo queremos así; por otra parte, nuestro modo fundamen-
social que desconoce justamente lo dicho en el párrafo anterior. tal de vivir es el de seres inmersos en un mundo de recursos ilimi-
Me refiero a la noción de competencia. Vivimos inmersos en una tados que pueden ser apropiados competitivamente. El resultado
sociedad que enfatiza la competencia como un valor social, pero es la producción con apropiación excluyente que lleva a unos a la
la competencia es esencialmente antisocial. La competencia es riqueza y a otros a la miseria, en el continuo agotamiento del
constitutivamente la negación del otro, porque involucra un fe- mundo natural porque éste no es infinito. Y esto es así y será así
nómeno en el que el éxito de uno se funda en el fracaso del otro. mientras validemos la apropiación competitiva como conducta
legítima a pesar de su carácter constitutivamente antisocial. Cla-
Miren ustedes un partido de tenis; miren ustedes una com-
ro está que la otra solución es que la miseria del prójimo no nos
petencia futbolística vibrante. La derrota del contrario es central
importe, pero esto es a la larga difícil porque la solidaridad tiene
para la victoria del ganador. Esto no es un fenómeno biológico
un fundamento biológico primario, que por ahora se puede negar
primario. En la naturaleza no hay competencia, por mucho que
culturalmente pero no suprimir.
lo afirmen quienes han mal entendido a Darwin, o si lo afirma
Darwin entendió mal a su vez la validez de las fuentes de las cuales
el partió en el ámbito de una teoría económica de comienws del Biología del conocer
siglo pasado que enfatizaba la competencia. La competencia no es
un fenómeno biológico primario, es un fenómeno cultural huma- Pasaremos ahora al tema mismo de mi charla, cuyo título es «Feno-
no. Cuando de dos animales uno come y deja al otro sin comida, el menología del Conocer». En realidad yo no quiero hablar acerca
que el otro no coma es irrelevante para el que come. Entre los seres del conocer, quiero hacer el conocer revelándolo en su ocurrir, Y
humanos la competencia entre dos involucra la derrota de uno de para ello tengo que hablar de la biología del conocer. Y tengo que
ellos y es central la derrota de uno para la victoria del otro. Por eso, hablar del fenómeno biológico del conocer, porque tiene que ver,

76 77
 . l 'gico y como la experiencia de la percepción es el
constitutivamente, con nosotros como seres vivos en toda la magni- stro ser b lO o ' . .. 1 b" é
tud de nuestro ser cotidiano. Para hacerles ver a ustedes que esto es nue d la experiencia cognosc1t1va, nos revea tarn 1 n
fu n damento e . ah 1
así y tiene que ser así, les voy a pedir que hagamos un pequeño el conocer. Por esto quiero mostrarles ora a na-
cstro ser en h
experimento, que seguramente todos ustedes han hecho cuando nu aleza biológica del fenómeno del conocer. para acer
niños. Se trata de cruzar los dedos índice y medio y luego tocarse tur que puedan ustedes creer lo que les digo, tengo que
esto, y para. redenciales. Si no lo hago, ¿con qué fundamento me
con ellos cruzados la punta de la nariz. Al hacer esto se tendrá la rcsentar mis c b" 1
t 1
sensación de tener dos puntas de nariz, aunque el espejo revele P ? y0 les puedo simplemente afirmar que soy 16 ogo,
van a creer. d' d
i experiencia es que cuando me icen: « octor,
sólo una. ¿A quién le creen ... ? ¿Al espejo o a los dos dedos? Es ro eso no bas ta . M . d
fácil desvalorizar los dos dedos por estar cruzados, pero hagan pe _J b"ól 0 usted ha escrito sobre los seres vivos, ¿puede e-
usteo es 1 og , . al
ser vivo?» y yo contesto lo que pienso respec-
otra cosa. Cierren un ojo y con el otro miren el pulgar acercándo- cirme lo que es Un · '
lo a la mitad de la distancia. ¿Que ven ustedes? ¿Crece el dedo 0 . · locutor frecuentemente dice: «no puede ser eso
to. M1 mter d
porque
· caracterizan por esto o por lo otro». ¿Se an cuen-
no? ¿Cuánto crece? No quiero que me contesten como físicos que los seres vivos se d 1
• d no de nosotros tiene respuestas para el fenómeno e
saben óptica, quiero que me contesten de acuerdo a su experien- tar,caau 1
cia. ¿Crece o no crece? Yo les aseguro que no es cierto que el pul- conocer, Cada uno de ustedes tiene una respuesta . para a pregunta .
gar se vea dos veces más grande como debiera ser al crecer las qué es un ser vivo. ¿Por qué van a creer que rn1 respuesta es me¡or
dimensiones lineales de su imagen en la retina al doble según la que la de ustedes para cualquiera de estas cosas?
dióptrica ocular. Este es un fenómeno frecuentemente desvalori- Uno necesita ciertas credenciales, y ser científico en el mun-
zado con el nombre de ilusión de la constancia de tamaño. Y es do moderno, es una buena credencial, aunque muchas
desvalorizado, porque pretendemos que nuestra efectividad al suficiente. Lo que les voy a decir está avalado por una
movernos en el mundo tiene que ver con el ver las cosas que están científica y ustedes mismos juzgarán los fundamentos de la
ahí y con el verlas cómo son allí con independencia de nosotros. dez de mi respuesta al fenómeno del conocer. Con este fin, quiero
Esto es circunstancia que de hecho no ocurre así, ya que frecuen- primero hacerles notar que cada uno oye lo que Esto lo sabe-
temente nos damos cuenta de que vemos lo que no vemos, y de mos y las referencias a este fenómeno son muy antiguas; tal vez la
que no vemos lo que vemos. As{, necesariamente estamos viendo más conocida por nosotros se encuentra en el Nuevo T:stamento,
doble más allá y más acá del punto de fijación binocular sin que cuando Jesús dice «el que tenga oídos para oír, que oiga; el que
nos demos cuenta de ello: no nos movemos en un mundo viendo tenga ojos para ver, que vea». Este fenómeno es mucho más tras-
doble y si alguien dice que ve doble, decimos que está borracho. cendental de lo que corrientemente pensamos. Cada uno oye des-
El punto ciego es otro ejemplo. En efecto, nos movemos con un de su perspectiva, y oye lo que oye desde sí mismo. Cada uno al
feroz punto ciego en cada ojo en el cual no vemos nada porque es of.r se revela; esto tiene que ser comprendido porque tiene que ver
la salida del nervio óptico donde no hay fotorreceptores, pero no con el fenómeno del conocer, y porque tiene que ver con.
andamos con un agujero en el mundo. Llenamos el hueco. Esta- cosa más general , que es la multiplicidad de los
mos llenando huecos perceptuales continuamente, huecos de pun- cognoscitivos en los cuales existimos, cada uno determmado por
tos ciegos que tenemos debido a nuestra estructura anatómica, a un modo de oír, que es también un modo de determinar qué es
nuestra estructura conducrual, o a nuestra estructura cultural. Lo aceptable y qué no lo es en ese dominio.
hacemos continuamente. ¿Y con qué los llenarnos?, los llenamos
con lo que somos. La experiencia de la percepción nos revela en

78
79
 que ver con la vida cotidiana. En efecto, el criterio de validación
Dominios cognoscitivos
de las explicaciones científicas es una sistematización rigurosa del
Existen múltiples dominios cognoscitivos; una religión, por ejem- modo de validar nuestra existencia en la vida cotidiana a través
plo, es un dominio cognoscitivo, porque tiene ciertos criterios que del mero vivir.
especifican qué afirmaciones pertenecen a ella y cuáles no. Y es ese
Así, será una explicación científica la que se dé en la satisfac-
criterio de validación de las afirmaciones que les son propias lo que
ción de las cuatro condiciones que yo les voy a indicar, y que
lo define y determina. Así, el catolicismo como una religión parti-
usualmente a lo largo de la historia uno podría decir que están
cular queda definido por un criterio de validación que determina
contenidas en lo que se llamó el método científico.
lo que es una afirmación del dominio del catolicismo expresado
cotidianamente en las prácticas aceptables por la Iglesia Católica. Primero voy a decir qué es una explicación. Una explicación
Cada ideología política es un dominio cognoscitivo, porque espe- es una reformulación del fenómeno por explicar que un interlo-
cifica qué conjunto de afirmaciones constituyen las afirmaciones cutor acepta como una respuesta adecuada a una pregunta expli-
que le son propias como ideología política y cuáles no. Los juegos cativa. Es decir, es el que escucha quien define la explicación como
son dominio aparentemente cognoscitivos, pues cada vez que se satisfactoria al aceptarla. Cuando un niño pregunta: «Mamá,
inventa un juego, se inventa un conjunto de reglas que deben ser ¿cómo nací yo?», y la madre responde: «M'hijito, a usted lo trajo
satisfechas para estar en el juego. Si no se satisfacen las reglas, no se la cigüeña», es el niño, al aceptar la respuesta quedándose tran-
está en el juego, se está fuera de él. En general, pues, todo criterio quilo, quien hace de esa respuesta una respuesta adecuada. El niño
de validación conductual determina un dominio cognoscitivo. define lo que constituye una respuesta adecuada a su pregunta y,
por lo tanto, lo que es una explicación del fenómeno que le in-
Los dominios cognoscitivos son cerrados, porque están de-
quieta. El que el niño al día siguiente haga la pregunta de nuevo
terminados por el criterio de validación de las afirmaciones que
es irrelevante con respecto a lo que constituye una explicación.
les son propias y que especifican el modo de ser en él. La ciencia,
De hecho su nueva pregunta es otra pregunta que él hace desde
en ese sentido, no es diferente; la ciencia es un dominio cognos-
otro momento de su historia individual, y que como tal requiere
citivo cerrado definido por un criterio de validación peculiar que,
otra respuesta.
además, como voy a mostrarles, tiene que ver con la biología del
conocer. Con este fin, quiero primero señalarles en qué consiste En un sentido general, entonces, una explicación es una
la ciencia o el hacer ciencia, de una manera directa y explícita, y reformulación del fenómeno por explicar. Ante la pregunta «mamá,
luego referirme al fenómeno del conocer propiamente tal. ¿cómo es el nacimiento de los niños?», la respuesta <<los trae la
cigüeña» es una reformulación de aquello a que el niño se refiere
Hacer ciencia
con la pregunta «qué es el nacer». ¿Cómo es esto de venir aquí y
Hacer ciencia es explicar. La tarea de la ciencia, la tarea del cien- de pronto estar en un lugar donde antes no se estaba? Yo no esta-
tífico es explicar. La tarea del tecnólogo es producir. Son tareas ba, y... ¡ahora estoy! La respuesta ida cigüeña lo trajo m'hijito»
distintas que se diferencian en la intencionalidad y el criterio de revela el mecanismo, el proceso a través del cual el niño llegó
validación. Al hablar de ciencia, por lo tanto, voy a hablar de un aquí, y eso es, en general, una explicación. Ahora bien, en este
quehacer explicativo definido por el criterio de validación de las contexto las explicaciones científicas son una clase particular de
explicaciones científicas. ¿Qué es este criterio de validación de las explicaciones que consisten en una reformulación del fenómeno
explicaciones científicas? En realidad es muy simple porque tiene por explicar, que satisface cuatro condiciones:

80 81
 a) fenómeno por explicar; y la hipótesis explicativa ¿de dónde viene?, viene del ámbito
b) hipótesis explicativa; d experiencias del observador. El la saca de su historia personal,
/sus preocupaciones, de las cosas que ha leído, de su experien-
c) deducción de otros fenómenos a partir de b) indicando sus
con las cosas que ha hecho antes. Aunque la hipótesis explica-
condiciones de observación, y
: : surge, como el fenómeno por explicar, también del ámbito
d) realización de c).
de experiencias del observador. Como mecanismo que genera el
fenómeno por explicar pertenece a un dominio diferente a éste. El
A) Desde luego, tiene que haber un fenómeno por explicar. Más
fenómeno por explicar es el resultado del operar del mecanismo
aún, la señalización del fenómeno por explicar debe tener la for-
explicativo. El mecanismo explicativo genera el fenómeno por ex-
ma de una descripción de lo que un observador debe hacer en su
plicar pero no lo reemplaza. Por esto, aunque fenómeno por expli-
ámbito de experiencias para ser testigo de él. Tal descripción debe
car y mecanismo explicativo se dan en el dominio de experiencia
1 1
equivaler a decir: si usted hace tal cosa y tal cosa, usted será testigo
del observador, pertenecen a ámbitos experienciales disjuntos: uno
en el dominio de experiencias de tal fenómeno. En una explicación
genera al otro.
ciendfica lo que uno tiene que hacer es mostrar cómo surge el fe-
nómeno que se quiere explicar y, por lo tanto, repito, para poder C) En la explicación científica tiene que satisfacerse también otra
mostrar cómo surge el fenómeno que uno quiere explicar científi- condición: la deducción de otros fenómenos a partir del operar
camente uno debe tener una descripción completa de dicho fenó- de la hipótesis explicativa y la descripción de lo que el observador
meno en términos de lo que el observador tiene que hacer para debe hacer para ser testigo de ellos en su ámbito de experiencia. Es
ser testigo de él y saber cuándo la proposición explicativa lo gene- decir, si es cierto que las cigüeñas traen a los bebés de Inglaterra,
ra en su ámbito de experiencia. ¿Quién es el observador? El obser- debiera haber, entonces, otras «cosas», en relación con los bebés.
vador es la persona que dice: «este es el fenómeno que yo quiero Entre otras cosas, uno debería, si llega a Inglaterra, encontrar fá-
explicar», diciendo lo que hay que hacer para ser testigo de él, y se bricas de bebés. En este caso la deducción de otro fenómeno y la
lo dice a otra persona que tiene que ser capaz de llevar a cabo esa sefíalización de las condiciones de su observación diría: hay un
descripción para ser también testigo del fenómeno. ¿Dónde? En lugar de donde traen a los bebés y donde éstos se fabrican que es
su ámbito de experiencia. Inglaterra; por lo tanto, el llegar a Inglaterra involucraría llegar al
lugar donde se fabrican los bebés.
B) En seguida viene lo que corrientemente se llama la hipótesis
explicativa y que consiste en la descripción de un mecanismo que D) Por último, debe de hecho realizarse la observación de otros
genera el fenómeno por explicar. La pregunta: Hmamá, ¿de donde fcn6menos deducidos de la hipótesis explicativa. Hay que ir a
vienen los niños?» apunta al fenómeno por explicar. La respues- Inglaterra y visitar las fábricas de bebés. Entonces y sólo enton-
ta: «los trae la cigüeña» apunta al mecanismo que hace aparecer a ces, el mecanismo generativo propuesto para el surgimiento de
los niños en los brazos de sus madres. La hipótesis explicativa es: la los bebés será aceptable como una explicación ciendfica, y lo será
cigüeña viene volando y trae al niño de Inglaterra y lo deja aquí, en porque estará inmerso en la satisfacción de estas cuatro condicio-
la casa de la familia que lo pidió. La hipótesis explicativa es un nes. En resumen, solamente si se satisfacen las cuatro condicio-
mecanismo, es decir, un proceso que en su operar genera el fenó- que constituyen el criterio de validación de las aplicaciones
meno por explicar y no lo precontiene. En una explicación cien- tenemos una explicación científica como una expli-
tífica, la hipótesis explicativa tiene que generar el fenómeno por válida en el dominio de los observadores que en sus ám-
explicar como resultado de su operar. Itos de experiencias pueden realizar estas dos cosas, y aceptan

82 83
este criterio de validación de sus afirmaciones. Ni más allá · dd fenómeno por explicar que admita explicación en el ám-
'n1 . de la ciencia si se es científico, ámbito donde se da la pre-
más acá. b1to '
gunta por el conocer en nuestro caso.
Las afirmaciones científicas están fµndadas en explicaciones
científicas y, por lo tanto, son válidas, como decía el Dr. Igor Es, pues, desde esta que
Saavedra, en una comunidad de científicos. Ahora bien, ¿quienes de conocimiento, la conducta efectiva de u.n. amb1to determmado
son los científicos? Son científicos todas las personas que pueden 'ficado por una pregunta. No estoy d1c1endo que conocer es
hacer explicaciones científicas y consideran la aplicación científi- cspcbClcosas 0 saber resolver problemas. Estoy diciendo que cano-
sa
ccreres tener' una conducta efectiva en el amb1to
' . ·ri d
espec1 1ca o por
ca como el criterio de validación de sus afirmaciones. El criterio
de validación de las afirmaciones científicas no tiene nada de eso- una pregunta. Más aún, estoy diciendo que hace la pregun-
térico y forma parte de nuestra vida cotidiana; lo que es peculiar ta determina el ámbito en el que él o ella quiera la respuesta a su
aJ científico es que él es absolutamente riguroso en no confundir pregunta. Por lo demás, esto es lo que yo y todos ustedes hacemos
dominios fenoménicos, en no creer que cuando ha propuesto una rofesores cuando queremos determinar si un alumno sabe
como P e · 1
hipótesis generativa lo tiene todo listo, en no creer que cualquiera no algo. Preguntamos y esperamos una conducta e1ect1va en e
0
de las condiciones anteriores por separado es fuente de afirmacio- Wibito definido por la pregunta.
nes científicas. Son fuentes de afirmaciones científicas solamente Frecuentemente cuento una anécdota aparecida en la revista
las explicaciones científicas, es decir, las explicaciones que satisfa- Time, que tiene que ver con esto. Un profesor de a
cen las cuatro condiciones mencionadas. Pero, nótese que las expli- alumno que determinase la altura de la torre del recinto universi-
caciones científicas tienen que ver con nosotros como seres vivos, tario haciendo uso de un alcímetro. El joven fue a una ferretería,
porque son válidas en un dominio cognoscitivo definido por el compró un cordel, subió a la torre, amarró el altímetro al cordel,
opera.r de los observadores como seres vivos y en su dominio de lo dejó caer hasta la base y en seguida midió el del cordel:
expenencia, como seres vivos, no en otra parte. 25 metros, 30 centímetros. El alumno fue suspendido del exa-
Ahora bien, si este es el criterio de validación de lo que quie- men. El joven pidió autorización a la comisión superio: de edu-
ro proponer como explicación del fenómeno del conocer, lo que cación para que lo dejasen repetir el examen. Fue autorizado y el
rengo que hacer es satisfacer estas cuatro condiciones en mi pro- profesor le pidió que determinase la altura de la torre el
posición y será tarea de ustedes, ahora que tienen en sus manos altímetro. Entonces el alumno tomó el altímetro, se cons1gu1ó un
un criterio para decidir, si lo que yo propongo es o no es válido goniómetro, se fue a una distancia adecuada y usó el alcímetro
como explicación científica. para calcular la altura de la torre por triangulación: 25 metros.
Nuevamente fue suspendido. Este estudiante «perverso» las arre-
gló para dar siete veces el examen y ser reprobado determinando la
El Fenómeno del Conocer altura de la torre con el altímetro sin usar el instrumento como tal.

En estas circunstancias, ¿cuál será el fenómeno del conocer? Hay ¿Sabía o no sabía el alumno responder al problema? Si lo
muchas formas a través de las cuales uno puede intentar definir pedido era determinar la altura de la torre, el alumno sabía. Pero
un fenómeno , pero elmodo como uno lo defina determinará la si lo pedido era usar el altímetro como altímetro para determinar
respuesta que uno va a dar en el intento explicativo. De hecho, la altura de la torre, el alumno no sabía. Nosotros usamos el crite-
esa es tal vez la tarea más difícil, la de encontrar una formulación rio de conducta efectiva de un dominio dado especificado por la

84 85
 p

pregunta para determinar conocimiento; por lo tanto, el fenóme- sillas que nos permite contarlas. En general, lo que hacemos al
no que hay que explicar es el de conducta efectiva en cualquier contar objetos, cosas, entidades, personas, etcétera; es aplicar un
dominio que pueda ser especificado por una pregunta. criterio de distinciones que define o especifica lo contado. Pode-
mos tener algunas dudas, a veces, que exigen que afinemos nuestro
¿Puede hacerse esto? Sí, esto se puede hacer. Y se puede ha-
criterio, pero lo que estamos haciendo siempre, al contar, es aplicar
cer siempre que uno reconozca y acepte como efectivas ciertas
un criterio de distinción que especifica la clase de unidad contada.
condiciones existenciales cotidianas; una de ellas es que nosotros
nos movemos en el mundo como si los fenómenos del mundo o En otras palabras, toda unidad queda especificada por una
los sistemas con los cuales interactuamos estuviesen determina- operación de distinción que el observador aplica en su dominio
dos por su estructura, es decir, por la manera cómo están hechos. de experiencias y que consiste en que el observador especifica lo
Si vamos en automóvil y apretamos el acelerador y el automóvil que distingue. Lo que debe quedar claro es que nada es con inde-
no acelera, no recurrimos al médico sino al mecánico. ¿Por qué?, pendencia de la operación de distinción que lo distingue. Así, un
porque funcionamos bajo el supuesto de que el operar del auto- pedestal es un pedestal cuando distingo un pedestal, y una silla es
móvil está determinado por el modo como está hecho, no por las una silla cuando traigo a la mano una silla, al distinguir una silla.
cosas externas que actúan sobre él, como mi pie al presionar el
La unidad distinguida siempre queda especificada por la ope-
acelerador. De hecho, si yo supusiese que mi pie determina lo que
ración de distinción. Al hacerlo, sin embargo, podemos distinguir
le pasa al automóvil cuando aprieto el acelerador, iría al médico si
dos clases de unidades: unidades simples y unidades compuestas.
el automóvil no camina para saber qué le pasa a mi pie que no
acelera. De la misma manera si yo no estoy bien de salud, voy al Al distinguir unidades simples distinguimos unidades como
médico para que me trace con un sistema determinado. Tanto es \ totalidades, sin hacer distinciones operacionales recurrentes so-
esto así, que acepto que me opere si es necesario y que me cambie bre ellas que separen componentes. Las unidades simples, por lo
así la estructura para que pueda yo funcionar de manera adecua- f tanto, en un sentido operacional estricto son átomos. Yo puedo
da. Si nosotros somos serios en esto y aceptamos que los seres distinguir la silla como átomo, es decir, puedo distinguir una silla
vivos somos sistemas de esta clase, es decir, si aceptamos que los como una unidad simple, y no hacer otras operaciones de distin-
seres vivos somos sistemas que operan determinados por su es- ción que la separen en componentes. Esto lo hacemos todo el
tructura, entonces y sólo entonces podemos explicar el fenómeno
del conocer en los términos que he propuesto. Pero, para poder ) tiempo. Así, si pido un pastel y me preguntan si lo quiero de al-
mendras, nueces u otra variedad, replicaré que no me importa de
hacer eso voy a hacer algunas precisiones respecto de tres términos qué está hecho, que lo que quiero es un pastel. Al pedir de esta
que voy a usar sin sacarlos a ustedes del ámbito de la experiencia manera un pastel pido un átomo pastel. Quiero una unidad simple
cotidiana. Estos términos son unidad, organización y estructura. que queda definida como totalidad por una operación de distin-

Unidad l ción y, que en sentido estricto no está hecha de ninguna manera

sino que simplemente es, y que está caracterizada por las propie-
dades que la operación de distinción le asigna.
Si les pregunto a ustedes por la cantidad de sillas que hay en esta Esto es fundamental, una unidad simple al ser distinguida
habitación, ustedes las contarán y me darán una cifra. Lo intere- queda caracterizada por propiedades que quedan señaladas en la
sante es que ustedes pueden distinguir las sillas y contarlas aun- operación de distinción. Cuando yo tenía 14 años, mi madre esta-
que no tengan todas la misma forma. Hay un modo de distinguir ba enferma. Yo la cuidaba y la cuidaba mal seguramente, porque

86 87
quería estar en otro lado. Quería estar jugando. En un momento Organizaci6n
de impaciencia, ella tomó el reloj despertador que se encontraba
Las unidades compuestas, debido a esta peculiar relación entre
sobre el velador y me lo lanzó. Me agaché y ella me dice: «no se componentes y constitución de una unidad que puede mirarse
agache cuando le tiro el despertador». Yo me pregunto: ¿me tiró
desde una perspectiva extrema como unidad simple, tienen orga-
el despertador? ¿Qué fue lo que me tiró? Yo no vi la hora en lo
nización y estructura. Veamos esto en detalle.
que ciertamente era un proyectil. ¿Cuál fue la operación de dis-
tinción que definió lo que ella tiró? Yo no vi la campanilla de un La organización de una unidad compuesta es la configuración
despertador mientras el proyectil volaba; después tampoco. Mi de relaciones entre componentes que la definen como una unidad
madre hizo dos operaciones de distinción en distintos dominios, de una cierta clase. Es la configuración de relaciones entre compo-
una de ellas fue la de un reloj al mirar la hora, la otra fue la de un nentes lo que hace a una silla, silla y, por ende, miembro de la clase
proyectil; ella no era científico y confundió los dominios, por eso silla. Con esto estoy distinguiendo organización de estructura en
dijo que me tiraba el despertador. una distinción que corrientemente no se hace. Más aún, estoy usan-
do la palabra organización de una manera que tiene que ver con su
Además de distinguir unidades simples, distinguimos unidades
etimología. En efecto, la palabra organización viene del vocablo
compuestas. Las compuestas son unidades que primero distinguimos
griego organon, que significa instrumento, y yo la uso para referir-
como unidades simples y luego descomponemos en componen-
me a las relaciones entre componentes que son instrumentales en
tes. ¿Qué componentes? Elementos que reunidos de una manera
definir la identidad de clase de una unidad compuesta.
particular nos permiten distinguir la unidad simple inicial. Los
elementos que al ser reunidos de una manera particular no consti- La organización es definitoria de la clase a la cual pertenece
tuyen la unidad compuesta. Es decir, es en referencia a una unidad la unidad compuesta, por lo tanto, la organización de una unidad
simple que integran que yo puedo distinguir componentes como es siempre un invariante; si la organización de una unidad cam-
componentes de una unidad compuesta. bia, la unidad se desintegra y otra u otras unidades aparecen en su
lugar. Cuando algo se desorganiza ya no existe más, desinte.gra
No hay componentes sueltos en el mundo. Los ácidos
y pierde su identidad de clase. La muerte de un ser vivo
nucleicos en un tubo de ensayo no son componentes celulares; los
en la pérdida de la organización propia de lo vivo en aquella um-
ácidos nucleicos son componentes celulares solamente metidos en
dad compuesta que era un ser vivo. Jamás se está un poquito vivo
la dinámica celular, fuera de ella no lo son. Yo, como observador,
o un poquito muerto, no. Uno está vivo o está muerto. Esto lo
por el hecho de tener una multidimensionalidad histórica, puedo
sabemos bien en la vida cotidiana; legalmente la herencia de un
decir: yo saqué estos ácidos nucleicos de las células, por lo tanto,
tío rico pasa a sus herederos sólo después de su muerte, cualquie-
en relación con esta conexión histórica, y porque eran componen-
ra que sea la gravedad de su enfermedad. En general, un sistema
tes celulares cuando los saqué, puedo decir que los ácidos nucleicos
se desintegra, muere, cuando pierde la organización que define su
son componentes celulares. En un sentido estricto, sin embargo,
identidad de clase. Que a veces nos parezca difícil aceptar la pre-
esta información es inaceptable, los ácidos nucleicos son compo-
sencia de una cierta identidad en una unidad, o especificar la or-
nentes celulares sólo cuando participan como componentes en la
ganización que define a una clase de unidades que reconocemos
dinámica celular.
por la recurrencia de algunos aspectos de su estructura, es otra
cosa. Cuando eso ocurre, el problema es nuestra confusión con
respecto a la unidad que queremos distinguir... __

88 ¡} '1)- 89
o
( :'_ BIBLIOTECA ;
 cado de esto, el Rey Midas, poseedor del de oro
Estructura Colllº resul d' do ser químico analítico, ya que él determmaba la
oo habría pdo 110 tocaba en un intento de distinción. Por la
Estructura, en cambio, es una palabra que viene del verbo latino oaturaleza e 1que R Midas no habna ' podido
· · ífiico, ya
ser cient
struere, que quiere decir construir. Apoyándome en esto, yo uso la Jllistna razón,! e explicaciones científicas el que la hipótesis
palabra estructura para referirme al modo particular como una centra en !'
que es . mecanismo que genera el fenómeno por exp icar
cierta unidad compuesta está hecha. La estructura de una silla es r uva sea un
cxp ica 1 d 0 d su dinámica estructural al operar como unt a
'd d
el modo como una silla está hecha como una silla particular. Es o resu ta e · tán
cotn La · cia no puede tratar con sistemas que no es
decir, los componentes y las relaciones entre ellas que concreta-
mente constituyen a una silla como un miembro particular de la
cornpu. d
esta cien d' d
estructuralmente. Solamente en la me 1 a en que
deterrnma os a los seres vivos como sistemas determinados
clase silla, es la estructura de una silla. Dos sillas en cuanto a sillas eros tratemos . . s·
noso al los podemos tratar en la c1enc1a. 1 pensamos
deben tener la misma organización puesto que son dos sillas, pero c:suuctur mente, . d . d
so que los seres vivos sean sistemas etermma os
en cuanto a que son unidades distintas tienen distintas estructuras. q ue no es e1 ca ¡· . . tffi
odremos proponer exp 1cac10nes cien -
La organización de una unidad es invariante mientras conserva su esrructuralmente, no P .
identidad, su estructura, en cambio puede variar, y de hecho está cas de los fenómenos que les son propios.
en continuo cambio en una unidad dinámica. Más aún, la orga-
nización de una unidad se realiza a través de su estructura; por seres vivos sean sistemas determinados estructural-
El que los .
esto, si la estructura de una unidad cambia de modo que deja de mente tiene las siguientes consecuencias:
realizar su organización, la unidad se desintegra y desaparece.
1) que su estructura determina lo que ocurre en ellas en cada
Todo lo que a ustedes les ha pasado, desde niños hasta adul- instante;
tos, como seres humanos, han sido cambios estructurales con con- 2) que su estructura · que' ad · corno una perturba-
servación de la organización homo sapiem. Esto es manifiesto en el ci6n o como una interacción desrrucuva y,
hecho de que uno, en general, conserva el mismo nombre a lo largo 3) que un agente externo sólo puede gatillar, en
de la vida, aunque el nombre a veces hace referencia a otras iden- dios, un cambio de estado o una desintegración que está de-
tidades de uno que sí se pueden perder sin morir, como en el caso
terminada en su estructura.
de las identidades que definen los distintos papeles que uno des-
empeña o las distintas funciones que uno cumple. En resumen: la No es la luz lo que determina lo que pasa en el ojo, es el ojo
estructura de una unidad puede cambiar sin pérdida de identi- el que determina lo que es la luz y lo que pasa con la luz. Un
· ' ent e algo que é1
observador puede afirmar que h ay una relac1on
dad, la organización no.
o ella llama externo, la luz, y los fotorreceptores nenen que ver
Las unidades simples no tienen ni organización ni estructu- con c6mo ellos están hechos, y es el cómo ellos están hechos lo
ra; solamente las unidades compuestas tienen organización y es- que especifica lo que puede perturb ar1os. S.1 l as ce'lulas que Hama-
tructura. Lo que les pasa a las unidades compuestas está siempre lllos fotorreceptores estuviesen hechas de otra manera, tendrían
determinado por su estructura y son estas unidades las únicas que otros cambios y admitirían otras perturbaciones. Es el cómo está
pertenecen al ámbito de estudio de la ciencia. En el relato de la hccho el fotorreceptor lo que d etermma · que sean ondas . electro-
mitología griega, Rey Midas de Frigia, obtuvo del dios Dionisias, !'
magnéticas las que lo afectan y, dentro d e ciertos imites, que no
·
como regalo o maldición, el don del toque de oro. De acuerdoª sean ondas sonoras.
este don, todo lo que el Rey Midas tocaba se convertía en oro.
91
90
 Ahora bien, del mismo modo que el fotorreceptor t 0 d ¡ • . ue no podemos distinguir experiencialmente entre lo
!-.a;can
ll qamos 1·1uston
. , y percepc10n,
. , y que no tenemos funda-
ce'1 u 1as d e l organismo
· operan como sistemas determ· ' as as
tnad os
estructura1mente. Por esto, no debiera sorprendernos el descu bnr . q ue amara afirmar que nuestras afi1rmac1ones
. . .
cognosc1t1vas so-
d l anento pundo son sob re un mund o m. d epend.tente d e nosotros en
que to o o que ocurre en nosotros ocurre determinado por
. d" . nues- breel m . . . .
tra estructura bªJº con 1c10nes del continuo cambio estruct l cognoscitivo, smo que constitutivamente nene que ver con
. ura d acto No nos pod emos apoyar en 1a expenenc1a
. . d e 1os ob'Jetos,
Pero, s1 nuestra estructura (cómo estamos hechos) determin 1
a o que· nosotroS·
pasa con nosotros, debiera ser fundamental comprender cóm Yno necesitamos apoyarnos en ellos para comprender el fenómeno
h h o es-
tam?s ec os y qué nos pasa con nuestra estructura a lo largo de del conocer.
la vida para comprender cómo ocurre nuestro devenir y el d
· d eve-
mr e nuestro conocer.
organización Autopoiética
. t?do,lo dicho revela una relación peculiar entre las
expl1cac10nes c1enuficas y la condición de existencia de los siste- Pero si estamos involucrados como seres vivos en el fenómeno
mas que la explicación científica, en este caso nosotros, al del conocer, ¿qué pasa con nosotros en cuanto seres vivos en
s:r a traves de nuestro operar como seres vivos y en cuanto seres este fenómeno? Para contestar esta pregunta debo hacer una des-
cripción sucinta de lo que somos: los seres vivos somos sistemas
vivos que nosotros generamos explicaciones científicas. Con estos
autónomos caracterizados como unidades compuestas por una or-
elementos quiero decir unas pocas cosas que ustedes saben, pero
ganización particular que, Francisco Varela y yo, hemos llamado
para las cuales estoy construyendo una fundamentación que nun-
ca se había dado antes. la organización autopoiética.
La palabra autopoiesis viene de los vocablos griegos autos,
. que yo no hice ninguna referencia a que la
que quiere decir sí mismo, y poiesis, que quiere decir producir. Al
c1enc1a nos dlJese cosas de un mundo objetivo, independiente
caracterizar a los seres vivos como sistemas autopoiéticos estamos
de n.osotros.' Y que todo el tiempo estuve diciendo que las afir-
diciendo que los seres vivos son sistemas que se caracterizan como
mac10nes científicas son válidas como afirmaciones científicas
sistemas que se producen a sí mismos continuamente. En otras
en _el dominio de experiencias de los observadores que pueden
palabras, lo que decimos con la palabra autopoiesis es que los seres
satisfacer su criterio de validación. El postulado de la objetividad
vivos son redes de producciones moleculares en las que las molé-
no e.s un postulado constitutivo del quehacer científico. En la
culas producidas generan con sus interacciones la misma red que
en que científicas se generan como coor-
las produce.
expen:nc1ales en la comunidad de observadores que
vahda sus afirmaciones con el criterio de validación de las afir- Los seres vivos son sistemas abiertos desde el punto de vista
maciones científicas, la suposición de que éstas se refieren a un material y energético, y por ello están en continua transformación
es innecesaria y engañadora. Por esto, yo pongo ?1aterial con conservación de organización mientras conservan su
la obJet1v1dad entre paréntesis, es decir, no la uso como criterio identidad como tales. En esto no son distintos de cualquier otra
de de mis afirmaciones al aceptar el criterio de vali- de unidades compuestas dinámicas. Lo peculiar de los seres
dac10n de las afirmaciones científicas. Más aún, las experiencias ':vos es que es la organización autopoiética la que los define como
que hemos y hacer muchas más que ustedes ;1Sternas moleculares autónomos y es la organización autopoiética
van a descubnr a medida que vayan meditando sobre esto, nos 0
que se conserva invariante en ellos a lo largo de su continuo

92 93
cambio estructural mientras viven, y es la oruanización auto'Poie't · nia, se puede dar sólo bajo condiciones de existencia, es
. d d o· tea mientras se mueva en interacciones que son perturba-
lo que p1er en cuan o mueren.
Toda mamá sabe que su hijo puede tener sólo una
No quiero detenerme más en la .caracterización de los se aone5· . . . .
• cción destructiva, por eso no 1e importa que se caiga m1en-
.
vivos, pero aIdecir que los seres vivos son unidades compuest 1ntcra b .,
. . do que 1os seres vivos son sistemas determinados u uas la caída sea una pertur ac10n.
escoy d1c1en
. , . d d en Los seres vivos, y en general las unidades compuestas, exis-
dinam1ca e esta . os por su estructura y, por lo tanto, que son
que determinan con su estructura en qué ámbito pueden en un medio en interacciones solamente mientras sus
interactuar con conservación de su organización. Ahora miren · teracciones son perturb"
ten ac10nes. La consecuencia"de esto es que
ustedes lo que pasa, aunque antes de hacerlo debo decir que: todo :C.o sistema está siempre en correspondencia con su medio o se
lo es dicho por un observador a otro observador que puede ser él desintegra. En otras palabras, solamente dejamos de estar en co-
o ella. Esto hay que grabárselo con letras más quemantes rrespandencia con nuestro medio cuando tenemos una interacción
todav1a que las letras de las Tablas de la Ley de Moisés porque es el destructiva. Es cierto que a veces no nos gusta el ambiente en que
entender esto lo que permitirá entender las Tablas de la Ley, y no nos movemos, pero mientras vivamos en él, estaremos en corres-
al revés. pondencia con el medio, y cuando dejemos de estarlo, o nos ire-
mos de allí o nos desintegraremos. En otras palabras, todo ser
Veamos ahora lo que ocurre. El observador opera desde una vivo está en correspondencia con su medio, conserva la condición
perspectiva descriptiva que lo deja externo a su circunstancia. Des- de adaptación: la condición de aceptación de un ser vivo en su
de allí, en su intento de dar una explicación científica al fenómeno anedio no es una variable.
del conocer, distingue un ser vivo como una unidad compuesta, e
implica en él una organización (la organización autopoiética) y una Tanto el nifi.o que llega a adulto siendo un respetable ciuda-
estructura que realiza esta organización. En otras palabras, el ob- dano, como el nifi.o que llega a adulto siendo un despreciable ban-
servador, al distinguir un ser vivo, distingue una unidad en la dido, se han movido en el mundo en correspondencia con su
cual su estructura determina qué configuraciones de interacciones medio, es decir, se han movido en el mundo en conservación de
en su ámbito de existencia son perturbaciones, (gatillan en ella la adaptación. El que a mí no me guste la vida criminal no quiere
un cambio de estado), y qué configuraciones de interacciones en decir que el criminal que está vivo en alguna parte no está en
su ámbito de existencia son interacciones destructivas (gatillan su correspondencia con su medio; él conserva su adaptación, está en
desintegración). Por lo tanto, el observador distingue un ser vivo concspondencia con su medio igual que nosotros aquí. El vive
como una unidad compuesta que sólo puede existir bajo pertur- una vida distinta de la nuestra, que es biológicamente tan legíti-
ma nuestra mientras se realice como ser vivo, y dejará de
baciones, porque si se encuentra en una interacción destructiva se
realttarse como ser vivo solamente al morir, en el instante en que
muere, se desintegra. En otras palabras, todo ser vivo, y nosotros
deje estar en conservación de la adaptación. Más aún, ¿cómo
entre ellos, seguirá vivo mientras se mueva en un ámbito de pertur-
baciones, y se desintegrará, ya sea como resultado de su dinámica
se dcslttará un ser vivo por su medio? De la única manera que se
deslizar en el curso que conserva la adaptación bajo su con-
interna en un cambio estructural que lo desintegra o cuando se
tinuo cambio estructural como sistema dinámico determinado
encuentre en una interacción destructiva.
De hecho, si el medio es todo aquello que no es
Esto no es trivial porque lo que esto nos está diciendo es que ser vivo, la parte del medio que el ser vivo encuentra en sus
la historia individual de un ser vivo hasta que se muere, su llltcracciones en el medio constituyen su nicho, y el nicho es lo

94 95
único del medio que el ser vivo encuentra. Todo ser vivo existe saber qué hacer allí. Nos moriríamos de calor, o
zas por n 0 ' .. f: b .
sólo en su nicho, y mientras realiza su nicho existe. En general, y de hambre, o nos aplastarla una prara. Los
0
en sentido metafórico, un ser vivo sólo ve su nicho y para él nada Sed, bº t ndrían agua, se alimentarían, lo pasarían bien ca-
c;aJJl io, e d ld .
existe más allá o más acá: lo que no 've, no es, y lo que ve, es. Cll .. e y no se perderían en la soledad e es1erto.
zando Jlraras
Nosotros, como observadores no podemos ver directamente el ni- Los bosquimanos bien donde están porqu,e están he-
cho de un ser vivo, el ser vivo lo oculta, pero usamos al ser vivo manera que tiene que ver con donde estan. ¿Es esto
para que él nos lo revele. Lo que nosotros vemos es el entorno, y chos d e una .
d No Todo ser vivo se desplaza en el contmuo cam-
a este entorno lo llamamos, o yo lo llamo, ambiente. rp ren en · · ., .
tural de su ontogenia con conservac10n de la organ1za-
b10 estruc . 'lºd bºé
Todo ser vivo se desplaza en su ontogenia, en la realización . de la adaptación o se desmcegra. Y esto es va l o tam 1 n
a6n
para Ynosotros en todas 1as d'tmens10nes
· de nuestro ser en tod o
del nicho que le es propio y que él especifica con sus característi-
cas. Mientras el ser vivo realice su nicho, estará vivo, porque esta- JDomento, incluso aquí, ahora.
rá solamente bajo interacciones que son perturbaciones, las que Lo que pasa es que el curso que siguen los cambi_os
gatillan en él sólo cambios de estados, no destrucciones. En el
ral de un sistema dinámico que conserva su organ1zac1on y su
momento en que se da una interacción destructiva, esa ontogenia
en un medio determinado su es con-
se acaba, el ser vivo se muere en la desaparición de la condición
tingente a sus interacciones en la reahzac10n de su mcho en
de correspondencia con el nicho.
1nedio. Si ustedes no hubiesen venido a esta charla, sus camb10s
Hace aproximadamente cinco años, en 1978, un colega del habrían tenido un curso distinto del que tienen ahora.
Departamento de Física de la Facultad de Ciencias me dijo «el Para bien o para mal de las vidas efe ustedes, ustedes se han ex-
problema que tiene la biología es que no es una ciencia completa puesto al doctor Igor Saavedra y a mí, y el curso P?r sus
como la física, porque no tiene leyes de conservación». ¿Cómo?, cambios estructurales ha sido contingente a estas 1nteracc10nes.
dije yo, hay dos leyes de conservación por lo menos, la ley de la La diferencia entre un bosquimano y un chileno como seres hu-
conservación de la organización y la ley de conservación de la adap- #IWlOS está en la historia de interacciones a las cuales estuvieron
tación. En realidad las estaba inventando en ese momento, pero eitpuestos a lo largo de sus respectivas ontogenias. Si un niño chi-
evidentemente no las inventaba desde la nada. leno es adoptado por una familia bosquimana, crece como un
bosquimano; al revés, si un niño bosquimano es adoptado por
Los seres vivos existen sólo mientras su organización y adap-
una familia chilena, crece como chileno. Tendrán ciertas diferen-
tación (realización de su nicho) se conservan. La adaptación no es
cias en el sentido de que el niño hijo de bosquimanos es un pig-
una variable, no hay seres vivos más o menos adaptados, todos
meo y será chiquitito, y el niño hijo de chilenos no será pigmeo y
están en correspondencia con su nicho o no están. Es posible que
ttndrá una piel que no será tan oscura como la de los bosquimanos,
para un observador, un ser vivo aparezca en un estado más o me-
pero el hijo de chilenos criado como bosquimano vivirá en el de-
nos miserable o a punto de morir, pero mientras esté vivo, estará
sierto de Kalahari como bosquimano o morirá. El éxito o fracaso
en conservación de su organización y adaptación, y se moverá de
que tengan como bosquimano o como chileno no modifica el
la única manera que pueda moverse en su determinación estruc-
y ellos vivirán o morirán según conserven o no organiza-
tural en la realización de su nicho.
Y adaptación en las contingencias de las interacciones de sus
Si nosotros fuésemos transportados al desierto de Kalahari historias individuales.
ahora, los bosquimanos se reirían a carcajadas ante nuestras

96 97
 En lo que se refiere al devenir estructural de un ser vivo congruente con su nicho. En otras palabras, mientras el
lo tanto, no existe
· ·
mteracc10n·, o expenencta
. . tnv1a.
.. l Para un' Por pre
se mueva en su nicho, tendrá conducta adecuada desde la
· todas sus mteracc10nes
vivo · · son fu ndamentales porque en su ser de su ser vivo. El estudiante que determina la altura
cuencia aparece a posteriori seleccionando el curso de sus estru se- r:rorre amarrando el a un cordelito tiene
ctu- d adecuada como ser vivo, pues conserva su organ1zac10n y
ras en. un proceso p?r su carácter acumulativo, al darse cada
camb10 como mod1ficac1ón del estado previo, tiene un cará :taci6n como ser vivo, el profesor no lo mata. Y esto es así
h. . , . y es urever
. 'bl
s1 e. Esto nos pasa desde nuestro origen
Cter se desintegre como estudiante al fracasar en su examen.
m 1v1 ua1en una cé1u1a inicial, el zigoto, y es válido para todos Con lo que acabo de decir, estoy dando un salto que espero
los aspectos de nuestra existencia. ue ustedes puedan seguir. El observador especifica la unidad dis-
En los mamíferos, el zigoto y el embrión parecen estar aisla- yo, como observador, puedo distinguir al ser vivo y al
dos del mundo por todo el sistema de protección embrionaria, la csiudiante como unidades distintas aparentemente realizadas por
placenta y todo lo demás, sin embargo, no es así. No es así porque i, misma estructura. Si la. unidad que lo
el útero de la madre se contrae, los niveles hormonales de la ma- ipC he dicho para el ser vivo como untdad es valido tamb1en para
dre cambian, pasan sustancias del embrión a la madre y de la madre Sen su dominio de existencia como estudiante. En efecto, el es-
al embrión, de modo que no es lo mismo para el bebé, en el útero, tudiante será estudiante hasta que deje de ser estudiante, es decir,
la ma,dre diga: «qué rico que estoy esperando un bebé» o que Basta que se reciba o lo rajen, ya que estas son las dos formas que
diga: «que espanto, otra vez estoy esperando un bebé». Y así como tiene un estudiante de desintegrarse como estudiante en el proce-
no es lo mismo para el bebé, no lo es para la madre. ii:J de ser estudiante. Es la unidad estudiante con la cual interactúa
profesor cuando pide «determine la altura de la torre con este
La ontogenia de todo ser vivo se da con conservación de la !ákfmetro,., y es la unidad estudiante la que se desintegra cuando
organización y la adaptación, y siempre es contingente a su histo- itprofesor decide que no contesta su pregunta, no el ser vivo.
ria de interacciones. La condición inicial de un ser vivo sea esta
uni- o multicelular, es una condición fundadora que Nosotros, en nuestra realización como seres humanos, so-
los ámbitos de cambio posible, pero no los determina porque és- la intersección estructural de muchas clases distintas de uni-
tos se realizan en la ontogenia. cs que se conservan o se desintegran de maneras muchas veces
a lo largo de nuestras vidas bajo muchas circuns-
"P.Dcias diferentes. Así, yo me desintegré como bebé, en algún mo-
Historia de Interacciones que ya no recuerdo, sin desintegrarme como persona; me
como soltero cuando me casé; me desintegré como
De esto resulta otra cosa fundamental y universal, que es que nin- Jnarido, sin desintegrarme como profesor universitario, cuando
gún ser vivo está donde está por accidente. Ustedes y yo estamos 111.e separé de mi esposa.
aquí como resultado de una cierta historia de interacciones. Por
lo tanto, si todo ser vivo existe en su ontogenia con conservación . ¿Se dan cuenta de lo que estoy diciendo? Cada una de estas
de organización y de adaptación, y está donde está siempre como ::dadcs está definida por una organización particular y realiza-
resultado de una historia, su conducta en su dominio de existen- Q6en una estructura particular que puede participar en la realiza-
cia, es decir, lo que el observador ve en sus interacciones con el 4c n muchas otras unidades diferentes con dominios disjuntos
medio, con conservación de su identidad, será necesariamente existencia como unidades simples. O, en otras palabras, muchas

98 99
 certifico al aprobar su examen y decir que tiene conoci-
que, unidades simples, existan en do-
mm10s diferentes, se pueden 1ntersectar en su realización estruc- • yo s de física. Si yo no acepto su conducta como adecuada, el
tural, y nosotros, en nuestra realización estructural como no conserva su organización estudiante y se desintegra.
. . . . ' seres
h umanos, somos una instancia de tal intersección. Nosotros los profesores, querámoslo o no, desintegramos
Pero lo que quiero destacar en todo esto es que cualquie continuamente a los estudiantes que no tienen las conductas ade-
que sea la unidad distinguida, nunca está donde está por accide das a las preguntas que les hacemos. Somos una raza de
te ni su historia de interacciones es trivial, porque está donde :integradores; yo con mis preguntas he desintegrado a muchos
cstUdiante a lo largo de mi vida, otros han desintegrado otras cla-
y es como es, como resultado de esa historia. Toda unidad
ICI de unidades con otras preguntas. No podemos negar el hecho
puesta es siempre un presente contingente a una historia d
. . . e ele que al aceptar o rechazar una respuesta especificamos el domi-
Clfcunstancias que su dinámica de estado está
siempre determinada por su estructura. Esto tiene implicaciones pio en el cual queremos que el otro exista como interlocutor. Más
fundamentales con respecto a la educación. Pero, antes de consi- ,aón. al preguntar especificamos la clase de unidad con la que que-
derarlas ¿cómo constituye esto una explicación científica del fe- _.0s interactuar y especificamos si esa unidad existe o no al acep-
1:11' 0 rechazar su respuesta como una conducta adecuada en el
nómeno del conocer? Veámoslo.
clominio de existencia que la pregunta define.
Lo que yo estoy diciendo en esta conferencia es que toda uni-
En otras palabras, lo que estoy diciendo es que la conducta
dad compuesta conserva su adaptación y su organización o se
ídecuada resulta como consecuencia natural de la condición de
desintegra y, por lo tanto, que la conducta de una unidad es ade-
'tlistencia de una unidad; el operar en el dominio de existencia es
cuada solamente bajo condiciones de conservación de la adapta-
ción. Más aún, estoy diciendo que la clase de conducta adecuada
el mecanismo que genera la conducta adecuada de cualquier uni-
que un observador ve es siempre una coincidencia histórica que
dad compuesta como fenómeno que un observador distingue en
la unidad distinguida revela, y es, por lo tanto, un resultado nece-
aa meta de dominio con respecto a sus componentes. Ahora bien,
pasa con dos unidades que interactúan? Pasa lo mismo, por-
sario de la existencia, y que en un sentido estricto no tiene nada
t¡ue para cada unidad, la otra es parte del ámbito en el cual realiza
especial. Nuestra conducta como seres vivos será adecuada mien-
nnicho.
tras no lleguemos a la tumba, es decir, mientras seamos seres vivos.
Asimismo, nuestra conducta como profesores será adecuada mien- Los otros entes, seres vivos o no, con los cuales nos encontra-
tras conservemos la organización profesor, y dejaremos de ser pro- aaoa en interacciones, son parte del medio en el cual realizamos
fesores en el momento en que la perdamos. Nada puede existir Ducstro nicho. Las interacciones entre seres humanos, entre seres
fuera de su dominio de existencia, y por ello es fundamental de- y animales, entre animales y seres humanos, no son tri-
terminar la unidad con que se interactúa, ya que al hacerlo, se viales para ninguno de ellos.
determina también su dominio de existencia.
En estos momentos ustedes son parte de mi nicho y yo soy
Cuando como profesor de física le pido a un muchacho que del nicho de ustedes. Y será así mientras existamos en
determine la altura de una torre con un altímetro, esroy Interacciones recurrentes con conservación de nuestras respecti-
interactuando con la unidad estudiante, y al hacerlo, estoy espe· Yas( organ1zac1ones
· · como seres h umanos. Pero mientras esto sea
11 ' nuestras derivas estructurales serán congruentes, siguiendo
cificando su dominio de existencia como estudiante. Si el estu-
diante tiene una conducta adecuada conserva su organización, lo en cada uno un curso contingente a sus interacciones con los

100 101
 otros en algo que aparecerá como conservación de la adaptació dinámica de coordinaciones conducruales recursivas, en las
, n
reciproca. observador ve que los organismos participantes coordi-
unconductas no so' lo en re1ac1on
·' con e1 amb'1ente o med'10
La convivencia en interacciones r.ecurrentes es siempre una sino que también con respecto a sus propias coordi-
historia de conservación de adaptación recíproca. La ontogenia cífC. conductuales. Solamente cuando ocurre esa recursividad
de los seres humanos es siempre una co-ontogenia, la evolución aaaones .
la eoordinación conductual, hay lenguaJe, y solamente en ese
de los seres vivos es siempre una co-evolución. Los seres vivos
Cll ento puede haber una descripción de un mundo de objetos
siempre existen inmersos en un mundo en el cual conservan su
l ual una coord'mac1on
JllODl . ' conductua1recursiva
. opera como d'1s-
adaptación o se desintegran: la conservación de la corresponden-
consensual (palabra, nombre) de otra coordinación
cia recíproca sin desintegración entre seres vivos que interactúan
un ductual que constituye otra distinción consensual (objeto).
recurrentemente es una condici6n constitutiva de la coexistencia.
el lenguaje y sólo con el lenguaje surge el dominio de
Los fenómenos sociales surgen como consecuencia de la recurrencia
descripciones, y c.on él, el fe.nómeno humano, _aumentando la d1-
de interacciones entre seres vivos, y dependen de que éstos
tcnidad de idenudades posibles del homo saptens.
interactúen recurrentemente de una manera espontánea en algún
dominio. Más aún, el fenómeno social tiene un fundamento bio- La proposición de una ampliación del ámbito de conserva-
lógico en la espontaneidad de esta recurrencia de interacciones en dón de la organización y adaptación del ser vivo, desde la exis-
las que, como resultado de la congruencia estructural de los parti- f!ébcia en un contexto en el que el medio no incluye otros seres
cipantes, se abre mutuamente un espacio de existencia en la con- iivos. a uno que los incluye con la aparición de las coordinacio-
vivencia. Cada vez que esta espontaneidad de las interacciones llcs conductuales, constituye la deducción de otros fenómenos a
recurrentemente se rompe, se acaba la socialización. La compe- prrir de la proposición explicativa que genera el fenómeno del
tencia es constitutivamente destructiva de lo social porque con- am.ocer como conducta efectiva. La observación de lo social, en
siste en la negación de un espacio de coexistencia para con el otro. peral, y del lenguaje, en particular, es la observación efectiva de
Como somos seres multidimensionales y podemos realizar mu- ta.os específicos de estos otros fenómenos, y con ella se completa
chas identidades diferentes, podemos competir en algunas de ellas el criterio que valida la deriva estructural con conservación de
y socializar en otras. Así, podemos competir como tenistas y so- gqanización y adaptación como explicación científica del fenó-
cializar como estudiantes. Esto frecuentemente no lo vemos, y no del conocimiento.
nos damos cuenta de que la competencia niega la dinámica social
En este proceso, sin embargo, he hecho algo más; he mos-
como fenómeno de conducta adecuada en la mutua aceptación
tbdo a ustedes que el fenómeno del existir humano, ya sea en la
de la convivencia, porque creemos que todos los fenómenos hu-
-.,Iedad, si es que eso sucediese, o en la convivencia, que es como
manos se dan en un solo dominio. En otras palabras, lo que nos
corrientemente se da, no es un fenómeno trivial. Es un fenóme-
pasa es que confundimos la intersección estructural de nuestras
no en el cual nuest ras estructuras están continuamente cambian-
muchas identidades que resulta en su imbricación y simultaneidad
operacional, con una identidad fenoménica que no puede ocurrir do de una manera que es contingente a las interacciones en las
porque lo social y lo competitivo se excluyen mutuamente. En esta eualcs estamos inmersos. No da lo mismo estar en un mundo
co .
dinámica, el lenguaje aparece como una manera n Ciertas características que estar en un mundo con otras ca-
de generar coordinaciones conductuales humanas de muchos ti- l'actedsticas. No da lo mismo estar en una sociedad democrática
que en una sociedad no democrática. Y no da lo mismo de una
pos diferentes. De hecho, el lenguaje, como fenómeno biológico,

102 103

. .- ..... 11
manera fundamenta! porque nuestro cambio estructural sigue • taS historias vitales resultan en existencias en distintos do-
cursos distintos en cada caso. Así tampoco da lo mismo pertene- cognosci tivos.
cer al club Colo Colo que pertenecer al club Magallanes. Esto no educación del niño, por lo tanto, tiene que ser siempre
quiere decir que tengamos que pertenecer todos al club Colo Colo La uede ser 1eg1t1mamente
'. . de otra manera, como
vista
o al club Magallanes, pero sí quiere decir que tenemos que reco- .uca. yno P
. ·
í .
un mundo con ciertas caracter socas y con exc us1on
1 .,
nocer que no da lo mismo porque nuestros ámbitos de vida serán vrvar en . . .
Ull El enseñar no es mstrutr, no es entregar datos o mforma-
legítimamente distintos en cada caso debido a que nuestro cam- clc• otnS· fiar es proporcionar
· un ám bºtto expenencta
. . 1. El ver no
bio estructural seguirá cursos diferentes. ci6n, cnse . · l
es captar [o externo ' es moverse en congruencia «vtsua .
>l en un
. l
el cual uno puede moverse en congruencia «vtsua
mando en . . l »,
ue llamamos visual es una de las d1mens10nes en as
Conocimiento como Acción Efectiva t'Orquc lo q 1 1 . l
e..Ics se ha conservado la adaptación. El hogar, .e co e cam-
Tenemos que hacernos cargo que los niños que crecen en ámbitos 1 montaña, la ciudad, son ámbitos de ex1stenc1a donde los
culturales diferentes crecen de maneras diferentes. Hace poco vi conservan su identidad al vivir en. la de objetos
en la televisión un capÍtulo de una película sobre la vida de (ceniceros, vasos, máquinas, árboles, JUSttcia, .ª1:11or, o
Leonardo da Vinci y confieso que me habría encantado vivir en la lo que fuere) que ellos contribuyen a consrnutr con su v1v1r.
época en la cual a uno lo metían en el taller de algún distinguido
Esto suena a apología del vivir, y es una apología del vivir
a.rtesano para crecer como artesano. Porque en el fondo eso es lo
ue es lo único que tenemos. En el vivir nos transformamos
que es la vida: la vida es transformarse en artesano de un taller en
tinuamente de una manera que no es trivial, porque siempre
el cual se crece según las cosas que se hacen en él, porque el cuer-
ii contingente a nuestra historia de interacciones. Lo que yo les
po cambia siguiendo el curso de los encuentros que el taller permi-
ae presentado a ustedes no es una explicación cualquiera, no es
te. Si el taller enfatiza la colaboración, seremos capaces de convivir
en lo social; si el taller enfatiza la competencia nos destruiremos
ana especulación, es biología. Lo que yo he hecho ante ustedes, es
ontología biológica del fenómeno del conocer.
mutuamente en la continua negación de lo social.
La biología no es solamente hablar de mitocondrias, ácidos
El conocimiento es siempre acción efectiva en un dominio
Mdeicos o reproducción, aunque hay un ámbito en el cual se
determinado. Si yo digo que sé tocar el piano y ustedes me piden
ÍÍPla de mitocondrias, ácidos nucleicos o reproducción. La bio-
que toque el piano, y no puedo tocar, me desintegro
logía es la fenomenología que involucra el operar de los seres vi-
mente como pianista. Si digo que sé hacer un tornillo de preci-
••· Si el operar de los seres vivos implica el operar de
sión y frente al torno no lo puedo hacer, me desintegro como
aaitocondrias, las mitocondrias están implícitas al hablar de lo
mecánico. Más aún, nunca sabré algo que no tenga que ver con
'fiwo, por ello no siempre es necesario hablar de ellas y basta decir
mi historia de interacciones.
fenómenos biológicos todos aquellos que implican la rea-
Hay muchos dominios congnoscitivos, y cada uno de ellos lización de por lo menos un ser vivo. Así, el ámbito social-huma-
constituye un dominio de acción efectiva (teórica o práctica), en no es un ámbito biológico porque involucra la realización de los
el cual podemos hacer preguntas que sólo podrán ser contes_tadas ICrcs humanos como seres vivos. Un ámbito en el cual el que se
por quien haya tenido una historia vital (historia de llluera un ser humano es irrelevante, no es para ese ser humano
tructural) que le permita conservar su identidad en ese domin 10· U.O irnbito social porque no lo involucra como ser vivo. Por eso

104 105
 . . to que mostraba. Al salir mi amigo dijo una cosa que
sostengo, que una relación de trabajo no es una relación soci ien 1d 1 . . .
1 '6 maravillosamente revea ora y a mismo tiempo tern-
En las relaciones de trabajo el que el trabajador sea un ser vivoª· -rc:cl . , h
una impertinencia. Cada vez que frente a la disculpa por incu es
r- real. Dijo: «que me importa a m1 que ayan muerto
ente . h' . í .
plimiento que dice «estuve enfermo» 'se contesta «Usted no
·1 · poneses en H1ros 1ma, s1 yo no conoc a a ninguno».
c:ieD nu Jª
estar enfermo, usted debió estar aquí a las ocho de la mañana» I Es terrible en verdad, pero que cierto es. ¿Como puede im-
1 a uno el otro si este otro no· pertenece al· ámbito social de
relación es una relación de trabajo, la relación es una relación 'e a
la que la condición de ser vivo es una impertinencia. Es una ) Fe era de lo social, e1otro no nene
nortar
r- presencia, po demos com-
ano.• u él ella y destrutr . 1o porque para nosotros no existe.
. Por
pertinencia el ser un ser vivo en el trabajo. El trabajo es una rela- 0 0
ción de producción peculiar, en el cual el que las personas que penr;reconocer que toda ontogenia es una co-ontogenia y que el
00
están trabajando sean seres vivos no entra, por eso pueden ser ' do que vivimos es sólo el mundo que creamos con el otro en
reemplazados por robots. En los fenómenos sociales, el que los es también absolutamente esencial en el ámbito de la
participantes sean seres vivos es fundamental: en lo social, los se- jducación.
res humanos no podemos ser reemplazados por robots.

1
Comentarios Adicionales
r último, una pequefia reflexión frente al problema tecnológico.
Algunos amigos sociólogos me dijeron una vez: «según lo que tú Ocio pasa por un cuello de embudo que es el ser humano. Cual-
1 1 dices habría que reescribir la sociología» y mi respuesta fue «SÍ». º era que sea la tecnología, cualquiera que sea el ámbito que

Mi charla ha llegado a su término. Quiero, sin embargo, hacer os, todo pasa por un cuello de embudo que es el ser hu-
algunos comentarios adicionales. Aunque lo que he dicho no nos o y ese ser humano tiene ciertas características biológicas.
dice cómo tendríamos que ensenar, si quisiéramos enseñar, es un e cada vez que negamos nuestras características biológicas de
complemento a lo que lgor Saavedra nos decía en su presenta- recolectores y compartidores de alimentos que forman sis-
ción. Porque en el fondo, lo que él nos decía, es que si nosotros as sociales fundados en el placer de la convivencia y no en la
queremos que los niños de Chile sean seres humanos en este país, mpctencia, generamos neurosis. No me he atrevido a decirlo,
tenemos que enseñarles a ser seres humanos en Chile viviendo rque hablar del amor es tabú y sospechoso, pero quiero decir-
como seres humanos aquí. Y eso involucra todas las dimensiones de todos modos: esta tendencia a la espontánea recurrencia
del vivir como ser humano en el ámbito particular que es Chile •interacciones que es el fundamento de lo social, se da en la
como país que tiene historia, que tiene paisajes, que tiene natura- bensión del amor. Cualquier otra cosa es hipocresía. Noso-
leza y que tiene seres humanos con muchas características dife- tros entramos en interacciones recurrentes espontáneas con otros
rentes y todas indispensables. No hay ser humano dispensable: can leres, humanos o no, sólo y exclusivamente porque es agrada-
pronto un ser humano muere, cambia el mundo humano. El que a ble, porque nos gusta, porque nos movemos entre la simpatÍa
nosotros a veces eso no nos importe, es otra cosa, es ceguera. que abre un pequeño espacio de existencia al otro, y el amor
: en que abre un espacio de existencia en todas las
En 1956 yo era estudiante en Londres y hubo una
ción de pinturas sobre Hiroshima, hechas por un artista japones.
lo de la convivencia. El amor no es consecuencia de
IOcial, sino al revés. Si no hay amor, si no nos movemos en el
Yo fui con mi sefiora y un amigo, un estudiante de teatro que
!llllor en nuestros encuentros con otros, no hay fenómeno social,
ba allá. Esta exhibición era muy impresionante por la destrucción

106 107
y la opción es la indiferencia que permite cualquier m .
d e negac1"ó n d e l otro, desde la competencia al odio. ecan1slll0

MODO DE VIDA Y CULTURA

Referencia

Maturana, H. y F.Varela. El Arbol del Conocimiento. Santiago· Ed" .

Universitaria, 1984. · noria)

Muchos afíos atrás, en 1967, yo estaba por algunas semanas en

t
os Unidos, y asistía a una conferencia dictada por una mujer
tal vez algunos de ustedes conocen, Evelyn Keller. En esa con-
cia ella discutía la aplicación de la noción de género en cien-
da. Después que ella habló, se abrió un debate, y yo pedí la palabra
t dije: favor, quiero decir algo; ustedes me van a disculpar,
jero siento que tengo derecho a hablar en esta reunión porque fui
ucado como nifíita. De modo que alguna manera soy una
jcr honoraria, aunque desgraciadamente no he sido reconocido
públicamente.»
Lo que quería decir, en ese momento, es que tuve la ventaja
ser educado como niñita. Mi primera mujer, María Montafiez,
p. vez hizo la siguiente reflexión: «Hay una diferencia funda-
mental en la educación de los niños y las niñas en nuestra cultura
occidental actual. A los niños se le enseña a restringir su atención a
fin tema cada vez; a las niñas se les ensena a ampliar su atención
'limultáneamente a muchos temas cada vez.))
El niño debe concentrar su atención, haciendo sólo una cosa

:a momento: estudiar, limpiar su pieza, o regar el jardín. La

debe ampliar su atención haciendo varias cosas a la vez: ayu-
a la mamá en la cocina, el cuidado del hermanito, ordenar la
casa Y hacer Las compras.
Afortunadamente yo fui criado como niñita y aprendí a ha-
de todo; pero aprendí a hacer de todo no como una carga,
llllo como parte legítima del vivir, y con esto de aprender como

108 109
niño a hacer de todo, resulta que uno aprende a vivir en un e .Quiero, además, destacar que soy Que soy .uno
· d r , . d spa- niños 0 niñas que desde pequenos ven a los ammalttos.
cto be sucesos y renomenos interconecta os en un sistema. los
h om res somos normalmente educados en un vivir lineal· l 'nos que ven el bichito que se está moviendo, y le dicen a su
mujeres normalmente son educadas en un vivir sistémico E, as :• ue vieron un bichito. No todos los niños lo ven, no todas
.r
hace una d1rerenc1a · · 1 h b · Sto lo ven, pero hay algunos que lo ven, y éstos que lo ven,
. sena, os om res tenemos. dificultades para
enten der a 1os sistemas porque no sabemos mirar las simult . ¡¡espacio familiar lo y .en mi caso fui afortunado pues
.
dades, nt sabemos atender a las interconexiones de los procesas • adre acogió mi ver los btchttos, pueden crecer conectados
como resultado de nuestra educación. seres vivos y transformarse en biólogos. El biólogo o la
WcSloga es una persona que vive bajo la pasión de conectarse con
Una niñita educada como niñita en esta cultura (yo no est
seres vivos, ama a todos los seres vivos, no importa que sean
diciendo que la cultura sea buena o mala, estoy haciendo , elefantes, sapos, culebras, seres humanos. Y este amarlos,
a un fenómeno de la educación), tiene que manejar simultánea- es otra cosa que respetarlos, que aceptar su legitimidad, y des-
mente muchas cosas, y tiene que estar simultáneamente atenta a esta aceptación de legitimidad de los seres vivos, mirar el vivir
muchas cosas que tienen que ser coordinadas, correlacionadas 'rar el mundo. Yo soy una de esas personas, y he vivido toda
conocidas y tocadas o dejadas de lado, de manera oportuna •vida mirando bichitos y viviendo la maravilla de su compañía.
diendo a todas sus interconexiones.
n esto no quiero decir ninguna cosa especial mía, solamente
Hace algunos años apareció un artículo en la revista domini- • ro mostrarles desde donde les voy a decir lo que les voy a
cal de El Mercurio, en el que se mostraban las respuestas de mu- · , de modo que ustedes sepan que al hablarles lo hago no como
chos hombres muy distinguidos, a los que se les preguntaba cómo persona que sabe todas las cosas que s e han dicho o escrito en
se encontraban ellos en su casa cuando sus esposas estaban de vaca- ogía, sino como una persona que sabe de los seres vivos por-
ciones. El artículo mostraba una situación desastrosa. A mí me dio ba convivido amorosamente con otros seres vivos como él.
vergüenza ser hombre. Los entrevistados no sabían hacer nada: no ás, es desde esta perspectiva que les voy a hablar a ustedes
sabían cocinar, la casa estaba sucia, no sabían atender a los niños; es o seres vivos, porque lo que voy a decir tiene que ver con
decir, un desastre. Lo peor es que ninguno de ellos veía su situación es y conmigo, como animales que somos.
como un desastre, sino como algo propio del hombre. Hace algunos años estuve en la ciudad alemana de Passau
Afortunadamente fui educado como niñita, y me beneficié 'tado por la Facultad de Teología de la Universidad de dicha
de la posibilidad de pensar, mirar y actuar como niñita, y es a eso Udad. Passau es una diócesis católica muy importante, de modo
a lo quiero hacer referencia en esta charla. tiene una larga tradición católica, y tiene una Escuela de
,_,,,..,",.,.._.logfa. Después que hice mi charla, el decano, teólogo, dijo:
Quiero referirme a ese mirar, a esa capacidad que ustedes bueno que le recuerden a uno de vez en cuando que es un
mujeres y algunos hombres afortunados tienen, de poder darse •i111al11.
cuenta de que existen en un ámbito sistémico, en un mundo en el
cual todos los fenómenos están legítima y naturalmente interconec- les Quiero ante todo destacar que somos primariamente anima-
tados, de modo que no tienen que hacer un esfuerzo especial para , Y que nuestra vida espiritual se da, no desde la negación de
darse cuenta de ello. Quiero encontrarme con ustedes en esa Duestra condición de animales, sino como un modo de vivir en
nuestra cond'letón
llli . d e ser la clase de animales
. que somos. El ser
m ultidimensionalidad.
ll1al no niega lo espiritual, lo hace posible como un modo de

110 111
 n.Ll · nemas un momento sobre esto. La Biblia cuando
vivir en la relación con otros, con el mundo y consigo mis . .
. en e11enguaJe.. mo 1 G énesis de la Creación, propone una teoría exp11cat1-
cuan do se vive e somos, como somos en el presente. Hay muehas teo-
En otras palabras, nuestra vida oo se da exclusivamente e de corno
(' tivas del presente, y d e dºlStJntOS
. presentes; pero ¿que,
nuestro mero ser animal con una identidad wológica señalada 1'11 exp •:orla explicativa del presente? Propone una historia que
decir que somos Homo sapiens sapiens, sino que se da en cómo tenido lugar, el resultado habría sido el presente que la
vivimos nuestras relaciones como la clase particular de animales si hu
tcarf• explica. De modo que e l Genes1s,l
iese ' · en 1a · · ' bíbl"
que somos al realizar nuestro vivir como seres humanos y existir á una teoría explicativa del presente y a teona evo unva 10 g1-
como tales en el lenguaje. bién una teoría explicativa del presente. Pero hay algo
ca es las
iilb. tarn f d dº . . c. d
diferentes teorías se un an en 1sttntas noc10nes run a-
¿En qué momento comienza lo humano? Yo como biólogo
miro y procuro explicar y entender las características de los seres f¡entales desde las cuales se construyen.
vivos, viendo sus semejanzas y diferencias. Todas ustedes, y los Yo quiero decirles un par de cosas sobre la explicación
hombres también, en algún momento se han preocupado de coci- presente humano. Toda teoría que pretende el
nar, y saben que el pollo tiene hígado. Y tal vez se habrán pregun- te humano consiste en la propos1c1ón de una construcción
tado alguna vez, por qué se llama hígado esto que se llama hígado 'ca que usa como elementos fundamentales los distintos as-
en el pollo, y que relación tiene con lo que se llama hígado en la de la multidimensionalidad experiencia! del observador en
vaca, o en uno mismo. Más aún, ustedes habrán notado que el hí- presente, presentándolos como fenómenos o procesos que si hu-
gado del pollo, y el de la vaca se parecen en el sabor. ¡Interesante! n actuado durante mucho tiempo habrían dado origen, como
Ustedes reconocen el hígado por el sabor, y pueden preguntar de tado de su operar, al presente humano que se explica.
qué animal son los trows de hígado que comen, ya que el hígado
Según la teoría de la evolución biológica, los seres vivos ac-
de cordero, de vaca o de pollo tienen esencialmente el mismo gus-
somos el presente de una historia que comenzó hace por lo
to. Y si comiéramos hígado humano, nos encontraríamos, a lo
tres mil quinientos millones de años atrás. En esta hisco-
mejor, con que tiene el mismo gusto. ¿Por qué los hígados de los
los seres vivos se habrían reproducido y diversificado genera-
distintos vertebrados tienen el mismo gusto? Porque son órganos
tras generación en la continua formación de distintos linajes
de la misma clase. Los animales nos parecemos pero también nos
modos de vida, que surgen como variaciones de los modos de
diferenciamos. Nosotros no vivimos como los pollos, aunque
ya existentes. En tanto la historia de los seres vivos ha sido
muchas veces le dicen a uno que vive como un pollo. No vivimos
nosotros, los seres humanos, constituimos uno de tantos lina-
como los perros, aunque algunas veces uno diga «tengo una vida
Yestamos conectados históricamente de manera más o menos
de perro». Pero el solo hecho de que yo pueda decir 111levo una
$lilcana por nuestro modo de origen, con todos los otros seres
vida de perros», muestra que mi vida no es de perro, porque el
perro no puede decir que lleva una vida de perro: el perro no
,no. existentes.
existe en el lenguaje. Al mirar la diversidad se ven las semejanzas, Así que, señoras, señores, no tienen que decirme su edad,
y al ver las semejanzas, uno se puede preguntar por su origen, ustedes y yo, tenemos por lo menos tres mil quinientos
pregunta que en biología moderna se contesta con la teoría
evolución. Pero ¿qué es una teoría? Una teoría es una propos1ció
I; :U?ncs de años de historia ancestral, y somos, desde este punto
Vista, de la misma edad. Y, además, somos de la misma edad que
explicativa del presente. que los gatos, que los pollos que nos comemos.

112 113
Pero naturalmente uno puede preguntar cuándo surgió en . re que el éxito de los supermercados revela que somos
' . esta 51eJ11p
es d
recolectores; todos lo pasamos estupen o en e
1
historia el modo de vida humano.
o deJºando etcétera. Cuando uno se va de vacaciones
Veamos qué pasa. Lo que la biología nos muestra es aornand , , . 1
rnuy bien recogiendo moras, cosas silvestres. Recoger a go,
.
pertenecemos a una h istona · d e dº1vers1ºfi1cac1ºó n d e mod os de vid
que
Ydejarlo o llevarlo es algo espontáneo en nosotros.
· d l '
y, en cierto mo o, nos propone as preguntas: ¿cuan o surge a, d el 0

modo de vida humano?, ¿qué pasa de manera que surge el modo Aun en la agricultura somos recolectores, y de hecho, el ser
de vida humano? El modo de vida humano surge en algún mo- • tor es un modo de permanecer recolector. Lo que pasa es
mento alrededor de tres millones de años atrás, no tres mil qui- lanta lo que recolecta. Los seres humanos no somos
P
nientos millones de años atrás como ocurre con el origen de lo ·patmente cazadores, aunque h ay momentos en 1a hº1stona
uno .

vivo. El fundamento de tal afirmación está en que en el presente que los seres humanos lo hemos sido.
encontremos fósiles de animales que vivieron en esa época, y que al Nuestros antecesores vivían en grupos pequeños, y sabemos
mismo tiempo que se parecían al ser humano actual, eran diferen- vivían en grupos pequeños porque algunos de ellos se han
tes de él. Esos seres eran bípedos (hay huellas de dos millones y • 0 juntos. Estos grupos pequeños tienen que haber sido
medio de años atrás de pies idénticos a los nuestros), tenían una •1 a ocho individuos, es decir, familias o grupos coherentes
mano como la nuestra, se movían como nosotros, pero tenían incluían adultos, jóvenes, niños y guaguas. Pero, naturalmente,
una cabeza mucho más pequeña, con un cerebro que era aproxi- • ias que no podemos comprender analizándolas con los mis-
madamente un tercio del tamaño del nuestro. criterios de parentescó del día de hoy. No sabemos cómo
Ahora, si uno examina el modo de vida nuestro actual, en ; el que se reunían de alguna manera en la convivencia está
algunos aspectos al menos, y se pregunta, mirando los restos fósi- o por el hecho de que se ha fosilizado toda una pequeña
les, cómo tienen que haber vivido estos seres que reconocemos como unidad de aproximadamente ocho individuos que incluía to-
ancestros nuestros precisamente por las semejanzas de los huesos, las edades, tal vez porque cayó sobre ellos el techo de una caver-
de los dientes, de la forma del cuerpo, de las manos; descubrimos o fueron atrapados en ella por alguna inundación repentina.
que estos seres antecesores nuestros no eran cazadores ni carnívo- Estos antecesores nuestros, seguramente, y esto muestra mi
ros, pues no tenían dentadura de animales cazadores y carnívoros. 'dumbre ya que no lo puedo afirmar de la misma manera
Tenían la dentadura igual a la nuestra, de modo que comían he afirmado otras cosas, compardan alimentos. Nosotros sí
nosotros granos, semillas, nueces, insectos, frutas, raíces, y ocasio- mos, los niños pequeños lo hacen. Todas ustedes deben re-
nalmente carne de animales muertos por otros animales, que que- más de alguna situación en la que un niño se saca la comida
daban ahí sin ser totalmente comidos. Nosotros ¿qué comemos?
.. y se la pasa a la mamá o al hermano, quién dice: «No, m'
Granos, nueces, semillas, frutas, hojas, raíces, insectos, o larvas de •eso no se hace, es cochino». Pero hace tres millones de años
insectos cuando comemos el maravilloso queso francés agusanado, IDamá no decía eso, no tenía idea de las bacterias, vivía en un
y un poco más atrás en la historia, como ocurre con los aborígenes llhlndo sin bacterias. Y en muchas culturas donde no hay bibero-
australianos actuales, nuestros antepasados comían deliciosas lar- la madre pasa la comida directamente de la boca a la guagua
. y neas
vas d eco1eópteros gord itas · en alº1mentos, que uno encuentra ésta no mama. Aún hoy, en muchas culturas los viejos son
en las raíces de los árboles. De modo que comemos lo mismo que ;,lbncntados directamente de boca a boca cuando ya no tienen
. que
nuestros antecesores tienen que haber comido, y estos t1ene,n Yo tes, recibiendo la comida masticada por otra persona.
haber sido animales recolectores como nosotros lo somos aun.

114 115
 Gregory Bateson, distinguido antropólogo, tiene una fis'ológicos de la caricia que el niño se siente inmediata-
cula en que aparece una mamá con su guagua en brazos · Pel(. 1cho mejor. Cuando uno acaricia en torno a la zona ma-
. l' d d quien d produce anestesia central el dolorida un
pronto, se me ma y pasa es e su boca a la boca del niñ0 ¡0 ' e
ella ha estado masticando. Es posible que la costumbre d b que fisiológico normal. La canc1a supnme el dolor, mduce
, . . e esarsc inen0 .. d
en 1a boca venga de a111, venga del comparur alimentos . Esto tiene
. • estar· Cuando nos acanc1amos, cuan o entramos contacto
que ver con otro aspecto de la clase de animales que somo S Wen ral acariciante, nos apoyamos de alma a alma, y sm contac-
. al s. ºtnos ¡jrpO .. {'
amm es sensuales. Cuando ustedes llegan a su casa el p I 1o corporal acar1c1ante, nos enrermamos.
'd ·- • erro es
pi e salta, mete la cabeza entre las piernas, y ustedes le Pero hay más. En estos tres millones de años de historia hu-
hacen canno, lo tocan, y responden acariciándolo cuando s hay una transformación del cuerpo de la mujer y del hombre
'b e pone
patas am a para que le rasquen el vientre. Los mamífer dene que ver con la sensualidad, el lenguaje y la reproducción.
. . . . os nos
acanc1amos; para verlo, basta ir al zoológico. cuerpo de la mujer se transforma siguiendo el curso de la
La mano humana, sostengo, es un órgano de caricia que re- • ci6n progresiva del recién nacido humano. El recién nacido
emplaza a la lengua como tal en otros mamíferos. La mano ya ano es prácticamente un feto, un ser completamente incapaz
estaba plenamente desarrollada con estas características desde h desplazarse por sí mismo, que si no se le cuida y acarrea en bra-
. d ace sc muere. Esto en la historia humana ha ido acompafiado de la
tres m111ones e años en nuestros ancestros directos. Los dedos de
la mano del chimpancé no se estiran como los nuestros. El chim- tilización del adulto. Los seres humanos, machos y hembras,
pancé camina apoyado en los nudillos de sus manos como un tos conservamos rasgos infantiles tanto en la anatomía como
cuadrúpedo. Los restos fósiles muestran que la mano de nuestros ta conducta. Además esta histeria de fetalización e
antecesores podía estirarse igual que la nuestra. Sin duda en la tilizaci6n humanas, tiene que haber ocurrido en una convi-
historia evolutiva humana la mano tiene que ver con la manipu- . de progresiva colaboración del macho con las hembras en
lación en la coordinación visuo-manual en esto de sacar las hoji- · de los niños. Y no sólo eso, dado los resultados, esta
tas que cubren las semillas de los pastos. Imagínense una espiga ria tiene que haber sido una historia de transformación en
de trigo en la que tienen que sacar las hojas que cubren cada gra- de la intimidad sensual, en el lenguaje y la ternura,
IC evidencian en la transformación del resto de la fisonomía
no para comerlo. Pero la mano humana es mucho más que eso. La
mano humana tiene esta maravillosa habilidad de adaptarse a cual- ral, de la voz y de la piel.
quier superficie del cuerpo; con ella se puede acariciar cualquier He dicho que la fetalización humana se entrelaza con una con-
superficie del cuerpo del otro o propio. No hay duda de que la cia en la cual los machos participan en la crianza. ¿Cómo pue-
mano es un órgano manipulativo, pero la historia evolutiva que baccr esta afirmación? Nada pasa en los seres humanos o en los
da origen a lo humano, en mi opinión, no tiene que ver primaria- vivos en general que la biología no permita, ni siquiera las
mente con el uso de herramientas, sino con la sensualidad, la ter- ·encías espirituales más diversas son posibles fuera de la biolo-
nura, la colaboración y la caricia. Y no con la caricia como una Nada pasa que la biología no permita. Sin embargo, la biología
cosa abstracta, sino que con la caricia como fenómeno de la Qo lo que va a pasar, tiene que vivirse en una historia.
corporalidad que hace de ella, además, un acto psíquico con fun- /ero 51 pasa que la biología no permita, ninguna de las ca-
damento fisiológico. ¿Qué pasa si un niño se cae y viene donde la . rísttcas conductuales actuales serían posibles en hombres y
mamá con la rodilla adolorida? La mamá lo acoge, lo acaricia, Yel UJcres si no tuviesen la biología que lo permite. Hay hombres
niño deja de llorar. ¿Se trata de un niño mañoso?, ¡¡no!! Es por los se preocupan de los bebés, que son tiernos, cariñosos, y los

116 117
manejan y se mueven con ellos como una mamá; sí, los homb . como cal es una operación mínima de lenguaje. Más
tenemos la biología del cuidado del bebé, reaccionamos fren res ta, fo que aprende el niño al aprender el lenguaje: apren-
él con todas las habilidades psicológicas y manuales que rien:'\ª es coordinaciones de coordinaciones conductuales que
VJVlr en . f,
mujer, sólo no podemos procrear ni amamantar. a 1 convivencia con la mamá, sea esta mascu1ma o e me-
y di 0 mamá mascu1ma o remenma porque pienso que ¡a
en a . e · ·
Yo puedo afirmar que esta historia de estos tres millones d iiP'- 'd es una relación de cuidado, no una propiedad de lo
años a la que estoy haciendo referencia, y en la cual hay más de a El dar a luz como fisiología de la reproducción tiene
ciento sesenta mil generaciones, es una historia que ha tenido penmº·
p es ver co
n Jo femenino; pero la maternidad en los seres huma-
. d
gar con la participación de los machos en la crianza de los niños. una relación de cuidado para la cual estamos capacita os
No habría podido tener lugar de otra manera dado el modo de J!IPf hombres como mujeres. ¿Es esto extraño? No, ocurre en
vida de animales recolectores, compartidores de alimentos, y sen- clases de animales, de modo que en esto tampoco los
suales, propio de nuestro linaje. os somos especiales.
Pero, ¿cuándo surge lo humano? Hasta ahora, en esta recons- Cuando en la historia a que pertenecemos se origina el vivir
trucción histórica, somos iguales nosotros y nuestros ancestros de et lenguaje como modo de vivir que se conserva generación
hace tres millones de años. ¿Cuándo surge lo humano? Lo huma- generación, surge lo humano, pero, ¿cuándo pasa esto? Yo
no surge con el lenguaje, pero no solamente con estar haciendo lo que esto pasa alrededor de tres millones de años atrás, hace
que el lenguaje es. Ustedes me habrán oído decir que el lenguaje es de ciento sesenta mil generaciones. Y pienso que tiene que
un modo de convivir en coordinaciones de coordinaciones ocurrido hace tanto tiempo por todas las transformaciones
conductuales consensuales. Les voy a dar un ejemplo mínimo: Su- se produjeron desde entonces hasta ahora en el rostro, la la-
pongamos que salen a una calle de doble tránsito y quieren tomar la fisonomía en general. El modo de vida propio de nuestra
un taxi, en la dirección correspondiente a su lado, es decir, hacia la actual, en cambio, tiene su origen alrededor de siete mil
derecha. Supongamos, además, que en esa dirección codos los taxis atrás al surgir en Europa la cultura patriarcal occidental.
vienen ocupados, pero al otro lado de la calle, hacia la izquierda, miosle a tres millones de años, siete mil años ¿cuántos años
van libres. ¿Qué hacen?, ¿qué hacemos? Si uno ve un taxi libre quedan? Dos millones novecientos noventa y tres mil. De
hace un gesto, y si uno se encuentra con la mirada del taxista, de que por dos millones novecientos noventa y tres mil años,
la persona que maneja ese automóvil, hace otro gesto, un gesto vivido una relación de convivencia distinta de la relación de
adicional que uno ve como indicación del movimiento que tiene 'venda actual patriarcal, relación de convivencia a la que la
que hacer el taxista, y, presumiblemente, si uno se contactó con la · n de género que aplicamos ahora para hombre y mujer, no
mirada del taxista éste hace precisamente eso, da la vuelta Y se aplicaba, pues la distinción de género que vivimos ahora es
para al lado de uno. Sí, ahí tienen ustedes una coordinación de tural. ¿Qué quiero decir con esto?, quiero decir, que la noción
coordinación conductual. El primer gesto nos coordina con el gáiero pertenece a un modo particular de vivir en el lenguaje.
taxista. Si nos parece que el taxista no nos ve, no hacemos el se-
las diferentes culturas son distintas redes cerradas de conver-
gundo. El segundo gesto aparece sólo en relación con el prime;·
0 'lítioncs, Y como tales, son distintas configuraciones cerradas de
en el contexto de la coordinación establecida por éste, de mo
de estar en el lenguajear y el «emocionar». Reflexionemos
que el segundo gesto coordina la coordinación inicial. Eso es. una
1?'tante sobre aquello que connotamos cuando decimos que
coordinación de coordinaciones conductual entre el presunto cliente en tiene pena, enojo, vergüenza u otra emoción. Si h acemos

118 119
 esto, nos daremos cuenta de que connotamos una clase pan1cuj . dos en el mismo espacio. El compartir se da en la emo-
d e cond ucta para cada emoción, no una conducta partí 1 ar define la cercanía en el convivir y abre espacio al cui-
que . 1 . d
decimos de alguien que tiene miedo en una cierta situa
c1 n qu
Así recíproco. Aquí, por ejem? o, estamos JUntos, y uste es me
pensamos que esa persona se va a conducir de cierta maner ' e y yo atiendo a sus muadas y gestos, porque queremos
. 1 d a, quev l.-rl. queremos la compañía y la coparticipación en lo que aquí
ª.tener cierta case e conducta, aunque no podamos decir en a
t 1cu1ar que, va a hacer. Lo que d'fi .
1 erenc1amos cuando distin ·par- ,,---º'si no fuese así, nos iríamos cada uno a lo suyo, y si al-
. d . . d guanos ..:urre.
emociones, son. omm10s con uctuales, dominios de acciones,l.llS
. ¡_ r -; está aquí por obligación está en un emocionar distinto del
. . P'°.onar de los otros que resulta en un distinto escuchar y ha-
dtstmtas
. . emociones corresponden a distintos dominios de acciones
·
Las d1sttntas culturas como distintas redes cerradas de co . · la emoción la que define cualquier hacer como una acción:
. d' . . . nve1sa- saber a qué acción corresponde un cierto hacer, cola-
c10nes son modos de conv1v1r en las coordinaciones del
hacer y el emoc10nar. Por esto, dos conductas que parecen la mis- '6n u obediencia, respeto o tolerancia, apoyo o agresión,
ma desde el punto de vista de los movimientos o relaciones exter- os mirar la emoción en que se realiza, miedo, amistad, ver-
nas en que ocurren, son distintas acciones desde el punto de vista ' agresión, ternura; debemos mirar a la acción que consti-
de las emociones que las sustentan. Yo sostengo que es la emoción cse hacer como una acción.
lo que define a la acción, no el hacer que involucra. La historia humana ha seguido y sigue el curso de las emo-
La historia evolutiva que ha configurado lo humano actual es. La historia evolutiva humana tiene que haber transcu-
es una historia de tres millones de años o más, no de dos, cinco y ha transcurrido bajo una emoción fundamental que ha
o diez mil años. Es una historia evolutiva que ha tenido lugar o posible la convivencia humana,' y esa emoción funda-
c?n una transformación corporal que pasa por la transforma- tal es el amor. Sí, amor con minúsculas, no mayúsculas. Lo
ción del cerebro. Nuestros ancestros tenían un cerebro de un digo no tiene que ver con ninguna religión, tiene que ver
volumen del orden de los cuatrocientos cincuenta centímetros la biología, y desde la biología el amor es el dominio de las
cúbicos, un tercio del tamaño del cerebro humano accual que es • nes que constituyen al otro como a un legítimo otro en
del orden de los mil cuatrocientos cincuenta centímetros cúbi- ' encía con uno. Amor es la emoción que constituye la re-
cos. Ese incremento de tamaño se relaciona con el modo de vida que se tiene con una araña peluda si al verla, en el cerro,
humano cultural que se establece en el origen de nuestro linaje, dice: «una araña» y se corre para no pisarla y seguir de lar-
con el origen del lenguaje y el vivir en el conversar. El cerebro Tanto es así, que si alguien nos ve actuando de ese modo,
de cualquiera de nosotros es tres veces más grande que el cere· a su vez: «Usted parece que ama a los animales». Si no ocu-
bro de cualquiera de nuestros antecesores de hace tres millones así, si ustedes después de ver a la araña la pisasen para
de años. La transformación que ha tenido lugar desde entonces la, el otro diría: «Usted no ama a las arañas». En el mo-
no ha sido trivial. Ha pasado en la historia del vivir humano en que ustedes tratan a otro como un legítimo otro en
constituido en el vivir en el lenguaje. Pero para que esta historia con ustedes, el comentario que un observador hace
de vivir en el lenguaje como un moverse recurrente en coordi· S. sobre la presencia de amor.
naciones de coordinaciones conductuales consensuales pueda lraanoEn la historia evolutiva que nos constituye como seres hu-
haber ocurrido, tiene que haberse vivido en cercanía corporal 9'e s, nosotros surgimos como hijos del amor. Esto no tiene
Y en el compartir. Más aún, para vivir en la cercanía corporal Y ver con lo bueno o con lo malo, tiene que ver con la emoción
el compartir no basta estar especialmente cerca, no basta estar

120 121
 que constituyó la posibilidad de la convivencia en la ¡ JllO se vive una cultura?, ¿cómo se aprende una cultura?
. h' . cua sur . en ella. La mamá no le enseña a uno la cultura, pero
e11enguaJe e izo posible las transformaciones evoluti gió 0
. l d vas que t . la cultura con la mamá y aprende el hacer y el emocionar
vieron ugar e modo que ahora somos como somos. El u.
es algo peculiar de los seres humanos, es propio de tod mor no
. , . . .
ª
os 1os a .
Yl'CaJllá. Las distintas culturas admiten ciertas preguntas y nie-
males que viven en cercan1a e rnt1m1dad. Lo que pasa ni- la mayor parte del tiempo no hay que hacer explícito qué
. es que 1
amor tiene un carácter especial para los seres humanos e taS son legítimas y qué preguntas no lo son. Los niños cre-
'bl . . , porque h
h echo pos1 e la conv1venc1a en la que surgió el lengua ·e
. . fi , 1 que, cornoª rendiendo a preguntar ciertas cosas y a no preguntar otras
mod o de conv1venc1a, con 1guro nuestro ser humano· En otras pa- ap ente viviendo en la comunidad a que pertenece porque la
1ab ras, los seres h umanos pertenecemos a una historia evol · se adquiere en el vivir en ella. Algunos aspectos particula-
. uuvaen
1.a 1a fundamental es el amor y no la agresión 0 la como declaraciones morales se adquieren por afirmaciones
md1ferenc1a. Tanto es así que, cuando se interfiere con el a citaS cuando hay conflicto en la convivencia, porque tales
c.on la re1ac1'ón de conv1venc1a
. . en la que surgimos como seres mor,
legí- nes surgen en una cultura como ampliaciones de la red de
1
timos en e mutuo respeto, nos enfermamos. Todos sabemos est0 aciones que la constituyen en el intento de sus miembros
y sabemos también que el único remedio es el amor. ' nservarla. Por esto las afirmaciones morales constituyen exi-
conductuales que implican la conservación o la negación
La historia evolutiva humana en tanto historia en el lengua-
je es cultural, y nuestro ser como seres humanos es cultural. Pero
quiero por el momento volver a esto, ¿qué es una cultura? Ya lo Lo que hacemos al educar a nuestros niños en el convivir o al
dije, una cultura es un modo de convivir en el entrelazamiento los al colegio, es acotar sus espacios conductuales y especifi-
del lenguajear y el «emocionar» en una red de coordinaciones de Jos espacios de preguntas legítimas e ilegítimas que ellos vivi-
y emociones que designo con la palabra conversar, que Ejcmplo: Hija: <<mamá, Pedrito tiene una cosita con la que
s1gmfica dar vuelta juntos en la conducta y la emoción. Distintas pipí, y yo no tengo». Mamá: «m' hijita, de esas cosas no se
culturas son distintas redes de conversaciones. La distinción de . No se puede hablar de sexo en nuestra cultura, el sexo es
género como masculino y femenino según la cual se les asigna o, es decir, en nuestra cultura vivimos una contradicción
distintas tareas al hombre y a la mujer, reclamando superioridad ental con nuestra biología, porque la anatomía sexual y las
para lo masculino, es cultural, no biológica. Biológicamente hom- "ones corporales sexuales son parte de nuestro vivir. Nuestra
bres y mujeres somos distintos, pero todas las asignaciones valorativas patriarcal occidental valora la procreación, pero denigra al
asociadas al género son culturales. En la historia evolutiva humana •no debemos hablar de sexo porque es obsceno. El resultado es
hombre y mujer son copartícipes colaboradores en una convivencia de sexo todo el tiempo, en la TV, en el cine, en la
que ha seguido el camino de la sensualidad y la ternura hasta d 'sm respeto por nuestra propia sexualidad ni la sexualidad del
surgimiento de las justificaciones culturales que separan y oponen •Y al negar nuestra biología negamos nuestra espiritualidad:
ltXo se vuelve cosa.
los sexos desde alguna teoría filosófica o religiosa que valida el con·
trol o dominio de uno sobre otro. En tanto lo humano es cultural. Las diferencias valorativas de los géneros masculino y femeni-
los niños que crecen en una cultura particular viven la red de ! si son culturales pueden cambiar. Ciertamente,
conversaciones que constituye la cultura como algo natural hasta rcnc1as fis10lógicas entre lo masculino y lo femenino. Des-
que se encuentran en contradicción con su biología. onos, un hombre y una mujer, y comparémonos. Somos
tos, pero no somos ninguno mejor que el otro, y nuestro

122 123
 problema surge cuando negamos nuestra biología y t . de nuestro tiempo, y me atrevo a decir, tampoco la esté-
. ., . ratarn
ª ina de esa época. Cuando se la descubrió se la llamó la
uno como supenor a1otro en func1on de diferencias fisi 0 l' . 0 s a
0
·
anatÓmicas. H om b res y mu;eres
· somos distintos, pero gicas Y denWillendard porque fue descubierta allí, en el pequeño
. . d 1 b .. . penenec caustríaco, y se la trató como expresión de arte. Pero no-
mas a una h 1stona e co a oración en la convivencia d ¡ c-
0
culino y lo femenino. e :cnemos una noción del arte, que a lo estético de lo
0
y Jo pone en el museo. Esta estatuilla empero, no perte-
La oposición de lo masculino y lo femenino surge ca un museo, pertenecía a la vida cotidiana. Como ya dije,
. m1·¡ anos atrás. ·Cómo n dnuestra
. 1occi'denta1siete
cu1tura patnarca
L e pue oafir no tiene rostro, y si ustedes miran el detalle del cuerpo:
mar esto. o puedo hacer porque hay evidencias arqueo!' · - es, rodillas, nalgas, ven que es perfecto. Tampoco tiene ma-
H 1, . . ogicas.
ay un presente arqueo ogJCo que se explica desde una ucs sobre los pechos tiene sólo un esbaro, apenas una insi-
. ' h' ó . recons-
trucc10n rst nea que apunta al momento en que se encuentran
d os culturas opuestas: una cultura que yo llamo matrística ·
p n de ellas. Pero la persona que hiw esta escultura muestra tal
. , existen- 'dad que no cabe la menor duda de que podría haber hecho
te en la Europa central, y una patriarcal pastora que viene de Asia no cabe la menor duda de que podría haber hecho rostro y
central. Se trata nuestros ancestros, Kurga o Indoeuropeos que perfectos, de modo que la ausencia de manos y de rostro
desbordan, . en distintos momentos hacia China • India y Europa. algo de su vivir. Se dice que figuras como ésta representan a
En algun instante estas dos culturas se encuentran en Europa, 'osa Madre, la Diosa de la Fertilidad.
pero se encuentran como dos modos de vida, que son completa-
mente. opuestos. Donde una cultura dice a, la otra dice b, donde Hay otras figuras femeninas que tienen un carácter completa-
una dice e, la otra dice e. Por ejemplo: hasta cinco mil años distinto, se trata de mujeres 'de formas delicadas, esbeltas,
antes de Cristo había en Europa Balcánica comunidades recolec- ración en las caderas ni en las piernas ni en el movimiento.
toras/agricultoras que no vivían centradas en las jerarquías, ni en la atatuillas en postura erguida, con los braws abiertos y levan-
apropiación, ni en la guerra, a juzgar por los signos arqueológicos: que tampoco tienen rostro ni detalle en las manos. El estilo
no había fortificaciones defensivas ni muestras de destrucciones ral, las proporciones del cuerpo se parecen a las formas de
bélicas, no había signos de división de la tierra, no había diferen- modernas que consideramos hermosas en nuestra cultura
cias en las tumbas de hombres y mujeres, ni armas como decora- . Si se comparan estas clases de figuras, se ve que son com-
dos u ofrendas. Se trata de comunidades que llamo matrísticas ente diferentes; una está con los brazos abiertos, como en
porque en los lugares de culto se encontraban figuras femeninas ' n; la otra está con ·las manos sobre los pechos como una
simples o híbridas masculino-femeninas. en concentración sobre sí misma, en su propia armonía. Yo
que la figura esbelta de mujer con los braws abiertos re-
Seguramente ustedes saben de una estatuilla llamada Venus
ta a la mujer, es la figura de la mujer de la época; la otra, la
de Willendard. Esta estatuilla que debe haber sido tallada hace más de la Venus de Willendard, es evocadora de la abundancia
de veinticuatro mil años atrás tiene la forma de una mujer de vien-
herencia del mundo natural y no representa a la mujer.
tre abultado, caderas anchas y grandes pechos. Al mismo tiempo,
carece de rostro y las manos son apenas un esbow sobre los pechos. Pienso que la ausencia de manos y rostro no es accidental y
Si se la mira como escultura, es una cosa preciosa, si la miran que esa gente no vivía en la manipulación ni en la aserción
como forma femenina tal vez no guste porque sus pechos son Y también, que tampoco vivían en la reafirmación
exagerados, las nalgas demasiado grandes lo mismo que las • tn?1v1dual como una exaltación del ego. Cuando la reafir-
Y el abdomen abultado; no satisface de ninguna manera la esteuca ón individual en oposición a lo colectivo es fundamental, el

124 125
rostro tiene presencia, porque es en el rostro donde nos distin . 'ón y la transformación de la mujer en procreadora
rocrcac1 ., .
mas del otro en el yo. El dicho «en la noche todos los gat gu,. 'ó de cualquier conducta de regulac1on de la nata11-
e d fi os son 0egac1 n . .
negros», en e1 ron o a 1rma que en nosotros, la individual'd ' con la valoración de la procreación y 1a negación
como distinción del otro, tiene una 'presencia fundamental : ad, de regulación de la natalidad, surge la explo-
0010 qu1cr e h y
áfica tanto animal como umana. con a exp os10n
l I .,
parte de nuestra mente cotidiana a través del rostro Dest
· acar el demogr surgen el dano ecol'ogICo, . 1a po b reza y 1a m1grac1
. 'ó n
rostro es destacar el ego, no destacar el rostro es no destacar el
ego. 1 d . ' 1 .
d lazamiento que lleva a a guerra e usurpac10n, a p1ra-
Cuando aparece el patriarcado en Europa, aparecen 1 ·
as Je- ODel el abuso y la esclavitud. El de la
rarquías, aparece la guerra, aparecen las diferencias en las tumb
atriarcal y la matrística como dos culturas directamente
de hombres y mujeres, aparecen las armas como adorno, y empi:
p pertenece a esta dinámica: hay oposición total entre la
zan a aparecer figuras en las cuales las manos, los ojos y los rostr
. . os ca;:atriarcal centrada en la apropiación, las jerarquías, la fal-
tienen presencia.
confianza en la armonía del mundo natural, el del
La cultura patriarcal se origina fuera de Europa. Pienso, como la valoración de la procreación, el control la
en .un matrísticas y mujer en oposición a las prácticas de regulación de la nata!t-
patnarcales•>, mclmdo en un libro que publicaré en colaboración la guerra y la dominación, y la cultura matrística centrada en
con la Dra. Verden-Zoller con el título de Amor y Juego, funda- boración, la coparticipación, el respeto mutuo, la confian-
mentos olvidados de lo humano, que el patriarcado, con el cual no- la armonía del mundo natural, la sexualidad como parte del
sotros, occidentales europeos modernos, estamos históricamente tar y la belleza del vivir, y la ausencia del control de la sexua-
conectados, se origina en Asia con el pastoreo, y que el pastoreo de la mujer en la aceptación de prácticas de regulación de la
se origina en la persecución sistemática del lobo que le impide el · d. En algunas ocasiones la cultura matrística es completa-
acceso a su alimento natural. En este acto sistemático que niega al climinada, en otras se entremezcla de alguna manera con
lobo el acceso a su comida natural y normal surge la apropiación, iarcal, en otras, es desplazada, y aun en otras, queda englo-
aparece la propiedad privada como un acto que le impide a al- por la cultura patriarcal, y permanece hasta ahora contenida
guien el acceso a algo que le pertenece de manera natural. Si uste- rclaci6n materno-infantil por una envoltura de vida adulta
des van por el campo y encuentran un letrero que dice: "arcal. Pienso que este último caso es el que da origen a nues-
privada», ustedes saben que se les está negando el acceso a algo que Ql}tura patriarcal occidental. Las mujeres matrísticas europeas
de alguna manera debería serles accesible de modo natural. Je someten del todo y retienen la cultura de la cooperación, el
respeto, la sensualidad y la ternura, en el ámbito de la rela-
La apropiación constituye a la propiedad privada como un
materno-infantil y de las relaciones de las mujeres entre ellas.
acto de exclusión del otro con respecto a algo que normalmente
cultura patriarcal englobante presiona continuamente por pe-
es también suyo.
en ese espacio introduciendo dimensiones de control, je-
El hecho es que el patriarcado surge a partir de la apropiación. • uía, obediencia y competencia, con éxito variable. La oposi-
n º.conflicto entre los géneros masculino y femenino surge en
No voy a hacer una discusión más larga de la
circunstancias como resultado de la oposición de lo matrístico
que no me queda mucho tiempo, pero quiero agregar que al
la apropiación, cambia el emocionar cotidiano y surgen la enen_1is-
lo patriarcal que tiene que vivir el niño o la niña al crecer in-
tad, la guerra, la desconfianza y el control, y con éstas, la valoración rso en una infancia matrística en la relación materno-infantil,

126 127
y deber luego pasar a una cultura patriarcal al acceder a ¡ . un modo de convivencia en el cual todos los ciudada-
0
. . . J
ad u 1ta. En este proceso e1nmo o mna presencia a contin
a V¡cfa uiera que sea el criterio de elección para ser ciudadano,
'ó d · ua ºPos·1 acceso a los temas de la para
c1 n entre su ma re matrísnca y su padre patriarcal como si -
tase de una oposición natural biológica entre el hombre y la se t.ra- ción y discus10n, como para parnc1par en las dec!Slones
y como si la dominación cultural de la mujer por el · nes sobre ellos. En la democracia, las elecciones de aucori-
expresión de la superioridad intrínseca de los masculino b ese -'°0
50
n sólo actos de delegación transitoria de responsabilidades,
e . . . so reJo una operacionalidad destinada a evitar que nadie se
remenmo: los hombres son valientes, las muJeres son débil . l
. 1 1 . . es, os ie de los asuntos de la comunidad de modo que éstos puedan
hombres son raciona es, as mu¡eres son emocionales; los hombres
son confiables, las mujeres son volubles; los hombres son verac crse públicos. Cuando se habla de la vía electoral como un
las mujeres son engañadoras. El niño o niña aprende a vivir la e es, democrático de acceso al poder, se niega lo democrático,
. de1.b'1en y el mal en el hombre y la mujer: el hombre ncar-es d en la democracia no hay poder, hay colaboración y coparti-
bien, la mu¡er es el mal. Los adultos que surgen de estos niños no v "6n en el decidir y en el hacer.
que la oposición de lo masculino y lo femenino pertenece a la cultuen Cuando se quiere defender la democracia con medidas de
patriarcal europea que surge del encuentro de esas dos cultu; "dad se niega la democracia, y se abre paso a la tiranía preci-
más aún esos adultos tampoco ven que lo patriarcal no te porque la democracia consiste en la legitimidad de todos
lo masculino. Lo masculino y lo femenino son, en su constitución ciudadanos en la generación de acuerdos de convivencia. La
biológica y en la espontaneidad de un vivir sin la presión cultural ia no se defiende, se vive. Con frecuencia se dice que «la
patriarcal, identidades sexuales diferentes pero equivalentes. cia es ineficiente, pero es lo mejor que tenemos». Tal
Supriman ustedes las exigencias culturales patriarcales y surge "6n es falaz, porque juzga a la democracia con los criterios
inmediatamente la equivalencia, la colaboración, el placer de la "encía propios de los sistemas autoritarios. La democracia
compañía. Admitan ustedes las exigencias culturales patriarcales, y como tal, y no meramente mencionada, hace lo que prome-
aparecen inmediatamente la oposición, la exigencia y el dolor en la era una convivencia en el respeto mutuo, en la colaboración ,
convivencia que hace desaparecer la compañía y da origen al sufri- la visión y corrección de los errores que se producen en ella.
miento. Al crecer, el niño o niña vive una continua presión para La historia de la democracia, desde que surge en Grecia, es
que abandone la cultura matrística de la infancia y se entregue al ser .historia de conflictos que tienen que ver con dos aspectos fun-
y hacer patriarcal de la vida adulta. Cuando eso pasa, surge un adulto tales. El primero tiene que ver con la pregunta: ¿quienes son
que sufre, pero añora la armonía, belleza y sensualidad del mutuo os? En el origen de la democracia son ciudadanos sola-
respeto y confianza de la infancia matrística como algo utópico. La los duefios de tierras. No son ciudadanos ni las mujeres ni
democracia surge como intento de recuperación de la vida macrís· a>merciantes ni los artesanos, y parte de la historia de las prác-
tica de la infancia gracias a esa añoranza. Con la Dra. Verden-Zoller dcmocráticas pertenece al intento de expandir el ámbito du-
hablamos en nuestro libro Amory juego, fundamentos olvidados de lo o a todos los seres humanos, mujeres, artesanos, campesinos.
humano, de la democracia como una convivencia neomatrística que ICgUndo aspecto de los conflictos en la historia de la democracia
surge como una ruptura en el patriarcado europeo. •que ver con el vivir p atriarcal en que ella surge, que presiona
La democracia no es un modo de convivencia en el cual se uamente para negarle su carácter matrístico y restituir las
accede al poder a través de un acto electoral; la democracia no es u.n ulas Ylas relaciones de dominación y control. Así, por ejem-
oportunidad para una lucha eleccoral por el poder; la democracia IC habla de autoridad y de poder. Las nociones de autoridad

128 129
y poder son constitutivamente negadoras del otro y p ¡ . a totalmente. Uno viene del compartir y tiene que en-
.d ' . ' ' or o ta
anti emocrancas. El poder se constituye en la obedie · nto,
pJeg mpetencia; uno viene· de 1a part1cipac1
· · 'ó n y uene· que
. . nc1a cuand la co . d 1 .
uno hace lo que otro le pide, en circunstancias que o en la apropiación; uno viene e respeto a su cuerpo
. h .' d . uno no 10 que entrar a tratar su cuerpo como obsceno; uno viene de la
quiere acer, someuen ose para conservar salvar o prote
que puede ser la propia vida. El poder surge y se algo, ción que surge del respeto mutuo y tiene que entrar en la
b d' · l b d' ·
o e ienc1a, y a o e 1enc1a es un acto de autonegación ¡ la
ye en radón de la obediencia; uno viene de la veracidad de ser, y
., d d s· en a con e entrar a la mentira de la apariencia y de la imagen. Ese es
ces10n e po er. 1 uno entra en una relación J. erárquica -
. 1 . ' . aceptada .:fuero del adolescente. Pero el hecho de que ,ex.ista ese
pi ?tro, megba dª. otr?, y se a s1. mismo, porque acepta como
egmma 1a o e 1enc1a. La obediencia pertenece al sistem · ·erc decir que existen los fundamentos mammcos que consu-
· dl · d l
q urco e patnarca o. En a democracia no hay obedien · h
a Jerár- la posibilidad de un vivir democrático si se quiere.
., d . . c1a, ay
co1a borac10n y acuer os como domm10s de coherencias en el ha- Pienso, personalmente, que ésta es una tarea de todos, pero
cer que surgen en el respeto mutuo.
también que es una tarea que nos involucra de manera
Estos dos .tipos de conflictos que se presentan en la historia ente distinta al hombre y a la mujer. Desde luego nos
de la democracia, surgen del hecho de que la democracia aparece ucra de una misma manera en la necesidad de eliminar las
en el seno de una cultura patriarcal como un modo de conviven- ncs genéricas valorativas, pero nos involucra de una manera
cia rompe con ella, así como del hecho de que los que Ja ta porque tenemos que mirar a la recuperación del espacio
real.izan son seres humanos surgidos en el patriarcado europeo laboración de distinta manera. Los hombres tenemos que
occidental. Per? el que esto sea así es también lo que nos posibili- nar las pretensiones de superiorldad y las mujeres tienen
ta para. una vida democrática, ya que la cultura patriar- abandonar la aceptación de la inferioridad, y esto tiene que
cal occidental tiene un corazón matríscico. no sólo en la convivencia de los adultos, sino que también en
vivencia con los niños. Además tenemos que comprender que
Otras naciones patriarcales no tienen un corazón matrístico y de pretender que se es superior no es lo mismo que dejar de
nociones democráticas resultan difíciles de comprender para sus que se es inferior, porque las tentaciones son distintas. La
miembros porque no han tenido como niños el espacio experiencia! "6n del que está dejando de ser superior es la de sumergirse
que hace posible tal comprensión. En nuestra cultura patriarcal humildad extrema y en la autodesvalorización, y la tenta-
occidental, el niño vive en su infancia matrística un espacio de dcl que está dejando de sentirse inferior es la de entrar en la
aceptación y de respeto en la resolución de los conflictos, y de cola-
inación y la sobreautovalorización.
boración y coparticipación en el hacer, no vive en la lucha ni en la
competencia. En la vida adulta es distinto; en la vida adulea se vive Mujeres y hombres tenemos que encontrar el espacio de equi-
en la competencia, en la lucha, en las jerarquías, y se dice: «¡Ah, eso encia y mutuo respeto que hace posible la colaboración, pero
de vivir en la colaboración es utópico! Eso está bueno para el jar· -cmos que reconocer las diferencias: los hombres no podemos
dín infantil». Notable que se muestre así, con tanta claridad, la hijos como lo hacen las mujeres, pero estamos como ellas
oposición de la infancia matrística y la vida adulta patriarcal. El 1gualmente dotados para ser madres si aceptamos la maternidad
conflicto de la adolescencia no es un conflicto biológico del una relación de cuidado; los hombres y las mujeres tenemos
desarrollo. La adolescencia no es un fenómeno psicológico de la las distintas, pero ninguno es superior o inferior al otro;
transformación biológica en el crecimiento, es un fenómeno culcu· mujeres y los hombres igualmente de la ternura y
ral, es un vivir conflictivo que surge de pasar de una cultura a otra ICnsualidad como un aspecto fundamental del ser humano, pero

130 131
nuestros ritmos biológicos son diferentes; en fin, los h b erecho que yo agregué, es el derecho a cambiar de opi-
'OUO d
1 . . 1
estamos 1gua mente
d om res
consensualidad, t Vi · os un mundo que nos exige. ser 1gua
. 1es siempre.
. E.¡em-
v1v1mos el mundo desde perspectivas b1ológ1cas diferentes !>ero a uno lo acusan: «Usted hace 20 años dijo tal cosa,
nuestros
. . Ed , porq"ª
son d1stmtos. s eclf, en tanto somos iguales ."""
1
algo distinto». Ciertamente dije cosas distintas
guno es supenor al otro, pero en tanto somos distintos la '. run. afíos, algunas de las cuales me alegra haberlas dicho, y otras
. 'l d d . . . . , conviven La verdad es que hay ciertas cosas que yo quisiera no haber
c1a so o pue e arse ,sm dolor 01 sufnm1ento, desde la pan·ic1pac1ó
· . •
en un proyecto comun en el mutuo respeto de la colaboraci' , n ·amás en mi vida, pero el haberme dado cuenta de que fue-
. 1
1gua es respetando las diferencias. Esto a veces se señala hablande
de complementariedad.
0
:ja
. me permite cambiar de opinión. Pero si el otro no
cambiar de opinión, ¿cómo suelto la verdad y acepto mi
. y tengo que soltar una verdad para tener otra. En fin, para
Voy a terminar diciendo que en mi laboratorio, tengo una e en un espacio de respeto al otro necesito no ser dueño de
carta
. de la Declaración de los Derechos Humanos de Nac1oncs · d, y para no ser dueño de la verdad necesito poder cambiar
Umdas clavada en la pared. Hay treinta derechos consignados es decir, necesito poder cambiar de opinión.
en ella. Yo he agregado dos derechos a esa lista. Mis alumnos han
agregado uno más. Noten ustedes que la carta de los derechos hu- tercer derecho, agregado por mis alumnos, es el derecho a
manos es un acto declarativo cultural en un intento neomatríscico Claro, la convivencia no debe ser una cárcel.
que pretende recuperar un modo de vivir en el mutuo respeto entre Para terminar quiero volver al principio, quiero volver a la
iguales. Los derechos humanos no son naturales, son una obra que permite verse parte de un sistema de seres que se res-
coinspirativa para una convivencia en un proyecto común neoma- mutuamente. Pero para respetarse mutuamente, hay que
trístico que se quiere vivir. vivido en el respeto mutuo. Ese es el comienzo de nuestra
Es por esto que ha resultado tan difícil vivir de acuerdo a ria: una convivencia en el mutuo respeto que añoramos tan-
ellos. Para que los derechos humanos tengan presencia uno tiene uc en algún momento hemos querido recuperar en un acto
que quererlos, si uno no los quiere, no tienen ninguna presencia. 'rativo internacional, la declaración de los derechos huma-
Pero si uno quiere la coinspiración que ellos representan, uno vcamos si podemos vivir de acuerdo a nuestros deseos.
puede agregar otros que uno considera que requieren ser recono-
cidos en el espacio de convivencia neomatrística que les da ori-
gen. Como dije, yo he agregado dos y mis alumnos han agregado
un tercero.
l. El derecho a equivocarse, el derecho a cometer errores. Pienso
que el derecho a equivocarse es fundamental, porque si uno no
tiene derecho a equivocarse no tiene cómo corregir los errores
porque no tiene cómo verlos. Los sistemas autoritarios jamás se
equivocan, porque para equivocarse uno tiene que aceptar que no
es autoridad. Tiene que aceptar que no es dueño de la verdad. Por
esto el derecho a equivocarse es un derecho fundamental.

132 133
 LOS DESAFIOS PEDAGÓGICOS DE LA
TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA1

0 la oportunidad que me han dado de decir algo acerca

a: 41 una nueva aproximación al conocimiento y los apren-
11. No sé si voy a hacer una nueva aproximación al conoci-

y a los aprendizajes; pues soy sólo profesor universitario y

estudiado la tarea, aunque profese el profesorado. Pero esta
· en la cual uno vive -y que, en mi caso particular, tiene
Ter con la biología, la investigación de los fenómenos
tuales y cognoscitivos, y en seguida con la enseñanza y con
wn.nos- uno no puede dejar de reflexionar sobre lo que hace
O lo hace. Y reflexionar, de alguna manera, tiene que ver con
ria y los intereses de uno; de modo que reflexionaré acerca
nocimiento y aprendizaje, pero no vienen desde el punto de
del experto; por lo demás no me considero experto en nin-
-cosa, y espero que así lo entiendan, de lo contrario no van a
lo que yo digo, sino lo que dice un experto.
Quiero decir algo sobre lo que quiero que pase con mis alum-
cómo creo que eso puede pasar o pasa en efecto.
F.mpccé a prestarle atención a este tema en una ocasión partir
·un día, el profesor Hermann Niemayer, de la Facultad de Cien-
lllc dijo -me acusó, en cierta manera- que yo me quedaba
los mejores alumnos; con los alumnos más inteligentes. Y en mi
le dije: «No, se vuelven inteligentes conmigo». Y, claro, me
a pensar si eso era cierto o no. Uno puede, en su entusiasmo y

. del profesor Humberto Maturana en un Seminario que contó con

del Ministro de Educación de Chile, señor Ernesto Schiefelbein.

135
 en su audacia, decir algo así. Pero ¿cuál era el fundamento distinto, pero no fundamentalmente distinto.
decir tal cosa? Y me he preguntado ¿se vuelven inteligentes
° 1
' 56 es son espacios de acción y momentos de1v1v1r · · d'1-
'o no> p<>rque . l . l .
t odos los casos pasa siempre o mismo: ·
a gu1en
f
Y esto me ha llevado a pensar en mi historia, en rni aprendí . ' Juntad o traído, a un lugar donde alguien le o re-
je, en mis clases. Pienso que no existe contradicción entre el Po r su vo e d l . d' . e ·¡
duo y la comunidad, aunque pertenecemos a una historia cul tyt. ano· puede Ser la profesora o el proresor e Jªr m inrantl
· 'ón, como s1· uno f uese individuo
· d o una opos1c1 turaj
' 0 el profesor en la universidad. Le ofrecen la mano,
que h a en fatiza eptada se inicia un
d . . d
ommio
.
e convivencia,
.
oposición. Tenemos una serie de discursos que tienen que ver en - mano eS ac ,.
r •

las personas -mno, ¡oven, adulto, profesor, profeso-

la historia del marxismo y del capitalismo, donde se plantea t:n que a transformar en el vivir juntos. Y lo central es que ese
en términos de una oposición entre lo individual y lo social. Piens: tcvan ., di N
que no hay oposición, porque se es individuo siempre, en tanto se yacePtar la mano no sea una negac10n . e otro. .o sea
ci6n del niño, del profesor de cualquier grado, del joven
es miembro de una comunidad, y en tanto individuo uno contri. . Pienso que, en el momento y en la medida en que eso
buye con otros individuos a crear la comunidad a la cual se pene- rge ahí este ser, en la relación, como un ser centrado en
nece. Pero si no se es individuo en oposición, quiere decir que uno 'su . . . l
0 , no en la oposición, no en la diferencia, smo como e
debe poder ver que se es individuo en sí mismo, de alguna manera. desde el cual hace lo que hace; bien o mal, no es el punto.
En estos momentos hay codo un movimiento, que se llama lo que hace. No está justificándose por ser. es,
<<construccionismo social», que pone su atención en el lenguaje, e
espacio que acepta su ser. Si eso pasa, ese ser, cualqmera
insiste en destacar lo social de todos los fenómenos, de modo que
su edad, en el ámbito de convivencia con su maestro se va
lo individual se desvanece. Pienso que lo individual puede desvane-
rmar con el maestro, en los haceres que el espacio de
cerse, pero, cuando eso ocurre surge un conflicto porque se produ- cia con el maestro implique o ponga a la mano. Y si eso
ce una contradicción en la necesidad cotidiana de estar en alguna nifío, niña, joven, muchacho, muchacha, hombre o mujer
parte consigo mismo, un núcleo de acción, un punto de partida de va a crecer en inteligencia, inevitablemente. Crecerá por
1
quehaceres; mientras que para el construccionismo social, se es, en inteligencia de acuerdo a su particularidad personal. Y
solamente, en tanto la dinámica social lo hace a uno. Digo esto r en inteligencia porque la inteligencia no se limita a la
porque creo que la tarea de la educación, como yo la he vivido,
para resolver problemas, sino también para participar
consiste en abrir espacios para la formación de individuos.
'nios de consenso. Es una capacidad para vivir, ampliar y
seres que son puntos de partida para las acciones; este «ser mdivt-
par en la generación de dominios de consenso con otros.
duo» no tiene que ser en contradicción o en oposición a nada. Yo
blemas se resuelven en las coherencias del dominio de con-
no soy individuo porque me opongo a esto o aquello. Ni
donde el que dice que existe un problema ve alguna contra-
porque soy distinto de éste o aquél. No es la oposición ni la dife- n. Y es cuestión de manejar ese dominio de consensualidad
rencia lo que hace a una persona un individuo, sino el poder ltsolverlo; el problema está en vivir, tener a la mano como
lo que hace desde sí, aprender desde sí, discrepar desde sí'. del vivir cotidiano el dominio en el cual uno está señalando
sin desaparecer en la discrepancia ni en la coincidencia; stn JUStl ntradicción, como un problema. Y esto que estoy diciendo
carse en la discrepancia ni en la coincidencia.
transformación en la convivencia no es un supuesto, es
es
ª '.
Pienso que el quehacer del profesor, en la universt'd d nodín COndici6n necesaria, por la clase de seres que somos; porque
fundamentalmente distinto del quehacer del profesor en el ¡ar animales y como animales somos sistemas moleculares y

136 137
 como sistemas moleculares somos sistemas determ tna · d 'da a el mundo que viene, para la vida adulta del siglo
08 .
estructura de manera que todo lo que nos pasa en d . en la ensamos eso, por supuesto, estamos contmua-
. d ca a inst CD canto P
d epend e, en ese mstante, e como estamos hechos e . ante . · do a nuestros niños que sean de otra manera, por-
n ese tnsc aag1en .
l
y no e os agentes externos que inciden en nosotros N d ante
d • en que ser un tránsito para a1go. Lo que son no
ª
no puede espec1'fitcar lo que nos pasa, los profesores ·sab a exter. a ser lo importante. Los gustos, los deseos, las cuno-
. ¡ ·- en esto· que van . . . l
veces d.icen que e nmo es testarudo porque le indican algo é' a ue tienen esta niñita o este mño no mteresan, smo o
no entiende. Cuando era chico me arrancaba del c ¡ . Y Stc q r cuando tengan 25 años, cuando estén en el mercado
, . , ' o eg1o y ftD a se . f: 1 . . d l .
volvta a la casa y m1 mama me decía: tienes que aprend lllc · al cuando tengan que satis acer as ex1genc1as e a m-
. pero yo no. Me er a d1eer·' aon '
yo no. T;o dos los nmuos. - . van a1 coleg10, •
0
de la empresa del futuro.
a1co1eg10
· al d'la siguiente
· · man aba
y me arrancaba de nuevo y m 'b
et apara Si ustedes piensan un momento lo que le una per-
1a casa. N o aprend ía a leer - a mi madre le da vergüen
d' , , _ zaque fo ue entrase a una ciudad como la nuestra, a v1v1r, a los 18
1ga-, y no hasta que cumplt 9 anos, y por «envidia. de un modo de convivir de hace dos mil años
porquedme pusieron en algún colegio, en un curso que nos encontraríamos con que esa persona no sabe nada de
rrespon la seguramente por la edad, ya en la máxima toleranci d No entiende la problemática del tránsito, las luces, las má-
·-· to que no aprendía a leer siendo que todos los otros n' -a· e
ese ,mm ' en fin, puede que incluso se atemorice, o piénsenlo un
sab1an leer, y yo quería estar ahí, entonces aprendí a leer. antes todavía, para que el contraste sea más potente: diez
Lo que quiero decir, es que nada externo puede especificar veinte mil años atrás, pero ese ser de veinte mil años atrás.
en _I? que nos pasa, por lo tanto, la educación no puede e el punto de vista anatómico o fis10lógico era como noso-
ser mstrucc1on. La palabra educación en cierta forma no tiene si uno hace una presunción de su inteligencia desde esa con-
de malo, porque es un guiar, un conducir; pero es un con- ' 6n era tan inteligente como cualquiera de nosotros. Es
ducu en la convivencia. Decir con alguien que ha aceptado la esa persona, nacido niño ahora, habría crecido como un
mano de uno con un cierto camino de convivir, no es instruir; no '" ino moderno, tan capaz o incapaz, como cualquiera de
fenómeno de la instrucción. Pero para que haya una con- s. Es decir, no tenemos que temer, pienso, no saber en un
la consensualidad, no en la mutua negación, no en d to determinado todo lo que hay que saber para moverse en
s?met1m1ento, no en la frustración de desaparecer en la exigencia o espacio si uno tiene la postura y la disposición de apren-
tiene que haber aceptación, respeto mutuo; es decir, la aceptaci6n Un nifío traído por «Una máquina del tiempo» de hace 20 mil
de la mano del otro tiene que ser en la honestidad de la mano del , con su mamá, para que tenga una relación materno-infantil
otro. El niño es un ser en sí completo, el joven 0 la joven es un ser da, a este mundo, no tendría ninguna dificultad en apren-
en sí completo, punto de partida en la convivencia y se va a trans· todo lo que sabemos nosotros, podría ser un médico, un alba-
formar en uno mientras dure la convivencia. un vago, cualquier cosa que nosotros podamos ser. De modo
Parte de nuestro problema radica -pienso en general-, en
hay algo mucho más importante que tener conocimientos por
y eso es crecer de una manera que en el momento
la educación, pues buscamos resultados, queremos que pase algo,
que los niños aprendan un cierto quehacer, que el rendimiento
en que uno está en su presente, puede ser un punto de partida
tJara.estar en cualquier otra cosa. Saberse a sí mismo y estar en el
del colegio satisfaga ciertas exigencias o expectativas, ciertos
111: nusrno de tal manera que.uno pueda aprender cualquier cosa.
dares, porque eso significa oportunidades económicas y
1 casos de jóvenes, hombres y mujeres que han sido vagos,
o porque pensamos que tenemos que preparar a nuesrros h1¡os

138 139
 abandonados, hippies, etcétera, y de pronto deciden d · • cia. Sé que la ambición y la competencia restringen la
lo que han sido. Yo tengo un hermano que decidió de ser · y nosotros enseñamos a nuestros h!Jos
n ..
a temer, a com-
. í 1 - . estu tar .
nter a a os 32 anos sm haber terminado el colegio· tngc. y, por lo tanto, a restringir su inteligencia. La
1 1 . c , en tone fu • arnque lo único que amp l'ta 1a tnte · ¡·1genc1a· es el amor, y
a co egto. -eso me en Estados Unidos-, estudió lo ue es e
que estudiar para poder entrar a la universidad y pod qh ten{¡ esueden probarlo en cualquier momento. Vean las situa-
· ' h · er ace 1· Pás difíciles cuan do ¡ovenes
.' ·- dan un examen; s1.
gentena y a ora es un mgeniero. Es decir para ser in · r n- o ntnas
. h b ' gen1ero
requiere a er pasado por tales y cuales estudios a tal l no se JJluieren que su alumno sea inteligente, actúen de manera
' d l o cua ed d
pero st, e a guna manera, estar con respecto a sí · a• q aceptando su legitimidad en la relación del examen. Si
. . ., . al rn1srno en 1
d 1spos1c10n emocton para tomar eso como un pu d
nto e panida
ª que fracase, que sea un idiota, generen una situa-
y empezar don de ca be empezar y transformarse en el de tensión y miedo. No hay nada más fácil. Pero nosotros
proceso.
uestro vivir cotidiano, con las cosas que hacemos con los
Pienso que la tarea de la educación es crear un e ·
e 'ó l spac10 de generamos los en los cuales ellos se van
transrormac1
. n en e convivir de las personas • para l · ·
e v1v1r No varios nietos y metas y soy un mal abuelo; no los v1s1to con
para servir una empresa, ni ninguna tarea en particular p · d
h b · d • orquc da, y cuando lo hago me sorprendo. Hace algunas sema-
acer un tra ªJº e una u otra clase ' va a venir con el v1v1r.· · p·tenso
que tod. os j'los seres humanos somos, fundamentalrnente, 1gu · al- Yisité a uno de mis hijos y me encontré con una nieta que
mte 1gentes. Las que tengo para pensar eso están 6 años -no crean que no lo sabía-, me pongo a jugar con
relacionadas con. el lenguaje. El lenguaje es un modo de convivir fUes ni el papá ni la mamá estaban en casa, y me digo: voy a
en la El lenguaje, y el lenguajear, es un modo de con ella al juego del niñito que compró un huevito. Le digo:
estar en .dom1010 de consenso, de coordinaciones de conducta ese juego del niño que compró un huevito? Sí, me dice. Te
a contar, le digo: «este niñito compró un huevito, éste lo
que requiere una plasticidad en ese espacio tan grande, que
los que crecemos en el lenguaje somos capaces de aprender asar, éste lo revolvió, éste le echó la sal y éste más grande lo
diferencias se encuentran en el placer, en las ·6 igualmente entre todos». No, me dice ella, ese más gran-
S1 yo disfruto de la música, aprenderé música. Claudio lo comió. No, no, no, no. Te lo voy a contar de nuevo, si tú
rrau disfrutaba con tocar piano y esa era su pasión; se transformó s bien el cuento. «Este niñito compró un huevito, éste lo
en experto. Creo que el gran don de Mozart, fuera de ciertas l asar, éste lo revolvió, éste le echó la sal y éste más grande lo
hab1l1dades auditivas, tal vez en el extremo positivo de la variabili- ·6 equitativamente entre todos». No, tú estás loco. Y cuan-
dad normal, radicaba en sus pasiones, pues fuera de la música no le me dice: «tú estás loco», se me pararon los pelos, pero
gustaba nada z:nás, el resto era un juego para él, y la única cosa que •encantador, yo abuelo «chocho», feliz con que mi nieta me
tomaba en seno era escribir música. que estoy loco; ¿se dan cuenta lo que eso significa? Significa
esa nifiita, -como nosotros cuando chicos-, aprendió un
Creo que la diferencia entre los seres humanos no reside en la de relacionarse en el cuento en el cual «este perro viejoi> o
en la capacidad de consenso, sino en las emociones, en más grande se lo come y porque es más grande se lo puede
las pastones, en lo que nos gusta, en aquello que disfrutamos Ycon todo y dejar a los demás sin nada, aunque hayan hecho
lo cual lo pasamos bien y, al mismo tiempo, es allí donde nos el trabajo que hayan hecho.
en la realización y elección de nuestros placeres,
en ellos. De modo que no le temo a la d !--os aprendemos a generar el mundo que vivimos en la
la tntehgencia, porque no la hay. Pero sí sé, que el miedo resrrtnf encia con los adultos con los cuales convivimos. Y nuestro

140 141
 . .
problema en la educación es que nuestros niños crezcan ver con nuestro prop10 respeto por nosotros mismos,
seres que se respeten a sí mismos, y también a los otr e que ver con nuestra propia aceptación de nuestra legiti-
. . .l os, que
capaces d e una conv1venc1a socia consciente y resp b e tienen que ver con que vivimos un mundo que no nos
tengan la segun'dad en ser, d e manera que puedan a onsad le·'q11e tunque soy ampliamente respetado dondequiera que voy
. l d' . pren er C"·'
quier cosa, en os 1stmtos momentos de su vida si 1 . ....... vivimos un mundo que no respeta a los profesores. Habla-
' o quieren.
Yo estuve en los Estados Unidos en 1969, en la U · .
la importancia del profesor, pero no lo respetamos. Y esa
. . d n1ver51.i_, # respeto aparece de muchas maneras.: _cegueras,
d e 1111no1s, y conversan o con algunos de los profe
, ¡ . sores, me d 'onc:s que tienen que ver con las cond1c1ones matenales, con
Clan: OS mejores alumnos son los ex combatientes de C e-
l , d d , d orea -era tivas, con las oportunidades de crecimiento, de enrique-
e peno o espues e esa guerra. Y por qué, pregunté. B
, , . ueno intelcctual y cultural. Con esto no estoy acusando a Chi-
porque e11 os estan aqu1 porque quieren. No están a , '
. qui porque pauiota, más bien debería decir 1<matriota», pues para mí
tienen que estar aquí, porque los padres los envían 0 P
, 1 dd ' arque es la madre. Pero esto que estoy diciendo lo he visto en todas
tan en a e a de estar en la universidad; no están aquí P · •
, e or n111- .en Estados Unidos, en Alemania, etcétera. En muchas par-
gu?d1actor1 externo ellos, sino por propia voluntad. Su pasión
res1 ,e en o que estan. ¿Cómo se hace ·Cuál es la téCntcat
· , ' los profesores universitarios son muy respetados, pero
• • ' é respetados, son temidos, porque generan una distancia
¿Cual es el proced1m1ento para que los niños crezcan como 5
, . eres a veces, con sus estudiantes. Nosotros no respetamos a
que se respetan a st mismos, que respetan al otro en la conviven-
ores, y si nosotros no respetamos a los profesores, difí-
cia con los padres, con los maestros, con los compañeros? Pienso
tc los profesores se respetan a sí mismos. Y si no se respe-
que todos lo sabemos. La técnica es muy simple, la técnica consis-
te en no corregir el ser, sino el hacer. mismos no pueden respetar a sus estudiantes. Están en
conflicto con ellos. Pienso que en el momento en que
La corrección del hacer abre una oportunidad reflexiva, ex- ores se respetan a sí mismos, respetan lo que enseñan.
pande la mirada, acoge, libera. ¿En qué dominio? En codos. Re- omento en que respetan lo que enseñan tienen a la mano
sulta que en el acto de aceptar la mano del otro, cuando el nifioo recursos intelectuales para hacer su quehacer, un queha-
el joven o la muchacha; en el jardín infantil, en el colegio o en la ticne sentido en la vida cotidiana, para hacer su quehacer
universidad, acepta, hace un acto de confianza porque acepta la es una preparación para el más allá. Tiene que ver con el
convivencia con ese otro ser, dejando que, en el fondo, sea c:l ge- d ahora. Porque en el momento en que el profesor no
nerador del espacio de convivencia. ¿Participa también el estu· su quehacer, el estudiante no respeta al profesor.
diante o el niño? Por supuesto que participa, pero hay un acto de
confianza que deja a ese otro ser, que deja a1 profesor. A quiera que sea la edad, los seres humanos somos exper-
fácil ese acto de confianza, a veces no lo es, pero ciertamente 51 las crnociones. Todos los apodos que los niños ponen y las
entramos a corregir el ser, ese acto de confianza es violado. La co- que hacen, a veces mordaces y duras, tienen que ver preci-
rrección del ser de cualquier otro ser, es una violación, es un tc con eso. Con que ven el emocionar de sus profesores. De
Pero la corrección del hacer, la invitación a una mirada que pernute que el niño no tiene ninguna dificultad en saber cuando su
ver lo hecho y en qué dominio lo hecho no es lo esperado Y r. se respeta a sí mismo y cuando no. Y el respetarse a sí
es un error, respeta a1 otro. Amplía la consensualidad. Yo.P1.enSO tiene que ver con el respeto por el otro. Y esto no significa
que esa corrección del ser, en vez del hacer nos pasa por disuntaS e, terco; no titme que ver con el modo con que se
' ue
emociones que podemos tener los profesores o los padres, q el discurso o en la palabra o en la entonación, sino que

142 143
 tiene que ver con cómo se está consigo mismo El d pero desde sí mismo. Y ese ser, que se respeta a sí
· maestr0
maestra es un ser que se respeta a sí mismo No es u o la dejar algo que en un momento determinado puede
. . . · n ser que p 0 puede considerar desde sí mismo, como inadecuado.
mucho, en rérmtnos enc1clopéd1cos. Es un ser que en sabe
, . , . 'b' tanto re frente a eso no hay innovación posible, eso es posible,
respeta a si mismo, esca siempre a 1erto a mirar donde se
. . . no saL en una relación maestro-alumno que se reali-
N o en un acto Introspectivo, smo en respuesta a las uc.
· . pregunr funda en el mutuo respeto configurando un espacio en el
1as esto lo sé; ¿qué hago?, ¿dónde miro? a
no pierde dignidad, no pierde calidad al ver lo que n osabe ¡ JC bos se respeten a sí mismos y respeten su quehacer. Y eso se
81
verd ad es que sabemos tan poco de lo que podríam · ' . a ':uno no corrige el ser del otro.
. os •maginar
que es posible saber. En el momento en que uno sabe eso, respcra !Y hay más dimensiones que son circunstanciales, pero eso es
su quehacer y se respeta a sí mismo, en verdad lo sabe todo Lo • Eso es posible, también, en la medida en que uno, de he-
sabe todo, porque sabee
· Io
escuchar, sabe leer, sabe aprende ry, por bonestamente, tenga confianza en el ser humano. La verdad
d
tanto, pue e transrormar todo esto que es su vida en ·. mucho se habla del ser humano como un recurso, pensando
'd" l un vivir
cot1 tano que ta. acogedor e interesante, porque inevitable- roducción, en la «calidad total»; yo no quiero usar esa pala-
mente, por su historia, sabe más que su alumno. Y cuando no ente porque está maleada en esos términos. Los seres
sabe más que su alumno tiene la tranquilidad de poder decir os no somos recursos, somos el único fundamento. Somos
, , d' esto
no lo se, .¿como 1o estu 1amos?, ¿cómo lo vemos? Yo, por ejemplo ento de todas nuestras posibilidades, para el bien y el
que mis alumnos, .en la universidad, saben mucho más que yo,;, seres humanos somos todos, esencialmente, igualmente
sm. embargo, no quieren que me vaya. Y yo me imagino que no tes. Se requieren situaciones extremas de daño del sistema
quieren me.vaya, no porque yo sepa más que ellos, sino porque para que haya una reducción de la inteligencia, se req uie-
soy una mstancia de conversación que abre oportunidades, incluso aciones muy especiales para que seamos particularmente
donde yo no sé. Y eso es porque tengo un cierto señorío en el do- · arios. En cierta manera, todos los niños son superdotados
minio en el cual yo me muevo, pero eso le pasa a cualquier profesor restringimos o negamos en la dinámica emocional. En
en su dominio si se respeta a sí mismo y respeta su quehacer. unstancia, pienso que nuestra tarea radica, por supuesto,
Por último, pienso que en este tema no hay innovación posi- espacios de conocimientos, de modo que los niños apren-
ble, menos deseable. Es decir, frente a la temática del crecimiento idominar modos de pensar, aprendan a dominar habilidades
del niño como un ser capaz de respetarse a sí mismo y que vive en , es decir, aprendan a moverse en los distintos espacios
el respeto de sí mismo y por el otro, y una relación con un macs· s, transformados éstos, en puntos de partida posibles para
tro o maestra que se respeta a sí mismo, no cabe innovación. Eso 'ón; pero eso no va a pasar nunca si un niño o una niña no
es central. Si eso no pasa, esos niños no serán capaces de rechazar llll respeto por sí misrno. O va a pasar de una manera distar-
la invitación a tomar una droga o no serán capaces de aceptar la • precisamente debido a que no existe este respeto por sí
droga desde la responsabilidad de hacerla desde ellos. Estarán so· · no habrá respeto por sí mismo si uno no respeta todas
metidos al ir y venir de la opinión de los otros. Tendrán que aco- cns1ones del otro. Si el niño llega al colegio con mal olor,
modarse a lo que esos otros niños dicen que hay q ue hacer, ªla no puede bañar o no tiene donde bañarse, eso no puede
moda. Inevitablemente serán «modernos». El que se respetaª sf DlotIVo de falta de respeto. No puede ser un motivo de dis-
mismo, puede rechazar la moda, o aceptarla, pero no por la moda, o de rechazo. Si llega con olor a cabra porque vive con las
sino porque es una elección, por interés, por conocimiento, par ' no puede ser eso un motivo de rechazo.

144 145

J
 Yo estuve hace poco en Argentina y conocí a un
. 1 . d 1 1 antropó)
que estud 1a a negación e a engua materna en los col . °&t
·Argentma.. Me parec10 . , extrano
- porque 1a 1engua m egios Cll
aterna e ..a
caste11 ano. Pero él se refería a la·s lenguas indígenas. Per sq CACIÓN A DISTANCIA Y
refi1ere exc1us1vamente
. , u,1timas,
. . en el fond ol no st 1
a estas smo, EN UNA CONVIVENCIA DEMOCRATICA
. . . o, a a len
gua materna como e1 espacio de conv1venc1a de refl · •
. d . ' ex1ones d
d 1scursos, e mampulaciones de la existencia que el niñ . ' e
h ._ o vive CQ
su ogar, y que en tanto es negado, el nmo o la niña tambie'
negados. En tanto que e¡ nmo ·- o la nma·- son negados su i n. son
. d" . M . nte1igcn
c1a 1smmuye. enc10no esto porque lo siento. El mini d •
stro ce{¡
hace algún rato que somos tan distintos, somos tan distint al
. . os y 'to: Mostrar las consecuencias posibles de la educación a
mismo tiempo somos iguales en tanto seres humanos ,, v
por lo · en el ámbito de la convivencia bajo una inspiración de-
tanto, l a tarea fundamental es siempre la misma.
' ca, y hacer esto considerando las preguntas: ¿qué?, ¿por
Y terminar con una reflexión, acerca de la cultura .¿para qué?, y ¿con quiénes?
oral y escnta. En estos momentos la cultura escrita es fundamen-
tal, los niños tienen que aprender a escribir, o si no quedan fuera
del mundo de la cultura escrita al cual pertenecen. Pero los nifíos
vienen de una cultura oral, todos vivimos nuestra infancia en la es crear, realizar, y validar en la un modo par-
cultura oral y es en esa cultura oral en la cual aprendemos a hacer dc convivir. Esto siempre se realiza en una red de conversa-
codas las cosas fundamentales. Sócrates no dejó nada escrito, que coordina el hacer y el emocionar de los participantes.
Sócrates pertenece en su historia a la cultura oral. Es cierto que país, la tarea de cualquier actividad educativa es cumplir
hay cosas que uno no puede hacer, porque no tiene los recursos chaccr en la formación de los ciudadanos del país. En un
que tiene en la escritura si no tiene la escritura. Pero no desdefíc- intención democrática 2 , esto significa entregar a cada ciu-
mos la cultura oral. Si no respetamos la cultura oral del niño o la clcmentos para un quehacer autónomo, social y ecológi-
niña cuando llega al colegio, no vamos a tener ninguna chance, tc responsable.
honestamente, de que se incorpore a la cultura escrita, porque las
dificultades del niño, de la niña, son en la emoción, no en la inte- abajo fue solicitado a Sima Nisis corno contribución al Tercer En-
ligencia. Está en la negación que surge, en la negación de la cul· Latinoarnericano de Educación a Distancia. Posteriormente fue
tura oral. La cultura oral nos entrega todos los fundamentos de O Como contribución de Chile a la Conferencia Mundial de Educa-
'Diatancia que se realizó en Bankok, Tailandia, en noviembre de 1992.
distinciones, operaciones y reflexiones que son suficientes parad
parecido que es válido también para la educación en general y por
vivir. De modo que la entrada en la cultura escrita tiene que ser lo presentamos como documento de lectura.
una oportunidad, no una negación. • •cía es un modo de convivencia en el que todos los asuntos de la
. ad son públicos, esto es, están al alcance para la mirada, la reflexión
de todos los ciudadanos. Como sistema político, la d emocracia
llStema en el que las responsabilidades administrativas del país se
de manera temporal para evitar la apropiación de los asuntos de la
ad por ningún individuo o grupo de individuos.

146 147
2. ¿Qué se requiere? conocimientos de manera distribuida en el país o re-
que permite el encuentro
. en proyectos. comunes entre
- Todo quehacer responsable de los ciudadanos de un país . JllUY distintas, cualquiera que sea su ongen.
' desde el respeto por.si' mismos
re que actuen · · control e requie-
sin
xterno. . idad del estudiante al no tener prerrequerimientos
- Todo quehacer autónomo requiere confianza de los "da 1a d1gn d
tal' cualquier punto de su historia cultural como punto e
· · ·' en un proyecto c0 tros: Y
esto so'Io es pos1'ble desde 1a part1c1pac1on
ornun. legítimo para cualquier estudio.
- La participación en un proyecto común desde la dignid d l conocimientos del estudiante, no su ignorancia, eli-
por lo tanto, desde la responsabilidad, requiere de conocimi· y,
.
ª
entos
ora · · ' o Ia :x1genc1a
do laosautodesvalonzac10n · · d esmed'd
1 a, a1 sos-
pamculares en el quehacer, respetados por todos los particip •
Cualquicr noción de competencia.
tes. Para que esto u'l.timo pase, es necesano. que los conocimiean•
tos que se adquieren tengan sentido en el ámbito viral en n genera dominios de autodesvalorización
. . competitiva
. . al res-
que se realiza el vivir de los participantes. tCD cada estudiante su prop10 ntmo de aprend1za1e.

- A esto hay que agregar que la realización de la acción docente rva la dignidad del estudiante al operar en una dinámica
según el propósito anterior deberá: pta como válida cualqu.ier pregunta, dándole una aten-
torial personal no valorattva.
a) Ampliar la mirada del estudiante en la medida en que las
distintas materias se consideren en la amplitud de sus rda- ta la dignidad del alumno al no incluir, ni en la admisión
ciones e interconexiones con otros temas, y se considere a rcalizaci6n de los estudios, una discriminación valorativa.
tales relaciones e interconexiones como fundamentales para resumen, ¿qué hace la educación a distancia?
su conocimiento.
La educación a distancia, cuando es aceptada y acogida, per-
b) Ampliar la capacidad de reflexión del estudiante en la medi-
modificación del escuchar, ver y hacer, en la convivencia
da en que se admita y se requiera, como parte del estudio de
; es decir, de su espacio psíquico, de una manera que permi-
una materia, la pregunta sobre la fundamentación o los cri·
peración a cualquier nivel, ya que salta, en su efectividad
terios que le dan validez a las nociones aceptadas en ella.
ora del individuo, todas las barreras culturales, de clase, y
Esto significa que todas las preguntas son siempre válidas, Y
·cas. Es decir, permite ampliar la realización del vivir de-
deben ser respondidas en toda su legitimidad.
ºco. Dicho de otra manera, la educación a distancia coopera
c) Ampliar la capacidad de acción del estudiante en la medida furmación de la psiquis democrática al tratar a todos los
en que cada materia se estudie desde las acciones que que acceden a ella como equivalentes, cualquiera que
tituyen, acciones en las que el estudiante deberá adqumr p:e· origen, y les entrega un espacio reflexivo que les permite la
no dominio, al mismo tiempo que adquiere dominio en as iración en un proyecto común ... que puede ser cualquiera.
reflexiones que las justifican. ción a distancia, al comienzo, oculta las diferencias que
según los distintos juicios culturales a que pertenece-
3. ¿Qué hace la educaci6n a distancia? y luego las desvanece al crear el espacio reflexivo común en el
d' ce ti y el emocionar se hacen también comunes. Lo
- Amplía el espacio experiencia! y conversacional del estu ian .equivale a decir que no hay conversación que no se transforme
con la diversidad de temas que ofrece.

148 149
en una discusi6n si no hay un encuentro emocional que h cer lo que no sabe, y a buscar respuestas para
aga en • a reco no
valentes el escuchar de los participantes. Y no hay tal en que lo sorprenden.
emocional ni respeto en el dominio del encuentro; y no hacuentro
del profesor es doble. Por una parte debe ayudar a que
to en el dominio del encuentro· si en él prevalecen las y
discriminatorias. La educación a distancia, al aunar los uiera habilidad operacional en el tema que enseña,
· ' a1ab nr
de conversac10n, · e1cammo· a la reflex10n,
· ' h ace posibl
pacioa ad;be guiar el emocionar del alumno hacia una libertad
otra• al tanto en el tema como fuera de él. La enseñanza es
encuentro emocional y... la coinspiraci6n. ed • rot ,
de coinspiración entre profesor o y alumno,
En fin, ,educación a aunque fue concebida al moverse desde la aceptación del alum-
como una soluc10n a un problema técmco de educación masi IU dignidad md1v1dual.
abre la posibilidad de experiencias semejantes a personas
, . d
otra manera permanecenan para siempre separa as por barreras
e
pasa con el alumno o la alumna?
culturales o económicas. La unidad de un país democrático no
surge de la imposición de un modo conductual, sino de una • persona puede ser estudiante. Cualquier edad es adecuada.
coincidencia en el emocionar que permite el conversar desde el
quier momento cultural es legítimo como punto de panida.
respeto mutuo. Pero el respeto mutuo es negado desde la acep-
tación y legitimación cultural de diferencias de clases, económi- ritmo de estudio lo determina el estudiante desde su de-
cas y de conocimientos. Por su modo de operar, la educación a profcsor o tutor, sólo modula la ?Portunidad de las tareas
distancia salta esas barreras y permite el encuentro desde la se- izará el estudiante.
mejanza que genera la apertura reflexiva que la enseñanza no
discriminatoria trae consigo. El moverse en la aceptación mutua estudiante no puede ser reemplazado en su deseo por otro.
deja que la biología del amor haga lo suyo en un conversar me- 'ante no tiene ni éxitos ni fracasos, sólo cumple ciertas
ramente humano. y accede a otros cursos, o se detiene en el proceso hasta
del todo o retomarlo.

4. ¿De dónde surge el deseo de ser estudiante de la enseñanza a

distancia?

Del saber que es posible, y de verla como una oportunidad ya que es convivir: El educando se transforma en la convivencia
uno cumple con todas las condiciones necesarias para realizar ese educador. El educador o la educadora es aquel o aquella
tipo de estudios, si lo desea. opta la tarea de configurar un espacio de convivencia don-
se transforman con él o ella. Para que esto pase, el edu-
y el educador o educadora, deben acceder al espacio en que
5. ¿Cuál es la tarea del profesor o profesora? tan mutuamente como legítimos otros en la convivencia.
El profesor o profesora debe ser dueño de un ámbito de El educador o la educadora, debe espontáneamente ser ca-
mientas mucho más amplio que el que enseña. Debe ser capazor· de vivir la ampliación del espacio de convivencia con otro
aceptar cualquier pregunta como válida, y tratarla como una optaC un legítimo otro, o debe aprender a vivirlo.
tunidad para reflexionar sobre el tema que enseña. Debe es

150 151
 La carea del profesor o profesora es evocar un ué todo esto?
escucl.--
modo que el alumno pueda aceptar o rechazar lo que él j1' q
.
l d..
la humanidad vive enajenada en a 1v1-
0
conscientemente desde el comprenderlo. Cuando es e lt 0 uempo que . . d .
. to pa•• l terial y en lo espmtual. Hablamos e ena1e-
alumno o alumna queda con instrumentos de accio'n fl-- d - r en o ma
- l dida en que esta d"1v1s1on
· · ' nos escm· de, nos
que puede usar conscientemente en cualquier dominioY re CXJcSQ· ue en a me h
Po"!s dimensiones humanas en las que de hec o somos
de l 1 dignidad, el respeto por el otro, y la responsa-
eso es, ª ·· Aí
8. Perfil del Estudiante: • al
(rente mund o que configuramos con nuestro . .
v1v1r. s1,
ue lo espiritual es un estado de conc1enc1a y, por o
Estudiar es convivir: El estudiante se transforma en la con · q d d vivir en nuestra corporalidad. En esta ceguera,
. con e1proresor
eta r r
o proresora. Viven. unmo o e .
. . nes y sufrimiento porque nos sumergimos en
05 opos1c10 .d d ¡
. tor1·os tales como superar la corpora11 a en a
El o la ª.quel o aquella que acepta la invitaci6Q contradte ' b. d
d.e otro ª. conv1.v1r trans1tonamente con é.l o ella ,en un cieno espa- cia espiritual desde la corporalidad. Nuestro tra e
cio de extstencta en el que esta persona nene mas habilidad de ac- a6os, y el traba1·0 de muchos otros, muestra que solo en
1 d. í
ción y reflexión. Para que esto pase, estudiante y profesor deben peract"6 n d e la unidad ' al abandonar a tcocom a
aceptarse mutuamente como legítimos otros en la convivencia. pfritu, se recupera la salud psíquica y corporal. y esto,
dimiento, tiene validez universal para todos los seres
9. En canto la educación se da en la convivencia, la educación a
en todos los tiempos.
distancia es posible sólo como una convivencia a distancia.
educación a distancia, por lo tanto, no elimina o suprime al pro-
fesor o profesora, aunque el aprendizaje siga el ritmo del estu-
diante. Profesor y estudiante se constituyen mutuamente en la
a que aprendamos a hacernos responsables de
confianza y aceptación de cada cual y también en la existencia
ndo en cada instante responsables de ellos. La responsab1-
del otro en el conducirse respectivamente como profesor y estu-
da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no quere-
diante. En otras palabras, en la educación a distancia, el profe-
consccuencias de nuestras acciones y actuamos de acuerdo
sor no puede ser visco como una ampliación de un texto,
ro no querer. La responsabilidad pertenece a la
opera como el ámbito de reflexión en el que el texto y su estudio
razón. Frente a la discrepancia que niega al otro, st quere-
tienen sentido operacional y social.
convivcncia con él o ella, salgamos del dominio de discurso
1O. En nuestra opinión, la educación a distancia corre el riesgo de tituye tal negación validando ese deseo de Sí,
fracasar en la medida en que no se reconozca que la relación de sencillo, no hay acción sin deseo, y no hay accton
fesor alumno-alumna debe estar abierta a la misma cercanía e in· ni libre sin conciencia de lo que se quiere. ¿Qué más decir?
timidad psíquica que en el aula: la educación a distancia es s6lo MAs.
posible en la biología del amor a distancia... que es la misma que en
la cercanía.

152 153
 DIGNIDAD MENTAL

Pasado - Presente

ito de este artículo es mirar desde el presente, quince

ués, un trabajo educacional con niños con dificultades
dizaje y explicar los resultados obtenidos desde nuestro
• iento actual del fenómeno educacional a través de los
entos de la biología del conocer, del doctor Humberto
a R.

rcaliz6 una investigación, cuyos objetivos principales fue-

diar el efecto de la preparación del maestro en la identifi-
dc problemas de aprendizaje, y la aplicación de un método
ión integral personalizada, cuyo propósito era atender a
os en los planos intra, inter, extra y transpersonal. Todo
los dominios afectivo, cognitivo, psicomotriz y expresivo.
origen de este trabajo fue la preocupación de Sima Nisis
alas posibles consecuencias de sacar a un niño con dificulta-
aprcndizaje de un ámbito de niños normales, para ponerlo
Uribito exclusivamente de niños con dificultades compara-
las.suyas. En la realización de este trabajo, Sima Nisis aportó
'!1°ncs teóricas que configuran el "Modelo de la Educación
Magendzo aportó el marco teórico del "Mode-
cnt.1ficac1ón Educativa" y el trabajo con los niños fue reali-
por Sima Nisis.

155
 Veamos con citas en qué consistió el trabaJ·o · mbargo, la preparación de los profesores no parece
. . . ffi! SllJ.o L . ne para que estos pue d an 1mp
· 1ementar 1as tecmcas
' ·
resu1tados y ref1 ex10nes a que dio ongen: ' Y 1111 dente

«Pareciera entonces necesario preparar a los m "das2 .»

. La Educación Personalizada de Faure (1962), nos ha inspi-
que asuman d!rectamente la tarea de rehabilitació Part
. n, en vez d
d epen d er, para e11 o, exclusivamente de Centros de
·d 1 . onsulta
ee « crear una metodología que apunta a nuestra segunda
es ev1 ente que e propósito de capacitar al profesor 'Y . Modificar el sistema de la clase sistemática y frontal.»
aa.
frentar las tareas señaladas, hace indispensable un ?ªrda en.
d,o fundamental de la educación personalizada se halla, no en
formación ad-hoc. meto o de
furrna 0 método de enseñanza más eficaz, sino en convertir el
Parciendo de esta inquietud, se creó un curso dese' d de aprendizaje en un elemento de formación personal, a tra-
'l . ina o a ta elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades
maestros ch 1 enos, con el fin de capacitarlos para la idenri'fi ·
y reh ab 1·1·1tac1"ó n d e pro blemas escolares. Este curso, J. unto icac16n del mismo escolar.»
·b·1· 1 fi
s1 1 izar a maestro rente a los alumnos con problemas de
con sen-
d. . 1 . , d aprcn- Este sistema implica "Métodos activos", entendiendo por
1za1e, os capacito para ayu ar a éstos en la superación d los que hacen participar dinámicamente al niño en la ela-
dificultadest .» e sua
n de los conocimiento que se le quieren comunicar, los
«El curso tiende a capacitar al educador en la formaci6n de licitan su participación consciente, tanto en la formación
objetivos y "análisis de tareas", con el fin de diagnosticar en en el desarrollo de sus hábitos y :-ctitudes.»
punto del programa escolar el alumno está teniendo dificultades. tos dos enfoques: la necesidad de preparar a los profesores
Para que este diagnóstico sea válido y confiable, el curso incluye identificación de problemas escolares y la rehabilitación
también pautas de observación sistemática y de evaluación. cando a través de cursos, medios programados, seminarios
Se capacita, además, al personal docente para detectar los os, etcétera, y los estudios realizados, que nos afirman que
interferentes externos al currículum que pueden alterar el progre- • pensable romper la estructura tradicional de la Sala de
so escolar. Estos "interferentes" pueden estar relacionados con la creando un ambiente propicio, nos han llevado a ensam-
recepción de la información (visión, audición), con la elabora- modclos educativos: "El modelo de la Identificación Edu-
ción de la información (aspectos perceptivos, cognitivos y emo- " y "El modelo de la Educación Integral''.»
cionales) y con la expresión de la información (aspectos motores
rupo Experimental: 21 niños reunidos específicamente por:
y verbales).»
1. Falta de madurez
«Todo este conocimiento le permite al maestro comprender 2. Problemas conductuales
con mayor claridad las dificultades escolares de ciertos niños Y 3. Desnivel pedagógico
planificar las estrategias destinadas a adecuar el programa educa· 4. Disfunción cerebral mínima
cional y a manipular los interferentes externos.» 5. Hiperkinesia
6. Falta de concentración

1
Magendzo y colabo radores, 1976.

156 157
 7. Problemas familiares
_.1A tivas establecidas previamente por el grupo curso
8. Aiceraciones perceptivas ¡¡wopta
"d cognoscitivos. A med'd 1 a que 1"ban terminan
· d o,
9. Dislexias pten1 os 1 1
al fondo de la sala, donde se sentaban en e sue o, en un
1O. Dislalias ies cruzados y las manos sobre los hombros de los
11. Problemas de psicomotricidad con 1os p d l "' l b
s, junto a la "ma re vo untarla y a da cadnta
Niños temas promovían la creación e un c 1ma e um-
cuyos . . . d
Oda esta actividad iba acompanada de tipos e
a) Nivel etario: Las edades que tomamos en fi Ji.entos, q ue se inspiraban en las letras. de. canc10nes espe-
cuenta uero '-
que presentaron los niños de la muestra es d · n 1
te confeccionadas para ograr este OJetlvo.»
' ec1r, entre 6 y 8
se desarrollaba la fase de lenguaje espontáneo (o ar-
b) Inteligencia: Según el test de Raven Goud
1 . . '
h
enoug yWi
°
'6 indistintamente), que permitía la expresión libre y el
os mnos presentaban una 1ntel1gencia normal, o alred lle, • del vocabulario a través de actividades tales como
de lo normal. edor 'r impresiones e interpretaciones de láminas
es audiovisuales, planteados también en forma de juego,
c) Cobertura: Esta experiencia ha sido realizada e 1I .
.
H e breo de Sannago de Chile.» n e nsututo nifíos sentados en el suelo.»
objetivos fundamentales en esta fase eran desarrollar:
«Procedimiento» idad de escuchar con una actitud de compenetrarse y
n la otra persona.
Con el grupo experimental trabajó uno de los investigadores. FJ unicación en planos más profundos a través de juegos de
grupo estuvo a cargo de profesores no participantes en
este trabajo.»

«La maestra entraba a la clase, saludaba informalmente a los

niños, qu.i:nes permanecían sentados. Daba las explicaciones para
que los ninos elaboraran el registro de autoevaluación de prograo
escolar correspondiente a ese día. Cada alumno escribía la fecha 1 continuaba con la fase de armonización (o preparación
la simbología previamente establecida sobre un gráfico especial- ' y emocional para trabajo intelectual) que pretendía
mente confeccionado. llar en los niños la capacidad de imaginación, de identifi-
plcna en el momento que se estaba viviendo, sentir la música
COJO SATISFACCION
verde era que ella fuera un cauce para amplificar la sensibilidad,
SATISFACCION INCOMPLETA
sacar del niño su potencial y, a través de la música, hacerlo
amarillo INSATISFACCION» . nte de su cuerpo, de su respiración, de sus emociones y de
bilidad de compartirlas con sus amigos. Estos objetivos se
«Este material le servía al niño para recordar al final dd pe·
ríodo escolar, que debía colocar una cruz sobre el color que repre- a través de ejercicios que estaban enfocados en la aten-
sentaba su autoevaluación, la cual apuntaba al esfuerzo Y las ª IOltura muscular, ejercicios de relajación, respiración, reac-
Qpida Y autodominio, apreciación del espacio y expresión

158
159
 corporal, acompañados de música cuidadosamen l ceriormente, comenzaba la fase de autoevaluación de
' .
(cl as1ca , . ) L te se ec · al esfuerzo, prolijidad, respeto al silencio, colaboración
y rttm1ca . a secuencia de la fase de arm · . cio
. . onizac16
na ba cuando todos los mnos, tendidos en el suel . n. tcrni¡. .deseo de superación. El niño, al terminar su ficha, marca-
. . . o, imag1n
encontrarse en s1tuac1ón placentera' lograban estar rela · d attdo auz sobre el color que él consideraba merecer, se comple-
los alumnos que lograban una relación óptima . Ja os. A
' se les In . b
registro de progreso escolar y las fichas pedagógicas . De
vo1ver a sus puestos.» Vita a a al ritmo personal de trabajo, los alumnos iban terminan-
fichas y se dirigían a los distintos rincones optativos,
«Aquí comenzaba el trabajo con fichas pedagógicas, progr ....
2 se la fase de creatividad, cuyos objetivos eran desarrollar
das y grad uadas para tres niveles, que estaban copiada 1 . -....-
. . sen e pizarró11 'dad de elección; la capacidad de trabajar en silencio,
(1a maestra las depba confeccionadas en el pizarrón 1d' .
c l' 1 1 ) . . e ia antcno 'endo la limpieza y el respeto a compañeros y profesores
al nna izar a c ase . El objetivo del trabajo personal ld r,
· ban otras actividades a través del juego libre; desarro-
llo de las fichas pedagógicas, eran desarrollar las
. ización, preparando al niño para la vida interpersonal;
- Aplicación de conocimientos aprendidos. . el sentido de compartir roles; orientar sus vocaciones, a
- Concentración y distribución del tiempo. e la libre elección de actividades motivadoras que estimu-
- Permanecer en silencio y respetar al grupo. dcsarrollo de la imaginación, psicomotricidad, etc.»

-Colaboración grupal, espíritu crítico y esfuerzo personal.»

lioteca. Materiales: libros de cuentos y Flash Cards.
. tanto, de los alumnos realizaba su trabajo
s1stematICo no dmg1do, con la asesoría de una madre voluntaria. • eón para trabajos en greda y plasticina. Materiales: gre-
La en el fondo de la sala, sentada en una alfombra, plasticina, esponja húmeda, espátulas de madera para dar-
realizaba la rehabilitación alternativamente a cada uno de los tta forma a la figura.
niveles, l?s cuales eran atendidos durante un tiempo aproximado
• c6n de pintura. Materiales: mesa especial con perfora-
de 1O mmu tos. Estos niveles eran flexibles, se habían formado
ncs circulares donde se colocan los vasos con pintura, pin-
del diagnóstico, y tenían nombres en lugar de letras, para
es, papel, esponja húmeda, toalla, tierra de color, harina,
evitar una valoración de competencia.»
ices de cera y de color, témpera.
«Se les explicaba a los niños en qué consistía el trabajo par
eón de juegos didácticos. Materiales: juegos de creativi-
grupos, enfatizando valores tales como: respeto a los demás, soli-
' lotería, juegos para construir, etcétera.
dandad y autodisciplina.»
: .eón "jugando a la matemática''. Materiales: juegos con ejer-
«La metodología y material que se debería emplear con los
os para desarrollar deducción matemática y rapidez mental.
distintos grupos, se adecuaban a las diferencias individuales de
cada niño. Una vez que el alumno finalizaba sus fichas, empezaba intería. Materiales: serrucho, martillo, clavos, madera y
la fase de autocorrección.»
«La madre voluntaria le hacía reflexionar, en caso de existir de recorte y pegado. Materiales: papel, goma de pe-
algún error, para que él encontrara la respuesta correcta Y se ' tijeras, papel lustre, revistas viejas, distintos tipos de
autocorrigiera. » l, esponja y toalla.

160 161
 n grupo de alumnos con alteraciones de apren-
h) de géneros, tijeras, hilos, a . te entre u d .
· trastornos. Debido a que el alumno esaventa¡a-
hilos de bordar, pamtos con marcados fáciles para otros sin . 1 d .
·rner término, superar sus d1ficu ta es y )Unto con
en pr1
Los cinco últimos minutos de la clase estaban ded' • ¡· on el programa docente del curso a que pertenece,
Pire . 'fi .
actividades de finalización, realizadas en conJ· unto do dlcad0s t
. . ' n e se· el resultado de este estud'10 es s1gm L
1cattvo. a crea-
c?rporaban Juegos ejercicios libres que bi'ente especial no sólo rehabilita al niño con proble-
g1dos con acompanam1ento mm1co y metodológico si . · un am timula en él una confianza personal que le permite ·
. . y tecmcas
1os o bJet1vos , . de 1a erase de armonización.» , gu1cncfo tino que es . d
· 1arse con sus compañeros más aventaja os.»
n1ve
1
«Los resultados fueron: 'd que el alumno con trastornos de aprendizaje no
1 o a b'é
ra alteraciones en su rendimiento, sino tam 1 n en
a) Si no superaron todas las dificultades de aprendizaje, mc'o- muest 'd . d
raron de modo ostensible. J ersonal y confianza en sí mismo, evt enc1an o un
ptop . d . .,h.
ntinua frustración que va mman o su mouvac1on acta
deco 1 . fu
b) Cambió la actitud frente al colegio: desapareció la angustia ·o, los autores de este trabajo postulan que cua quier es erÍ
y el rechazo fisiológico. se realice para rehabilitar niños, debe tomar en cuenta e
c) Se creó un vínculo de amistad y ayuda entre los niños. Este que se crea en la sala de clases.»
vínculo se conserva aún hoy.
En nuestra investigación, pudimos observar que el método
d) Muchos padres se hicieron acogedores y respetuosos de los la hipótesis en aspectos de evalua"tión Se obser-
niños. Creció su confianza en ellos. conductas como las de solidaridad entre los miembros del
sensibilidad social, alegría en la convivencia y ajuste al co-
e) Los niños adquirieron mayor conciencia corporal. grupo de alumnos que anteriormente experin:entaba re-
f) Los niños ampliaron su capacidad expresiva y confianza en al colegio, estaba presto a venir a clases y a disfrutar de
sí ante el otro.» 'a de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, alumnos
uietos y con falta de atención y concentración, dieron lo
de sí mismos para superar sus problemas y sentirse como
«Discusión»
•normales".»
«Los resultados de este trabajo estarían apuntando al efecto que os parece importante señalar que, en estudios posteriores,
tiene sobre los alumnos con trastornos de aprendizaje un adecua- comparar grupos de niños con trastornos y sin trastor-
do diagnóstico pedagógico y una educación individualizada, que éltn la misma metodología, a fin de observar cuáles son las
crea un clima de aceptación y respeto por éste.» 'as que se encuentran entre dichos grupos.»
«En esta línea, los trabajos de Flanders ( 1965), Aspy (1969) y Las citas anteriores muestran que al hacer el trabajo y expli-
. . d ladones
Rogers ( 19 6 1) , nos indican que las adecua as re dase5 que sucedió en él, los autores de una manera u otra consi-
interpersonales creadas por el maestro dentro de la sala de LoS que el problema se centraba en las dificultades de los
tienden a aumentar el aprendizaje cognoscitivo de los y para aprender o atender frente a un cierto quehacer.
autores de este trabajo consideran que no basta el uso de
materiales de rehabilitación, con el fin de acortar la difere

162 163
 Nuestra visión actual es diferente: en el mero hecho de vivirlo. Por esto lo que .se
Peto
ue d niño puede volver al ámbito escolar normal sin
Actualmente pensamos que los niños sanos, en general . es q recuperada capacidad de dignidad. El problema de
dificultades de aprendizaje en lQ que se refiere a las cnsu un problema de apren d"1zaJe,
. sino
· que de ¡a nega-
nes que deben aprender. Pensamos que en general lo que CCIQ. no era . ., l
como una dificultad de aprendizaje de una tarea, surge jarccc di 'dad en la connnua correcc10n de su ser 1en a que
sugnt r
se
ban envueltos en su relación con el profesor o a pro1esora
dificultad en la relación del niño o niña con sus profesores e Una Tampoco era un problema de afecto. Se trataba
-
paneros o fami·¡·1ares. Ac laremos esto. ' colll. ClOlllPañeroS. . .
dinámica sistémica de negación y autonegac1ón recursiva.
Nosotros pensamos que lo central en el crecimiento del ·fio Por último nos parece que la efectividad del trabajo se funda
o niña es la adquisición de su conciencia de sí y su concicru .
social en la relación materno infantil. El niño o niña adquic:Cla
_..J.
¡;a¡•cter o peracional en el que los autores
. crearon
. ,de manera
da un espacio de acción y reflexión que pmas creó una
la relación de juego, en la cercanía e intimidad de total accp: : d para la autodepreciación. En nos parece. que
ción y confianza del contacto y convivencia con la madre, las di- • 'dad de este trabajo surge de su realizac10n con la b1olo-
mensiones de autorrespeto y autoaceptación junto con el respeto
y aceptación del otro, que dan fundamento a su ser individuaP.

Explicación desde la actualidad:

Todas las actividades realizadas constituyeron dominios operacio-

nales en los que los niños aparecieron legitimados y no negados en
su ser. Esto amplió el espacio conductual de los niños en las con-
ductas de autorrespeto y respeto por el otro. Al mismo tiempo,
todas las actividades realizadas en el marco del trabajo, rompían las
conversaciones de autodepreciación y de depreciación del otro, y
abrían espacios para las conversaciones de cooperación, mutuo res-
peto y confianza mutua, en un ámbito de aceptación recíproca. F.n
este proceso los niños vivieron una recuperación operacional de
su dignidad. La dignidad como fenómeno de la convivencia coa·
siste en que uno no necesita justificar su ser ante el otro, Y;
necesita buscar fuera de sí los elementos que justifiquen d • °
nan su individualidad. En el aprendizaje operacional
rrespeto y el respeto por el otro, el niño aprende a moverse rea
s1' stn · 'fi1car su ser en cualquier
· ¡usn · circunstanc1a,
· · Y con ellofi ecr7'
un vivir que constituye un ámbito relacional en el que se re u

3
Verder-Zoller.

164 165
 NEUROCIENCIA Y COGNICIÓN

trarme en el tema del conocer, aunque voy a decir algo

sobre neurociencia. En verdad, la conferencia del profe-
me permite elegantemente no hablar de algo de lo
a hablar, porque él ya lo dijo o dijo muchas cosas en ese
que sirven de referencia o fundamento para algunas cosas
tVOY a decir.
hablar del conocer voy a hablar -de lo vivo, y al hablar de
hablaré del determinismo estructural. También al hablar de
ºento voy a hablar del sistema nervioso. Para hacer todo
embargo, quiero comenzar definiendo la naturaleza de la
rica que a mí me interesa. A mí me interesa explicar la
ia. Desde el momento en que cualquiera de nosotros se
pregunta sobre lo que fuere, sobre lo que uno llama el
natural, sobre la propia corporalidad, sobre las relaciones
, uno se hace la pregunta desde el encontrarse ya en el
Yen la reflexión. De modo que, en un sentido estricto,
pre se pregunta ¿cómo es que vivo como vivo?, ¿cómo es
d mundo que vivo?, ¿cómo es que vivo las experiencias
?, ¿cómo se explican las experiencias en las que me encuen-
cn el momento de preguntarme por ellas?, aunque uno
. se pregunta por otra cosa. Nos encontramos inmersos en
cnc1a como observadores operando en el lenguaje antes de
Preguntemos por el lenguaje. Yo indico esto con frecuencia
al observador en el observar como mi punto de partida
•IJ. Al hacerlo, señalo que el observador en el observar es
ra de nosotros, un ser humano en la praxis del vivir. Más

167
 aun, digo que preguntamos desde la praxis del viºv· operación de consiste en una
ir porq una explicación como respuesta. S1 cuando alguien me
encontramos en el vivir, estamos viviendo cuando n ue
. . N os pre1>1.h pregunta que pide una como respuesta yo
mos por e1v1v1r. os pasa todo lo que nos pasa en ¡ º""lt·
.. 1 . . e suced algo que esa persona no acepta, m1 respuesta no es una
v1vtr, en e expenenciar de seres humanos en lengu · n er de:!
, d ' ªJe. rero · n. La otra persona dice: «No, usted está equivocado», o
a1go mas to avta. Para contestar las preguntas por la . -.y
fu
h ay d os cammos n amentales que se diferencian se ·expenencia
. d . es una descripción». Es, pues, el otro quien define mi
gun se h ;flO como una explicación o no según la acepte o no la acepte
éstas d es d e el aceptar o no aceptar una cierta pregunt . aga¡¡
. a partrcu! " ,_I. Seguramente yo digo para mí mismo: «Mi respuesta es
esa pregunta pamcular es ¿cómo es que conozco y pued h b ar. 1
s·
conocer. r soy un o bservador, ;cómo opero como ob o adlar de ucsta explicativa a la pregunta, y yo la acepto aunque el
. . . . ' serva or) s· lo haga». Cuando esto pasa, hay una discrepancia entre los
me observo, SI me distingo, si estoy en la experiencia del 0 b · 1
en e1 1enguaJe, · ¿cómo hago lo que hago al hacer T: servar
b' s: uno acepta mi respuesta y el otro no la acepta. El
pue de uno no hacerse esas preguntas, y simplemente ent am 1én
· ta mi respuesta la vive como una explicación, el otro no.
. . . rara ex.
p l1car su expenenc1a aceptando que uno puede hacer lo h 0 , las explicaciones no lo son en sí y sólo tienen sentido
como expres10n · ' de sus hab'I'd
1 1 ades constitutivas como s que h ace bito de las relaciones humanas que coordinan. Además,
y; d · er Ullla- e las explicaciones sólo tienen que ver con las relaciones
no .. o 1go q.ue hacer o no hacer esta pregunta configura dos
cammos expl1cat1vos fundamentalmente diferentes. Esto queda que el aceptar o no aceptar la pregunta por el observa-
señalado en la figura 1. consecuencias diferentes que son fundamentales para el
de esas relaciones. Esto está indicado en la figura 1 con los
1 2 de interrogación asociados a las flechas que apuntan al ob-
Observador
P"""' del , .,;, y la experiencia.
2e
(/) Observar
Suceder del vivir t
1
Q)
""O
e
Q)
()
(/)

_¡g
t)K
[existencia independiente
Experiencia

t? /'
UJ

[existencia dependiente
1
§
respuestas explicativas siempre son proposiciones de pro-
mccanismos generativos que si se les dejase operar darían
._ el observador, corno resultado de ese operar, a las expe-
(/)
por c:x:plicar. Yo llamo a estas proposiciones, reformulaciones

f
1 11 Ol del observador] del observadorl
o • de las experiencias por explicar. De modo que en el
] lnter Subjetividad lnter Objetividad
o
e Explicar en que uno acepta la pregunta por el observador, uno
J que el operar del observador es reformulable en los términos
A
(/)
...!!1
Q) Objetividad 1(
Jo [Objetividad] 41 • Y se compromete a proporcionar o, al menos, a estar

i
"'O
o
·¡:
.E i Emocionar
I i i a escuchar tal reformulación explicativa. En estas circuns-
o si soy científico, al aceptar la pregunta por el origen de las
o Realidad Muchas Realidades
es del observador, acepto que éstas son reformulables en
Universo Multiuniverso 0 de la satisfacción del criterio de validación que consti-

Figura l. Ontología del Observar 1' las c:x:plicaciones científicas. Si no acepto la pregunta por el
El observador se cons tituye en la explicación d e l observa r en el lado ded en cambio, opero, desde allí en adelante, en el supues-
. t.1v1·d a d en parentes1s.
ob ¡e , · El observador se vive como d ado en e l lado
. ti·e
. 1·1v1'd a d sm · exph'ª
· paréntesis. El lad o #1 correspo nde al canuno Clto de que mis habilidades corno observador son propie-
1a ob¡e
vo de la objetividad y el lado #2 corres ponde al ca min o C:Onstitutivas de mi condición humana que se manifiesta en

168 169
 mi capacidad de hacer referencia a algo independ · 'dad de reformular las del en tér-
l"d · . iente de
va 1 ar m1 exp11car. Más aun, al no aceptar la pre fllf mecanismo generativo, y tal reformulac10n de las
,
servad or, 1o mas que puedo hacer, aunque no
gunta Por 1
d, e oti:.
un .
del observador pasará necesanamente por un an 1s1s
ál ..
ello, es describir sus habilidaeies, no explicar! meE e cuenr¡ de iones que acotan, reducen o suprimen esas habilida-
as. n ca b' ndie 1 . e .
acepto 1a pregunta por el observador acepto que h lll •o, .: oto 0 tarde me voy a encontrar con que as mterrerenc1as
. , sus abl ..
no son propiedades constitutivas de su ser sino q biología interfieren con el observar. Una de esas interferen-
1' . ' ue result
a gun proceso o mecanismo generativo que las .
constituye
ande clarle un mazaw en la cabeza a un observador
resu1tad o de su operar. Hay que agregar que ¡ co111o ente su biología. Cuando eso pasa, se acaban las hab1hda-
. e aceptar o
pregunta por el ongen de las habilidades del ob d no la scitivas de éste. El profesor Pribram también acepta esto
e . serva or
d
acto e prererenc1a, gusto o curiosidad y por lo t . . es un en que él plantea un análisis del sistema nervioso que
. . ' anto, sin J
cac1ón racional. usllll. operaciones que éste hace en lo que él ve como un acto
'tivo. Más aun, en el momento en que uno acepta que la
La objetividad participa en el proceso de aquello que llamo «operar como
r11, uno no puede evitar otros aspectos más de lo bioló-
Surgen, entonces, los dos caminos explicativos que indico en la e refiero a la indistinguibilidad experiencia! entre ilusión
figura 1 al aceptar la pregunta por el observador. Uno es aquel cnel 'ón.
que acepto yo de manera constitutiva la habilidad ele
hacer referencia a algo independiente de mí para validar mi fi-
car. Yo l!amó a este camino explicativo el de la ló
as1 porque me conduzco en mi explicar como si hubiese OO. 'ero destacarlo haciendo referencia a cierto experimento
Jetos cuy: existencia independi.ente de lo que yo hago, y que hecho a comienzos de la década del 49 por un distinguido
puedo senalar para validar m1 explicar. Este es el camino explic:aD-, norteamericano, Roger Sperry, y que consistió en rotar el
vo que adopta el profesor Pribram cuando dice: «Yo creo en la!Qo salamandra. Las salamandras son urodelos, anfibios con
lidad». S!n en un sentido estricto, el profesor Pribflll tienen la capacidad de regenerar el nervio óptico. Pero no
no n.eces1ta declf esto, pues al estudiar la neurobiología de la pc:r- , las salamandras tienen tal capacidad de regeneración y
él Io hace, opera como si él pudiese afirmar: el.a n tisular que es posible sacarles completamente un ojo y
realidad existe con independencia de mÍ». Aun así, él no parece lo girado en cualquier ángulo. Si hacemos eso, ese ojo se
seguro, y admite un cierto grado de duda al en la órbita, cicatriza su conexión con ella y el nervio
también «creo», ya que al hacerlo pone un signo de IC regenera conectándose nuevamente con el cerebro. El
sobre los fundamentos de su certidumbre. En este camino explica- recupera la vista y, si no sabemos que la operación fue
tivo el observador opera como si no dudase de que puede hacer no notamos diferencia entre un animal normal y uno ope-
referencia a objetos o entes que existen con independencia de él 0 lito hay modo de detectar que fue hecha la operación cuando
ella para validar su explicar. el .ojo y se repuso en la misma posición que tenía al cornien-
Si acepto la pregunta por el observador, en cambio, acepto. uno saca el ojo y lo rota en 180°, también se reconstituye
quiéralo o no, que las habilidades del observador tienen que re- 6n con la órbita, se regenera el nervio óptico, y el animal
la vista. Pero, ¿recupera la vista?, ¿qué es lo que recupera?
sultar de su biología. Esto es así porque lo que estoy aceptando d

170 171
 Ciertamente recupera un espacio de respuestas frente a p ar hace exactamente lo mismo que hacía an·
. quepo d , 11amar . uno mueve la mano erturl..
frc <q. en senso-motora entre actividad de un área par-
al animal, frente al OJO que ha sido rotado, y el animal re . llft corre . l sistema motor de la lengua y el cuerpo.
de la retina y e
uno pone un gusano en el espacio normalmente accesiblacc1on•.
. l para comer y reacciona, pero reacciona de una Ill
anima eaestc bié la pregunta sobre el operar de la salaman-
.
nueva, reacciona co_n una. d . . d º
e 180 . Así, si pongo un . Cuando de preguntarme por el y la
sano al frente, el animal gira y tira su lengua hacia atrás; si po gu 1[ cuando J í reconocí que el sistema nerv10so opera a
' el amma
gusano arras, · su Iengua h ac1a
· l tira · ad elante. Lo quengocl ljj. de la internas, surgió para mí la pregunta el
• do corre l fi ómeno del conocer si el sistema nervioso
parece sorprendente: el animal se equivoca. ¿Sí?, ¿se equivoca?pa¡¡ . ué es e en . ' .
. d correlaciones internas? O, en mas
Yo repetí este experimento cuando era estudiante en In ¡ bac1en o . l acto cognoscitivo si el sistema nervioso
. las mismas
. g ate. ué consiste e . ¡ ¡
rra, en 1955, y me hice preguntas que Roger Sperry (CD q. do correlaciones senso-motoras? Es cierto qu: a uz
había hecho. Estas preguntas son de dos clases: algunas son an hactenr el gusano consutuia,
_J_
. ' de alguna manera,. una mstan-, l
tómicas, relación con del nervio óptico y aw& Po b . ' en la retina· pero lo que el ammal hacia a
recuperac10n de su proyecc1on central, y otras tienen que ver con
pcrtur ac10n ' d
1 era una correlación interna, no un acto e apun-
el aprendizaje. Yo, como muchos otros, me pregunté: ¿aprende Ja interna no tenía que ver con el de la luz,
salamandra a corregir la puntería? La respuesta fue: ¡No aprende! sun la parte de la retina que era perturbada con mdependen-
Pero más tarde, mucho más, casi diez años después, estudiando la origen de tal perturbación.
visión de colores, me di cuenta de que esa era una pregunta
engañadora, porque presupone que lo que la salamandra hace al l.o que pasa con la salamandra pasa c?n nosotros. No-
tirar su lengua al comer, es apuntar a un objeto externo. En otras Homo sapiens sapiens, en un sentido estnctod no somos
palabras, me di cuenta de que al preguntarme por la corrección de la salamandra, salvo en que disponemos edun esp:-
de la puntería aceptaba implícitamente que la salamandra, al tirar correlaciones senso-motoras mueho más gran . "de y mas
su lengua, apuntaba al gusano, y ocultaba lo que el experimento ' cado O en otras palabras, somos seres const1tu1 os con
. '.
ma nervioso más grande que el de la salamandra, . pero
.
de hecho revelaba. Y lo que el experimento revelaba es que lo que
ocurre en la salamandra desde el momento en que ella tira su ente i ual, lo que permite hacer otras correlaciones m-
que resultang en otras correlaciones
· senso-motoras que dan
lengua en la captura de un gusano, es una correlación interna
entre la actividad de una parte de su retina y la parte del sistema a lo que un observador ve como otras conductas. Pero,
nervioso motor o efector que genera el movimiento de lanzamiento
.
arcunstanctas . ·como ª
, se contesta ¡ Pregunta por el conocer.
de la lengua. Para el operar del sistema nervioso de la salamandra Sl• yo me hago
' < cargo d e lo que est e experimento
. de la sa1a-
es indiferente que se haya rotado o no el ojo después que se res· revela, me doy cuenta d e que aunque Y o digo·· «La sala-
tablece la conexión retina-cerebro; para el operar del . l d á
se equivoca, la sa aman ra est apun tanda a un gusano
.
· la salamandra esta, confiund"1end o 1·1 us ión con realidad»,
no; l
no. Es para el observador que eI mundo ha sido girado al rotar
ojo de la salamandra. Es para el observador que la
bro de la salamandra en su operar no se equivoca, hace 0
rece apuntando con una desviación de I 80º, ella no apunta. que puede hacer y en su operar no nene · sentido
. , que .e1
lo
salamandra hace exactamente lo mismo que hacía anres. Se muere dor llama equivocación. La salamandra no nene com? dts-
d e h am bre si. uno no la alimenta de manera forzada, c1ert
. amente, •r en su expenenc1a
. · v1sua· 1entre un gusano real y uno iluso-
Ynosotros tampoco. Tal distinción es externa a la salamandra
172
173
o, mejor, tal distinción se hace con referencia a otra experiencia puedo distinguir entre ilusión y percepción; me doy cuenca tam-
distinta de aquella calificada como ilusión o percepción. Es desde bién de que ésta es una condición propia del observador como ser
otras experiencias que surge la duda sobre la certidumbre expe- vivo, y de que un conjunto de observadores tampoco puede hacer
riencia! y aparece la necesidad de confirmación frente a la duda. tal distinción. Por esto decido no pretender que puedo validar mi
No importa si no dudamos precisamente porque no desvalori- explicar haciendo referencia a una realidad externa e independiente
zamos una experiencia con respecto a otras y no hay error; pero si de mí y de mi quehacer como observador». Señalo este darme
dudamos es porque comparamos experiencias, recurrimos a una cuenta y mi operar como observador de una manera concordante
experiencia distinta de aquella en la que dudamos para validarla o con este darme cuenta, poniendo la objetividad entre paréntesis.
impugnarla. Ninguno de nosotros puede en la experiencia distin- El paréntesis indica, por lo tanto: «Me doy cuenta de que no pue-
guir lo que, con referencia a otra experiencia, podríamos distinguir do hacer referencia a una realidad independiente de mí para vali-
como ilusión o percepción. Esto no es trivial. dar mi explicar y no lo haré. Al mismo tiempo me haré cargo de
que al explicar, explico mi experiencia con elementos de mi expe-
riencia en circunstancias de que no puedo distinguir, en la expe-
El fenómeno del conocer
riencia, entre ilusión y percepción. » Al hacer esto, me doy cuenta,
En la feria industrial que hubo en Santiago hace uno o dos años, me además, de lo siguiente: primero, de que lo que corrientemente
parece, CODELCO tenía una exhibición en la cual uno podía entrar llamamos realidad es un argumento explicativo presentado desde
en un ascensor, apretar un botón, y bajar cien metros al interior el supuesto de que podemos hacer referencia a algo independien-
de una mina. Pero, al abrir la puerta para salir, uno descubría que te a nosotros para validar nuestro explicar; segundo, me doy cuenta,
estaba donde mismo. Ante la sorpresa, uno entraba de nuevo al as- también, de que al aceptar que no puedo h acer esa referencia,
censor, cerraba la puerta, apretaba el botón [¡zum!], descendía cien genero de hecho múltiples dominios de explicaciones, todos los
metros, abría la puerta, salía, y estaba donde mismo. Era delicioso. cuales los vivo como dominios de objetos que trato como exis-
Nosotros no podemos en la experiencia distinguir entre ilusión y tiendo con independencia de mí, pero con conciencia de que esos
percepción. Entonces, ¿en que consiste el fenómeno del conocer, objetos surgen en mi explicar mi experiencia y no ocurren con
que corrientemente vivimos como un fenómeno que nos permite independencia de lo que hago; finalmente, al aceptar que no pue-
hacer referencia a algo independiente de nosotros? Si no puedo dis- do distinguir en la experiencia entre ilusión y percepción, acepto
tinguir entre lo que cotidianamente llamamos ilusión y percepción, que los distintos dominios de existencia que vivo, los vivo como
¿con qué fundamento puedo pretender que puedo hacer referen- distintos dominios de realidad que configuran distintos dominios
cia a algo independiente de mí para validar mi explicar? explicativos que surgen de explicar mi experiencia con elementos
de la experiencia.
Considero que esta pregunta es válida y fundamental, y quiero
hacerme cargo de ella aceptando que no puedo distinguir en la
experiencia entre ilusión y percepción. Más aun, quiero indicar Las explicaciones
este darme cuenta en un acto que llamo: «poner la objetividad
entre paréntesis» [ver figura 1]. Antes de seguir adelante, los invito nuevamente a reflexionar un
momento sobre el explicar. Como ya indiqué, toda explicación
El poner la objetividad entre paréntesis quiere decir simple- - y, ciertamente, la explicación científica- es una proposición
mente lo siguiente: «Me doy cuenta de que en la experiencia no de un mecanismo generativo que da origen a la experiencia por

174 175
 explicar usando otras experiencias distintas de aqu ll
. e a que
p l rea, y que es aceptada como tal por un observador d d se et. e estas preguntas, desde luego, no son nuevas. La pre-
' . . d . es e su
cuch ar con algun cnteno e aceptac16n que él 0 11 C$..
qu el objeto no es nueva y la indicación de que el objeto
. . 1 e a pon ¡ _
explrcac10nes, por o tanto, pertenecen al ámbito d ¡ e.
. . . . . e as relac'10 Po:.Cr con el observador tampoco lo es. El profesor Pribram,
h umanas y no tiene nr valrdez m existencia propi E ncs
· h b ' as. n co 11uc:ana, hada referencia a Helmholtz, quien aceptaba que
cuenc1a, a ra tantas clases de explicaciones com . . nsc.
'd . ' o criterio J_ lo que: podamos decir de los objetos surge de relaciones. sen-
val 1 acion usemos en nuestro aceptar respuestas expl' . s \IC
, . d' d l fi icauvas Es
esta m rea o en a rgura 1. Allí he señalado , repito, que al da · to es. pero relaciones ¿respecto a qué?, ¿qué clase de relaciones
riafes son los objetos? Para Helmholtz, se de
cuenta de que no puede pretender tener acceso a al.nne
· d d' una re idacf scnsoriales sobre un mundo real, aunque este no fuese di-
m epen 1ente de mi operar como observador para valid . ente cognoscible, pero que estaba allí, y que él sabía que
. d ar m1 ex
p l1car, me oy cuenta de que el observador valida su e l' - allí. Yo digo que los objetos son relaciones de coordinacio-
d ' d , xp 1car de¡.
e s1, y e que este genera tantos dominios explicatr' coordinaciones de acciones consensuales en el espacio de
vos corno
mod os de establecer coherencias experienciales en el expl' d
., 1car a op- iones humanas, y que al hablar de objetos o al mencio-
P
ta. ero, tamb1en me doy cuenta de que vivenciamos cad d ·
· ¡· . a Olllt- , 00 hacemos referencia a mapeos o connotaciones de nada
IllO exp rcauvo como un dominio de realidad y que 1
. . . . , a noc1'6n de te de ellas. Por el momento quiero dejar esto hasta aquí,
realrdad
, es una noción exphcauva de la experiencia . Vieam
quiero decir algunas palabras sobre el sistema nervioso
Alh en la figura l, en el camino explicativo que he indicado co
de volver a la pregunta por el conocer.•
el de la «objetividad», hay muchas realidades, cada::
como un dominio explicativo de la experiencia con co- i miramos al sistema nervioso con una lupa distinta de aque-
herencias de la experiencia haciendo uso de un criterio de cohc- n la cual estaba mirando el profesor Pribram esta mañana,
renc!as experienciales que valida las explicaciones en él. Lo que a descubrir que éste, en los animales multicelulares, es una
yo digo ahora pertenece a este camino explicativo. Es decir, yo no una red de neuronas interconectadas de tal manera
1' estoy hablando de una realidad independiente de mí en mi expli· cluso aquellos elementos de la red que tratamos como
car, lo que les propongo es una proposición explicativa que utiliu están bajo la acción de conexiones internas. Es decir, en
las coherencias de la experiencia del observar en la explicaci6n de tido estricto, el sistema nervioso es una red cerrada de rela-
la experiencia de observar en la explicación de la experiencia «ob- de actividad entre sus elementos componentes que son
servan>. Pero observen ustedes, que desde el momento en que acep- nas. Cosa que, ciertamente, va en congruencia con lo que
to hacer eso, todas las preguntas y todas las experiencias se me el experimento de la salamandra, el que nos muestra que lo
hacen legícimas. Así, puedo preguntarme ¿cómo surge el objeto?, el sistema nervioso es una danza cerrada de cambios de
en vez de suponerlo como primario. Puedo preguntarme cómo • ncs de actividad entre sus componentes, algunos de los cua-
surgen el lenguaje, la conciencia, la intencionalidad, en vez de n ante un observador como sensores y efectores en su
planteármelas como condiciones primarias como harían hoy nucs· io de existencia (figura 2). El sistema nervioso, como siste-
tros visitantes lingüistas y filósofos. Y si me las planteo como neuronal, constituye una red de elementos interactuantes
guntas, me comprometo a proponer algún mecanismo generauvo, 1t cierra sobre sí misma como una red de cambios de relaciones
alguna reformulación que dé como resultado la que tctivi.dad tal que todo cambio de relación de actividad, en una
quiero explicar, que, según el caso, será la distinción de ob¡ccos, de la red, da origen a cambios de relaciones de actividad en
el lenguaje, la conciencia o la intencionalidad. Yen la misma parte de la red.

176 177
 Pero el sistema nervioso tiene una cosa peculiar: está acopla- vivo que integra, tiene una estructura dinámica en continuo cam-
do a un organismo. Y está acoplado a un organismo en una inter- bio. Algunos de los cambios estructurales del sistema nervioso
sección estructural tal que algunos de sus componentes lo son son plásticos, cambios permanentes, otros son cíclicos con dife-
también de las superficies de intera'cciones de éste, pero sin con- rentes constantes temporales, y otros son alguna combinación de
fundirse con ellas. En otras palabras, algunos componentes del ambos. De modo que la estructura del sistema nervioso cambia,
sistema nervioso son a la vez componentes del organismo for- pero cambia de una manera contingente a la historia de interaccio-
mando sus superficies sensoras y efectoras de modo que en tanto nes del organismo. Y es precisamente porque ser vivo y sistema
componentes del sistema nervioso operan como elementos nervioso son sistemas determinados estructuralmente que en la
neuronales, y en tanto componentes del organismo operan como experiencia no podemos distinguir entre ilusión y percepción.
sensores y efectores [figura 2]. El resultado es que por una parte, Miremos ahora la figura 2.
los cambios de estado [cambios estructurales con conservación de
identidad] de los componentes del sistema nervioso que se
Organismo
intersectan con las superficies efectoras del organismo resultan en
cambios en el modo de encuentro de éste en su dominio de exis-
tencia, y por otra, los cambios de estado de los elementos de las
superficies sensoriales del organismo surgen de los encuentros de
éste en su dominio de existencia, resultan en cambios en la parti-
Sistema
cipación de éstos en la dinámica de relaciones de actividad del Nervioso
sistema nervioso que integran como elementos neuronales. La con-
secuencia fundamental de todo esto es que los cambios de activi-
dad en el sistema nervioso resultan en cambios en las interacciones
del organismo, y los cambios en las interacciones del organismo
resultan en cambios en la dinámica de estados del sistema nervio-
so. Más aun, todo esto ocurre de modo que, por una parte, la
estructura de los componentes del sistema nervioso cambia con el
SUPERFICIE
/ J l\ SUPERFICIE
fluir de su operar como red cerrada de cambios de relaciones de
MOTORA SENSORA
actividad de una manera contingente al fluir de las interacciones
del organismo y, por otra parte, el observador ve a los cambios de
correlaciones senso-efectoras del organismo que resultan de la
intersección del sistema nervioso con las superficies sensoras y Figura 2. Dominios de Existencia
efectoras de éste, como conductas. Aclaremos.
El ser vivo existe en dos dominios, el dominio d e su dinámica interna y el
dominio de su dinámica rel acínal en su totalidad.
El ser vivo es un sistema determinado estructuralmente en
continuo cambio estructural. Esto es, lo que pasa a un ser vivo en
cada instante de su vivir está determinado en su estructura en ese Aquí el organismo está indicado como una flecha cerrada sobre
instante, no en algo externo a él. Lo mismo pasa con el sistema sí misma, y el sistema nervioso como una red cerrada en su interior
nervioso, aunque hay algo más. El sistema nervioso, como el ser que se intersecta con ella en varios puntos. Como el ser vivo y su

178 179
 interacciones de un organismo depende de su estructura y de su
sistema nervioso son sistemas determinados en su estructura, las
modo de vivir, la historia de interacciones de un organismo de-
flechicas que van entre el ser vivo y el medio indican el encuentro
pende de la clase de organismo que es. Y dependiendo de la clase
de éste con su dominio de existencia, no entradas y salidas. Estos
de organismo que es, es la estructura que su sistema nervioso tie-
encue.ntros gatillan, desencadenan en el organismo y en el medio,
ne en el momento en que uno lo considera en su espacio de
cambios estructurales determinados en la estructura de cada uno.
interacciones. Así, si miro a un organismo temprano en su desa-
El determinismo estructural no constituye ni una limitación ni un
rrollo, veo que su sistema nervioso tiene una cierca estructura; si
problema. Somos así. Somos sistemas determinados en nuestra es-
lo miro más carde, veré que tiene otra. Pero, en cualquier caso, el
tructura, y lo que pasa en nuestras interacciones está constitutiva-
mente determinado en nosotros. Nuestras interacciones son en- organismo tiene en cada instante un sistema nervioso cuyos com-
cuentros que desencadenan en nosotros cambios estructurales de- ponentes están en un cambio estructural que sigue un curso con-
terminados en nuestra estructura, y todos los fenómenos humanos, tingente a las interacciones del organismo. Hay que aclarar que
todas las experiencias humanas, deben explicarse desde allí. El todo esto dura mientras la historia de interacciones del organis-
determinismo estructural es nuestra condición de posibilidad. mo cursa con conservación de su autopoiesis, y que mientras así
ocurre, el organismo permanece a través de sus cambios estructu-
. ¿lo ?igo lo digo como un sistema que no pue- rales en congruencia con su circunstancia, y su sistema nervioso
de d1st1ngu1r entre 1lus10n y percepción, al que le pasa exactamente permanece a través de sus cambios estructurales en congruencia
lo mismo que al sistema que describe? Ciertamente. Al aceptar la con el organismo, generando en él correbciones senso-motoras
pregunta por el observador y el observar como está indicado en la congruentes con su dominio de existencia. Y, por último, hay que
figura l, me he comprometido precisamente a mostrar cómo el destacar que todo esto ocurre de manera espontánea, como resul-
estructuralmente que no pue- tado de la dinámica sistémica propia de la historia de cambio es-
den d1stmgu1r entre ilusión y percepción, generan el operar del ob- tructural de dos o más sistemas determinados estructuralmente
servador como un operar en el que surge la distinción de algo que se que se intersectan en su estructura. Es tan simple como eso.
vive como independiente del que la hace. Puesto de otra manera,
¿cómo organism?s que no pueden distinguir en su ope- Observen ustedes que todo lo que he dicho es válido tam-
rar entre ilus1on y percepción pueden generar explicaciones que bién para otros sistemas que tienen un sistema nervioso que no es
armonizan la operatividad de su convivencia, o la destruyen? neuronal sino molecular. Si ustedes miran al paramecio, por ejem-
plo, verán que éste se conduce exactamente igual que un organis-
. Como observadores en el observar y en el explicar, podemos mo con sistema nervioso neuronal. Digo que un paramecio tiene
decir que todo organismo vive su vivir como una historia de cam- un sistema nervioso molecular constituido como una red de rela-
bio estructural que es contingente a la secuencia de sus interacciones, ciones de actividad entre clases de moléculas que cumplen exacta-
y que en este vivir la historia de cambio estructural del sistema mente la misma dinámica de relaciones que he indicado en la
nervioso es contingente al curso de la historia de interacciones del figura 2 para los elementos neuronales de un animal multicelular.
organismo. Como el operar de un sistema cambia cuando cambia Los encuentros del organismo en el medio gatillan cambios
su estructura, el operar del sistema nervioso cambia de una mane- estructurales en los elementos de sus superficies sensoras. Como
ra contingente a la historia de interacciones del organismo por- estos elementos sori también componentes del sistema nervioso, al
estr.uctura transforma de una manera contingente a la cambiar su estructura cambia su participación en el operar de éste
h1stona de mteracc1ones del organismo como resultado de su inter- como red cerrada de cambios de relaciones de actividad, y cambi
sección estructural con él. Al mismo tiempo, como la historia de

18
180
este operar. Además, como resultado de este último cambio, cam- puede existir con independencia de ella o él. Por esto, la pregunta
bia la estructura de la red neuronal y cambia su operar según el por algo en el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis
curso de su operar. En este proceso, los elementos neuronales que de hecho dice: ¿qué hago yo para decir que hay algo? Y la pregun-
se intersectan con los efectores del organismo tienen cambios es- ta ¿qué es el conocer?, dice: ¿qué hago yo para decir que conozco
tructurales que resultan en cambios en la incidencia del organis- o que otro conoce? Observen ustedes que al reformular las pre-
mo en el medio. El observador ve como resultado de esto último guntas anteriores cambia totalmente lo que se pregunta. Así, por
un cambio conductual. El resultado final es que la estructura del ejemplo, el escuchar la pregunta ¿qué es el conocer?, en el camino
sistema nervioso cambia de una manera contingente al fluir de las explicativo de la objetividad sin paréntesis implica el suponer que
interacciones del organismo, y este fluir se hace contingente a los la habilidad de conocer consiste en poder hacer referencia a algo
cambios de actividad del sistema nervioso. Todo esto pasa igual independiente del observador para validar el explicar. Al cambiar
cuando los componentes del sistema nervioso son elementos la pregunta ¿qué es conocer?, por ¿qué hago yo para decir que
moleculares como en el paramecio. conozco o que otro conoce? Al preguntar desde la objetividad entre
paréntesis, me encuentro con que debo mirar a nuestro operar
como seres humanos en las distinciones de la vida cotidiana. Me
El conocer
explico. Yo pienso que en la medida en que lo que explicamos es
En estas circunstancias ¿qué será el conocer?, ¿qué podrá decir uno siempre la experiencia, lo que explicamos es la vida cotidiana. Más
con respecto al conocer de modo que uno pueda desde allí contes- aun, pienso que todas las distintas ramas del saber técnico son bur-
tar otras preguntas como, por ejemplo, las preguntas por el obser- bujas, cachirulos, expansiones de la vida cotidiana. Así, la química
vador y el lenguaje para las cuales no tengo tiempo ahora en la es expansión del cocinar; la biología es expansión del criar pollos y
mañana? Observen ustedes que en el diagrama de la figura l, las plantas; la filosofía es expansi6n del contestar preguntas de los ni-
preguntas explicativas tienen un carácter distinto según se las haga ños sobre el vivir. Veamos desde esta perspectiva lo que pasa con
en un camino explicativo o en el otro. Si me pregunto «qué es» en la pregunta por el conocer. ¿Qué decimos cuando decimos que
el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis, aquel que sabemos o no sabemos?, ¿qué decimos en la vida cotidiana cuan-
se configura cuando acepto las habilidades del observador como do decimos que otro no sabe?, ¿qué hacen ustedes al escucharme
sus propiedades constitutivas, espero una respuesta que apunte a cuando piensan que sé de lo que estoy hablando o cuando pien-
algo que es independiente de mí, espero una respuesta que apun- san que lo que yo digo está mal? Afirmo que lo que uno hace al
te al ser de aquello que connoto con mi pregunta en el entendido decir que otro sabe o no sabe, es ver o escuchar si lo que el otro
de que es algo que no depende de lo que yo hago como observa- hace o las conductas a que el otro hace referencia con su discurso,
dor. Cuando pregunto es» en el otro camino explicativo, concuerdan o no con lo que uno considera como conductas ade-
aquel que señalo poniendo la objetividad entre paréntesis, espero cuadas en el dominio de su ver o escuchar, según un criterio que
una respuesta diferente simplemente porque he aceptado que mis uno pone al mirar o escuchar. Si lo que hago o digo concuerda con
habilidades como observador resultan de mi biología. En este ca- lo que ustedes consideran como conducta adecuada en el dominio
mino explicativo he aceptado que no puedo distinguir en la expe- en que me miran o escuchan, ustedes dirán que yo sé. En caso
riencia entre ilusión y percepción, y, por lo tanto, he aceptado contrario, dirán que yo no sé, y al hacerlo dirán que están viendo,
que lo que el observador distingue queda constituido en su ope- que están apreciando, que yo estoy haciendo o diciendo cosas que
ración de distinción y no tiene sentido afirmar que lo distinguido no son adecuadas en el espacio en que me escuchan, según un

182 183
 criterio que ustedes ponen. De modo que el conocim'1enco de
es un regalo del otro. Si ustedes aceptan como ade d Uno
. ¿· h . cua o lo
yo d 1go, icen: «¡A ! Maturana
. .
S1 no acepe
an como ad
que o
cuad o lo que yo digo, dicen «Maturana no sabe»
' . . . 1
c d
. a a uno d
e-
uste d es tend ra un cnceno parncu ar para aceptar 0
. . .
h
rec azar 10
e 4i
e:
que yo d 1go, pero es ese cnteno de adecuación el que d fi Q)
. . e 1ne in·1 "'
Q)
conoc1m1ento. En otras palabras, al aceptar la pregu g
. 1 . . . nea por el
o b servad or y segutr e cam100 expl1cattvo de la obJ'eti ·¿ d 'iñ
e:
, . v1 a en Q)
ere paren tests, me encuentro con que puedo darme cuen d - E
e d ta e que i5
e1 ren6meno el conocer es conducta adecuada en un d · .
· d omin10
pamcu1ar que que a especificado por una pregunta segun ' e1cs-
cuch ar d e un observador que puede ser uno mismo ·Q é
e, "(upasa CASOS DE AMOR
con e l renomeno . . . en una comunidad humana.) (·Se
del conocer
pued e exp l
.
. . icar desde la obJettv1dad entre paréntesis la coincidenaa
en una comunidad? La respuesta es, sí. Y, canto se
· t
En la calle
t
Amistad
t
Enamoramiento
puede explicar el conocer desde la objetividad entre paréntesis,
Figura 3. Organismos y medios cambian juntos
q.u: la respuesta está a la mano. Si yo considero el vivir, el seguir
de manera congruente
v1v1endo, como la respuesta adecuada ante la pregunta cognoscitiva
frente a la cual se encuentra todo ser vivo, mientras el ser vivo se tos casos en el amor implican distintas dimensiones relacionales, en
otro surge como legítimo otro, en convivencia con uno.
mantiene en interacciones con conservación de su organización y
en congruencia con su circunstancia es, vive, y, por lo tanto, sabe
vivir. ¿Cómo se explica esto? La explicación está en la figura 3, que
Lo que he dicho, tratando al vivir como el ámbito del conocer
cuenta la historia del devenir espontáneo de cualquier ser vivo en d vivo en el extremo del vivir o no vivir, es válido para cual-
fluir de su ontogenia. Pero, lo notable de esta historia es que pasa aspecto particular del vivir. Si uno de nosotros quiere estu-
espontáneamente. Cada vez que ustedes tienen un sistema deter- medicina o biología, ¿qué hace? En los momentos actuales,
Ya a una escuela de biología o de medicina. Es decir, uno entra
minado estructuralmente en un ámbito de interacciones, o esas
interacciones desencadenan en él un cambio estructural que re- estudiante en un ámbito educacional especial en el que vivirá
sulta en su destrucción, o desencadenan un cambio estructural historia de interacciones que durará mientras uno no se
que cursa con conservación de su organización. Y si hay una his- . como estudiante. Y se desintegrará como estudiante cuan-
toria de interacciones recurrentes en las cuales las interacciones mteracciones con sus profesores o con sus compañeros dejen
solamente gacillan cambios estructurales con conservación de rneras perturbaciones y pasen a ser interacciones destructivas
el dorn1mo
.. del estudiar. En el caso del estudiante, esto puede
organización del sistema, lo que ocurre es una historia de contt·
. · ntrc de dos maneras: una es cuando el estudiante falla en algún
nuo cam bto estructural con conservación de la congruencia e .
el sistema y su circunstancia, en la que sistema y circunstanCIª en; la otra, y por cierto deseada por el estudiante, es cuando
cam btan . )Untos
· de manera congruente hasta que el s1ste· mase se gradúa y deja de ser estudiante.
. s·
d esmtegra. 1 se trata e un ser vivo, éste vive hasta que se ¡nuel'C·
d
Los seres vivos nos morimos cuando ya no sabemos vivir.

184 185
 Yo digo que todos los fenómenos que tratamos corno fe 1.nteractuantes cambia de manera congruente como 1d
nos cognoscitivos, es decir, como, fenómenos de conductn6lile. os 1 deriva estructural que se produce como resu ta o
de a co ·
ª
cuada en una cierta circunstancia, son explicables de esta m adc. o . s· esta coderiva estructura11os organtsmos cam-
clinánuca. I en rmanecen en interacciones recurrentes en e1
tod a cond ucta d e un orgamsmo
. .ad ecuad a a una circunstancia
. anera:
ticular es el presente de una historia de cambio estructural
que organismo y medio, organismo y circunstancia, cambian e.n
Pt de 61
anera que pe
de rnsu v1v1r,
. . puede resultar que se produzca lo que
s o como coordinaciones conductua es, stno como
l un. o
b
serva-
.
tos en cod enva.
. Esto es va'l'd
1 o para cualquier · · cognoscitiJun.
. d omm10 ye d oordinaciones conductuales que surgen preci-
• c1ones e c d' . d
incluyendo el lenguaje y el conocimiento de sí mismo, que sur Yo, . . "dad de ese convivir. Tales coor mac1ones e
de la mt1m1
como modos de v1v1r · · en la conv1venc1a
· · humana bªJº · condiciongen te . conductuales aparecen ante un observador como
c1ones d d n-
de interacciones recurrentes cuando se constituyen espacios de:. ual con su surgimiento aparece un nuevo mo .º e .co
ordinaciones de coordinaciones conductuales, como un modo de eds, y pasa cuando el observador ve en la h1stona de
'Cuan o eso ' . h
convivir cotidiano. Pero, ¿cómo participa el sistema nervioso en d . nductuales entre dos o más orgamsmos que ay
iones co h 'd
conocer? Consideremos esto. ·ones de coordinaciones conductuales que an surgt o como
de su convivencia, lo que el observador ve es el operar
Como ya he dicho, el fenómeno del conocer tiene lugar en
ismos en lenguaje. En otras palabras, lo que di-
la relación cuando la conducta de un organismo resulta adecuada
ue yo estimo que lo que constituye al
a la conservación de su existencia en un dominio particular. El
fenómeno del conocer no ocurre en el sistema nervioso. El siste- 0q es e1operar d e do s o más organismos en coord1nac1ones
rdinaciones conductuales consensuales, y que, por
ma nervioso participa en el fluir de las interacciones del organis-
mo en su circunstancia y modula este fluir, pero no constituye a h acemos en el lenguaje, entre otras cosas, la
que . . 1 l s1
la conducta porque ésta es un fenómeno relacional. • os, el observador y el observar, la conc1enc1a, e yo, a po -
. .
de dtsttngmr . ad entro y a f uera ... resulta de ese operar.
Hay, sin embargo, dos aspectos de esta participación sobR
los que quiero reflexionar. Uno se refiere al lenguaje, el otro a la
modulación de las correlaciones senso-efectoras que un observa- ....__ /

dor ve como conducta. 00

Veamos por el momento el lenguaje y cómo surge cuando
surge, en la historia de cambios estructurales de organismos que
viven en interacciones recurrentes. La figura 4 muestra lo que pasa.
Si hay interacciones recurrentes entre dos o más organismos, éstos
viven una historia de cambios estructurales en la que en su operarb. Campo de mirada
permanecen congruentes con una circunstancia en continuo. cam
l JO Enojo
. . d .
en la que cada uno es parte de la c1rcunstanc1a e extstenc ia de ouo,
. a
hasta que se separan o algunos mueren. El observador 4. Organismos en interacciones recurrentes cambian
.
esos orgamsmos . .
en mteracc1ones recurrentes, ve coordinacI
. d sus
conductuales que duran mientras dura la recurrencia
interacciones. En las interacciones recurrentes la estructura
leJos
juntos de manera congruente.
.iones amplían o restringen el ver y con e ¡¡ 0 amplían o res tringen
Ucta inteligente.

186 187
 El lenguaje · nes de actividad porque involucran distintos aspectos
10
a nervioso que cambian con la historia de interacciones
Según esto, el lenguaje no es un fenómeno del sisr rnismo porque la estructura del sistema nervioso cambia
· de 1a re1acton
smo · ' entre organismos,
· pues tiene lu ema nerv·toso
. . gar en el fl . manera u otra según el curso de esta historia, como ya
d e sus coord mactones conductuales, no en la dinám' d Utr
. d . . tea e cainh· al hablar de las interacciones .sistema nervios.o y el ?rga-
de. re1ac1ones e actividad neuronal del sistema n erv1oso · qu ..L Al mismo tiempo, todo lo que v1v1mos en el espacio relacional
ongen a las correlaciones senso-efectoras que constit ¡ e u¡¡¡
d s· . .
ucta. m sistema nervioso no hay coordinaciones
uyen a co
d n. 05
en nuestra fisiología como cambios en nuestra dinámica
. con UctuaJ haciendo sentido en esa dinámica, cualquiera que sea la
11
pero e enguaJe no es un fenómeno neurofisiológico .,... es,
11 . r . umpoco externa como lo vivimos.
e enguaJe un mero 1enómeno de coordinación cond l es
fl utr
. d e coord'mac10nes . d
e coordinaciones conductu l
uctua ' es un
l L · · ·
sua es. os seres vivos ex1snmos en dos dominios d' ·
ªes cansen
· pasa según todo esto con lo psíquico?
1 fi . 1 . ld 1 d lSJUntos, el de
a 1s10 og1a y e e a con ucta. El lenguaje pertenece al d · .
de la conducta, no al de la fisiología Esto mismo es 'l'd om1ruo •opinión, lo que distinguimos cuando hablamos lo psí-
fi , · va1 oparad , lo mental o lo espiritual, son distintas configuraciones de
del que no es un fenómeno neurofisiológico
es del ser vivo con su circunstancia. Reflexionemos nueva-
smo de la relación entre un organismo y la circunstancia en l '
. .. d a que sobre lo que ocurre:
organ1zac1on y a aptación. Ojalá nuestros distinguidos
v1s1tantes se atrevan a escuchar lo que digo. operar de un ser vivo, con o sin sistema nervioso, y esto es
. Los seres vivos existimos como seres, como unidades, como ido a su determinismo estructural; no distingue ni adentro
s1s_tei:nas, que surgen en _un espacio relacional. Al mismo tiempo . Tal distinción la hace un observador en el lenguaje, es
ex1snmos. como corporalidad en nuestra dinámica fisiológica que en el vivir relacional en coordinaciones de coordinaciones
hace posible nuestro ser relacional. Estos dos dominios, como ales consensuales que constituye el lenguaje. Al mismo
acabo de decir, son disjuntos, no reducibles el uno al otro, aun- , aunque esto es así, los seres vivos que operamos en lengua-
que el observador que los distingue señale una relación generatiw os en nuestra dinámica como tales en una danza estruc-
entre ellos mostrando que el operar de uno hace posible al oao. ue no distingue entre adentro y afuera. Lo que ocurre, sin
Los humanos, por lo tanto, existimos como tales en el espacio , es que el operar del sistema nervioso en cualquier orga-
en qu_e se constituye nuestro operar como tales, y este es cs un operar que hace sentido sólo en el dominio relacional
el espac10 relac10nal del lenguajear. Nuestra fisiología constituye ismo que integra cuando tiene que ver con su operar como
nuestra posibilidad, pero nuestro ser humano se da en nuestro fluir d, o hace sentido en su dinámica fisiológica, cuando tiene
en coordinaciones de coordinaciones conductuales, y todas nucs· con su composición como corporalidad. Así, el operar de
tras vivencias como seres humanos pertenecen a nuestro ser d sistema nervioso siempre hace sentido en nuestro ser en
conversar, aun en la soledad o el sueño. En efecto, en la medula aje, aun en el silencio o el sueño, que es donde surgimos
en que el sistema nervioso opera como un sistema cerrado de cain· .seres humanos, y siempre hace sentido en el operar de nues-
de de actividad, el adentro y el afuera no haced ología donde nos realizamos y surgimos como corporalidad.
para él. El caminar y el pensar 0 imaginar son para relación afecta nuestra fisiología y nuestra fisiología afec-
sistema nervioso operaciones de la misma clase: cambios de tra relación.
ladones de actividad. Pero, no son iguales como casos de cambios

188 189
 ¿Cómo pasa esto? maria, etcétera, corresponden a distinciones que
tos, me .d d 1 . ' p
0 bservadores en nuestra v1 a e re ac10n. or esto,
El sistema nervioso de cualquier animal tiene ciertos árnb· como erar del sistema nervioso como red cerrada d e
plasticidad estructural tales que, cuando hay cambios estru:tos dt que el oP 1 d .. d
ctividad neuronal tiene sentido en e omm10 e
en ellos, cambian las correlaciones senso-efectoras a que dan nc:s d e a . . d 1 .
l organismo como dom1n10 e corre ac10nes
Tales cambios estructurales en el sistema nervioso ocurren en ·ones de d1·
oras, estoy también diciendo que el operar .e sistema
de las contingencias de las interacciones del organismo al reali e "'-Ulr tiene sentido en el espacio psíquico del orgamsmo pero
.d ., d . .,
su modo d e v1 a con conservac1on e orgamzac1on y adaptaci6 de
zar <:¡fe
. un operar con categorías psíquicas porque éstas no
modo que si dan origen a correlaciones senso-efectoras del or n, . 1ste e0 . . l d . .,
. , . ganis- n al operar del sistema nerv10so, a a. escr1pc10n
mo que constituyen conductas adecuadas, este contmúa en la co . ador hace del operar del orgamsmo. S1 no atende-
servación de su organización y adaptación y, si no, se observ ¡ ·¡
esto, 00 podemos comprender cómo ocurre st en-
El resultado es que en el curso de las interacciones de un animal soledad nuestro sistema nervioso genere acuv1 a es como
mientras éste vive, su sistema nervioso cambia
0 los razonamientos silenciosos que sólo son compren-
a partir de los cambios estructurales de las zonas en que organis- nuestra vida de relación en el lenguaje,. o cóm? lo' q.ue
mo y sistema nervioso se intersectan estructuralmente, de modo nuestra relación nos cambia la corporalidad fis1olog1ca
en .
que el operar del sistema nervioso como sistema cerrado gene- ergimos en un espacio de creencias en el que 1e
rador de cambios de relaciones de actividad neuronal tiene de . encia operacional independiente a fenómenos
hecho sentido en la realización del vivir del animal como un 0 intencionalidad o simbolización, que son secundanos al
dominio de correlaciones senso-efectoras. En estas circunstan· to del lenguaje y no generadores de él.
cias, el operar del sistema nervioso de un perro y el operar dd
sistema nervioso de un ser humano se parecerán como operar en lo os esto un momento. Frecuentemente contestamos ante
que se refiere a que ambos tienen lugar como cambios de relacio- nta: «No lo sé», «Voy a pensarlo», y un tiempo después
nes de actividad neuronal, pero difieren en que uno, el del perro, : «Ya tengo la respuesta», aunque durante ese intervalo
tiene sentido en el espacio del vivir perruno y de la fisiología de la hecho otras cosas y no nos hayamos preocupado del tema.
corporalidad perruna y, el otro, el humano, tiene sentido en d lo eso, nuestra respuesta surge como si hubiésemos hecho
espacio del vivir humano y de la fisiología corporal humana; d un raciocinio en el lenguaje discursivo que no hemos hecho.
uno, el del perro, tiene sentido en un vivir sin lenguaje y, el ouo, ha pasado es lo que normalmente pasa con nosotros: nues-
el humano, tiene sentido en un vivir con y en el lenguaje, canto a nervioso ha operado como siempre en una dinámica de
en la dinámica relacional como en la dinámica fisiológica. ncs de actividad que da origen a correlaciones
en sentido en nuestra vida de relaci6n, en nuestro espacio
Dije antes que lo que llamamos: lo psíquico, lo Y¡: 'co, pero no ha usado categorías operacionales de ese espa-
espiritual, pertenece al espacio de relaciones del organismo, :Al mismo tiempo, en ese proceso nuestro ánimo y nuestra
. o d omm10
es, al espac10 . . o am
, b.Ito, en el que un organismo ucnc
Jo a se mueven de una manera que hace sentido con lo que
existencia como totalidad. Con esto afirmo que si atendemos
0
ª os nuestro pensar. Esto nos sorprende porque nos parece
que llamamos la vida psíquica humana sin confundir el fen6;;:. ómeno diferente al que da origen a cualquier discurso por-
1
con la explicación que damos de él, veremos que rodas las . cía, no vemos que éste también surge en nosotros de un operar
. 1 1 . .
c1ones con as que a caracterizamos, como emoc10nes, conc1en
nos es inaccesible porque consiste en un fluir de cambios de

190 191
 relaciones de actividad neuronal completamente ªJ.en entonces el pensar?
ocurre en e1 espac10. re1ac1ona
. l en e1que el lenuua1'ear. r·o a lo llllt
. º 'J ' iene luga,, s que la distinción que hacemos al hablar del pensar
Debido a esta ceguera sobre el mecanismo generativo d uesta e
ncia a lo que pasa en nosotros cuando nos detenemos un
operar en el lenguaje nos preguntamos muchas veces si e nuestro

.
.
con pa1a bras, y no vemos que e1 operar del sistema n .
pensarn
ervioso
°' to.
largo 0 corto, en nuestro discurso y en el silencio deja-
. h 1
algo nos pase internamente asta que o retomamos en
ocurre con e1ementos del lenguaje, aunque dé origen ¡ no
. . en e or..,, qudo modificado por ese silencio sin discurso. El resultado
msmo a correlac10nes senso-efectoras que tienen sentido ¡"".
. . en e1 en que
sucede en ese intervalo parece surgir siguiendo la lógica
. •
guaJe porque tiene una estructura que se ha establecid •
. . d b. 1 . o en una discurso oral, pero ocurre en e1sistema nervioso en un ope-
h1storta e cam 10 estructura contingente al operar del 0 .
. . d d" . rganis- ca11lbios de relaciones de actividad en una red cerrada que
mo en coordmac10nes e coor mactones conductuales
_ S, . . cansen. ntido en el espacio psíquico humano. Más aun, nos pasa
sua1es. ¿Parece extrano. 1, porque a1 v1v1r en el Lenguéear
• • J sornoa se 0 en el proceso de lenguajear en el que nuestro discurso
ciegos a los procesos que le dan ongen. Lo mismo pasa con l
- estos
suenos;
.
, ocurren como procesos en 1a dºtnámica del sist °'
Ciiia
en lo que nos parece un pensar discursivo al que no tene-
. Ese operar, repito, no ocurre con las categorías de ese
nervioso como red cerrada de cambios de relaciones de actividad
, y por lo tanto no corresponde a un razonar
que se vivencian del mismo modo como la vida cotidiana que es
ecuencia, estimo que el pensar corresponde a una d1stm-
donde tienen sentido. Los sueños no son más irracionales que cual-
ue hace un observador del operar de un sistema nervioso en
quier conversación de sobremesa que sigue un curso no modulado
n con la generación de conductas que tienen sentido en el
por un espacio relacional externo a ella. Es decir, los sueños tienen
relacional del organismo a que pertenece, y para el obser-
la misma coherencia que la vida cotidiana porque surgen de un
mocente habrá tantos modos de pensar como creencias tenga
operar del sistema nervioso que tiene sentido allí, y nos parecen
sobre cómo vive el animal su espacio psíquico, que es
arbitrarios sólo porque su curso no está modulado desde lu
ese «pensar» hace sentido como tal para él o ella.
interacciones del organismo, o lo está sólo tangencialmente. Fl
carácter simbólico con respecto a la vida cotidiana que un ob- :arios de los participantes en esta reunión, y en particular los
servador ve en las imágenes oníricas es posible, por lo demás, y filósofos visitantes, han hecho referencias a lo que pasa
precisamente por el hecho de que, aunque el operar del sistema 'tema nervioso, y han hablado, de hecho o por implicación,
nervioso no usa elementos del espacio psíquico del organismo, si para ellos el sistema nervioso operase con categorías pro-
tiene sentido sólo con respecto a él. Pero esto no es rodo. Como espacio psíquico humano tales como intencionalidad. Eso,
seres humanos existimos en el lenguaje mediante el operar de un lo que yo he dicho, es un error. El sistema nervioso no opera
sistema nervioso de seres que existen en el lenguaje; por esto, la operar con categorías de un ámbito de existencia externo
relación simbólica que un observador hace al relacionar la imagen plemente porque es un sistema determinado estructural-
onírica con la vida cotidiana la puede hacer también el quc opera como una red cerrada de cambios de relaciones de
el fluir operar .de su sistema ner:ioso; aunque cur; ;fo entre sus componentes. Por lo que yo he dicho, sin em-
palabras, tiene senudo desde un espac10 ps1qu1co con · r· no cabe duda de que una vez que la intencionalidad aparece
que vemos como símbolos modulan nuestra fisiología tambi n categoría del espacio psíquico humano, la deriva estructural
· · fiISiológico.
que surgen en la contingencia del lenguajear en un vivir 0 sistema nervioso sigue un curso que lo lleva a operar de
0 que no tiene sentido en un espacio psíquico en el que

192 193
hay intencionalidad. Pero el sistema nervioso nunca opera con no es trivial. El espacio psíquico humano es el espacio relacional
relaciones o procesos que corresponden a categorías del espacio c:n que nos realizamos los humanos como la clase de seres vivos
psíquico. Lo mismo pasa con nociones como realidad, objeto, 0 que somos, de modo que nuestra biología cambia a lo largo de
símbolo, que son categorías del espa'cio psíquico humano y perte- nuestro vivir según el espacio psíquico que vivamos. Hay mucho
necen al dominio de las nociones explicativas de la experiencia, y más que mirar para comprender todos los aspectos de este ocu-
no aluden a entidades trascendentes ni constituyen expresiones rrir, pero por ahora podemos darnos cuenta de que no podemos
de operaciones que violen el determinismo estructural. El sistema desconocer la biología si queremos comprender la vida psíquica
nervioso no opera con relaciones que constituyan representacio- humana, y no podemos desdeñar la vida psíquica si queremos com-
nes de tales nociones o categorías. Las consideraciones filosóficas prender todas las dimensiones de nuestra dinámica biológica.
y lingüísticas sobre la mente humana no revelan ni pueden reve-
lar el operar del sistema nervioso, y los filósofos y lingüistas que
se dejen seducir por el uso de categorías psíquicas para explicar la
génesis del lenguaje y todo lo que viene con él en el espacio psí-
quico, no entienden al lenguaje como fenómeno en el ámbito de
su constitución. Señalo esto porque estimo que mientras no se
reconozca la biología de lo psíquico en los términos presentados
aquí, no se podrá comprender la dinámica fenoménica de lo que
connotamos al hablar de la psique humana o de cualquier animal.
En fin, quiero terminar instando a no temer al determinismo
estructural recordando que determinismo y predeterminismo son
condiciones diferentes. Lo humano no es un fenómeno físico, es
un fenómeno relacional. Es decir, históricamente lo humano se da
y surge en la dinámica de relación de los seres vivos como sistemas
autopoiéticos determinados estructuralmente con el origen del len-
guaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una di-
námica determinista, su ocurrir es un fenómeno histórico, y por lo
tanto no está predeterminado. Es por eso, también, que no cabe la
computación del futuro en el vivir humano, y que la reflexión nos
libera de cualquier trampa de conductas recurrentes. La reflexión,
sin embargo, no es siempre fácil, pues requiere soltar las certidum-
bres desde las cuales se vive, y mirarlas abriéndose a las posibilida-
des de perderlas reconociendo un error.
Los seres humanos nos configuramos en el vivir en el ámbito
acotado por nuestra biología y nos hacemos incluso en
biología según el espacio relacional que vivamos. Es en escas cir-
cunstancias que la explicación de lo psíquico que presento aquí

194 195
 ARROLLO Y CONSERVACIÓN DE LA C:,ONCIENCIA
INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL NINO

IJgunas cosas sobre'lo que pienso que el ser humano requiere en

llo, en su realización como ser humano y sobre lo que he
'do con la doctora Verden-Zoller. Creo que es necesario des-
esto en lo que se refiere al origen de la conciencia individual.
Creo que los seres humanos somos seres amorosos. Somos
s y los mamíferos en general son amorosos; es decir, so-
imales para quienes la intimidad del contacto físico, del ser
en la intimidad del encuentro con el otro es fundamental,
menos en la infancia. Y menciono a los mamíferos en gene-
cn particular a los animales domésticos, porque muchas ve-
r tener ellos ritmos de vida más rápidos que nosotros los
humanos, se hacen evidentes ciertos aspectos del vivir y del
' · que, aunque están presentes en las relaciones entre noso-
adultos y niños, pasan a veces inadvertidos.
Si uno tiene como animal doméstico a un perro o a un gato,
eabc que ese perro o ese gato busca caricias. Cuando uno
.ªsu casa en la tarde el perro se acerca, mete la cabeza entre
rnas y uno lo toca y lo acaricia; el gato se sube en la cama,
lo acaricia un poco y el gato empieza a ronronear. También
os que si dejamos de tener esta relación con el perro o con
algo pasa: puede enfermarse, se deprime o, en último tér-
, se aleja de uno.
Nosotros, los seres humanos, no somos distintos; al contrario,
animales aún más necesitados de la intimidad del contacto
Yde la caricia, que otros animales domésticos. Sí, somos aún

197

_J
más necesitados, porque pertenecemos a una historia evol . ser humano se hace en el vivir humano, y eso es lo que
. . en una mt1m1
1a cua11a conv1venc1a . . ºdad d e acogimiento Ut1va ....
..... • dicando con este círculo más grande al que apunto con la
sido fundamental para llegar a la clase de seres que ha dice: ser humano. El Horno sapiens sapien_s, el cigoto
S1Zpitns sapiens es un proyecto humano y se realiza humano
Todo ser vivo es, por un lado, una fisiología, una y¡vir humano, y el vivir humano se da en el vivir una comuni-
re1ºdad , y por otro, un mod o d e v1v1r
· · en un cierro
· espacio dcorpo· humana. En la historia que nos da origen, lo humano surge
c10nes, pero su rea 1zac1on se a en e entrelazamiento d e rela·
. lº . , d 1
momento en que el vivir humano se establece y comienza a
.. e estas
dos cond1c10nes. rse generación tras generación como un vivir en el len-
Nosotros, los seres humanos, somos, en canco animales H. En el momento en que el vivir en el lenguaje se hace no
. sapzens.
sapzens . Ese es e1 nom bre zoológ1co 'º"'°
º nuestro; es la clase de ente ocasional, sino que se hace parte del vivir que se con-
corporalidady fiosiología que somos. Somos «humanos» en un vi . generación tras generación, surge la historia de los animales
humano, en un vivir en el lenguaje, un vivir en el emrelazamicn"" pertenecemos.
del lenguajear y el emocionar que yo llamo conversar. Somos y esta historia tiene que haber comenzado hace unos tres
que en un coordinar del y el hacer, y en es de años atrás. Hace tres millones de años atrás nuestros
un coordmar recursivo, que es un coordmar de las coordinaciones res no eran Horno sapiens sapiens, su anatomía y su fisio-
del hacer. Y somos «seres humanos» en tanto somos la corporalidd
eran diferentes, el tamaño de su cerebro era un tercio del
{la fisiología y anatomía Horno sapiens sapiens) en el vivir humano.
o del nuestro cerebro. El tamaño del cerebro, por sí solo,
«Horno sapiens sapiens» nada; hay una gran variabilidad en el tamaño del cerebro
(Fisiología y Anatomía) humano moderno, del Horno sapiens sapiens actual. Pero el
io del tamaño del cerebro de nuestros antecesores de hace
«Lo humano: o (Conducta)» ones de años, era un tercio del promedio del tamaño del
vivir humano de los seres humanos actuales. El rostro era diferente, la
ción general del cuerpo era comparable a la nuestra, pero
«Ser humano» tres millones de años, viviendo el vivir humano, se ha
{Corporalidad Horno sapiens rmado la anatomía y se ha transformado la fisiología. De
sapiens en el vivir humano) que nuestra anatomía y fisiología actual de Horno sapiens
es el presente de una historia en la que la anatomía y fisio-
El modo de vivir no surge solamente desde la corporalidad, c nuestros antepasados se fue transformando en el curso de
se da en una relación sistémica con el medio en que se realiza esa generaciones, más de 169 mil de vivir humano. El modo
corporalidad. Tampoco está determinado por el medio que surge . acota el cambio histórico de la anatomía y fisiología de
como el ámbito de esa realización. crnbros de un linaje que se define por la conservación de
.odo de vivir, y el cambio anatómico-fisiológico que surge en
La corporalidad acota las posibilidades de ser, Y el
Jüstoria hace posible que se realicen y conserven variaciones
surge a posteriori como un ámbito que hizo posible una u otra Si
rno al modo de vivir que se conserva, sin que éste se pierda.
esas posibilidades. El vivir humano se da en el vivir lo
uno abandonara a un niño en la soledad, y llegara a sobrevivir, Pero para que eso haya pasado en el surgimiento y conserva-
que sobreviviría no sería un ser humano, sino otro ser. dcl vivir humano como un vivir en el entrelazamiento del

198 199
 lenguajear y el emocionar que es el conversar, la conv1·venc· como un leg!timo otro en convivencia con uno, el
.
nuestros ancestros tiene que haber tenido un cará t
' . 1 . . .
1
c er pan1c 1
ª
. de l conductas en las cuales el otro surge como un legít1-
y ese caracter part1cu ar es, la mt1m1dad en Ja cercan, u ar, convivencia con uno. En el momento en que uno va
. . d ia corp .., la alle y deja espacio para que otro pase, ese otro surge
La conv1venc1a e nuestros ancestros tiene que hab
. , ?·"-'·
er s1'do lnt
I nt1ma en el encuentro, íntima en la cercanía íntim ¡ 1ltla. e legítimo otro en convivencia con uno en la calle. En el
. 1 . , . ' a en e e
u:o en el que el niño se cae y la mamá o la profesora o el
parur e espacio, mnma en el compartir las dimension d ?tn-
r h .. ,
a 1mento, que aceres, cariCias. Y tiene que haber sido ,
es e1VI •
vir:
en e
-quienquiera que mere- o
1 1
y o rec?ge, ntno
d h b 'd ' · asi, porqu como un legítimo otro en ese espac10 de conv1venc1a. En el
e no a er s1 o Intima, el lengua1· e no surge com e
. . . o un espa.
recursivo de coord1nac10nes de coordinaciones cond I cio to en que uno le dice al niño: «tonto, ¿por qué te caíste?>>,
uctua es.
• surge como un legítimo otro. Allí no hay una conver-
Nada se ha originado en la historia de los seres viv 0 00
sobre el caerse, sino que hay una negación del niño porque
h aya s1'd o necesano.
.
En la historia, cuando algo surge y
os porque
se conser- e no es legítimo. Tampoco surge el niño como un legítimo
va, se conserva porque se conserva, pero cuando eso pas d ¡
, b' a, to o o n la sobreprotección que lo limita.
demas cam 1a en torno a aquello que se conserva N .
· ¡¡ · unca es tri- Fl hecho es que en tanto pertenecemos a esta historia, noso-
v1a o que conservamos, porque en su conservacio'n lo conserva-
º
d d efime el entorno de cambio posible. somos animales dependientes del amor. Nos enfermamos
0 se interfiere el amor, a cualquier edad. Niñitos pequeños,
En el_ momento en que la historia humana comienza, cuan- , hombres o mujeres, adultos, viejos ... nos enfermamos
do se comienza a conservar el vivir en el lenguaje y el emocionar se interfiere con el amor. Nos enfermamos de hecho; nues-
en el conversar, los cambios de la anatomía y fisiolo- . logfa y anatomía cambian, y sanamos cuando se restituye
g1a posibles en el suceder de las generaciones, se ven acotados en
esa conservación, y nosotros somos el presente de esa historia de
cambio. es parte de nuestro vivir; constituye su fundamento. Todo
se caracteriza por transformaciones en las coordinacio-
. El resu_ltado es que no sólo tenemos una anatomía y fisiología conductas en las cuales se ha conservado el vivir humano,
parucular, smo que tenemos una dinámica panicular de relaciones,
d vivir en conversaciones de seres que crecen bajo el amor
en la cual la emoción que ha hecho posible nuestra historia de ori·
emoción fundamental.
gen, el modo de operar y de moverse en la relación que nos es
propio, y que se ha conservado como algo fundamental, es el amo& do se interfiere la relación amorosa en el niño pequeño,
Y el amor es algo muy simple, cotidiano y trivial. Trivial, porque ere, entre otras cosas, con el desarrollo de la conciencia de
sin él no hay vida social. Cotidiano, porque en tanto se interru111· ttspcto por sí mismo, de la conciencia social y de la capaci-
pe, se acaba nuestra existencia social. No es una virtud, no mcrc:ct ttspcto por el otro. Eso es lo que la doctora Verden-Zoller
un pedestal, pero sí, merece ser reconocido para saber qué es lo que en muchos años de estudio de la relación materno-infantil.
está en juego y para darnos cuenta cuándo interferimos con él Y Hay situaciones que han pasado en la historia y que son co-
cómo su interferencia nos afecta.
scguramente por muchos de ustedes, como aquella de
Las emociones son clases de conducta, dominios de acdo- Kcller, y que muestran esto. Helen fue una niña que, a la
. d 1 . es que
nes. Las emoc10nes se pue en caracterizar por as accwn_ de un año y ocho meses, aproximadamente -no recuerdo
connotan. El amor es el dominio de las acciones que consutuycD ente- queda ciega y sorda, y crece como un pequeño ser

200 201
__J
 salvaje. Sus niñeras la abandonan; no hay nada q h conjunto de dimensiones del ser, si no la totalidad del ser
. ue ace o, que surgen en la convivencia, y que el niño pequeño
e11 a, hasta que un día, una muJer' Anne Sullivan , p'iensa qr co11
puede ser que esta niña esté condenada a un aislam · ue no 'ta para que esas dimensiones surjan una cercanía y un con-
. . iento to al tntimos en el juego con la mamá. Y la mamá puede ser hom-
cree que es posible sacarla de don<ie está. Empieza _ 1 h' t )'
1a cuenta 1a misma . 1
He en Keller- a hacer signos m
y a lSt0 •
ria rnujer, porque la mamá no es un sexo, sino una r-elación de
. ' arcas, con
prop10s dedos, en las manos de Helen, asociando est SIJs iento, de aceptación corporal del otro en el presente. En el
. . a marca c de un aduleo y de un niño, la doctora Verden-Zoller muestra
al guna situación como el agua. Por eJ'emplo hacía u on
' na marca esta relación, en tanto es una relación de juego, una relación
la mano de Helen y le ponía la mano en un chorro d en
. l e agua· 1
misma marca, y e ponía la mano en una bandeJ· a con y'
agua. en
ª tlmidad corporal y de aceptación total, desarrolla. el respeto
este proceso, h ay un momento en que algo pasa. Hele 1 .. mismo y por el otro; desarrolla la conciencia de sí y la con-
'd dº . n a escribu ' a social. Si se interfiere con esta relación, se interfiere con el
sobre . su v1 a ice que en un mstante le cambió su exi'stenc1a. · Ella
se d10 por sí mismo y por el otro, se interfiere con la conciencia
. , cuenta de. que . todas las cosas tenían nombre (esa es una rc-
f1ex10? a postenon). Pero lo que sí pasó es que en esa relación y con la conciencia social.
cambió el modo de la convivencia y apareció un espacio d .y qué relación es ésta? Una relación de juego. ¿Y cuál es la
. . d e coor-
dmactones e coordinaciones conductuales consensuales. de juego? Una relación en la cual la atención de los par-
Por mucho tiempo me pregunté que había ocurrido allí. y tes está en la relación, está en lo que está ocurriendo en la
aunque les voy a decir algo que es muy simple, no lo desdeñen. Lo • n, está en el hacer que se hace, no en las consecuencias, no
que ocurrió allí, esencialmente, fue una dinámica de aceptación de futuro, no en lo que va a pasar después.
por Anne Sullivan, en su total legitimidad. No fue la nifiita Es en la relación de juego, en la intimidad del contacto corpo-
que no aprende, que es tonta, ciega y sorda; que es la confianza de esa intimidad en el juego, en la aceptación
1mpos1ble tratar con ella, que es un salvaje, que es inaccesible; no. , que el niño o niña desarrolla el respeto por sí m. ismo y por
Fue aceptada en su legitimidad. El intento de interacción no fue , precisamente como aspectos naturales de esta relación.
donde no oía o donde no veía; fue donde tocaba. Y pasó lo que
pasa con esta clase de animales que somos: que cuando se abre un La doctora Verden-Zoller muestra, también, cómo a lo largo
espacio de interacción en la aceptación mutua, en el amor, se cons- historia el niño o la niña genera el espacio. Es decir -y no
tituye la posibilidad de una convivencia en la cual se transforman entrar en una discusión biológica al respecto- el mundo en
las dos partes o las varias partes participantes. Y en el caso de Hdcn • os de objetos que vivimos, no preexiste al vivirlo; se configura
Keller y Anne Sullivan, esta niña se transforma en un ser capaz de vivir. Y el niño, en su crecimiento, en esta relación de la que
todo al empezar a convivir en el lenguaje. , genera su espacio como expansión de sí mismo o de sí misma.
expansión de su movimiento, una expansión del m anejo de
A la doctora Verden-Zoller le pasó algo parecido con rporalidad, es una expansión de su quehacer que va surgiendo
niña que era ciega, epiléptica, disfuncional y retardada. En relación. Y no tendría por qué decirlo, ya que todos ustedes
6
toria de aceptarla, esta niña se transformó, aprendió a ver, perdi que eso pasa en todos los momentos de la vida. Pero empieza
el retardo, acabó la epilepsia: es decir, se transformó, y la doctora Ysi se interfiere allí, se interfiere en los momentos más funda-
se dedicó a investigar qué era lo que estaba involucrado en esa talcs del desarrollo o del crecimiento o de la realización de lo
transformación. Y lo que la doctora Verden-Zoller ha mostrado,
. o, se interfiere en el momento de la humanización.
Yque yo pienso que seguramente ustedes, todos, conocen,

202 203
 El niño en el jardín infantil aprende en el · · amos educación, aquello que llamamos la incorporación
. f 'J , v1v1r en el .
In anti , a generar un espacio, a generar una te . Jardín •crto espacio dirigido -como es el jardín infantil, el cole-
hecho lo aprende ya en la relación materno-infa oralidad. (>t universidad-, debe ocurrir desde la aceptación mutua.
1 . d' . f; ·1 nt1 , pero allí
e ¡ar m in anti crece, y crecerá de una manera u otra se , , en Pongamos el caso del niñito o la niñita que es traído por pri-
conserven o no allí las relaciones que confirman l gun se va por c:l papá o por la mamá al jardín infantil. Muchas veces
. e respeto
mismo y por el otro. por s{
uicre entrar. Quiere irse con el papá, quiere irse con la mamá,
Noten ustedes que el respeto por sí mismo y eJ quicre estar allí. La educadora de párvulos lo llama, lo invita a
. respeto po el q· donde los otros ninos, pero éste no qmere.
. Los padres se van
otro .no son operaciones
, . recomendables
. , no basta con que yo di r
niño llora o la niñita llora; sin embargo, hay un momento en
alguien: «¡respetare
. a t1 mismo! ¡Respeta a los demás.»,
1
no basta gaa
eso. Uno tiene que haber aprendido la emocionalid d la niñita o el niñito acepta la mano ofrecida por el profesor o
r l
p 1ca, porque a emocionalidad que eso implica el re
a que eso un
- Ja profesora, y en ese instante cambia absolutamente todo. Ese
· l , speto por s{ acto de confianza total; el niño o la niña, al aceptar la mano,
mismo y por e otro, implica confianza. El respeto por sí ·
por el otro implica confianza. y la confianza en la rel 'ó mismo y aceptando un espacio de convivencia en la confianza.
ac1 n surge y
se conserva,
. . en tanto la relación se conserve como algo que se puc- Pero pasa algo igual en la universidad. Yo ofrezco mi mano y
da v1v1r en el presente, en el mutuo respeto Es decir se c · no puede aceptarla o no, o el alumno me ofrece su mano y
en su realización. · ' onsmuyc
ucdo aceptarla o no. Pero en el momento en que las manos
.aceptadas, literal y metafóricamente según el caso, cambia el
. uno a un niño pequeño en sus brazos y juega con él,
io, surge una convivencia que es de hecho el punto de parti-
el mno o la mña goza y se ríe. Tiene toda una serie de sensaciones
agradables en su cuerpo que vive en plena confianza, aun si de pronto lo que va a ocurrir como un fenómeno educativo.
lo lanzamos al aire y queda un instante flotando en la nada. Es una La educación es un fenómeno de transformación en la con-
relación de confianza fundamental. En esa relación de confianza, ' a, en el cual, uno u otro opera como guía, preferente o
en esa in:imidad del juego en el encuentro corporal, está el respeto tancialmente.
por sí mismo constituido en esa misma operación.
Uno de los problemas de nuestra cultura es que vivimos una
En la relación con otro, el niño o la niña aprende su cuerpo que en su origen tiene una contradicción fundamental.
Y lo aprende como algo amoroso o no, según sea la relación. Si voy a ampliar ahora el desarrollo de esto; lo esbozo en un
la relación es de juego, aprende su cuerpo y el del otro como que publicamos con la doctora Verden-Zoller .
algo amoroso. Aprende su cuerpo respetándolo o no, según sea
Nuestra cultura patriarcal occidental, surge en el encuentro
la relación. Y al aprender su cuerpo respetándolo o no, aprende
to de dos culturas. Una europea, de la zona de los Balcanes,
el cuerpo del otro respetándolo o no, según sea la relación. ¿Y
Danubio y del Egeo, que llamo matrística, y otra pastora pa-
qué cuerpo aprende? Aprende el que aprende. Pero en el juego,
' venida de Asia central.
aprende un cuerpo amoroso.
la cultura matrística existía en Europa desde hace más de 9
La educación o el proceso educativo, según lo que yo pien-
afias atrás. La cultura patriarcal se origina en Asia e inva-
so, debe ocurrir como un fenómeno de la convivencia en la acep·
1ª Menor, la China y Europa, y es conocida desde su origen
ración mutua. Uno aprende en cualquier relación, pero aquello 0
propia de los pueblos llamados indoeuropeos.

204 205
 La cultura matrística no está centrada en las 1·era [ ue está en tal parte», y el niño o la niña encantado lo
la guerra nI. en la aprop1ac1
. ºó . l 1 rqu as ni h¡os Pero' si el niño_ o _la niña _al ir a la
n nI en a ucha ni en la dif, . '11
d 1
l o mascultno y e o rementno. No hay diferencias en lerenc1¡..1_
. e .
quejan: «mi mama no me dep Jugar, m1 mamá me tnte-
'IC
.
de hom bres y mujeres, h . . as tuinL semi mamá siempre me está pidiendo cosas sin dejarme
no ay signos de Jerarquías. uas
uiÍo», el niño o niña obedecen.
La cultura patriarcal que invade a esta cultura , .
' d matrist¡ La colaboración no se da en la obediencia, la colaboración es
esta centra a en la guerra, en la apropiación en las ·er , ca,
' 1 arquias
l a desconfianza y el control, en las relaciones de autorid d 'en participación en un quehacer que constituye y reafirma el
a .
c:o respeto. La obediencia niega el mutuo respeto y constitu-
En un libro de Riane Eisler que se llama El cálizy
.. d hº . L ¡plllk, Jlegadón de sí mismo y del otro.
se ace un anál1s1s e esta 1stona. o que no está allí es 1 ·
h
. eongcn
d e 1a cu l tura patriarcal, de lo cual hablamos la d Los niños y niñas crecen en este corazón matrístico de nues-
Verden-Zoller y yo en el libro Amor y Juego, ltura. Escuchen lo que uno cotidianamente suele decir
dos de lo humano.. - 0 se habla, por ejemplo, de una convivencia en el respeto
0 , en la colaboración o en la no competencia. Se dice: <<¡Ah!,
Cuando se produce este encuentro violento, algunas comu-
n cosas de niños, porque la convivencia verdadera es con
nidades matrísticas son absolutamente eliminadas y destruidas.
con competencia, con defensa de los propios intereses».
Otras, seguramente, quedan en la periferia, pero algunas son
al crecer un niño o niña en el corazón matrístico de nuestra
englobadas de modo que la cultura matrística queda conservada
, vive los conflictos culturales matrístico-patriarcales que
en la relación materno-infantil y rodeada por una corteza patriar-
su madre y su padre, como conflictos de lo femenino y lo
cal de vida adulta.
ino. El niño o niña crece viviendo la lucha cultural de su
Noten ustedes que lo matrístico y lo patriarcal no tiene que con su padre que es la lucha de mutua negación de lo
ver con lo femenino y lo masculino. Se es matrístico hombre o rico y lo patriarcal, como si lo femenino y lo masculino se
mujer, y se es patriarcal hombre o mujer. Son culturas. n mutuamente.
Pero en tanto lo matrístico queda englobado, cubierto por Pero esta no es la única situación de conflicto cultural que
esta corteza de vida adulta patriarcal, como una especie de «cen- nuestros hijos.
tro matrístico», surgen dos contradicciones fundamentales.
ITodos nosotros, miembros de esta cultura, nos hemos en-
Los niños crecen en una relación materno-infantil de partici- a una transición cultural que hemos confundido con una
pación, de colaboración, de conversación para resolver las d.Hicul- "6n sicológica cuando pasamos de una infancia matrística
tades, de respeto por el cuerpo, de aceptación de la sensuali?ad Y vida adulta patriarcal.
de la caricia, como algo legítimo, y no en un 1erár·
Yo sostengo que los problemas de la adolescencia no son con-
quico centrado en la exigencia de obediencia y autonegación.
sicológicos; son conflictos de cambio de cultura que sur-
10
La obediencia ocurre, no simplemente cuando uno hace . al pasar de una cultura a otra que la niega completamente. Si
·¿ n Cif•
que otro pide, sino que cuando uno hace lo que otro P' e, e _ . ?abía colaboración, ahora hay competencia; si antes había
cunstancias que uno no lo quiere hacer y lo hace para salvar 0 ahora hay exclusión; si antes había respeto por la
servar algo. Si la mamá le dice a la niña o al niño: «Ve a buscarme ral1dad, ahora el cuerpo es obsceno; en donde antes había

206 207
caricia, ahora hay distancia; donde antes era legítimo reconocer uno va configurándose en el aprendizaje de la convivencia con el
las propias emociones, ahora hay que ocultarlas, hay que contro- otro, y a la larga, unos y otros son intercambiables en ese dominio.
larlas; donde antes la sinceridad y la honestidad eran fundamen-
Pero en este vivir, donde las mujeres han conservado los ele-
tales, ahora hay que presentar una imagen y defender apariencias.
mentos de la cultura matrística, y donde la vida adulta es patriar-
La transición de la adolescencia en nuestra cultura es una tran- cal, lo patriarcal-matdstico se confunde, como ya dije, con un
sición a través de la cual se pierde el respeto por sí mismo y por el conflicto hombre-mujer, masculino-femenino. Y el nifio crece
otro. Si tengo que presentar una imagen, y he vivido una vida en la como si lo masculino y lo femenino fuesen oponentes, pero lo
sinceridad de la relación, tengo entonces que aprender a mentir. oponente es lo matrístico y lo patriarcal. Lo patriarcal no es lo
Tengo que pretender lo que no soy, porque si soy de cierta manera, masculino, lo matdstico no es lo femenino. Tanto lo patriarcal
no tengo que proyectar ninguna imagen, me basta con ser. Cada como lo matdstico son culturas y pueden ser realizadas por hom-
vez que a uno le están diciendo: 11Usted proyecte una buena ima- bres y por mujeres.
gen», le están diciendo: «mienta, por favor, que la gente crea lo que
Si se vive en este doble conflicto donde el nifio por un lado
no es.» Estamos tan inmersos en esto que no nos damos cuenta de
es invitado al mutuo respeto, a la colaboración, a la ternura y la
eso, pero es así. Si uno ha vivido en la colaboración y ahora le dicen
caricia, a ver al otro en su legitimidad, y por otro lado se le llama
que tiene que competir, le están diciendo: «Todo lo que usted apren-
a competir, a negar al otro, a defender sus intereses, a obedecer, a
dió, no sirve para nada; usted aprendió a respetar al otro, ahora
tiene que negarlo.» aparentar lo que no es, ¿dónde queda la identidad?, ¿qué le pasa al
respeto por sí mismo?, ¿dónde está la identidad de lo femenino y
Esto es, pienso que los conflictos de la adolescencia son con- de lo masculino?
flictos de tránsito cultural, y que en el momento en que uno, como
Cuando uno vivió como nifio que era legítimo ser «hombrecit0>>
joven, acepta ese tránsito cultural, acepta la vida adulta en los tér-
en la colaboración, en la participación, en la ternura, y después como
minos patriarcales, y con ello entra en el camino que lleva a perder
adulto tiene que ser «hombrecito» en la lucha, en la competencia, en
el respeto por sí mismo y por el otro. Y en el momento en que se
la defensa de esto y de aquello, ¿qué le pasa a la visión de lo que es ser
pierde el respeto por sí mismo y por el otro, se acaba la conciencia
hombre? Si la nifiita vive su infancia en la igualdad y en el mutuo
social, porque lo individual y lo social se viven como opuestos y
contradictorios. respeto y como adulta tiene que someterse al hombre porque la cul-
tura patriarcal exige que la mujer sea sometida y disminuida en rela-
Pero hay algo más. En nuestra cultura, en tanto las mujeres ción con el hombre, ¿cómo puede ella conservar el respeto por sí
pueden conservarse matrísticas o conservar elementos matrísticos, misma?, ¿qué pasa con la identidad femenina?
los conservan porque pertenecen a su historia. Dense cuenta de
que uno aprende el espacio síquico, aprende el modo de ver, de Vivimos una doble cultura, una matrística en la infancia, y
moverse, el modo de oler que uno vive, en la convivencia. otra patriarcal en la vida adulta, y esta doble cultura es la fuente
de los conflictos fundamentales de la humanidad occidental, el
Esto de que los nifios se parezcan a sus padres o a sus profeso- conflicto hombre-mujer, y el conflicto individuo-comunidad, aso-
res, no es por un gesto o un acto de imitación intencional; no es ciados a la falta de respeto por sí mismo y por el otro.
porque le ensenamos al nifio o nifia a conducirse de la manera que
imita, pasa solo. La convivencia es una danza en que uno se mueve Pienso que si el nifio crece en la relación materno-infantil, en
en armonía con el otro, y si uno se mueve en armonía con el otro, el jardín infantil, en el colegio, como un ser capaz de respetarse a sí

208 209
 mismo y a los otros, puede llegar a la vida adulta como un ser con en general, y en particular por el jardín, y que es la de permitir y
conciencia individual y con conciencia social en el respeto por sí cooperar con la conservación en los niños del respeto por sí mismo
mismo y por el otro. Ciertamente no es tan difícil, y la prueba de y por el otro al pasar de la adolescencia a la vida adulta. Y pensamos
que no lo. es, es que todos ustedes están aquí, haciéndose cargo de que esa es la responsabilidad fundamental de la educación si es
su ser soc1al en la responsabilidad social como algo natural. que queremos que nuestros niños crezcan como seres bien inte-
grados física, psíquica y socialmente.
Pero hay factores que tienen que ver con nuestro modo de
vida generador de pobreza, generador de discriminación, genera- La responsabilidad tiene que ver con los deseos. Se es respon-
dor de negación mutua que interfieren con el desarrollo del respeto sable en el momento en que uno se hace cargo de las consecuen-
por sí mismo y por el otro. Estos factores son todas las dimensiones cias de sus actos, y actúa de acuerdo a que uno quiera o no esas
que intrumentalizan la relación y rompen el juego. consecuencias.
Cuando yo estaba en el colegio, la idea de prepararse para la En tanto somos responsables, nos hacemos cargo de que
era algo que estaba presente, pero yo no recuerdo que nuestros actos tienen consecuencias, y queremos actuar de acuer-
haya sido parte central de las conversaciones el que yo tenía que do con nuestros deseos por esas consecuencias.
prepararme de modo especial porque iba a estudiar medicina o que
Resulta que nos podemos hacer cargo de que todos estamos
yo tenía que hacer cosas especiales fuera de simplemente vivir mi
construyendo el mundo que cotidianamente vivimos; que la tarea
colegio aprendiendo las cosas que el colegio me estaba enseñando.
educativa es un aspecto de ella, y es fundamental, sobre todo en la
Ahora no pasa así; ahora los colegios instrumentalizan la enseñanza
infancia, la niñez y la juventud. Porque en tanto la niña o el niño
para que las niñas y los jóvenes pasen la Prueba de Aptitud Acadé-
genera el espacio de sí, genera sus teorías explicativas de su exis-
mica. Así, la educación actual instrumenraliza, así lo hace, por ejem-
tencia desde sí.
plo, la Educación Física para que surjan competidores deportivos;
es decir, instrumenraliza el educar para obtener algo que está más El espacio que va a generar va a depender de ese vivir, de
allá del presente, algo que en el fondo no se sabe cómo va a ser. cómo vive su relación en la infancia, en la niñez y en la juventud.

Y cuando el quehacer se hace con la mirada puesta en sus Yo no tengo prácticas que ofrecer, y, además, ustedes cono-
consecuencias y no en el quehacer, no se está en el juego, sino en cen las prácticas. Lo único que puedo decir para terminar es lo
la enajenación. siguiente:
Yo no soy católico, pero Jesús dice cosas maravillosas, y en 1. Que el respeto por sí mismo pasa por el respeto por el otro,
algún momento Jesús dice a sus discípulos: «Dejad que los niños y el respeto por el otro se constituye a través del respeto por
vengan a mí, porque tendréis que ser como niños para entrar en sí mismo.
el reino de Dios.» El está haciendo referencia al juego, al hacer el
2. Que el que pierde el respeto por sí mismo, pierde el respeto por
quehacer en su legitimidad en el presente, al moverse en el respe-
el otro y pierde su capacidad de ser social. Puede vivir en una
to por sí mismo y no en la instrumentalización de la relación o el
comunidad, pero pierde su capacidad de ser social. A lo mejor
hacer con la atención puesta en alguna otra cosa ulterior.
puede mantener pequeños espacios sociales, pero pierde su
Yo pienso, y lo piensa la doctora Verden-Zollen también, que capacidad fundamental de participar en un ámbito social, como
hay una tarea fundamental que debe ser satisfecha por la educación en el que tenemos que participar en la vida moderna, o está

210 211
 abierto a socializar en dominios que son enajenados. Porque seres que se respetan a sí mismos y respetan al otro, como
uno va a socializar donde encuentre respeto por sí mismo y seres capaces de reflexionar sobre su quehacer y ser responsa-
respeto por el otro, y ese espacio también puede ser una co- bles, no porque les dé vergüenza sus emociones, sino porque
munidad criminal. son capaces de mirarlas. El mundo que ellos vivirán lo ge-
nerarán desde sí. Los niños, jóvenes y niñas educados así,
Pienso que todos los seres humanos podemos aprenderlo todo, harán lo que corresponda hacer en cada momento, porque
y según como aprendamos a vivir es como viviremos. En tan- serán capaces de aprender todas las técnicas, todas las prácti-
to conservemos nuestro propio respeto y el respeto por el otro, cas, todos los conocimientos que sean necesarios, y que están
conservaremos la apertura para aprender cualquier cosa. En
en las bibliotecas o que son parte del bagaje intelectual de
tanto aprendemos a reflexionar, y a mirar nuestras conduc- algún maestro o maestra, que buscarán en ese momento. Y si
tas y a ver nuestros deseos, como un acto legitimo, conser- esos conocimientos no existiesen, los crearán.
varemos el respeto por el otro y por nosotros mismos en la
reflexión. Y en tanto podemos hacer eso podremos equivo- Lo fundamental no está en aprender mucha matemática,
carnos y corregir las equivocaciones. Podremos aprender mucha biología, o en aprender mucha historia. Tenemos que
de hecho cualquier cosa y también a hacernos responsables aprender biología, tenemos que aprender esto o aquello para ver
del mundo que creemos. el mundo en que vivimos, ciertamente. Pero no para lo que va-
mos a ser o hacer después, sino para hacernos responsables de lo
3. Pienso que lo central en la educación es enseñarle a los niños,
que hacemos en el mundo natural. Porque lo que varo.os a ser
jóvenes y adultos, a mirar y oír con el candor que permite ver
después, va a surgir precisamente de los deseos, del en
y oír en la libertad reflexiva que, en el respeto por sí mismo y
el cual hayamos crecido. No vamos a proteger el med10 ambiente
por el otro, permite hacerse responsable de lo que se sabe.
porque sabemos biología; lo vamos a proteger porque nos gusta.
4. Se habla de innovación y creatividad. Yo pienso que no hay Porque nos gustan los árboles vamos a hacer algo por lo árboles;
que cambiarlo todo ni innovar en todo. Yo no quiero inno- porque nos gusta un entorno no dañado, vamos a protegerlo.
var en la honestidad, en la seriedad del hacer, en el respeto
El conocimiento no obliga, pero lo que sí nos guía en el
por sí mismo, en la responsabilidad. Podemos cambiar las
vivir, son nuestros deseos, nuestro respeto por nosotros mismos y
circunstancias del vivir y el convivir, pero la naturaleza de la
por el otro y, por lo tanto, por nuestra circunstancia vital.
convivencia social consciente y responsable, yo, al menos,
no la quiero cambiar. Esta conferencia surgió en el contexto de las preocupaciones
en el país sobre la educación, y de mi preocupación por la instrumen-
5. En el momento que instrumentalicemos las relaciones de
talización de la educación que una visión inadecuada del proceso
enseñanza y aprendizaje en función de un resultado ulterior,
educativo puede hacer. La instrumentalización de la educación en
destruiremos las nociones de autorrespeto y respeto por el
función de cualquier ideología, teoría económica o visión política,
otro. Pienso, y no sé si discrepo con alguna de las autorida-
enajena al educando al someterlo a la negación de su mismo en la
des de nuestro país, que no tenemos que educar para el futu-
negación de su ser que ocurre al subordinarlo a un hacer futuro.
ro. No tenemos que enseñarle a nuestros niños lo que va a
pasar en el siglo XXI, porque no tenemos idea de lo que va a
pasar. Lo que tenemos que hacer, en cambio, si lo queremos,
es, en nuestra convivencia con ellos, permitirles crecer como

212 213
 BIOLOGÍA DEL AMOR

Humberto Maturana Romesín y Gerda Verden-Zoller

Nosotros, los seres humanos, somos animales que dependemos

del amor. Esto se torna evidente en el hecho de que nos enferma-
mos cuando se nos priva de amor a cualquier edad. No cabe duda
de que vivimos una cultura en la que frecuentemente hacemos la
guerra y nos damos muerte unos a otros acudiendo a diferentes
bases racionales que justifican nuestra negación total mutua de
nuestra calidad de seres humanos. Pero ello no nos acarrea felici-
dad, ni armonía y confort espiritual. Amor y agresión, ¿son acaso
rasgos polares de nuestra existencia biológica o de nuestra existen-
cia cultural humana? ¿Somos animales genéticamente agresivos que
ocasionalmente aman, o bien animales amorosos que cultivan
culturalmente la agresión? Nuestro propósito en este artículo es
sostener que somos animales amorosos que cultivan la agresión a
través de una alienación cultural que puede hacer que eventual-
mente cambie nuestra biología. Con este fin, vamos a plantear los
temas siguientes en afirmaciones breves, pero básicas: a) la constitu-
ción sistémica y conservación de la identidad humana; b) el origen
y desarrollo del ser en las relaciones madre-nifio; c) el origen evolu-
tivo de lo humano en la conservación de la neotenia y la expansión
de la sexualidad de la hembra; y d) la biología del amor.

a) El que seamos sistemas vivientes significa que somos sistemas

determinados por estructuras, las que operamos en todo instante
según cuál sea nuestra estructura en ese momento, y que nada ex-
terno a nosotros puede especificar lo que nos sucede interiormente
como resultado de nuestras interacciones en un medio. Los agentes
externos sólo pueden gatillar en nosotros cambios estructurales

215
 filogénica y ontogénica. En verdad, el modo en que un organis-
determinados en nuestro interior. Además, la estructura de un
mo vive su vida individual surge en la interacción del organismo
sistema viviente no es fija, sino que cambia según su propia di-
námica interna y siguiendo el curso de los cambios estructurales y del medio, no como una expresión de alguna determinación
gatillados en ella por sus recurrentes interacciones en el medio. De genética; es decir, surge de nuevo en cada vida individual en el
hecho, todo lo que sucede en nosotros en nuestra historia de vida encuentro de dos sistemas dinámicamente independientes, el or-
individual, y todo lo que ha sucedido en la historia que nos dio ganismo y el medio. En estas circunstancias, el fenotipo, como
origen, necesariamente se ha producido y tiene que haberse pro- realización individual de un organismo, no es una expresión par-
ducido a través de nuestro funcionamiento como sistemas deter- cial del genotipo, como se afirma con frecuencia; es algo que sur-
minados por estructuras. ge de nuevo incluso cuando se repite como estructura inicial del
organismo y su historia individual de interacciones sucede que se
La identidad de especie (clase) de un sistema viviente se hace repite en una sucesión de generaciones. Esto se aplica a nuestra
posible debido a su constitución genética como fundamento de identidad como seres humanos así como a nuestras identidades
un campo de posibles cursos en el desarrollo epigenético, pero no individuales como los tipos particulares de personas que somos.
determina lo que en verdad sucede en su historia individual. Lo Consideremos un ejemplo en relación con este último aspecto. Si
que ocurre es como sigue. La identidad de clase (especie) de un un hombre es un Catedrático Universitario, el serlo no es una
sistema viviente es definido por la conservación reproductiva de un propiedad intrínseca suya. Es un Catedrático sólo
modo de vida, y una especie perdura en tanto que el modo de vida en tanto haya una Universidad en la cual ensefie y estudiantes
que la define es conservado generación tras generación en la cons- que asistan a sus conferencias, pero en la medida en que ensefia y
titución de un linaje. En este proceso evolutivo los sistemas vivien- se comporta como un Catedrático Universitario contribuye con su
tes y el medio cambian juntos de un modo sistémico que sigue el conducta a crear la Universidad como un espacio al cual acuden los
camino de recurrentes interacciones en las que se conserva su con- estudiantes y en el cual él es un Catedrático Universitario.'
gruencia estructural dinámica recíproca (adaptación). El resultado tidad como Catedrático Universitario (de hecho, cualquier identi-
es que un sistema viviente de un tipo particular perdura en tanto su dad individual) es un fenómeno sistémico, y la conservación de su
vida contribuya a crear las condiciones en que su particular modo identidad como tal (la conservación de cualquier identidad) es un
de vida es realizado y se conserva, o muere como sistema viviente o proceso sistémico. En verdad, nuestra identi.dad es un
deja de conservarse el modo de vida que lo define, y surge un nue- fenómeno sistémico, y en nuestra opinión surgió en la evo-
vo tipo de sistema viviente. lutiva primate a la cual pertenecemos desde hace unos tr.es millones
En otras palabras, el particular modo de vida de un sistema de afios cuando el empleo del lenguaje como modo de empezó
. , . d
a ser sistemattcamente conserva o genera et' ón tras generación en el
viviente no está determinado de un modo hereditario a través de su
constitución genética, y tampoco se conserva genéticamente gene- aprendizaje de los nifios de alguna pequefia familia ancestral.
ración tras generación en la constitución de un linaje. El modo En nuestra calidad de seres humanos existimos en un espacio
de vida de un sistema viviente es realizado sistémicamente en relacional de interacción multidimensional, en el que la parte
un movimiento estructural ontogénico (epigénesis) , y se conser- de las dimensiones permanece fuera de nuestra consc1.encta.
va sistémicamente generación tras generación en un movimiento modo que nosotros, los humanos, existimos en un espacio
estructural filogénico (epigénesis filogénica) . Es decir, la constitu- nal y de interacción en parte consciente y en parte inconsciente.
ción genética total de un organismo (estructura nuclear y cicoplásmica Nosotros (los autores) llamamos a este espacio relacional e
de las células iniciales) constituye el fundamento de su epigénesis

21 7
216
interaccionario consciente e inconsciente nuestro dominio psíqui- que existimos en el uso del lenguaje, y desaparecemos como hu-
co de existencia. Todo lo que hacemos ocurre en nosotros a través manos si desaparece el lenguaje. Es decir, sucede que somos en
nuestro operar en un dominio psíquico de existencia o, mejor lenguaje, no que usemos lenguaje, que nuestro ser en lenguaje es
dicho, en nuestra existencia psíquicá, y a medida que cambiamos nuestro modo de existencia como el tipo de animales que somos
en el vida, cambia nuestro dominio psíquico como humanos, y que nuestra existencia psíquica incluye las rela-
de existencia. La 1dent1dad psíquica que un ser humano tiene como ciones relacionales de nuestro ser que emplea lenguaje. Finalmente,
él o ella existe en la dinámica sistémica en la que él o ella conservan algunas palabras acerca de las emociones.
su particular identidad como tal, surge en el espacio relacional en Lo que distinguimos en la vida diaria al distinguir emocio-
el que él o ella viven como su ser propio. Veamos ahora el lenguaje. nes son tipos de conductas relacionales, no hechos en particular.
El lenguaje es un modo de vivir juntos en coordinaciones con- Y lo que connotamos biológicamente al hablar de emociones
sensuales recurrentes de coordinaciones consensuales de conduc- refiriéndonos a nosotros o a otros animales. son disposiciones
tas, y deben haber surgido en las espontáneas coordinaciones de dinámicas corporales (que involucran al sistema nervioso y a todo
el cuerpo) que determinan lo que nosotros o ellos pueden hacer 0
que se pro?ucen cuando los seres humanos viven juntos
no, en qué relaciones nosotros o ellos podemos ingresar o no, en
espac10. y alimento en intimidad. Cuando alguna
cualquier momento. Resultado de esto es que diferentes emocio-
de_ relac10nes dentro de un sistema, o alguna confi-
nes pueden ser caracterizadas plenamente como diferentes domi-
guración de relaciones entre sistemas, se conservan en un sistema 0
nios de conductas relacionales, o como disposiciones corporales
en una serie de sistemas interactuantes, todo lo demás queda abier-
dinámicas de conductas relacionales. Por ejemplo, el amor es el
to al cambio sistémico alrededor de lo que se conserva en la historia
dominio de aquellas conductas o disposición corporal dinámica a
del sistema individual, o en la historia de los sistemas inceractuances.
través de la cual un otro surge como un otro legítimo en coexis-
De modo que cuando la vida en lenguaje, y en particular en el
tencia con uno mismo; agresión es el dominio de esas conductas
ámbito del lenguaje oral, empezó a ser conservado sistemática-
o disposición corporal dinámica a través de la cual se niega a otro
generación tras generación a través del aprendizaje de los
como un otro legítimo en coexistencia con uno mismo; y temor
ntnos como un modo de vida, hace unos tres millones de años en
es el dominio de aquellas conductas o disposiciones corporales
algunas de las familias ancestrales del linaje primate al cual perte-
dinámicas a través de las cuales uno se aleja de las circunstancias
necemos, todo lo demás quedó abierto alrededor de la conserva-
en las que uno se encuentra. En estas circunstancias, el amor no es
del vivir .en lenguaje. O, en otras palabras, a medida que la
una virtud, o algo especial; es simplemente un fenómeno biológico
vida en lenguaje, y en especial en el lenguaje oral, comenzado a ser
como el dominio de aquellas conductas a través de las cuales surge
_generación tras generación en nuestros antepasados,
la vida social y se conserva; es simplemente la dinámica biológica
nuestro lmaJe humano comenzado en un proceso de cambio que
que constituye confianza y aceptación mutua en relaciones cor-
conformó todo _nuestro cuerpo (sistema nervioso, cara, laringe,
porales o espirituales de cercanía e intimidad.
manera de relac10narse, el mundo vivido) alrededor viviendo en
lenguaje oral. Finalmente, el lenguaje no es un dominio de abstrac- b) Un niño o niña aprenden a conocer su cuerpo y el cuerpo del
ciones o símbolos, es un dominio concreto de coordinaciones de otro en las relaciones de libre juego y rotal confianza en aceptación
coordinaciones de hechos concretos, y los símbolos y abstracciones corporal con su madre. Esto ha sido mostrado por uno de nosotros,
son secundarios ante el lenguaje. En estas circunstancias, nosotros la Doctora Gerda Verden-Zoller, en su trabajo con madres y niños
los humanos no sólo somos animales que emplean lenguaje, sino de familias en el área de la Foresta Bávara durante los últimos

218 219
quince años. Además, en su trabajo la Dra. Verden-Zoller ha mos- comunidad humana en la cual él o ella viven, o una modificación
trado que un niño también adquiere sentido de sí mismo y con- de ello. De modo que los niños contribuyen a la conservación
ciencia social en sus relaciones de juego con su madre, y desarrollan sistémica del tipo de ser humano o, mejor dicho, del tipo de ser en
todo el mundo en que él o ella viven como expansión de su que se tornan al pasar a ser adultos que generan el espacio psíquico
corporeidad. Permítanme resumir algunos elementos básicos de en el que sus niños se tornan humanos. Normalmente, el tipo de
los descubrimientos de la Dra. Verden-Zoller. ser en que se transforma un niño es el tipo de ser propio de la
comunidad humana al cual él o ella pertenece. Si en la relación
1. La estructura de un niño, su cuerpo, su sistema nervioso, su madre niño, un niño crece con una especie de ser diferente del tipo
sistema inmunológico, es decir, toda su corporeidad, cam- de ser de la comunidad humana al cual él o ella pertenece, y si este
bios que siguen un curso según la vida que sucede que viven. nuevo tipo de ser se conserva en sus niños, se puede producir un
2. Un niño es en todo momento un total ser humano comple- movimiento de cambio en la identidad humana y puede surgir
to en sí mismo con sus propios requerimientos totales para una nueva comunidad humana.
su total realización, no un tránsito para llegar a ser un adul- Nosotros, los humanos, existimos en el espacio psíquico que
to, incluso al cambiar él o ella en el proceso de crecer pasan- creamos en nuestra vida en nuestra niñez, y nuestra identidad
do a ser un adulto.
como humanos de un tipo u otro es definida por nuestra existen-
3. El modo en que vive un niño, las experiencias a las cuales él cia psíquica en conservación del ser que llegamos a ser.
o ella están expuestos, determinan qué tipo de adulto pasa a
e) A fin de hablar sobre nuestro origen, digamos primero unas
ser, puesto que él o ella tendrán la estructura como adulto
pocas palabras acerca del tipo de animal que somos.
que sólo le permiten a él o ella reconstruir el proceso de
emoción que él o ella ha vivido. Nosotros los humanos somos humanos que emplean lenguaje,
es decir, vivimos en lenguaje como una manera de fluir en coexis-
4. Un niño que crece, aprende lo que le es posible hacer a
tencia en coordinaciones consensuales de coordinaciones consen-
través de su estructura como Horno Sapiens sólo en la medi-
suales de conductas. Este modo de vivir debe haber surgido en la
da en que él o ella están expuestos a las situaciones relacionales
historia que nos dio origen hace unos tres millones de años. Esto
que traen consigo en su proceso de crianza.
ya lo dijimos. Somos al mismo tiempo animales que aman. El
5. De niño aprende a conocer su cuerpo y el cuerpo de otros amor, es un modo de conducta relacional a través de la cual el otro
con quienes vive, aprende a vivir el espacio psíquico creado surge como un otro legítimo (como un otro que no necesita justifi-
de continuo por los adultos en medio del cual él o ella viven. car su existencia en relación a nosotros) en una relación de coexis-
En otras palabras, al igual que el niño crea el mundo, el niño tencia con uno mismo. Las emociones, en general, son modos de
lo hace en el espacio psíquico en el que él o ella viven. conducta relacional y se producen en nuestra dinámica corporal
como dinámica de cuerpo (el sistema nervioso incluido central-
El mundo que un niño genera al crecer es una extensión de
su corporeidad; el espacio psíquico que un niño genera a medida mente, por supuesto) que especifica en cualquier momento en qué
qu,e o ella el en él o ella viven, es el espacio relaciones podemos ingresar en ese momento. Así, agresión es el
psiqu1co que el o ella viven a medida que él o ella crecen en hu- dominio de aquellas conductas a través de las cuales el otro surge
manidad. El espacio psíquico en el que un niño vive a medida negado como un otro legítimo en coexistencia con uno mismo.
que él o ella crecen en humanidad es el espacio psíquico de la

220 221
 El hecho de que nosotros humanos somos animales amoro- amor durante toda su vida como centro de su modo de vida que
sos se hace evidente en nuestra vida diaria en que nos enferma- define su identidad. La identidad de una especie en términos de su
mos, a cualquier edad, cuando se nos priva de amor a través de modo de vida no es determinado genéticamente o conservado, pero
exigencias, presiones, o cualquier conducta relacional que nos es determinado y conservado sistémicamente en la relación orga-
niega. En verdad, como uno de nosotros (Gerda Verden-Zoller) nismo-medio. La constitución genética determina un campo de po-
ha mostrado en sus estudios de la temprana niñez, a un niño le es sibilidades de desarrollo epigenético en un sistema vivo, en tanto
fundamental crecer en una relación de total confianza y acepta- que en la relación de su ontogenia y sistema viviente de filogenia y
ción corporal en el libre juego, primero en su relación con su medio cambian juntos congruentemente en la conservación
madre (femenina o masculina puesto que madre es una relación sistémica de un modo de vida. Y esto es precisamente lo que ha
de cuidado y luego a medida que él o ella crece en relación con las sucedido en nuestra historia evolutiva donde la conservación de la
otras personas con las que él o ella vive (en el jardín infantil y relación de amor y confianza mutua y cuidados propios de la ma-
escuela} para llegar a ser un adulto socialmente integrado que se dre/niño como un hábito vital en la adultez ha sido el rasgo pecu-
respeta a sí mismo. liar del modo de vida en el que ambos, organismo y medio, han
cambiado juntos congruentemente, constituyendo la peculiaridad
Para explicar a qué se debe que nosotros, los humanos, sea-
que define nuestro linaje como un linaje primate particular.
mos el tipo de seres que somos como animales amorosos que em-
plean lenguaje, describiremos tres procesos que deben haberse 2. Hace unos cuatro millones de años las hembras de nuestro linaje
producido en la historia evolutiva que nos dio origen. comenzaron a vivir una expansión de su sexualidad que pasó de un
ciclo anual de deseo de comercio sexual y placer en la proximidad
1. Hace unos cuatro o cinco millones de años, el linaje de primates
corporal íntima del otro, a un deseo continuado que igualaba el
que nos dio origen comenzó en una tendencia de expansión conti-
deseo sexual continuo de los machos. Creemos que esto debe haber
nua de niñez de un modo que se ha extendido progresivamente
sucedido como un rasgo de la tendencia neoténica de nuestro lina-
hasta ahora involucrando prácticamente todo el lapso de nuestra
je. El sexo tiene que ver con la aceptación corporal en mutua con-
vida. Este es un fenómeno evolutivo frecuente, denominado
fianza en la alegría y placer de la cercanía y contacto del cuerpo del
neotenia {extensión de la niñez), y se produce como una conserva-
otro, sea macho o hembra. La primera y más básica consecuencia de
ción sistémica de un modo de vida, en los términos que describi-
este proceso fue la separación entre el coito y la reproducción como
mos arriba. Este proceso trajo aparejado en la historia de nuestro
un rasgo del curso de la vida y el establecimiento por ello del placer
linaje no sólo la conservación de cuerpo infantil y rasgos fisioló-
sexual como el modo más fundamental de relación entre los miem-
gicos en la adultez, sino también y, por sobre todo, la expansión
bros de un grupo. La segunda consecuencia básica fue la aparición
de la emocionalidad de la relación niño/madre como relación de
y desarrollo de intimidad permanente en ternura, sensualidad y
total confianza mutua en aceptación corporal en la vida adulta.
sexualidad orientada individualmente, como fuente de estabilidad
El resultado fue la constitución de un linaje cuya historia evoluti-
y alegría de vivir juntos que resultó en un modo de vida en peque-
va estaba centrada en el amor como la relación básica en las rela-
ñas comunidades familiares de cuatro a siete individuos.
ciones de comunidad, no agresión o competencia como ha sido el
caso de otros primates como los chimpancés. Los mamíferos son 3. Hace unos tres y medio millones de años, el lenguaje, el vivir
animales amorosos en general, y esto se puede ver fácilmente en en lenguaje, debe de haber comenzado como un modo de vida en
el hecho de que se tornan como niños cuando viven en estrecha las coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de
relación de amor con seres humanos, pero no todos ellos viven en conducta conservadas generación tras generación en el aprendizaje

222 223
de los niños de las pequeñas familias en que vivían nuestros ante- inteligencia porque el amor, como dominio de aquellas conduc-
pasados como resultado de la expansión de la sexualidad de las tas a través de las cuales el otro emerge como un otro legítimo en
hembras. De hecho, lo que debe de haber comenzado entonces coexistencia con uno mismo, nos abre a la vista y permite entrar
en colaboración. Para vivir en amor, en la biología del amor, en la
debe haber sido el vivir en el del empleo de lenguaje
conservación de la colaboración, en la aceptación del otro, y en la
y emociones que llamamos conversaciones, y con eso lo que empezó
aceptación de las condiciones de existencia como una fuente y no
entonces fue la vida humana como un vivir en redes de conversacio-
como una oposición, restricción o limitación, ha sido el funda-
nes, de modo que toda cosa humana se produce en conversaciones
mento de la tendencia evolutiva de conservación de la continua
como un flujo en coordinaciones consensuales de coordinaciones
expansión de la inteligencia en nuestro linaje.
consensuales de conductas y emociones.
Nosotros, los humanos, somos el actual resultado de estos
4. La historia evolutiva de nuestro linaje como una historia de la
cuatro procesos básicos. Pero hay más en nuestra condición hu-
conversación de una tendencia neoténica en la biología del amor,
mana de lo que es aparente en estas reflexiones, canto en la rique-
es una historia de vida social también centrada en la consensualidad
za y peligro de ser animales que viven en conversaciones.
y cooperación, no en la competitividad o lucha agresiva. Como
tal, nuestra historia evolutiva es una historia de expansión de las d) En nuestra calidad de animales neoténicos, sexuales, tiernos y sen-
capacidades para lograr consensualidad, y de ahí, de expansión de suales, somos animales amorosos que enferman cuando se nos priva
la inteligencia. La inteligencia tiene que ver con la consensualidad; de amor. Pero al mismo tiempo, como animales que emplean len-
la inteligencia no es primariamente la capacidad de resolver pro- guaje que viven en conversaciones, nosotros, los humanos, pode-
blemas, sino la capacidad de participar en la generación, expan- mos reflexionar sobre nuestras circunstancias, y podemos inventar,
sión y operación en dominios consensuales como dominios de y hemos inventado, sistemas racionales en forma de teorías econó-
coordinaciones de conductas, a través de la vida juntos. La solu- micas, filosóficas, polícicas, religiosas, que hemos empleado para
ción de problemas se produce como una operación en un domi- justificar lo que hacemos y la negación de nuestras emociones. Como
nio de consensualidad establecida con anterioridad, de manera hemos hecho eso durante los últimos diez mil años, en especial en
que es secundaria a la consensualidad, no anterior a ella. El em- nuestra cultura occidental, nos hemos alienado de nuestra condi-
pleo del lenguaje, en verdad, el vivir en conversaciones como lo ción básica de animales amorosos, y hemos empezado a vivir a través
hacemos nosotros los humanos, requiere de una capacidad tan enor- de esas teorías la justificación racional de la negación sistémica y sis-
me de consensualidad que nosotros, los humanos, somos todos esen- temática del otro (amor), a través de la defensa de valores trascen-
cialmente igualmente inteligentes, y las diferencias en inteligencia dentales y de verdades universales, reveladas o racionales. En la
que parece haber no se deben a su capacidad de consensualidad ceguera que la negación del amor crea en nuestra vida, dejamos
entre humanos sino a su emocionalidad. De hecho, debido a la de vernos como parte de la interconexión armoniosa de toda la
naturaleza de la inteligencia como un fenómeno biológico relacional, existencia, en la dinámica sin fin de vida y muerte, y empezamos a
diferentes emociones la afectan en forma diferente. Así, la ambi- vivir guiados por la ambición, codicia, y el deseo de control y creci-
ción, compecicividad, ira, envidia, la reducen; la agresión, el re- miento continuo. Al hacer eso no vemos nuestro azote en las dificul-
mar, reducen la inteligencia debido a que restringen el dominio tades relacionales y ecológicas que abren el camino al crecimiento
de la apertura a la consensualidad. Esto es reconocido en la vida de la población y tecnología mal aplicada en la creencia de que es la
diaria a través de expresiones populares cales como que cal perso- solución de todos los problemas que nos ha acarreado, y no somos
na está cegada por la ira o la ambición. Sólo el amor expande la felices. En verdad, sufrimos porque somos negados por el mismo

224 225
 haberse extinguido a través de la negación del través
mundo y existencia psíquica que estamos creando, puesto que éste
destrucción mutua, o ceguera ecológica en su dommto de exis-
es un mundo y existencia psíquica que niega los fundamentos de
tencia. No estamos hablando acerca del amor como una virtud o
nuestra existencia como animales amorosos.
como algo bueno desde una perspectiva filosófica, religiosa o mo-
Nosotros, los humanos, somos animales amorosos, o aún lo ral. Estamos hablando de biología, estamos discutiendo nuestra
somos. Esto significa que el amor es la base de nuestra existencia constitución animal como el tipo particular de primates que so-
humana. Tal vez el nombre de nuestra especie debiera ser Horno mos como miembros de una tendencia evolutiva centrada alre-
sapiens amans, puesto que tenemos, o todavía tenemos, la fisiología de la conservación de la biología del amor y la expansión
de seres amorosos a todas las edades. De hecho, si examinamos a de la inteligencia. El amor es la base de nuestra c?mo
nuestra existencia humana individual podemos aún ver que lo que humanos y es la emocionalidad básica en
buscamos en la vida es amor, y todo lo que hacemos en la vida lo sistémica como seres humanos. Además, seguiremos siendo hu-
hacemos para obtener amor: deseamos elevarnos en nuestras rela- manos del tipo Horno sapiens amans sólo en tanto . .el
ciones con otros como seres legítimos que no necesitan justificar su permanezca como emoción central en la conservac1on s1stém1ca
existencia con respecto a ellos; disfrutamos cuidando a otros y de- de nuestra particular identidad humana como tal, para no
seamos que nos cuiden; disfrutamos que nos acaricien y deseamos formarnos en Horno sapiens aggressans a través de la conservacton
acariciar; nos gusta cooperar y hacer cosas con otros por el placer del vivir agrediendo. Es en nuestra calidad de seres amorosos que
de la compañía, y nos gusta que otros hagan cosas con nosotros a emplean lenguaje que podemos todavía cuenta de lo que
través del placer que ellos derivan de ello; sufrimos con la compe- es ser un ser humano, y es sólo como animales amorosos que to-
tencia, incluso aunque obtengamos alguna especie de alegría en la davía podemos crear las condiciones para la crianza de nuestros
vanidad de ganar; nos sentimos negados en relaciones de demanda niños en la relación madre/ niño y, más tarde en las escuelas y
y exigencias, pero nos gusta participar cuando nos invitan; nos sen- durante su crecimiento hacia la adultez, de un modo tal que crez-
timos bien en relaciones de confianza y confidencia: el amor es la can y se conserven como adultos amorosos y preocupados social-
medicina primera y la más poderosa, y el médico sana a través del mente conscientes que se respetan a sí mismos al vivir con ellos
amor con la ayuda de drogas y cirugía sólo al crear las condiciones en la biología del amor. El amor es nuestra condición natural y es
para la dinámica corporal de la autocuración, no a la inversa. En la negación del amor lo que requiere de todos esfuerzos
verdad, el amor es la emoción que constituye la vida social, y es en racionales, pero ¿para qué, cuando la vida es tanto me¡or en amor
la vida social que existimos como seres humanos y en donde nues- que en agresión?
tra calidad humana se conserva siscémicamente. Somos animales
El amor no necesita ser aprendido; se le puede permitir ser o
amorosos, y nuestra inteligencia y creatividad en el dominio del
bienestar humano depende de que seamos animales amorosos. Así, se le puede negar, pero no necesita ser aprendido porque nues-
como decíamos arriba, todas las emociones que acarrean la nega- tro fundamento biológico y única base para la conservación de
ción de otro, como ser ambición, competitividad, envidia o agre- nuestra calidad humana así como de nuestro bienestar. El amor
no es una virtud. En verdad, el amor no es nada especial, sólo
sión, reducen la inteligencia. La única emoción que expande la in-
el fundamento de nuestra existencia humana como el tipo de
teligencia es el amor, y esto se debe a que la inteligencia tiene que
primates que somos como seres humanos. A diferencia del amor,
ver con la aceptación de la legitimidad del otro y la expansión de la
la agresión necesita ser cultivada o se desvanece cuando en-
posibilidad de consensualidad que implica tal aceptación. El amor
contramos unos y otros en la simplicidad de nuestra humanidad.
es visionario. Creemos que otros linajes del tipo humano pueden

227
226
La negación sistémica sistemática del amor a través de conversa-
ciones que a través de argumentos racionales que hacen uso de no-
ciones de eficiencia, economía, progreso, pureza, obediencia a Dios,
o perfección, pretenden justificar tal ·negación, es un rasgo cuida- FUNDAMENTOS OLVIDADOS DE LO HUMANO
dosamente culcivado de nuestra cultura patriarcal. Pero la negación
del amor es la fuente de codo sufrimiento humano como una
adicción a la rectitud y dolor. Abandonemos esta adicción, deje-
mos de cultivar la agresión como modo de vida que conduce al
predominio del Homo sapiens aggressans que ya está en nosotros.
Vivamos en la biología del amor, abramos nuestra inteligencia a
una conspiración que lleve al predominio del Homo sapiens amans. Quiero decirle a quienes estén dispuestos a disfrutar de este libro
¿Por qué no? ¿Es difícil, o es que no deseamos hacerlo por codicia, y a escuchar lo que yo pueda expresar acerca de lo que he venido
ambición, envidia, o temor? Bien, cualquiera que sea el caso, el señalando con la expresión: desde el patriarcado a la democracia,
amor es la cura, puesto que abre nuestra inteligencia hacia la re- que anees de desarrollar esta idea deseo expresar mi agradecimiento
flexión y nos da la posibilidad de escoger... y al escoger teniendo a todas las mujeres que me han permitido ampliar mi reflexión; al
conciencia de nuestra condición humana, el amor se torna nuestra país y a la comunidad chilena que me han permitido crecer, edu-
referencia fundamental porque la biología del amor sigue siendo carme, conservar la salud, recuperarla cuando la perdí y deseo
nuestra base última y fuente de recuperación de cualquier penuria agradecer de poder estar aquí, ahora, porque soy, por así decirlo,
a través de nuestra realización como seres humanos. como mucha gente de mi edad, hijo de una cierta cultura, en un
país en que se vivía con conciencia y responsabilidad sociales. Yo
no podría estar hablando aquí si no hubiese
social en Chile que me dio medicamentos, hosp1talizac16n gratui-
ta cuando yo estaba enfermo del Sida de la época, -la tuberculo-
sis- ni podría estar aquí, si no hubiese recibido la educación
gratuita que recibí durante toda mi vida, en el colegio y en la
Referencias. universidad. Y no puedo dejar de agradecer, porque todos ustedes,
Maturana R. Humberto, y Gerda Verden-Zoller, 1992. Liebe und Spiel, the directa o indirectamente, han contribuido a que esto sea posible.
Vergesene Grunslage des Menschseins Car! Auer Verlag, Porque vivimos en una comunidad, y lo que tengo que decir sobre
Heidelberg. el patriarcado y la democracia y la relación del patriarcado con la
democracia, tiene que ver con una dinámica en la cual estas cosas
Maturana R. Humberto, 1991. Reality: the search for objectivity or the quest
que he mencionado surgen y se deshacen. En el artículo de este
for a compelling argument. In Die Gedankenwelt Sir Karl
libro, cuyo nombre es «Conversaciones Matrísticas y Patriarcales»,
Poppers, edited by Leser, Seifert and Plitzner, Car! Winrer
sostengo que las culturas son redes de conversaciones, es decir,
Universitat Verlag, 1991.
redes de coordinaciones de coordinaciones conductuales y emo-
Maturana R. Humberto,y Gerda Verden-Zoller, 1995. Amor y Juego, Fun- ciones; es una dinámica consensual que se conserva a sí misma,
damentos olvidados de lo humano. Colección Experiencia por eso son redes cerradas de conversación.
Humana. Instituto de Terapia Cognitiva.

229
228
_J
 No lo digo aquí en este libro, pero pienso que la historia se el patriarcado y me costó mucho encontrar algo. Pero hay algo
constituye en las transformaciones en torno a algo que se conser- que surge en el patriarcado y que hace posible esta reflexión: es la
va, que a la postre son conservadoras y al mismo tiempo cambian, democracia, y surge como una ruptura del patriarcado y es sobre
pero son conservadoras de algo en la hi'storia de la culcura, son los cómo surge, que quiero decir algo, en qué consiste, y cómo se co-
cambios en corno a lo que se conserva. Si uno quiere encender el necta con nosotros ahora. En este libro, en el artículo sobre conver-
cambio cultural, debe seguir el curso de las emociones. La historia saciones matrísticas y patriarcales, propongo que el patriarcado se
no sigue el curso de las oportunidades materiales, de los recursos, origina con el pastoreo. Yo crecí en una familia matrística; en ver-
sino el curso de las emociones y en particular el de los deseos. Por dad, crecí sin papá, pero tuve la fortuna de que no se me dijese:
ejemplo, los gustos alimenticios definen las rutas comerciales, por pobrecito este nióico que no tiene papá. Pienso que el papá es
así decirlo, porque el deseo de ponerle sal a la comida transforma fundamental para la vida del niño, pero se puede prescindir de él;
el mundo como un mundo donde se produce sal: se transporta y a menos que se lamente su ausencia y en ese caso es un peso gi-
se comercia. Si queremos encender el cambio histórico y al mis- gantesco para el niño o la niña. Como yo crecí en ese ámbito,
mo tiempo el cambio cultural, uno tiene que encender -pien- desde muy pequeño me hice la pregunta por el patriarcado, cómo
so- el cambio emocional, el cambio de los deseos. Al mismo surge, cómo surge la inteligencia en la historia, cómo se han produ-
tiempo, nosotros nos podemos dar cuenta, por nuestra historia cido los cambios culcurales, cómo es este ser, qué es el ser humano
cercana, de que no basta el cambio de las circunstancias de vida que, como animal, vive libre y acepta paradójicamente vivir en to-
para que se produzca un cambio cultural. La hipocresía es una das las limitaciones que las culcuras ponen. Porque en cierta ma-
cosa maravillosa: salva la vida, pero también la puede destruir, nera vivimos presos de normas que han surgido en nuestro vivir.
aunque en Espaóa, por ejemplo, 40 aóos de franquismo, no trans- ¿Cómo surge eso? En un libro escrito por Riane Eisler que algunos
formaron a la cultura espaóola en lo que el franquismo quiso ha- de ustedes pueden conocer, El Cáliz y la Espada, se hace referencia
cer de ella. Cuando Franco muere, reaparece algo que estaba allí a estudios arqueológicos que muestran que en la Europa Central,
conservado en la hipocresía, conservadas las apariencias de que se hace 7.000 años atrás y quizás antes había culcuras que no estaban
estaba de hecho satisfaciendo un cierro modo de vivir y de convi- centradas en la guerra. Espacios poblacionales, habitacionales, co-
vir que el franquismo imponía y, en cierta manera, perdóneme el munidades, poblados que no tenían fortificaciones, no tenían de-
Rey de España, yo creo que fue un hipócrita maravilloso, porque fensa frente a la guerra, pues no hay signos de guerra, signos que
hizo posible precisamente esa transición; hizo posible, a través de son reconocibles porque aparecen carbonizaciones, cenizas que
la hipocresía, la aparición o reaparición de un cierto deseo funda- corresponden a las destrucciones hechas en la guerra que no son
mental de convivencia que estaba oculco. Si nosotros queremos de casa ni de habitaciones.
entender nuestra cultura, lo que nos pasa ahora, en este juego de
No hay diferencias en las tumbas, no hay uso de armas como
transición a la democracia, tenemos que mirar - pienso- la histo-
adornos, no hay signos jerárquicos entre las tumbas de hombres y
ria, mirar los deseos, mirar lo que se ha conservado en la historia
mujeres o mujeres y mujeres u hombres y hombres. Ella dice -y
y qué es lo que se quiere conservar como un cambio, como una
esto lo dice una antropóloga y arqueóloga que ha hecho parte
diferencia, y es en ese sentido que quiero echar una mirada al
importante de estos estudios en Europa en la wna del Danubio,
patriarcado y a su origen. Este libro traca del origen del patriarcado
Marija Gimbutas- que esa culcura fue destruida por una cultura
y de la democracia, pero al mismo tiempo, una crítica del
pastora, patriarcal, venida de Asia y que habla ahora como indoeu-
patriarcado. Alguien me preguntaba qué encontraba bueno yo en
ropea. Varias olas de estos pueblos invadieron Europa Central y

230 231
se encontraron violentamente con esta otra cultura que yo llamo comida. ¿Por qué lo hace? Por cualquier circunstancia: tal vez un
matrística, y nosotros seríamos el presente de esta historia. Yo me invierno crudo y pocos animales, entonces se ahuyenta al lobo;
planteé la pregunta por el origen del patriarcado, porque allí apa- tal vez al lobo se lo ahuyentaba cada vez que aparecía a comer
rece. ¿Pero cómo se configura, y cómo· estos pueblos pueden ve- cerca de donde estaba el pequeño grupo para que fuese a comer
nir, ya, patriarcales? En este proceso de reflexión uno mira en un poco más lejos. Esta exclusión del lobo, como un fenómeno
muchas direcciones. ocasional, es irrelevante. En verdad los fenómenos ocasionales no
hacen historia, son ejemplos de crónica, uno puede recordar y go-
Una de las cosas que me ha sorprendido, es la mitología sobre zar con ellos pues la historia se hace en la conservación de un modo
el lobo como un animal feroz, enemigo del ser humano, sangrien- de vida. El momento en que se impide al lobo el acceso normal a
to. Se dice: sangriento y cruel como un lobo, pero los estudios bio- los animales de los cuales normalmente se alimenta, pasa a ser un
lógicos del lobo no muestran a ese animal con esos rasgos. Yo me modo cotidiano de convivir y de vivir. Los niños aprenden tam-
interesé por los lobos, bajo la pregunta que apuntaba a saber si las bién a excluir al lobo, a empujarlo, a ahuyentarlo y pasa algo funda-
coordinaciones que se dice que tienen los lobos en la cacería reve- mental: este modo de vivir empieza a conservarse generación tras
laban algo así como el lenguaje: ¿se ponen de acuerdo los lobos en generación. Lo interesante es que, en ese preciso momento, cuando
la cacería o se coordinan en el cazar?, y leyendo lo que se sabe de se excluye al lobo no de una manera ocasional, sino sistemáticamente,
los lobos porque yo no he hecho estudios directos con ellos, se hace como un modo de vivir, aparecen cambios emocionales fundamen-
evidente que por un lado no es que se pongan de acuerdo en el
tales. El primer cambio, tal vez, y no el primero, pero central es que
lenguaje como lo haríamos nosotros, pero también se hace eviden-
aparece la apropiación; la exclusión sistemática del lobo y su acce-
te que el lobo no es este ser sanguinario, enemigo del ser humano.
so normal a la comida implica apropiarse de los animales que que-
No lo ataca preferencialmente, de ninguna manera; se alimenta
dan fuera del alcance del lobo, en un acto intencionado. Excluir al
de los animales viejos, enfermos en las manadas de renos o alces
lobo, destruirlo al excluirlo de su acceso normal a su comida; es un
donde quiere que le corresponda un lugar. No hay documentos
acto completamente distinto a matar un ciervo para comerlo, la emo-
históricos fidedignos, de los cuales uno pueda deducir que efecti-
ción es diferente; lo que a uno le pasa como legitimidad del vivir es
vamente los lobos atacan a los seres humanos. ¿De dónde surge
completamente distinto.
esta mitología? ¿Por qué el lobo es el archienemigo? Propongo en
este libro que en algún momento, en pequeñas comunidades Yo casi diría que si matamos al lobo, nos sentimos orgullosos
humanas, familias pequeñas de seres matrísticos nómadas seguían y si matamos a un ciervo para comer, nos sentimos agradecidos. Es
a animales migratorios, y se alimentaban de ellos, como lo hacen otro modo de relacionarse. Pero en el acto de matar al lobo para
los lapones respecto de los renos y se alimentan de los renos. Algu- que no coma, el instrumento de caza se transforma en arma. Las
nas de estas familias que seguían a los animales de los cuales vivían armas o las cosas no son en sí, son según participan en el vivir,
compartían a las manadas con el lobo, de modo que seres humanos según la emoción que las sustenta. El arma es un instrumento de
y lobos eran comensales, se alimentaban de los mismos animales. caza usado para matar por matar. Las armas aparecen en el momen-
to en que se mata al lobo, como modo sistemático del vivir, para
Hasta principios de siglo los lapones y los lobos eran comen-
que no coma algo de lo cual yo me estoy apropiando. De modo
sales. No sé qué pasa ahora. Pienso que, tal vez hace 20 mil años
que aparecen, junco al pastoreo: la apropiación, la enemistad, la
atrás, en Asia Central, alguna pequeña comunidad humana, -tie-
matanza del enemigo como el extremo rechazo de la negación, la
ne que ser pequeií.a-, que vive siguiendo a estos animales
desconfianza, el control. Pero, si he perdido la confianza, estoy
migratorios, empieza a impedirle al lobo su acceso normal a su

232 233
inmerso en el control: controlo la sobrevida de estos animales, y crecimiento de la población animal y humana, empiezan a gene-
en este proceso, mi vida empieza a depender de la procreación de rar pobreza. De Asia se mueven a Europa, hacia China, hacia la
ellos y aparece la valoración de la procreación pues el niño crece India, Asia Menor; estoy hablando de lo que pasa en Europa. Y se
valorando la procreación. · encuentran con esta cultura matrística, y hay guerra, hay guerra
porque es la única forma como el patriarcado resuelve las discre-
Otra cosa que los seres humanos hacemos es generalizar y esto pancias. En el patriarcado las discrepancias son conflictos, son
no es un producto nuestro reciente, no es de los últimos 1O mil ó aperturas para polémicas, son ocasiones de exclusión y negación
20 mil años, es propio, en el fondo, de todo vivir animal. Nosotros mutuas. Observen ustedes que nosotros todavía hablamos de que
generalizamos en el lenguaje, pero todo animal generaliza; ninguna los argumentos son las armas que uno tiene para ganar una dispu-
rana se come un gusano particular, porque hay solamente un gusa- ta. Las dificultades son desafíos, no son oportunidades. ¡Qué de-
no particular; la rana se come los gusanos y, en tanto come los safío interesante tienes tú, de hablar hoy día sobre la democracia
gusanos, puede seguir comiendo gusanos toda su vida y eso es
y el patriarcado! No sería extraño que alguien me dijese eso, que
una generalización.
he tenido un desafío importante, la verdad es que yo no he tenido
La generalización que pasa con la valorización de la procrea- ningún desafío, pero si uno lo mira como desafío es que uno mira
ción, es la generalización a la valorización de la procreación en el la relación como polémica, como una guerra. Pienso que estos
espacio humano. La valorización de la procreación en los anima- grupos pastores patriarcales al encontrarse con estas comunidades
les que constituyen el ganado, al que la acción de exclusión del matrísticas en Europa Central, provocan la guerra con extermi-
lobo ha transformado en una propiedad, se expande a la familia y nio, con desplazamiento o con englobamiento de la cultura
se empieza a valorar la procreación en la familia. Y vean ustedes matrística en la apropiación que los hombres patriarcales hacen
que lo que he mostrado en esta proposición, es una forma de ori- de las mujeres matrísticas, las cuales no se entregan del todo. Hay
gen de las dimensiones relacionales fundamentales del patriarcado: que tener presente que una cultura patriarcal no es algo sólo de
apropiación, control, valorización de la procreación, enemistad y hombres, hombres y mujeres somos patriarcales, como hombres y
guerra. ¿Y qué ocurre cuando se valora la procreación?, crece la mujeres somos matrísticos; lo patriarcal no es lo masculino, es
población, crece la población animal, la población familiar y esto una cultura, pero en el momento en que se produce este encuen-
trae como consecuencia la pobreza, porque cuando crece la pobla- tro y esta guerra, los hombres patriarcales se apropian de las mu-
ción de una manera tan abierta, se empieza a sacar del entorno más jeres matrísticas y en tanto las mujeres matrísticas no se someten
que lo que el entorno puede entregar en una dinámica normal de del todo, se conserva un corazón matríscico en una cultura pa-
reposición y se empobrecen los pastizales. Si tenemos un hato me- triarcal adulta. Y pienso que nosotros somos el presente de esa
nor de animales, en un terreno y el hato de animales se convierte historia, que las relaciones materno-infantiles son matrísticas por
en un rebafio mayor el pastizal se empobrece y los animales ter- esta historia, además de los elementos fundamentales biológicos
minan por morirse de hambre. Pero en un mundo infinitamente de la biología. Grecia antigua, es patriarcal y monárquica, pero en
grande, no importa que uno se muera. Si el pasto se agotó, cambia- la polis griega, en la pequeña ciudad Griega, pasa una cosa pecu-
mos de lugar, y eso es lo que hacen los animales nómadas, comer liar, los ciudadanos {terratenientes) se encuentran en el mercado,
pasto en una wna en el verano, y luego en otra, en el invierno y en el ágora y conversan de los temas que a ellos les interesan y les
cuando vuelven a la zona del verano ya la reposición del pasto ha preocupan, en un espacio en el cual se encuentran curiosamente
tenido lugar y lo mismo ocurre cuando vuelven a la zona del in- como iguales, a pesar de que hay un monarca. Pienso que en estas
vierno. Pero cuando estas migraciones se producen a causa del

234 235
 conversaciones en el ágora surge la cosa pública, es decir, aquello como iguales desde la infancia, porque no se puede tratar a al-
a lo cual todos los ciudadanos tienen acceso para mirar, para con- guien como igual si no se aprende en la infancia a tratar al otro
siderar, para opinar. Al surgir la cosa pública, surge de hecho el como igual, ya que tiene que ver con «el emocionar)) que se ha
objeto público, pero en el momento en que surge la cosa pública, aprendido a vivir en la convivencia de una u otra manera. Estos
ésta se desvanece carde o temprano con la apropiación del monar- personajes, que son los ciudadanos, se encuentran
ca de los cernas de la comunidad. Observen que el patriarcado iguales, porque han vivido como iguales, como.
está centrado en la apropiación, en el control, en la dominación. dose como niños en último término, en un espac10 mfanul matns-
La cultura patriarcal griega tiene a las mujeres en el hogar, no son tico que se transforma en la vida adulta, pero que para
ciudadanos, están excluidas. Es un sistema de autoridad y con- ellos un lugar donde subsiste, que es en las conversac10nes tnv1ales
trol. Hay un monarca que lo es no solamente porque gobierna en el mercado.
solo, sino porque los asuntos de la comunidad le pertenecen. El
Cuando la democracia surge en Grecia, ella es válida por su-
extremo de eso es por supuesto Luis XIV cuando dice: «El Estado
puesto para todos los ciudadanos, pero «todos» son
soy yo». Todo, es propiedad del monarca. No existe la cosa públi-
los terratenientes, y en la historia surgen dos upas de dmámICas.
ca en la Francia de Luis XIV, pero en la Grecia preclásica o clásica
Una, la dinámica que apunta a la restitución del sistema autoritario
más bien, no sé exactamente el momento, empieza a aparecer la
del patriarcado en la negación de la democracia, y la dinámica que
cosa pública en las conversaciones en el ágora y al aparecer la cosa
apunta a la expansión de la ciudadanía al no solamente a
pública pasan dos cosas interesantes: primero el objeto, como algo
los terratenientes, sino también a los comerciantes, a los artesa-
independiente del observador, y luego desaparece el monarca, es
nos y eventualmente en Chile, por lo menos en los. últimos
cierto que desaparece en un acto declarativo que constituye la durante la presidencia de González Videla, a las mujeres. Es decir,
democracia, pero desaparece precisamente porque no tiene pre- nosotros somos el presente de una historia que surge en un con-
sencia, y no tiene presencia porque ha aparecido la cosa pública y flicto que se estabiliza en un patriarcado que tiene un coraz?n
porque todos los miembros de la comunidad, que son ciudada- matrístico y en el cual se produce una grieta que es la
nos, tienen acceso a conversar, a discutir y eventualmente a deci- y somos el presente de dos tipos fundamentales de
dir qué pasa con escas objetos públicos. Y al aparecer la democra- una que apunta a la exclusión, a la negación de la democracia, y
cia, lo que se constituye en un acto declarativo, es un modo de otra que apunta a la expansión de la ciudadanía.
convivencia en el cual los temas de la comunidad son públicos y
están accesibles a la mirada, consideración, comentario y even- Es en el patriarcado donde surge la cosa pública, y al mismo
tualmente participación en la decisión sobre el quehacer de todos tiempo al surgir la cosa pública, surge de dos aparecen
los ciudadanos. En ese momento, cuando aparece la democracia, dos cosas curiosas: una, el objeto público, como un ob¡eto que co-
lo hace como una ruptura del patriarcado, de una cultura jerár- manda, y pienso que, cuando el objeto comanda, surge el pensa-
quica, de una cultura centrada en la apropiación, de una cultura miento filosófico· y otra en la cual no es el objeto en sí. Noten,
centrada en la exclusión y aparece, curiosamente, en el seno de toda la historia de la filosofía occidental, está centrada en la bús-
esa cultura como una grieta inesperada. queda del «en sí», del objeto en sí, el ser de la cosa, el ser de la cosa
comanda, esa es una posibilidad. Pero ocurre otra cosa que de he-
¿Cómo es posible eso? Pienso que es posible precisamente por- cho ·pasa, y es que no sea el ser de la cosa lo que ca.mande, que no
que esa es una cultura que tiene un corazón matrístico en la relación sea el ser del objeto lo significativo, sino que el ?b¡eto
materno-infantil, y estos ciudadanos se encuentran tratándose que surge en la relación. Se dice que el pensamiento pnm1t1vo es

236 237
 un pensamiento en el cual el objeto no es en sí, sino que es según En este libro lo que he dicho se dice, con más o menos deta-
la relación en la que surge. Pienso que la ciencia, que tiene un lles o expansiones, pero a mí me ha parecido oportuno, en esta
desarrollo mucho más lento, aparece como posibilidad en la acep- presentación, hacer una reflexión de esta naturaleza, porque, a mi
tación de que el objeto es como s'urge en la relación. Pero estos juicio, lo único bueno del patriarcado es que allí surge la democra-
dos elementos, estas dos miradas, la que se apoya en el objeto en cia como una apertura que lo niega. Y surge como la oportunidad
sí, que busca el ser de la cosa y la otra que se apoya en la dinámica de la reflexión porque abre el espacio para que la cosa no sea en sí,
relacional que constituye al objeto, son centrales en la configura- en la aceptación del otro, sino que sea en la relación y nos devuelve
ción del pensamiento moderno. Pero todavía nos encontramos la libertad, no nos devuelve la libertad primaria de estos seres sil-
inmersos en esas circunstancias: en esta doble dinámica, por un vestres que viven en el paraíso, pero nos devuelve la libertad de la
lado de la negación de la democracia en la restitución total del responsabilidad social, porque nos permite ser conscientes de que
patriarcado del sistema autoritario y en la ampliación de la ciuda- el mundo que configuramos lo hacemos con nuestro vivir, y yo les
danía, en el reconocimiento efectivo y legírimo de participación agradezco la oportunidad de contribuir a esta configuración, por
de todos los seres humanos en la configuración de su mundo como un lado con este libro con la doctora Verden-Zoller y por otro
iguales. Vean ustedes que esta reflexión que estoy haciendo ahora, lado con esta charla. Muchas gracias.
es posible solamente en tanto surgió el objeto público, solamente
en tanto es posible soltar el objeto para mirarlo y, al mismo tiem-
fORO REALIZADO A CONTINUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DEL LIBRO
po, en mi opinión, es posible desde la posibilidad del pensamien-
to científico, que acoge o se funda más bien en que no es el objeto ¿Cuándo surge eso que llamamos autoconciencia?
en sí, sino que es la relación, la dinámica relacional, la que cons-
tituye el objeto y permite una libertad reflexiva, una libertad de Yo me he planteado la pregunta por la autoconciencia de varias
mirada, que es concordante con la democracia, porque la demo- maneras a lo largo de la vida, seguramente como todos nosotros.
cracia es un modo de convivencia en el que todos los ciudadanos En algún momento el hijo mayor llamó a la mamá, tiene 7 años y le
tienen igual y legítimo acceso a los temas de la comunidad, igual y dijo: Mamá, mamá, hice un descubrimiento. ¿Qué? Yo soy yo. «Yo
legítimo acceso a la mirada, a la reflexión. Todas nuestras disputas soy yo», iqué es ese «yo soy yo»? A este niño le pasó a los 7 _años. Yo
sobre la libertad de prensa tienen que ver precisamente con eso, no me acuerdo en que momento me pasó a mí, y tal vez s1
con la libertad de acceso a todos los temas de la comunidad; evitar hacen memoria, recordarán cuando les pasó a ustedes. La rehg1on
la apropiación de los temas de la comunidad por personas o por católica dice que a los 7 años los niños adquieren el uso de la razón,
grupos de personas. Pero de distinta manera tenemos intereses, aunque yo no creo que tenga que ver con la edad, sino con un
placeres diferentes, de modo que la igualdad de identidad, es una momento del vivir.
igualdad relacional, somos ciudadanos como entes que surgimos
en la relación. La aceptación de la igualdad del otro implica dejar al ¿Cómo cabe?
otro ser, dejar que el otro surja en la relación; rompe el apego sobre
la verdad, rompe el apego al poder, porque el poder es la negación Esa ha sido en algún instante mi pregunta a lo de la historia,
del otro, la democracia no es un juego de poder, es un juego de esta pregunta que quedó allí, a medias como palc.o
colaboraciones. en el trasfondo de las preocupaciones de cualquiera de nosotros, adqui-
rió presencia en el momento en que estudiando los fenómenos

239
238
de la percepción, me di cuenta de que el sistema nervioso funcio- serio, uno se puede pre I
de sí la auto . . gunrar por a conciencia, por la conciencia
naba como un sistema cerrado, como una red cerrada de relaciones , conc1enc1a y resulta entonces d d 1,
de actividad; que era un sistema determinado en sus estructuras, de ver que el fenómeno d 1 . es e a li uno pue-
je pero el 1 . e a autoconc1enc1a pertenece al lengua-
es decir, que tenía un conjunto de características que hacía abso-
en tanto coordinación de coordinaciones
lutamente imposible que pasara lo que cotidianamente uno vive
vivir y del convivir no es cosa etérea y con el fluir del
como si pasara, que es que lo externo lo especificase a uno. Ahora
ción en la e 1 'd. o que a autoconciencia es una opera-
eso no es la novedad en el campo de la ciencia propiamente tal, fi , ua se Istrngue al que hace la distinción
pero no siempre uno se hace cargo de las imputaciones que esto enomeno que existe en la relación de mod 1 un
tiene para todas las dimensiones del ser. Pero es en ese momento fenómeno relacional, una en :1 f e viene a s:r
cuando uno se hace cargo de que efectivamente nada externo pue- s1pación de una corporalidad en un fluir de 1 . guaJe pdara la d1-
d d. . re acrones con ucruales
de especificar en uno lo que le pasa, es decir, que no existen las e coor .de coordinaciones. Eso parece muy difícil
interacciones instintivas y todo lo que le pasa a uno depende de que es una Invrtacrón al reconocimiento de que 1 . . phor-
cómo uno está hecho en el momento particular en el que está vi- mana se da en 1 d . . a ex1stenc1a u-
fund ' e omrmo de lo emocional. La corporalidad es
viendo. La pregunta por el otro, por lo otro, el sí mismo adquiere
un nuevo carácter, y eso me llevó, a mí, personalmente, a tomar en
cohnstituye :1 elemento que realiza al
serio esto de la dimensión relacional; me llevó a tomar en serio
::
que existan fenómenos que pertenecen a la relación, y no a la ' meno, ocurre en la dinámica de relación.
fisiología. Todo el mundo sabe eso: que hay fenómenos que per-
tenecen a la relación y no pertenecen a la fisiología. Nadie piensa Y a propósito de eso, lo que ocurre en la terapia es que la
que el caminar del automóvil pertenece a lo que da el motor, tie- de prdonto se dé_ cuenta de algo que antes ella no se había
ne que ver con el desplazamiento del automóvil en la calle, pero si . o cuenta, e pronto tiene conciencia de al .
era que ella tiene ah h b" go, y que esa conc1en-
uno toma eso en serio, entonces surgen preguntas sobre el fenó- ora ace que cam i 1 d . .
con respecto a sí misma y ahora efie punto e vista que tiene
meno del conocer, sobre el lenguaje y con un conjunto de fenó- ' se con igura otro emocionar.
menos que son relacionales y que involucran al sistema nervioso,
a la estructura del organismo, pero que no tiene lugar en el orga- ¿Y qué son las emociones?
nismo, en el sistema nervioso. Y el lenguaje es uno de ellos. El
lenguaje es un fenómeno de convivencia, es un fluir en la convi- En esta historia reflexiva en relación con el 1 . 1 h
mano· y b., hº enguaJe y con o u-
vencia que describo como las coordinaciones de coordinaciones . ' Eo tam ren me ice la pregunta sobre lo que son las emo-
conducruales consensuales. Ahora, si esto es así, y lo que uno hace . sta es una pregunta so bre e1 ser, ¿el ser de que· de 1
ciones.
emociones en este caso, el ser de algo que qued dº . ºd.. as
en el lenguaje pertenece a ese espacio, quiere decir que la distinción una cosa E
.
1 ª istrngui o como
. n una _cu tura en la cual lo que se distingue es distin-
de sí mismo, el «Yo» pertenece a ese espacio también. Una de nues·
tras dificultades está en el entender esta dimensionalidad de la guible en es independiente del que hace la distinción la pre-
existencia del ser humano en la que somos seres fisiológicos Y ;unta por e ser de la cosa es una pregunta por aquello que ;stá allí
seres relacionales y viven en una dinámica relacional realizada Y que en tanto está allí yo lo puedo distinguir, pero si uno se
sustentada en la fisiología, donde la identidad del yo no pertene· de que eso no es posible, y no es posible por la clase de siste-
ce a la fisiología sino a la dinámica relacional. Tomando esro en tr d e somos, por la clase de seres que somos, determinados den-
o e esta estructura, eso no puede determinar lo que nos pasa,

240
241
 quiere decir que la surge en este operar en el lenguaje. Este confort de vivir en ese dominio en un espacio más grande. Creo
en lenguaje ustedes tienen que verlo en la concretitud que la reflexión es un acto de emoción en el cual se suelta lo que
del v1vir. 51 ustedes recuerdan el mito de la Torre de Babel, intere- se tiene, se abre la mano por así decirlo para verlo. Siempre cuen-
sante y muy revelador, es la historia ·de la vanidad humana que to un cuento y lo voy a contar porque es entretenido.
lleva a realizar una torre tan alta, que llegue al cielo, y Dios, desde
Es la historia de un cuento que leí en la revista Topaze cuan-
su altura, ve esta torre que crece y crece y va llegando al cielo
do era niño, en que dos locos conversan, (los locos tienen los ojos
entonces decide hacer algo de modo que la torre no alcance
dibujados con espiras), y un loco le pregunta al otro ¿qué tengo
meta y para ello las lenguas. Pero lo que confunde de
en la mano?, el segundo loco la mira y le dice: una vaca. Entonces
hecho son las coordmac1ones de coordinaciones conductuales con-
el primer loco contesta: No vale porque le viste la cola. ¿Se dan
funde la coordinación de las .. .... y algo que no se puede decir,
cuenca que es interesante? ¿Cómo sabe el segundo loco que el
porque no hay coordinarse, porque si fuese simplemen-
primer loco tiene una vaca en la mano si no se le sale algo que le
te un problema de 1d10mas, uno aprende el idioma del otro, in-
permite indicar lo que hay adentro? Con mi hermano inventamos
lo fundamental del vivir humano que es el vivir en
un juego: uno le preguntaba al otro cualquier cosa, por ejemplo
de coordinaciones conductuales consensuales que
es un convivir, un hacer sobre el hacer. Ahora en esta actualidad ¿que tengo en la mano? Y el otro decía: una locomotora, ¡No vale,
en la cual las cosas pasan, si uno se pregunta por las emociones: viste el humo! Para saber lo que se tiene escondido, es necesario
u_no descubre que en la vida cotidiana, cuando uno habla de emo- abrir la mano, y este acto de abrir la mano es un acto de soltar lo
c10nes, habla de dominios de conducta, de dominios de clase de que se tiene. Entonces ocurre que en el momento en que la re-
los cuales es la clase de conducta la que le da el flexión se produce, uno ya vive un cambio en su corporalidad,
especial cuando uno habla de emociones, uno connota el que consiste en ese cambio de dominio, en ese cambio de emoción,
en el las conductas tienen un cierto carácter: agre- que permite esta mirada, y en tanto es constitutivamente una mira-
sion,. miedo, amor, cada uno de estos sentimientos es un da de desapego a la reflexión uno se encuentra en otra parte, uno
domimo de en el que las conductas surgen como legíti- puede hacer una conversación que antes no podía hacer.
mas: Cierto carácter que les es propio y está connotado con Creo que depende de la relación. Pero quiero preguntar si se
la d1stmc10n de la emoción (miedo, ternura, agresión, amor). Pero debe tener alguna cualidad especial que haga que la otra persona abra
cada vez que uno espera una emoción y se mueve con absoluta la mano o simplemente se trata de una dinámica de la relación.
soltura, uno ya no está allí, está en su ser; es como un automóvil,
lo ponen en primera y se mueve con absoluta soltura en Pienso que los seres humanos, nos movemos de distinta ma-
pnmera, no hacer las cosas que se hacen en tercera. Al vivir nera en la relación, según como nos relacionemos con nosotros
en una emoción, en el vivir cotidiano uno no reflexiona uno está mismos. En el respeto por sí mismo, se encuentra el respeto por el
allí, uno el confort de la certidumbre, aunque un; lo piense otro y en el respeto por el otro se encuentra el respeto por sí mismo.
en esos termmos, de que todo lo que hace es adecuado porque es Si esa dinámica se da, uno tiene un espacio operacional desde el
con el dominio con el cual está, entonces la reflexión cual puede reflexionar. Pienso que la reflexión nunca se da fuera del
acto de mirar donde se está y ese es un acto de la emo- respeto por sí mismo, porque cuando éste no existe, se está buscan-
ción; implica el soltar la certidumbre del confort de estar movién- do la identidad fuera; uno encuentra su identidad, el carácter de su
en el dominio donde se está, es admitir una ser fuera, en la apariencia, en el prestigio, en las cosas, en una po-
posibilidad de preguntarse sobre esta legitimidad: la madurez, el sición social, en la manipulación.

242 243

J
Quisiera pedirle a Humberto que nos explique qué es el explicar y producido otros cambios Como resultad? desen-
qué es el entender. cadena cierta dinámica que es, por ejemplo, la propos1c10n de la
explicación. El que escucha la explicación, lo hace en este ¡uego
En esta pregunta hay dos dimension.es que creo tienen que ver
de interacciones de «toqueteo» mutuo, que desencadena ciertos
con el explicar como fenómeno de explicar y con lo que le pasa a
cambios estructurales que tienen que ver con lo que le pasa a uno
uno con la explicación y con el entender. Si uno atiende a lo que
en el juego del lenguaje. Esta dinámica interna del ?;r-
uno hace al explicar, uno se va a dar cuenta de que las explicacio-
vioso con este «toqueteo» se produce al escuchar la explicac10n.
nes son siempre proposiciones de mecanismos, de procesos, y que
Pero esta dinámica interna, el escuchar la explicación, genera por
la explicación es distinta de una descripción, precisamente porque
supuesto la dinámica interna inconsciente o que
la descripción es un mapeo, uno hace una señalización de relaciones
uno no ve, pero no es cualquiera, es una parucular que. u.ene que
espaciales o relaciones temporales, pero eso es un mapeo de algo en
ver con uno en un instante, en que uno podrá descnb1r como
otro ámbito, en otro dominio, pero explicación es la proposición
asociaciones, restricciones o ideas adicionales, memorias que evo-
de un mecanismo, de un proceso que si uno lo deja operar da por
ca, etcétera. Ellas van a aparecer inmediatamente, lo que tú dices
resultado la experiencia de explicar. Eso es explicar. Y el entender
me hace pensar en tal cosa, van a aparecer tus juegos que no apa-
requiere un espacio relacional amplio, en el cual uno encuentra
recen nunca directamente; la conducta de uno va a aparecer mo-
una explicación. Yo entiendo una experiencia, en canto me lo ex-
dulada por aquella explicación que escuchó. Además, si uno hace
plico en un contexto relacional más amplio, por eso es que para
de esto una reflexión en un espacio más grande, entonces resulta
entender uno tiene que, por así decirlo, saber mucho más de lo
que todo se transforma en la interna y a ,directa-
que enciende. Tengo que saber mucho más porque el encender
mente consciente en una conversac10n o en una reflex10n en la
consiste en poder mirar aquello que entiendo, en su dinámica, en
cual uno está atento, porque el sistema nervioso en un ser: en el
los procesos que los constituyen en un espacio relacional mucho
lenguaje, se ha transformado de tal manera que es .un sistema
más grande. Esto le pasa a uno con el explicar y el entender. Esto
«lenguajeante», o sea, opera de manera que genera s.enso-
de que el lenguaje sea instruir en coordinaciones de coordinacio-
efectoras propias del lenguaje, aun cuando esto sea mconsctente.
nes conductuales, implica que es un fluir en interacciones recu-
Entonces uno cambia, inevitablemente, si escucha la pregunta o
rrentes. Nosotros interactuamos en el lenguaje, nos «toqueteamos»
la explicación: uno cambia porque la escucha y la oye, P?rque
en el lenguaje.
ni la escucha ni la oye. Lo mismo ocurre con el entend1m1ento.
En una interacción en el lenguaje sabemos que nos «toque- Esto de escuchar o no una explicación, tiene que ver con el apego,
teamos» porque nos pasan cosas. Cuando yo era niño, las mamás con la emoción desde la cual uno suelta su certidumbre; si uno no
veían los cambios hormonales de sus hijas en las conversaciones escucha, uno no está a disposición de que lo que está pasando. Es
que ellas tenían con los jóvenes, y los cambios hormonales de los la interacción lo que produce el cambio estructural. De modo
jóvenes en las conversaciones con las niñas. Era trivial, pero son que las explicaciones nunca son triviales, las acepte uno o no.
situaciones, pequeñas viñetas que nos muestran que efectivamente
nuestra estructura cambia en el conversar, cambia en la relación en
Humberto, hay ciertas experiencias que vivimos todos, diariamen-
el lenguaje, de modo que escuchar una pregunta implica un «to-
te: hay cambios y ellos cambian los cuentos que se que
queteo» que desencadena en mí ciertos cambios estructurales. Si
estd ocurriendo hoy día, nuestra mirada. Esos cambios constituyen
no se me advierte o no se me escucha la pregunta, se habrían
la historia.

244 245
Creo que lo que allí pasa es que la reflexión, como acto que suelta tan lindas! Entonces el narcisismo salvador me devuelve el respeto
la certidumbre, permite una mirada en un espacio relacional dis- por mí mismo. Puede que esto u? poco una parodia, una
tinto de aquel en el cual se vive desde la certidumbre. Si estoy fantasía pero, estoy haciendo referencias ¡ustamente a eso, y en el
convencido de que tengo un cierto modo de ser, veo que la diná- momento en que uno no tiene que disculparse en su ser, puede
mica conserva ese modo de ser. Si soy tímido, me muevo en el mirar su ser, puede opinar sobre su ser, puede reírse de su ser, puede
mundo de la timidez, con lo cual confirmo la dinámica relacional encontrarse con otro sin justificarse. Creo que eso es lo que pasa en
que me constituye como tipo, y ahí no me pasa nada; si me pre- la situación terapéutica, y si no se da una relación la. eso
guntan, cuento mi historia desde la timidez por supuesto, porque pueda pasar, no hay un efecto terapéutico: esa es .m1 ?pintón: El
ese es el espacio relacional en el cual me muevo. Si yo suelto esta arte del terapeuta radica en que tiene espacio expertenc1al suficien-
certidumbre a través de estas conversaciones, que soy tímido o el temente grande, desde el cual puede escoger qué conversaciones
ser valiente o ser audaz, yo soy audaz, yo soy tímido, o valiente o hacer. Eso es fundamental.
audaz, ello constituye una falta de respeto por mí mismo. Pienso
que cada vez que uno es de cierta manera, no se respeta. Uno se
A propósito de las conversaciones, todos sabemos Y. sentimos _la
está defendiendo, está conservando su identidad en la descrip-
terapia es una forma de conversar no la pero es distin-
ción de aquello que uno considera que es lo valioso. Cuando al- ta y tiene que ver con el cómo uno le explica al las una
guien dice: yo soy tímido, lo primero que hago es conservar ese vez que uno ha reformulado la experiencia que el paciente tiene, que
valor. Del momento en que lo suelto, aparece la fluidez y se rompe es propia de la terapia y que es distinta aparentemente de la del sa-
esa dinámica de conservación de esa descripción en sí misma y en
cerdote, de un político o de otro tipo de personas.
el momento en que eso pasa, la descripción de sí mismo cambia,
porque la descripción de sí mismo tiene que ver con las descripcio- Yo creo que la diferencia entre un terapeuta Y. un o un
nes que uno hace sobre el fluir de su vivir en el contexto en el cual político, está en que el sacerdote político nenen doctrinas
se mira. Si yo cambio el contexto de mirada, si ya no pienso que defender. Es raro encontrar un rehg1oso que no defienda su .do_cm-
soy tímido, pero que ocasionalmente tengo conductas tímidas, esa na. Es raro encontrar un político que no defienda su propia idea.
es una mirada completamente distinta a las circunstancias dentro No digo imposible, pero es raro. haber visto u.na vez, en
de las cuales yo me muevo y, por lo tanto, a mi historia. Desde en el un programa de televisión, en algun v1a¡e, entrevista a una
momento en que uno se encuentra en el respeto por sí mismo y por monja, que presumo era católica, que recogía nmos
el otro, cualquier pregunta cabe, cualquier pregunta cabe porque muy desvalidos, en la India. Lo más triste que uno pueda 1magmar
no se defiende nada: ni la posición, ni la apariencia ni el prestigio es un niño abandonado; y ella decía: si uno les da amor a estos
para ser; soy independientemente de la apariencia, del prestigio, de nifios, este ser desamparado se transforma en un ser hermoso,
la posición social, de las relaciones de poder; soy un ser íntegro y un ser inteligente. Y yo me pregunté a mí mismo, qué. entendera
que se mueve en las estaciones de su ser y, por lo tanto, lo puede esta monja por amor, y poco más en esa
mirar. Personalmente pienso que en la relación terapéutica que se ce la visita del obispo. Están en la Iglesia, un dommgo, haciendo
da en la diversidad, se restituye el respeto por sí mismo. Yo prac- alguna plegaria y ella está ahí y canta y están ahí Y can-
tico lo que llamo: el narcisismo salvador. Cuando estoy deprimi- tan, y ella junta las manos y reza y los nmos las Y
do, recurro al narcisismo salvador, es decir, miro las cosas que he rezan y la periodista le pregunta: ¿Y usted convierte a los mnos al
hecho, los trabajos que he escrito, y digo: ¡Ah, he hecho estas cosas cristianismo? Y ella dice: Por ningún motivo, cada uno de ellos

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tiene su propia mística, su familia, unos son musulmanes o son en la vida cotidiana, en un momento determinado. ¡Ah, claro!, si
induistas o son esto o aquello, por ningún motivo. A ustedes les yo vi esto ayer, tengo que haberlo visto ayer, la verdad es que cuan-
toca algo de esto. Esta monjita sabe lo que es el amor. Su relación do lo vi n? me di cuenta, hoy me doy cuenta de que yo tengo que
es terapéutica no es religiosa. Cuando la persona se acerca al tera- ?aberlo. visto ayer. Eso que vi ayer, sin ver, lo viví en un espacio
peuta, solicita algo y ¿qué es lo que solicita? Con independencia inconsciente. De modo que yo puedo traer a presencia experiencias
de cómo lo formule, solicita un espacio donde poder ser. El deber que corresponden a situaciones anteriores que cuando pasaron no
del terapeuta está en dejarlo ser, no de cualquier manera, no en las viví porque no las distinguí. Eso implica que hay una dimen-
cualquier espacio, sino en uno que va configurando el entendi- sión relacional inconsciente. Pienso que los seres humanos vivi-
miento. Pero en el momento en que el terapeuta empieza a fun- mos en una dimensión del inconsciente enorme. Lo que ocurre es
cionar con una teoría que tiene que validar, entonces tiene pro- que la historia del individuo, es una descripción biológica que
blemas, porque el paciente ya no es él, sino que pasa a ser un hace referencia a las transformaciones que van concurriendo a lo
instrumento para la ubicación del entendimiento largo del vivir, del organismo y del sistema nervioso. Esta trans-
formación es contingente al fluir del vivir. El sistema nervioso no
funciona ni con símbolos ni con ideas ni con funciones ni con iden-
O sea el problema no es que uno sea terapeuta y el otro sea cura sino tidades que son propias del espacio relacional. No funciona así. La
cómo estableces la relación. Pero qué ocurre con el inconsciente. estructura del sistema nervioso no es vida, es plana, se va transfor-
No quiero opinar del inconsciente freudiano, pero opinaré sobre mando a lo largo del vivir según el curso de las interacciones. Pero
el inconsciente. Freud genera el inconsciente, -creo- , desde dos según el curso de las interacciones que pertenezcan al espacio cons-
corrientes. Desde una cierta corriente cultural en la cual el in- ciente o inconsciente. Pero nosotros, como seres humanos, vivimos
consciente tuvo una cierta presencia ya. Ya en esta época Stevenson en el espacio del consciente; es allí donde somos en el lenguaje.
escribe Dr. Jekyll y Mr. Hyde que tiene que ver justamente con Ahora este es un espacio consciente que después de esta reflexión
esto y por otro lado quiere hacer una explicación científica de la nos da un ejemplo de un espacio relacional, conciencia muy grande
histeria. Pero si quiere hacer una explicación científica de la his- también, pero es allí donde somos. Esta conversación que tenemos
teria tiene que proponer un mecanismo generativo, y es la bús- la desarrollamos en el espacio del consciente humano, pero al mis-
queda del mecanismo generativo el que genera estas nociones del mo tiempo tiene distinciones propias del espacio relacional incons-
inconsciente, como nociones del inconsciente, pero en este otro ciente aunque no las vemos y a lo mejor no las vamos a ver hasta un
espacio, ya existe esta preocupación por el inconsciente o por lo mes después, si es que alguna vez las vemos, entonces este sistema
consciente, por eso es que uno vive dimensiones que no vive, pero nervioso se va transformando, en tanto el vivir propiamente tal se
que después se da cuenta que las vivió. Y esto parece que les ocu- da en este espacio relacional en el cual estoy hablando consciente-
rre no sólo a los seres humanos, sino también a los animales, pero mente. El sistema nervioso se transforma de modo que su dinámica
los seres humanos vivimos en el consciente en tanto que vivimos genera correlaciones entre vectores del organismo, propias de este
nuestro ser humano en el lenguaje. Es la distinción de lo que nos espacio relacional consciente que es donde vivimos y seguramente
pasa, la distinción de lo que encontramos en nuestras interacciones, también es inconsciente. Los seres, al vivir en el lenguaje transfor-
en la distinción y exclusión de cómo nos movemos, de cómo hace- man su sistema nervioso de tal manera que su dinámica genera
mos lo que hacemos, pero existe una dimensionalidad relacional las correlaciones centromotoras propias de vivir en el lenguaje y
que no se ve, que ve después y de la cual todos tenemos conciencia otras más que no se ven, pero ciertamente las propias de ese

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 vivir. Un perro doméstico se transforma en su vivir si su sistema momento de vivir en el que estoy porque se ha transformado en
nervioso se transforma en su vivir de una manera que genera co- una historia, que es aquella de la cual el presente es el presente.
rrelaciones hacia el organismo propias del vivir del perro domés- Lo que estoy diciendo es que el que se generen las conductas ade-
y a un perro callejero, le pasa lo mismo, pero en el espacio del cuadas, dadas las circunstancias no tiene que ver con que el siste-
v1vir de un perro callejero. El resultado de esto es que cualquier ma nervioso haga algo para algo, sino porque tiene una estructura
cosa que le pase a uno en el espacio relacional consciente 0 in- que es el resultado de una historia, en la cual el organismo se ha
consciente aparece en el vivir como correlaciones sensomotoras transformado de manera congruente con las circunstancias. Es
propias del vivir en el espacio donde el animal vive, en nuestro estructura. Si lo dejamos caer sobre hidrógeno líquido a menos
caso humano, en el lenguaje consciente. El sistema nervioso no de 180 °, y lo sacamos con cuidado, pues si se cae se rompe como
con sensaciones del mundo externo; en ese sentido lo que un pedazo de hielo y si diez años después lo descongelamos el
decir es que hay un espacio relacional inconsciente y éste no organismo vuelve a su estado primigenio y se va, feliz. ¿Qué suce-
participa en la generación de nuestra conducta en términos de dió?, detuvimos el tiempo, no hubo procesos. Efectivamente no
símbolos, valores, ideas sino en la formulación estructural del siste- hubo procesos. Las relaciones moleculares se conservaron. En el
ma de. modo que genera ciertas conductas en el espacio caso del ser humano la descripción de sí mismo cambia porque
relac10nal consciente que son contingentes al haber vivido dimensio- ella tiene que ver con las distinciones que uno hace en el fluir de
nes sostiene que el sueño opera con símbolos; su vivir en el contexto en el cual se mira, y si yo cambio el contex-
yo pienso que el sistema nervioso no opera con símbolos pues lo to, si ya no pienso que soy tímido, pero, que ocasionalmente ten-
que pasa en el sueño tiene sentido en el espacio relacional conductual go conductas tímidas, esa es una mirada completamente distinta
es el vi.vir. eso también quiere decir qua hay una dinámi- a las circunstancias en las que me muevo, y, por lo tanto, a mi
ca mconsciente mterna, no solamente relacional. historia. El pasado y el futuro son modos de vivir el presente. Si
cambio el presente, cambio el pasado. Los seres vivos, nosotros en
Si ustedes conducen un automóvil harán cambios, apretarán particular, somos un presente en continua transformación. Ob-
el acelerador y el auto se moverá. Todas las cosas que ustedes hacen serven ustedes que si dejan caer una piedra en una alberca tran-
adentro adquieren presencia en el espacio relacional del automóvil quila, verán una onda que se expande, ¿dónde existe la onda? En
pero no tienen que ver con el espacio relacional del automóvil. Ni un frente cambiante, la onda no está donde cayó la piedra. Si me
siquiera ustedes tienen idea, a menos que sean mecánicos, de lo paro en esa onda, puedo inventar un pasado para explicar el pre-
que está pasando. Si ustedes me preguntan: ¿qué está haciendo us- sente, o puedo inventar un futuro deduciéndolo del presente; los
ted en su nervioso para decir lo que está diciendo? Sé que seres humanos somos un presente en continua transformación en
hay una dtnam1ca de relaciones de actividades ordenadas, tal vez un espacio relacional cultural como seres en el lenguaje; cambio mi
puedo decir que la corteza se involucra de alguna manera en tales o presente y cambia mi pasado, y cambiará según cambie mi presen-
dimensiones, pero la verdad es que no tengo la menor te; porque miro mi presente y lo hablo desde otra perspectiva de mi
porque pertenece a una dimensionalidad que es completamente presente; de las cosas que ahora, en este presente, considero válidas;
a lo que estoy diciendo ahora, aunque en el discurso entonces, si ahora considero válido algo que antes no consideraba
del cual me doy cuenta surge una dinámica del siste- válido, mi mirada sobre mi ser y mi proyección para el pasado es
ma que tiene ciertas características, porque el sistema
distinta a la que tenía antes, porque va a ser concordante con lo
cierta estructura en este momento, de modo que lo que yo ahora considero válido, y eso va a pasar necesariamente.
que ongma son ciertas coordinaciones sensomotoras propias del

250 251
 una relación, de estos dos seres, de este adulto y este nifio, que se
Humberto, en el libro Amor y juego, elementos olvidados de le huma-
da. Lo que está pasando allí no es un instrumento, yo estoy con el
no, hablas del amor y del juego. ¿Cómo se manifiesta esta relación?
niño 0 con la niña, no preparándolos para cuando sean grandes,
En este libro, la doctora Verden-Zoller muestra cómo la concien- sino que estoy en lo que estoy para ellos. Ahí, las .r,elaciones
cia de sí y la conciencia social, como espacio o como teoría de un instrumentales destruyen el carácter presente de la relacton. Cuan-
vivir, surgen en el niño en la relación materno-infantil con total do en los evangelios Jesús dice: «Dejad que los nifios a
aceptación corporal en el cuerpo; el espacio es una expansión del mí» y «tendréis que ser como niños para entrar en el remo de
cuerpo; las teorías que uno tiene son expansiones del manejo cor- Dios», está haciendo referencia precisamente a eso; en el momen-
poral. Esto no nos parece tan claro a nosotros que funcionamos to en que uno instrumentaliza sus las en
en un vivir visual, en el cual manejarnos las distancias como sepa- instrumento para algo y pierde el remo de Otos; de¡a de en
radas de nosotros, pero en verdad no están separadas de nosotros, juego; y nosotros vivimos una cultura que hace eso, que mscru-
sino que son operaciones que nosotros hacemos. La doctora mentaliza todas las relaciones, que pone todos nuestros encuen-
Verden-Zoller muestra cómo esto pasa en el desarrollo del niño, tros en función de lo que vamos a obtener de ellos, ¿para qué me
en la relación materno-infantil, en la cual la mamá no es la mujer, sirve esto?, ¿con qué objeto le voy a regalar esta cosa a este nmo.
la mamá es una relación de cuidado, es una relación de cercanía y O: «hijo mío tienes que hacer esto para que el futuro seas un
de relación corporal íntima del niño pequeño, del bebé, que puede profesional>1, o: «tienes que comerte la comida _Porque
ser satisfecha por un hombre o una mujer, de modo que cuando un seas grande vas a tener que levantar pesas». Uno
niño le dice a su papá o a su tío, «tú has sido una madre para mÍ», las relaciones, y con ello niega al otro. Nosotros nos
está haciendo una apreciación exacta de lo que pasa; está hacien- de eso cuando en una relación de amistad, nos parece que esta
do referencias no a sexos, sino a la relación de madre que puede instrumentalizada, y si el otro nos instrumentaliza para ciertos
ser satisfecha por un hombre o una mujer, porque es una relación propósitos, nos indignamos, porque la de amistad es
de cariño. En canco se interfiere con esta relación, se interfiere una relación de juego, es una relación de aceptación en la cual. lo
con la conciencia de ese niño, con la conciencia social, con el que se pide se vive ahí, inclu.so, conspiración nacer, se vive
desarrollo del espacio; y se interfiere de maneras que pueden ser ahí 0 sea esta instrumentaltzac16n es una negacton del otro. ln-
muy drásticas, que resultan en dificultades del desarrollo motor, terflere por lo tanto con el amor y con el juego que corresponde
sicomotor, o en distorsiones del espacio relacional que en noso- a la ideología del amor; interfiere con el desarr?,llo de la
tros aparecen como insensibilidades, como cegueras frente al otro ciencia de sí, la conciencia corporal, la generacton del espacio
y dificultades que hay para aceptar la presencia del otro como del nifio o del vivir del adulto, porque también nos pasa a noso-
legítimo otro; yo digo que el amor es, como emoción, un domi- tros como adultos.
nio de las conductas en las cuales el otro surge como legítimo
otro en competencia con uno; y eso es lo que pasa ahí en la rela-
¿Tú podrías afirmar que un elemento fundamental de lo que ocurra en
ción materno-infantil. La otra cosa que ella muestra, y por eso
la sicoterapia va a tener que ver con el grado en que el terapeuta suelte
insiste en esta relación, es el juego, y ella lo muestra en parre,
mirando lo que pasa con los niños, y en parte en los talleres que su certidumbre y abra su mano?
ella ha desarrollado de interacción con las madres, con las muje- Pienso que sí, porque la certidumbre es una emoción; la certidum-
res, o las madres y los nifios, y ella muestra que el juego se da cuan- bre no es conocimiento, yo sé que 2 x 2 es = 4 porque conozco la
do se vive en el presente. Por ejemplo, el juego materno-infantil es

253
252
operación de multiplicación, yo no vivo en la certidumbre de que otro a una mirada distinta. Eso va a pasar de todos modos; el
2 x 2 es = 4; la certidumbre tiene que ver con la incertidumbre. A problema es qué apego tengo yo con mi intención: ¿es la inten-
mayor certidumbre, mayor incertidumbre y mientras más certi- ción lo central? ¿O es lo que surge orientado de una cierta manera
dumbre tengo, menos sé, de modo que para poder encontrarme que yo puedo describir como que la intención aquí era esto? Des-
con el otro, en la legitimidad del otro, yo tengo que soltar mi pués les cuento a mis ayudantes o a mis colegas: «yo hice esto
certidumbre; si mi identidad es externa a mí, entonces no puede porque quería escuchar esta otra cosa», ¿surgió en la intención?
aceptar mi certidumbre porque mi identidad depende de mi in- ¿O surgió en la coherencia del encuentro y la conversación, como
certidumbre. algo que revela el entendimiento de las circunstancias, o el operar
en el presente de lo que está ocurriendo allí? Es la emoción la
importante, la que le da el carácter, la que define la acción, es la
También podría decir que de alguna manera uno tiene que estar en
emoción desde la cual yo hago mi pregunta, la que hace que esto
ese espacio, en el reino de Dios con el paciente, en el sentido de estar
sea una manipulación o una invitación.
en el presente, sin ninguna finalidad en ese momento que no sea la
propia... Si yo no entiendo lo que pasa, me voy por otro camino, de
ahí que el terapeuta no sea cualquiera de nosotros. Yo no hago
Pienso que sí, pero, lo delicado es que esto sea una recomenda-
terapia porque no pertenezco a ese espacio, aunque ocasionalmente
ción, porque en tal caso deja de ser en la naturalidad del ser y pasa
converso con la gente y me dan las gracias después.
a ser un instrumento para obtener un resultado, pero eso es lo
que creo tiene que pasar. Yo no hago terapia, pero he observado
situaciones terapéuticas. Los terapeutas reflexionan un poco so- Retomando lo que usted dice sobre el cambio de lectura de nuestro
bre las situaciones que ellos consideran que han influido en la presente generado por las dindmicas permanentes, ¿es vdlida la percep-
terapia y seguramente en esa reflexión se van a encontrar con que ción de error o equivocación, sí se considera que tal o cual decisión se
vivieron como mediadores de Dios. tomó bajo determinada coordinación de relaciones?

El error es una cosa maravillosa porque es una acción que se hace

Siguiendo una de las preguntas y poniendo atención a lo que tú ha- en la honestidad y después se considera inadecuada. Errores vamos
bías dicho antes, pregunto si debiera haber una cierta íntencionalidad a cometer siempre, y no solamente vamos a cometerlos siempre,
en el lenguaje, en el terapeuta, cuando se dan las dos condiciones sino que yo creo que es fundamental aceptar que el error tiene
anteriormente planteadas - soltar la incertidumbre y abrir la mano- presencia en la vida, porque, solamente en cuanto aceptemos la
porque sí de alguna manera el lenguaje va a producir cambios bas- presencia del error, podemos corregirlo, tenemos plasticidad Y
tante impresionantes, entonces habría que cuidar también las inter- dez para hacer cosas distintas. Cuando uno dice: ¡Ah, me equivo-
venciones al preguntar, por ejemplo. qué!, podemos pedir disculpas; la disculpa es una
porque tiene que ver no con la acción, sino con la histon.a, per?
Creo que el terapeuta tiene intenciones de pregunta, o en el co-
hace referencia a la sinceridad: «me disculpo, ayer me equivoque,
mentario que hace por supuesto. Si la persona que me consulta ayer fui sincero en lo que hice, y soy sincero ahora también»,
tiene cierto tipo de preocupaciones, yo voy a hacer preguntas que
ne 'que ver con eso, porque la acción ya la hice. En el laboratorio
tienen que ver con ese espacio, y puedo así, a posteriori, ver que
tengo una carta de los Derechos Humanos en que he agregado -
hay cierta intención indagatoria, o una intención de invitar al
entre otros- , tres derechos: el derecho a equivocarse, el derecho

254 255
 a cometer error; si uno no tiene ese derecho, nunca puede corre- yo podría pensar que la mirada poética del autor revela que se
girlo; pero eso es importante, que uno tenga ese derecho. Ahora, perdió el acceso a Dios, porque se perdió el vivir en el presente y
el derecho a equivocarse es fundamental en un espacio en el cual se pasó a vivir de intencionalidad, de modo que todo eso puede
uno se mueve en el respeto por el otro', porque es desde el respeto pasar. Ahora, el teólogo, dependiendo del teólogo, va a interpre-
por el otro que yo le pido disculpas. tar cualquier situación desde su teoría teológica. Y hay distintas
teorías teológicas, porque hay distintas religiones. Y si yo tengo
que hacer una teoría teológica, quiere decir que tengo que justifi-
a del terapeuta, tú dijiste que la
car mi encuentro con lo divino, porque si no lo tengo que justifi-
es terapeutica cuando el terapeuta tiene una teoría que
car, no tengo que hacer una teoría teológica. O sea, lo tengo que
quiere validar con elpresente; pero resulta que uno siempre tiene una
justificar solamente desde el momento en que hay distancia entre
teoría, y uno siempre tiene que validar esa teoría, siempre lo hace.
Dios y yo, y eso pasa en la Historia; hay un momento en la Historia
Si uno tiene que validar su teoría, entonces, por supuesto, está en en la cual uno puede encontrarse con que no hay distancia entre
la emoción del deseo de la validación. Es cierto, uno siempre tie- Dios y el ser humano. Yo quisiera incluso decir que la invitación de
ne una teoría, pero no necesariamente uno vive la vida validando Jesús a vivir en el reino de Dios, es acabar con esa distancia.
su .decir, con esa intención, uno puede encontrar que el
flu¡o del v1vu demuestra que su teoría es válida, eso es otra cosa, Usted nos ha dicho que el sistema nervioso se transforma en forma
por eso insistí en que es la emoción, bajo la cual se hace la con- contingente con el espacio relacional en el que habita. Un perro se
ducta central. Por supuesto, yo puedo tener una teoría y si tengo transforma en perro domesticado; pero, en el ser humano la transfor-
una teoría y creo en ella, ni siquiera tengo que pensar en mi teoría mación es verdade1-amente de una magnitud que asombra, llega hasta
en el propio vivir, entonces está allí presente en lo que pasa; pero el conocimiento reflejo que no está en el germen, al nacer, porque los
cuando tengo que validarla no es una chaqueta puesta encima, es niños criados en forma salvaje no lo adquieren. Y tenemos algunos
una cosa sobrepuesta que establece una distancia sobre el otro. intentos de explicaciones por parte de la sicología. ¿Cómo surge esta
transformación del sistema nervioso humano?
El tema es la conducta. AL referirse a La Torre de Babel, escrito en eL La transformación del sistema nervioso humano no es distinta ª la
Génesis, ¿usted ct·ee que fue una hipérbole del escritor? transformación en cuanto a fenómeno de transformación: No es
diferente al fenómeno de transformación del sistema nervwso del
Pienso que el mito de la Torre de Babel es expresión de una mira-
perro, pero se transforma en un espacio relacional El
d.a poética, l.a .mirada poética es la mirada que capta las coheren-
perro vive en un espacio relacional fuera del lengua¡e; el perro
cias de un VJV!f humano y del criterio racional. El autor usa esta
doméstico vive en un espacio relacional que se entrecruza con el
historia la de Babel para decir algo de manera poética, . de las personas con ¡as cuales vive,
· y tiene por. lo tanto,
que al mismo tiempo debe tener alguna concretitud histórica, esto lengua¡e
ocurre en una época en la cual los templos eran torres, se hacían una dimensionalidad relacional y conductual que no nene el' pe-
rro salva¡e. , ·
. Los perros d omesttcos, cuanto más cercanos estan a
unas torres en las cuales el Dios estaba en la cima, pero hay un
sus amos, más infantiles son; más cercanos al juego de la
momento en la Historia en que el Dios se separa de eso, ya no está
de la cooperación, del juego; de modo que no hay una diferencia
con nosotros, está fuera de nosotros y entonces las torres no lo al-
fundamental ahí. La diferencia es histórica. El cerebro humano es
canzan, entonces hay allí algo que tiene que ver con eso; incluso

256 257
 es ahora, porque pertenece a una cierta historia, que a mi tener un criterio que me la especifica como aq 11 l'd
· · d' · ue a rea 1 ad de la
JUlCIO,. desde luego es muy antigua. En fin, pongamos un hito,
cua1 yo tengo os v1S1ones 1st1ntas, y ese cric ·
d . d
· · d' . eno no existe, e
mo d o que no son d os v1s1ones 1stmtas de un
tres millones de años atrás, comienza a estar adentrada en el vivir . . a misma re 1 ad ,
· al'd
de coordinaciones de coordinaciones c'onductuales consensuales, smo que son dos muadas del presente con respect ¡
. f l h' . d . d o a o que uno
que conservan generación tras generación en el aprendizaje de d ICe que ue a 1stona, os mira as que se hacen d esd e un mod o
los nmos. Entonces, nosotros, tenemos ahora un sistema nervioso de valorar el. presente, y valorar .lo que. uno dice que pasó ; y esto
que es distinto del sistema nervioso del perro, de un cierto convi- surge en el .Intento.
de crear
.
un cierto. tipo de convi'venCla,
· d'IStln-
·
vir en el lenguaje y que pertenece a ese convivir en el lenguaje, tO a la conv1venc1a antenor, una convivencia democra'ti'ca, en com-
por eso c?sas distintas a las que hace el perro; pero no paración, como yo decía, a una convivencia autoritaria, fundada
hacemos cosas d1stmtas del perro porque seamos intrínsecamente en la autoridad de una sola persona, asociada a las Fuerzas Arma-
distintos desde un punto de vista biológico, vivimos de manera das. Si lo que queremos es una convivencia democrática, cabe una
difere_nte y esto se asocia por supuesto a una historia cognitiva de mirada sobre las responsabilidades de las acciones realizadas por
camb10s estructurales, un cambio estructural asociado a la con- las distintas personas, desde la mirada histórica del presente; si yo
servación de un vivir en el lenguaje, el lenguajear no requiere de hubiese sido miembro del gobierno anterior y hubiese actuado en
nuestro cerebro; uno puede entrar en coordinaciones de coordina- la honestidad de la confianza de la legitimidad de mi espacio
ciones conductuales consensuales con su perro. Cuando usted lla- relacional en el cual yo estaba, no tendría ninguna dificultad en
ma al perro, y usted dice: ven, y el perro se acerca, usted tiene allí que se me enjuiciase, porque yo actué con honestidad, yo pensa-
de coordinación conductual. Pero el perro no ba que lo que hacía en ese momento era legítimo, por lo tanto,
vive mmerso en eso, el perro no vive en coordinaciones de coordi- puedo defenderme desde la honestidad. Hay un tango que yo lla-
naciones conductuales consensuales; nosotros pertenecemos a una mo el <<Tango de la Responsabilidad», seguramente ustedes lo co-
historia que, como ya dije, comienza alrededor de tres millones de nocen, es precioso, no se los voy a cantar, pero dice así: Arrésteme
años atrás, en la cual la convivencia se da, en coordinaciones de señor sargento, yo soy un presidiario, las pruebas de mi infamia
conductuales consensuales, que los niños aprenden las llevo en la maleta, las trenzas de mi china y el corazón de él»;
a v1v1r y configuran espacios relacionales en los cuales sus niños este es un hombre respetable, porque se hace responsable de sus
aprenden a vivir, y eso se conserva, y en tanto eso se conserva se va actos. Nuestro problema en este instante no es dos visiones distin-
en torno a esa conversación, la dinámica respirato- tas de la realidad, es, si estamos o no estamos dispuestos, todos, a
na, la fisonom1a, etcétera. contribuir, haciéndonos responsables de nuestros actos.

Me parece que en Chile, actualmente, hay, por lo menos, dos visiones

de lo que ha ocurrido en los últimos veinte años y ambas visiones deri-
van de una sola ¿los militares cometieron injusticias y
esos actos quedaron impunes? ¿Cómo se puede salir de esa situación de
conflicto si es que se la considera un conflicto. A mi me parece que lo es.

Primero, yo no pienso que sean dos visiones distintas de una mis-

ma realidad, para poder actuar en la misma realidad tengo que

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258
 AMOR Y DEMOCRACIA'

Sus libros, sus charlas, conferencias e intervenciones en televi-

sión, donde ha explicado su teoría de la biología del amor, han
despertado el interés del público masivo por saber más sobre él y
sus revolucionarios planteamientos.
«El 99 % de las enfermedades humanas -dice Maturana-
tiene que ver con la negación del amor y no estoy hablando como
cristiano - enfatiza-, no me importa lo que haya dicho el Papa,
no estoy imitando lo que él dice, estoy hablando desde la biología.
En lo emocional somos mamíferos. Los mamíferos son animales y
en ellos el emocionar es, en buena parte, consensual y el amor en
particular juega un papel importante. Se ve en los animales domés-
ticos. Si no se le hace cariño al perro, se pone triste, se enferma.

Se nos ha educado con el concepto de que nuestra mente es la que nos

diferencia de los animales, que somos seres racionales y usted dice que el
ser humano es intrínsecamente emocional como los mamíferos y que el
amor es lo que mueve todo.

Somos animales, pero animales especiales. Así como el elefante es

un animal especial que vive de cierta manera, el ser humano es un
animal especial que vive de otra manera. Lo especial del modo de
vivir humano es el lenguaje entrelazado con el emocionar. El amor
es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial. Yo no
digo que el amor lo mueva todo. Digo que el amor es fundamen-
to de lo social, pero no toda convivencia es social. Es la emoción
que funda lo social: sin la aceptación del otro en la convivencia
no hay fenómeno social.

• María de la Luz Urquieta dialoga con Humberto Maturana, publicado

con la autorización de la autora y del diario La Tercera.

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 El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones, que el lenguaje, como dominio de coordinaciones conducruales
en que nuestras interacciones recurrentes con otro, hacen al otro un consensuales, puede surgir solamente en una historia de coordi-
legítimo otro en la convivencia. En cambio, las interacciones recu- naciones conductuales consensuales. Esto exige una convivencia
rrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia. Por esto, basada en la aceptación mutua. Si no hay interacciones en la acep-
el lenguaje no puede haber surgido en la agresión que restringe la tación mutua, se produce separación o destrucción. En otras pa-
convivencia, sino en el amor. Por eso los seres humanos vivimos en el labras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede
conversar, que es un entrelazamiento del emocionar y del lenguajear. surgir en la competencia, eso es lenguaje.

En cuanto a lo racional, somos racionales. Pero tenemos siste-

¿Qué papel desempeñan las religiones en nuestra sociedad, en espe-
mas racionales, sistemas de argumentos desde los cuales argüimos
cial aquellas - como el cristianismo- que predican el amor? ¿Es
esto o lo otro. Yo digo que todo sistema racional se funda en alguna
usted religioso?
emoción que da validez a sus premisas. Escogemos cierras premisas
como puntos de partida y como elementos que en sus coordinacio- Yo creo que las religiones, en la medida que son expresiones de la
nes, de acuerdo con sus propiedades y características constituyen el actitud mística y espiritual de los seres humanos, son valiosas.
sistema racional. Pero en la medida que se transforman en sistemas de normas que
Entonces, en nosotros, lo racional no es una cosa en sí, propia niegan ciertas dimensiones de lo humano, son perniciosas. Predi-
y particular, que pueda ser la misma en cualquier circunstancia. Yo car el amor sin entender que es una emoción que se constituye en
digo que hay distintos sistemas racionales, cada uno definido desde las acciones de aceptación del otro como legítimo otro en la con-
un conjunto de premisas fundamentales, de las cuales se constituye vivencia, no sirve de nada. Porque si yo predico el amor en la
cada sistema de argumentaciones. · exigencia del otro, estoy hablando de una cosa, pero con mi exi-
gencia estoy negando lo que hablo.
Somos racionales. Pero no porque somos racionales dejamos
de ser emocionales. Es a eso a lo que yo hago referencia cuando No soy religioso. Y no lo soy precisamente porque pienso
digo que todo lo humano se da en el conversar, se da en ese conti- que las religiones se han transformado en sistemas normativos
nuo entrelazamiento del emocionar y del razonar, del emocionar y que niegan la legitimidad del otro. La historia de las religiones lo
del lenguajear. Todas las acciones humanas se fundan en alguna muestra. Por ejemplo la guerra de Irlanda del Norte. Ambos ban-
emoción. El amor es una de ellas. Pero también están la agresión, el dos son cristianos, hablan de amor, pero viven en la negación del
miedo, la pena, la vergüenza, la envidia, la codicia. El ser humano otro. lo tanto, no hay convivencia social entre ellos, no hay
es intrínsecamente emocional y las emociones constituyen los fun- amor smo guerra.
damentos que especifican los dominios de acciones en que nos
movemos en cada instante. Por esto digo que las distintas emocio- ¿Qué piensa entonces de las religiones orientales?
nes constituyen distintos dominios de acciones. La verdad, se lo repito, no me gustan las religiones.

¿Y usted postula que del amor también nació el lenguaje y fa Hablemos entonces de los sistemas espirituales como el budismo, por
comunicación? ejemplo.
El lenguaje sí. No la comunicación. Nació el lenguaje como un Creo que representan espacios de reflexión y de experiencia hu-
sistema de coordinaciones conductuales consensuales. Por esto digo mana valiosísimos. El problema aparece cuando se transforman

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en sistemas normativos. Ciertamente a mí me gusta el budismo, a Si usted dice no ser religioso, ¿cómo explica entonces el origen de los
los doce años me fascinaba. Pero cuando el budismo se transfor- grandes valores, los grandes ideales de justicia, paz, armonía, fraterni-
dad, iguaúiad? ¿Por qué nuestra cultura se ha alejado de ellos?
ma en la única forma de hacer las cosas, entonces se convierte en
un espacio de exigencia. Eso para mí no es válido. No estoy di- Han nacido de la biología del amor y son los fundamentos de la
ciendo que los budistas se peleen entre sí como lo hacen los cató- vida en la infancia. Yo pienso que estos valores son propios de la
licos y los protestantes en Irlanda, pero cuando se me habla del experiencia de la educación basada en la cultura matrística que
tema de la religión, se me está hablando de una hermandad que recibe el niño en su infancia, fundada en el respeto, la coopera-
excluye a otros ... y eso niega la biología del amor. ción, la legitimidad del otro, en la participación, en el compartir,
en la resolución de los conflictos a través de la conversación.
¿Cree usted que la conciencia sobrevive a la muerte física, como
En la vida adulta debemos negar todos estos valores, pues
aseguran varios investigadores que han recopilado las llamadas ex-
encontramos una cultura opuesta: la cultura patriarcal, fundada
periencias cercanas a la muerte?
en la competencia, en la apariencia, en la negación del otro, en la
No. No sobrevive. Pero las experiencias espirituales son válidas lucha, en la guerra, en la mentira. Y es esta contradicción la que
como experiencias humanas. Son transformadoras como experien- genera la pérdida de esos valores de paz, armonía, fraternidad y
cias humanas. Pero no son transformadoras o válidas porque ten- justicia. Al mismo tiempo, el hecho de vivir afiorándolos, el he-
gan un carácter trascendente. Pienso que cuando Jesús hablaba del cho de que podamos imaginar una sociedad basada en una convi-
Reino de Dios, hablaba de un modo de vivir. vencia fundada en el respeto y en la justicia nos hace querer recu-
perarlos. El gran error que se comete es pretender que coincidan
Cuando el joven rico le pregunta a Jesús: «Maestro, ¿qué debo o coexistan en condiciones culturales que se niegan mutuamente.
hacer para entrar al Reino de Dios? Y él le dice: «entrega tus rique-
zas a los pobres, deshazte de tus posesiones», el joven se va entriste-
Usted habla de culturas matrística y patriarcal coexistentes actual-
cido y Jesús comenta: «Antes pasará un camello por el ojo de una
mente. ¿Qué quiere decir con esto?
aguja que un rico entre al Reino de los Cielos». Jesús quiere decir
que la riqueza consiste en apegarse a las cosas materiales, a las ideo- Existió una cultura matrística (de matriz), no matriarcal, desde
logías, a lo que sea. El Reino de Dios se vive en el desapego, en la unos 8 mil años hasta 5 mil afios a.de C. Recientes hallazgos ar-
apertura reflexiva, en la mirada que ve al otro. En cambio el apego queológicos indican que en Europa, en la zona del Danubio y en
a las cosas enceguece, ya sean estas cosas materiales, religiones, ideo- los Balcanes, se desarrolló una sociedad matrística. No era una
logías, lo que fuere. Yo pienso que Cristo nos invita al desapego y el sociedad en que las mujeres dominaran a los hombres, sino una
desapego es un modo de vivir. Es el reino de Dios en la Tierra. cultura en que hombre y mujer eran copartícipes de la existencia,
no eran oponentes. Había complementariedad.
En cuanto a esas experiencias que usted comenta, por su-
puesto que existen. Son experiencias que uno tiene cuando toda- Las relaciones entre los sexos no era de dominación ni de
vía está vivo y son experiencias muy especiales, comunes a todos subordinación. Se vivía de la agricultura, pero sin apropiación de la
los seres humanos. Pero tenerlas no significa que exista un Más tierra, que pertenecía a la comunidad. Los arqueólogos han encon-
Allá. Al menos para mí. Yo estoy absolutamente feliz y tranquilo trados poblados que no muestran signos de guerra, no tienen
de saber que el día que me muera, lo único que quedará de mí fortificaciones, ni armas como adornos o decorados. Encontraron,
serán los recuerdos en mis amigos y familia. en cambio, signos estéticos de la vida, de lo natural. Las imágenes

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de culto son femeninas o híbridos de mujeres y animales. En ellos,
no hay sugerencias de manipulación del mundo, sino de armonía
de la existencia. Los signos indican que se vivía la vida como un
aspecto que una dinámica cíclica de nacimiento y de muerte. No LENGUAJE Y TELEVISIÓN
se consideraba a la muerte una tragedia, sino una pérdida natural.
Era una cultura que no estaba centrada en jerarquías, ni en el
control de la sexualidad de la mujer.
Hoy vivimos una cultura patriarcal centrada en la domina-
ción del hombre sobre la mujer, en el control de la sexualidad
femenina y de la procreación humana y animal, en las jerarquías, Si bien el tema es televisión y lenguaje, hablaré del espacio psí-
en la guerra. El hombre es el pater, el patriarca del cual se habla quico y de la participación de la televisión en la generación de esa
en la Biblia. clase de espacio en una comunidad, en una cultura y, por supues-
to, en los niños. Al hablar de espacio psíquico diré algo acerca de
la Biología humana y de la Biología en general. Las dinámicas
que participan en la configuración del espacio psíquico tienen
consecuencias en nosotros: niños, adultos, jóvenes, viejos, en cual-
quier momento de la vida. De ahí surge mi preocupación por el
espacio psíquico. Los seres humanos, aunque inteligentes, nos
equivocamos; a veces .confundimos dominios, pero las distincio-
nes que uno hace nunca son triviales y más aún si se trata de
personas que dedican su vida a cierto tipo de quehaceres; estoy
pensando, en este momento, en Jung. El habla de arquetipos, de
conciencia colectiva, hace una serie de distinciones entre lo psí-
quico y el carácter colectivo de lo psíquico. Nos queda la sensa-
ción de que no está hablando de nada, pero él interpreta o explica
lo anterior en términos de una dualidad fundamental del ser cuerpo
y espíritu, cuerpo, mente y materia. El espacio experiencia! desde
donde Jung hace sus afirmaciones son los sueños: análisis de sue-
ños, mirada en el espacio cultural propio del mundo en el que
vive, buscando ciertas dimensiones que él llama psíquicas o di-
mensiones de la conciencia que eventualmente aparecen en sus
afirmaciones como la conciencia colectiva o los arquetipos. ¿A
qué puede estar haciendo referencia Jung? Esa fue mi pregunta.
Las experiencias no se pueden desdeñar. Alguien puede decir: al
salir de mi casa vi una luz y en ella la presencia de Dios y otra

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persona puede decir que fue una alucinación. Hay dos explicacio- estructural; en este caso, la anatomía-fisiología del Homo sapiem
nes diferentes para una sola situación experiencia!. Las explicacio- sapiens. El ser humano es esta dinámica. Estoy diciendo que noso-
nes pueden ser objeto de discrepancias y en verdad nos peleamos tros, como humanos, somos un modo de vivir, como anatomía-fisio-
por ellas pero no por las experiencias, a menos que estemos acu- logía somos Homo sapiens sapiens, pero la clase de seres que somos
sando al otro de mentiroso, aunque también puedo pensar que lo es esta dinámica de un modo de vivir de una anatomía-fisiología
que tuvo fue una alucinación de modo que la luz no estaba allí. que se configuran mutuamente en el fluir de las interacciones que se
Tendré que hablar entonces del inconsciente,-Lola Hoffman, van dando en el vivir; si no fuésemos eso, y no entendiésemos que
decía: «no te olvides nunca del inconsciente»- y de lo que ocurre somos eso, nunca diríamos: a este perro sólo le falta hablar para ser
con la televisión. persona; es decir, ese pequeño comentario familiar no es trivial, im-
plica la captación en una mirada, el modo de vivir fluye de las
Como seres humanos, somos una clase particular de seres
interacciones, y tiene consecuencias, según la anatomía y fisiología
vivos, es decir, tenemos cierta anatomía y fisiología que corres-
de la corporalidad de la parte puramente biológica en el medio.
ponde a la del Horno sapiens sapiens, y existimos en un ámbito
relacional, en el que vivimos de una cierta manera. Lo malo se da Esa visión permite distinguir dos aspectos fundamentales que,
en el modo de vivir la relación. Ilustraré esto último con un ejem- por supuesto, no se aplican solamente al ser humano. El perro es
plo: si tienen un perro en casa y son cariñosos con él, si uno está perro como modo de vivir, con anatomía-fisiología canina; el chim-
triste, te acompaña; si uno está alegre, danza con uno; es decir, se pancé es chimpancé como modo de vivir, con anatomía-fisiología
mueve con uno en armonía. Es tanta la sensibilidad y la intimi- propia de su especie biológica, más aún, en la historia de los seres,
dad qut: uno a veces dice: a este animal s6lo le falta hablar para ser lo que define a un linaje no es una construcción genética, sino un
persona; interesante comentario. ¿Qué pasaría si de pronto este modo de vivir que se realiza a través de los fenómenos indicados.
perrito empezara a hablar? Empezaría a hacer las cosas que hace- Lo humano surge en algún momento en la historia de los primates
mos nosotros y de un modo racional se hace humano, pero tiene bípedos a los cuales pertenecemos, cuando vivir en lenguaje co-
cola. Si lo humano se da en el vivir, en la dinámica de relación mienza a conservarse generación tras generación y éste es un fe-
nosotros no tenemos cola, pero tenemos otras características, por n6meno que habrá empezado a ocurrir tres millones de afios atrás,
ejemplo, nuestro cerebro es mucho mayor; tiene ciertas caracte- en el momento en que comenzó a conservarse un modo de vivir.
rísticas que el cerebro del perro no tiene, pero en cada una de La anatomía-fisiología, que realiza ese modo de vivir, en el deve-
estas interacciones de las cuales nos encontramos con el entorno, nir de las generaciones, cambia en torno a la conservación de ese
con el medio, con otros seres vivos, se desencadenan cambios es- modo de vivir y nosotros somos el presente de una historia de esa
tructurales que surgen en el encuentro, pero que están determina- naturaleza, y nuestra anatomía-fisiología Horno sapiens sapiens,
dos en la estructura del organismo y en la estructura del medio muy distinta a la anatomía-fisiología de nuestros antecesores hace
según lo miremos uno u otro. Lo que incide en el organismo, gatilla tres millones de afios, es como es en tanto se ha conservado un
en el organismo un cambio estructural en la anatomía-fisiología de modo de vivir humano, que yo estoy sintetizando fundamental-
este ser; más aún, la anatomía-fisiología de este ser determina q ué mente, en este instante, en un vivir en el lenguaje y así es que
admite como encuentro; al mismo tiempo, al incidir este ser en el teniendo un cerebro lenguajeante no lenguajea solo; tiene que
medio, gatilla un cambio estructural en el medio determinado en darse un vivir humano para que haya lenguajeo, pero es un cere-
el medio; es decir, en esta historia de interacciones hay una di námi- bro lenguajeante de tal naturaleza que la niñita aprende a vivir en
ca en la cual, según el fluir de estas interacciones, fluye la dinámica el lenguaje en unos pocos meses. Así, a los tres afios, lo único que

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 le falta es experiencia y el cambio de lo emocional que se produce cambio de relaciones de actividad en alguna parte de la red da
con la transformación que va teniendo la corporalidad y el modo origen a cambios de relaciones de actividad en el resto del órgano.
de vivir mientras crece, pero esto quiere decir que hay ciertas Alguien decía que toda neurona está a no más de cuatro saltos
dimensiones del ser que no están en su corporalidad, y esto es inte- sinápticos de cualquier otra neurona del sistema nervioso, y son
resante, pero no se trata de un dualismo. Usemos un ejemplo, que 10 13 células, pero el sistema nervioso se intersecta con el organismo
ya he dado en otras ocasiónes, comparable a lo que quiero decir: en las superficies sensoras y efectoras; los encuentros que hace de-
piensen ustedes en un automóvil desplazándose por la calle ¿po- termina cambios estructurales en el sistema, de modo que incide
dría decir uno que el caminar del automóvil está en el motor? No, en el sensor, gatilla un cambio estructural en él pero éste pertenece
por supuesto que no, porque es una relación del automóvil con la al organismo y no al sistema nervioso; sin embargo, el sistema ner-
calle, pero ¿puede darse el caminar del automóvil sin el motor? vioso se intersecta con el sensor, lo mismo ocurre con los efectores.
No se puede dar, pero el caminar del automóvil y operar del mo- El efector pertenece al organismo y se intersecta con un elemento
tor pertenecen a dominios fenoménicos disjuntos y, sin embargo, neuronal. Si hay un cambio de actividad en el elemento neuronal,
están relacionados en una dinámica, porque según lo que pasa en se gatilla un cambio estructural en el efector de lo que resulta un
el caminar del automóvil, pasan cosas en el motor y viceversa; es cambio en la incidencia del organismo en el medio. Si hay inciden-
la misma fenomenología con corporalidades distintas. Nosotros cia del medio sobre el organismo se gatilla un cambio estructural
somos Horno sapiens sapiens y el otro es un Peugeot, o un Ford ... en el sensor, que gatilla un cambio estructural en el elemento
neuronal y cambia el flujo de actividad en red neuronal. Quienes
Todo lo que distinguimos cuando hablamos de lo mental,
tengan cierto gusto o habilidad por la electrónica verán que esto no
de lo psíquico -creo-, pertenece al espacio de las relaciones.
es fundamentalmente distinto de una radio a pilas. La radio a pilas
Aquello a lo que hacemos referencia cuando hablamos de la men-
es extraordinaria: desde luego no la tienen que enchufar, es un sis-
te, de lo psíquico, del espíritu, pertenece a la relación, a cómo nos
tema cerrado de flujo eléctrico que tiene ciertos elementos estruc-
movemos en la relación.
turales en la realización del flujo eléctrico, porque, si cambia la
Ahora quiero decir un par de cosas en términos generales estructura de estos elementos, por ejemplo, cambia la resistencia;
sobre el sistema nervioso, que es un conjunto de órganos configu- una resistencia variable cambia el flujo eléctrico, cambia la vibra-
rados por neuronas. El sistema nervioso visto desde un punto de ción de una membrana y cambia el sonido y ustedes no confunden
vista anatómico-fisiológico en detalle y sin demasiados prejuicios, el sonido que produce la radio con el flujo eléctrico que está te-
es una red de elementos interconectados de tal manera que consti- niendo lugar en su estructura; el sistema nervioso no funciona con
tuye un sistema cerrado de cambios de relaciones de actividad en- elementos del medio. Nada de lo que uno pueda decir del medio,
tre sus componentes; es decir, el sistema nervioso es una red neuronal o de lo que hay en el medio pertenece a lo que pasa en el sistema
cerrada, esto quiere decir, que si ustedes siguen las interconexiones nervioso. En el sistema nervioso hay sólo, y exclusivamente, cam-
se van a encontrar con que todas las células están interconectadas bio de relaciones de actividad neuronal. Como observador puedo
con otras y, en un sentido estricto, nada va para afuera. Si ustedes asociar y decir: cada vez que se produce tal cambio, se asocia a tal
ven la retina se encontrarán con que los receptores de la retina perturbación. El sistema nervioso no funciona con representacio-
están conectados hacia el interior y desde el interior hacia ellos nes del medio, no funciona con elementos simbólicos. Yo puedo
con neuronas. Si ven los sensores de la piel o los sensores muscula- interpretar un sueño con elementos simbólicos pero el sistema
res se van a encontrar exactamente con lo mismo; el sistema ner- nervioso no funciona con símbolos. La interpretación del sueño
vioso es una red cerrada de elementos neuronales tal que cualquier que hago en términos simbólicos tiene cierta efectividad, pero el

270 271
sistema nervioso no funciona con símbolos, pero en tanto se da largo del vivir de un animal de una manera contingente al fluir de
esta intersección, cada vez que se da un cambio estructural en los las interacciones de ese animal y, precisamente porque cambia de
sensores se produce un cambio estructural del elemento neuronal esa manera, el sistema nervioso genera correlaciones sensoefectoras
que se intersecta con éste; hay un cambio en el flujo de la actividad propias del vivir del animal, aunque su operar ocurre meramente
y la estructura del elemento neuronal de los sistemas nerviosos es en relaciones de cambio de actividad entre las neuronas. El cerebro
variable. El sistema nervioso es un sistema de estructura variable y o el sistema nervioso de un perro doméstico se transforman en el
las variaciones estructurales posibles en el sistema nervioso son vivir doméstico del perro, de tal manera que las reacciones
los tamafios sinápticos, las densidades de receptores para los ru- sensomotoras que genera son vistas por un observador como con-
mores de las membranas, la cantidad de vesículas que liberan ductas propias de un perro doméstico; en cambio el sistema ner-
neurotransmisores, los tamaños de las dendritas, los tamaños de vioso de un perro callejero es distinto; el cerebro de ese sistema
la espina sináptica, ramificaciones en las neuropilas de las termi- nervioso genera relaciones sensomotoras propias del vivir calleje-
nales de los axones, aunque, en verdad, la estructura del sistema ro que ese perro ha vivido. Sin embargo, cuando yo digo algo, no
nervioso está cambiando continuamente. Cambia el cuerpo callo- sé qué hace mi sistema nervioso. Ninguno de nosotros sabe lo que
so, no de la noche a la mañana, por cierto. Esto se puede ejempli- pasa al decir lo que dice, sino que dice lo que dice; como me
ficar con el siguiente experimento: se expuso el ganglio cervical ocurre ahora a mí. Hablo, lo que es bastante bueno, en un espacio
de un gato y en seguida se abrió la cápsula del ganglio cervical que tiene que ver con preocupaciones médicas, pero no sé lo que
donde se puso un colorante vital, inocuo para las células; se toma- hago cuando quiero acordarme de algo. Depende de los hábitos
ron fotografías de las células tefiidas y luego se cerró el ganglio, y el posturales de uno; se genera una cierta dinámica y de pronto apa-
gato. Tres meses después se tomaron fotografías del ganglio cervical rece el recuerdo. Tal como hemos vivido, como seres humanos,
y resultó que sus ramificaciones eran distintas; la ramificaciones nuestro sistema nervioso ha cambiado de una manera contingen-
dendríticas de las neuronas del ganglio cervical habían cambiado. te al vivir humano en el lenguaje y, por lo tanto, su actividad
Al superponer las fotografías se veía que las ramificaciones no eran genera relaciones sensomotoras que son propias del vivir de este
iguales. Por los años 20, un distinguido anatomista, Sitbel creo organismo que nosotros somos en el espacio de las coordinacio-
que era su nombre, observó cómo las terminales nerviosas de la nes conductuales consensuales que constituyen el lenguajear. De
cola del renacuajo crecían, se achicaban, y crecían de nuevo. Era modo que esta distinción de dominio fenoménico, que no es apa-
cuestión de mirarlas todos los días. Entonces el sistema nervioso es rente sino efectiva, no es de ninguna manera una interferencia en
un sistema de estructura variable. Lo que pasa es que en el fluir de la condición de posibilidad de operar como operamos. Pero si
las interacciones del organismo se gatillan cambios estructurales en esto está acogido de alguna manera, quiero hacerles notar que hay
los sensores que gatillan cambios con elementos neuronales con los más dimensiones de encuentro que las que uno usualmente con-
cuales se intersectan, cambia el flujo de actividad, cambia la estruc- sidera. No estoy diciendo que los sentidos sean 3, 4, 5 ... , porque
tura del sistema nervioso contingente a ese flujo de actividad, se también involucra configuraciones en estos encuentros. La visión,
produce algún tipo de cambio a nivel de la neurona que se intersecta por ejemplo, es uno de estos cinco sentidos. Yo puedo ver tantas
con el efector, se gatilla un cambio estructural del efector, cambia cosas distintas, pero resulta que uno ve cosas que no ve o al revés;
el encuentro del organismo en el medio, cambia la incidencia del después uno ve cosas que no vio; a veces, días después, uno dice
medio sobre el organismo y se repite o sigue esa dinámica. El que vio. Esto quiere decir, por supuesto, que en la distinción o
resultado es que la estructura del sistema nervioso cambia a lo descripción de aquella interacción hubo dimensiones que uno no

272 273
distinguió en su discurso al hablar de esa interacción. Lo único de la universidad correspondiente y esto no es trivial porque noso-
que estoy diciendo es que hay una dimensionalidad, en el espacio tros estamos continuamente contribuyendo a la configuración del
de las interacciones de los encuentros, mucho mayor de la que espacio psíquico de la comunidad a la cual pertenecemos y eso nos
uno corrientemente ha descubierto, y rio solamente es una aparece visible en términos de conductas o acciones particulares de
dimensionalidad mucho mayor, sino que es una que participa en el tal modo que uno puede sostener que tal conducta particular fue
fluir de los cambios estructurales del sistema nervioso, porque si no atendida por tal persona de tal manera, porque nos movemos en
participase, después yo no podría decir, uno o dos días después; sí, una dimensionalidad distinta en el quehacer o en el distinguir de
sí vi tal cosa o reconozco esto. En otras palabras, quiero destacar como nos movemos en el vivir de la comunidad. Hay algo más:
que nuestro sistema nervioso cambia en el espacio de interacciones tenemos efectores y sensores internos que son, en la intersección
del organismo, que tiene una dimensionalidad mucho mayor que interna del sistema nervioso, iguales en su operar a aquellos que
aquella que uno describe como su entorno. Lo sabemos, lo que participan en la intersección de la superficie de encuentro del or-
estoy haciendo es traerla a la mano. Veamos qué implica esto. ganismo; y según como vaya esta dinámica de relaciones de acti-
Pienso, y lo dije al comienzo, que lo que hablamos cuando nos vidad transformándose de manera contingente a las interacciones
referimos a lo psíquico, a lo mental, pertenece a la relación; en del organismo, se modula también el fluir de las interacciones del
sistema nervioso en el organismo internamente; es decir, todas
otras palabras, existe una dimensionalidad del espacio de relacio-
nes que siempre en alguna medida nos queda oculta pero de la esas problemáticas psicosomáticas surgen precisamente del hecho
de que la fisiología se transforma de una manera contingente al
cual participamos y nuestro sistema nervioso se transforma de una
fluir de las interacciones del organismo en esta correlación que
manera contingente al vivir en ese espacio de interacciones que
establece el operar del sistema nervioso en su intersección interna
corrientemente no distinguimos y que tiene consecuencias en las
relaciones sensomororas que traemos a la mano. De pronto deci- al mismo tiempo que en su interacción externa.
mos algo y no sabemos cómo surgió; si de la dinámica o de algún La televisión participa en la configuración del espacio psí-
aspecto de esta dinámica contingente a otras distinciones que uno quico de la comunidad a la cual pertenecemos y participa en
nunca había visto: una mirada poética por ejemplo. Cotidiana- muchas más dimensiones de las que uno puede darse cuenta. Tal
mente hacemos distinciones de configuraciones del entorno sin programa de televisión pertenece al ámbito en el cual el nifio cre-
poder señalar los casos particulares en los cuales esa distinción se ce y se transforma como un ser que vive en ese espacio psíquico y
hace. Uno distingue la configuración como una presencia de lo que que lo genera, pero no solamente el niño, también el joven, el
el pensamiento quiere decir, sin que uno sepa necesariamente cuáles adulto y el viejo. Esto es preocupante porque la televisión partici-
fueron las circunstancias experienciales desde las cuales hizo distin- pa en la configuración del espacio psíquico de la comunidad y el
ciones para llegar a una generalización. Toda cultura, como una red espacio psíquico configura las dimensiones o más bien cómo nos
de conversación, es decir como red de coordinaciones de coordina- movemos en nuestras relaciones: cómo vemos, tocamos, oímos,
ciones conductuales consensuales y emocionales en la cual nos mo- reaccionamos o cómo nos emocionamos o qué preguntas hacemos,
vemos, configura un espacio psíquico que uno aprende sin darse porque las preguntas no nos surgen de las preguntas que aprendi-
cuenta. Un egresado de una determinada universidad puede darse mos a escuchar. El niño hace preguntas que nunca nadie le sugi-
cuenta, respecto de otro egresado, dónde estudió éste, simplemente rió ¿de dónde surge esa pregunta? Los padres nos admiramos de
mirándolo cómo se mueve, cómo habla, cómo escucha, cómo hue- pronto porque el niño nos hace una pregunta que nos parece ab-
le. Aprendió a ser médico o ingeniero y además el espacio psíquico solutamente fuera de lugar, que debiera hacerla a los quince años,

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 y hablo de las dimensiones relacionales del espacio psíquico en
que uno vive y no solamente de la televisión. Los niños que cre-
cen en puntos distintos del enrejado socio-económico, no con
trajes distintos, porque no es algo que uno pueda sacarse o poner- PRÓLOGO A MANUAL DE EDUCACIÓN ECOLÓGICA
se, sino con corporalidades distintas, con fisiologías distintas, y
de una manera que no es fácil de transformar, porque se requiere
vivir de otra manera para que se transforme.
Esta reunión, en los términos en que se mueve, es de una pre-
ocupación fundamental porque tiene que ver con el mundo que
configuramos, en el vivir nuestras acciones directas e inmediatas,
en saber que cortar un árbol no depende exclusivamente de que yo Pertenecemos a una historia cultural que nos separa cada vez más
tenga o no un hacha, sino de lo que veo. del mundo natural. En la ciudad crecemos sin conocer los nom-
bres de las plantas autóctonas o de los animales silvestres que aún
Contaré, para terminar, un pequeño cuento para mostrar las pueden verse en nuestro entorno, a menos que los estudiemos
diferencias del espacio psíquico que surge en nuestra comunidad especialmente. Ya no aprendemos como algo natural lo natural de
cotidianamente y el que surge en la televisión. Un amigo que vive nuestra pertenencia a la biosfera e interdependencia vital con to-
en el sur de Chile me invita a su casa. Viajo y llego de noche, dos los otros seres vivos que la constituyen y con los componentes
cansado; me acuesto, duermo y en la mañana, al llegar al come- no vivos de la corteza terrestre. Ya casi no nos reconocemos en
dor, me encuentro con un gran ventanal; miro hacia afuera y ex- nuestro entorno pues éste, en su extrema artificialidad, nos niega
clamo: ¡qué bosque maravilloso tienes aquí! Pero los amigos de y oculta lo que es nuestro fundamento animal y vegetal. así,
uno tienen más amigos y este amigo invitó también a un empre- los niños se conmueven al ver un animal pequeño o se maravillan
sario quien vivió igual que yo coda la llegada. En la mañana se al encontrar una flor. Aún los niños pueden sentirse amigos de los
levanta y mira por la ventana y dice: ¡Oye, aquí cienes como cinco insectos si los adultos no los enajenamos de su ser animal con
millones de dólares! Uno ve lo que ve según el espacio psíquico en nuestros prejuicios, miedos e ignorancia. Aún
que vive, y ese espacio psíquico lo construimos continuamente amorosos cuando niños y podemos serlo toda la vida si culuva-
con nuestro actuar, con nuestro conversar, con el movernos con mos nuestra conciencia de seres inmersos en la biosfera como en
la televisión, con el cine; con las preguntas que hacemos o las el reino de Dios.
respuestas que damos, si acariciamos o no a nuestros hijos, si nos
tomamos de la mano o no, si abrazamos o no a nuestros amigos, Para nuestros ancestros, cuando aún el vivir era alegre por-
si les exigimos o no. Y la televisión en este sentido es fundamen- que el mundo natural les entregaba todo lo que para
tal, porque se inserta en un discurso de independencia sin tenerla vivir, y a la vez les mostraba y enseñaba con amoros1dad maternal
legítimamente. qué debían hacer para obtenerlo, vida y muerte eran aspectos ar-
mónicos de una misma dinámica sagrada. Para nuestros ancestros,
cuando aún el vivir era alegre, todos los aspectos del vivir en los
que los seres vivos coexistimos un?s. los otros
en un entrelazamiento multidimens1onal de numcton Y apoyo
recíproco, la existencia ocurría en un plano abstracto, espiritual,

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 que no existen en el lenguajear, estos dos modos de pensar
en lo que ahora quisiéramos evocar con una expresión que en
dinados constituyen el fundamento de su operar 10consc1ente
general no sabemos como oír: reino de Dios.
coherente con la dinámica sistémica del mundo en que viven. En
Para nuestros ancestros, cuando aún el vivir era alegre nosotros, animales que existimos en el lenguaje, estos dos modos
. ' 1 . d . por-
que se v1v1a en e «remo e D10s)), el mundo que vivían , 0 ( o que de pensar y, en último término, estos dos modos de
nosotros 11amamos ahora la biosfera' o aún el cosmos, era como dinados constituyen el fundamento de la comprens1on s1stem1ca
una red de procesos cíclicos entrelazados que en su diversidad consciente de la biosfera y el cosmos.
. . l . se
repetÍ an en d!stmtos panos mterdependientes, de modo que se
El pensar y razonar lineal causal es de efectividad local al
parecía a sí mismo por doquier, y el que sabía mirarlo podía com-
operar con coherencias propias del entorno donde tiene. lugar la
prenderlo. El que el mundo, la biosfera, o el «reino de Dios», es
acción, y por ello de efectividad en el disefío, pero es ciego a la
así, es aparente en la efectividad del pensar animal inconsciente
dinámica sistémica en que está inserta la acción local. Por esto la
que. en su sistémico espontá.neo opera del lenguaje
comprensión del cómo el vivir local participa en el entorno
haciendo d1sunc10nes de configuraciones analógicas y sistémicas
sistémico a que pertenece como parte de la dinámica de la biosfera
que hacen que su conducta sea adecuada a las circunstancias de su
y el cosmos, requiere del pensar y del razonar analógico sistémico.
vivir. Este pensar analógico sistémico espontáneo, que sin duda
era también al comienw el pensar humano en el inicio de su ser La armonización cotidiana original de este doble pensar y razonar
en el lenguaje, permitió a nuestros ancestros generar un mundo en el ámbito humano, se vio alterada, y eventualmente desvirtua-
en el lenguajear congruente con el vivir en la biosfera aún sin da, por la extrema expansión del pensar lineal causal local en el
nosotros ahora, conciencia de ella. Más aún, les per- intento de controlar el mundo natural desde el diseño de un vivir
mmo as1m1smo conservar por mucho tiempo esa congruencia con cultural centrado en la desconfianza al perderse la visión de las
coherencias naturales ..del reino de Dios». El resultado ha sido
mundo cotidiano que surgía en el lenguajear ampliándose con-
unuamente en dimensiones ajenas y extrañas para su operar ani- una ceguera ecológica que nos ha llevado al daño ambiental pro-
mal prehumano. gresivo al intentar resolver todos los problemas del vivir humano
desde la tecnología local, y no desde su comprensión sistémica. El
Nuestros ancestros, como los animales en general, vivían en resultaado ha sido que hemos perdido el paraíso al salir del «reino
un doble pensar. Vivían por una parte en un pensar analógico de Dios» en la continua negación de la dinámica sistémica de la
sistémico que era efectivo en el vivir porque captaba las coherencias biosfera, para hacer de nuestro mundo un gigantesco conglome-
propias de la red de procesos interconectados de la biosfera a través
rado de cosas inconexas.
de ver semejanzas generales que daban sentido amplio, «cósmico)),
a las acciones locales. Tal pensar lo podemos reconocer aún en Ahora vivimos un momento de daño ambiental extremo en la
creencias y mitos cosmogónicos, o en expresiones de sabiduría enajenación del pensar lineal causal local en plena ceguera sistémica.
primitiva que se conservan en tradiciones inmemoriales, y que Aunque podemos diseñar lo que queramos en la localidad de nues-
condensan un sentido sistémico del vivir. Por otra parte, nuestros tro hacer con este modo de pensar, no podemos diseñar para noso-
ancestros, como los animales en general, vivían también simultá- tros el bienestar ecológico y social porque ese bienestar surge sólo
neamente en un pensar lineal local que captaba las coherencias si se vive dentro de las coherencias sistémicas de la biosfera, y
del entorno inmediato y las trataba como relaciones causales. Este hemos perdido la sensibilidad sistémica que hace posible ese vivir
modo de pensar es el que hace posible en nosotros codo hacer como un aspecto espontáneo de nuestro ser cotidiano. Los seres
técnico y su efectividad intencional local. En el ámbito de animales humanos modernos en nuestra enajenación tecnológica creamos

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continuamente máquinas y sistemas abiertos al infinito, y lanza- lo hay que ver si se puede apuntar con la acción. La
dos a transformarlo todo en sus productos a menos que los deten- practica del mirar y del reflexionar constituyen el ver y el enten-
gamos. Pero, ¿cómo detenerlos si no tenemos la sensibilidad der qu: cons.t!'uyen hacer adecuado a los propósitos que se tie-
sistémica que nos permita darnos cuenta de que estamos destru- ne. As1, el nm? aprende a pensar, razonar, ver, oír, tocar,
yendo el mundo que nos hace posibles? Si no tenemos sensibilidad oler, hacer y distmguir, conviviendo con el maestro 0 la maestra
sistémica no nos damos cuenta de que somos parte integral y de- al seguirlo o seguirla en su ver, oír, tocar, oler, hacer, distinguir,
pendiente de las coherencias sistémicas de la biosfera. Sin sensibili- pensar.y' aprende el espacio síquico del maestro 0 maes-
dad sistémica no nos damos cuenta de que la armonía ecológica y tra, y.si desde la ecológica y social, aprende el
social no se diseña sino que surge del actuar consciente o incons- espac10 de la conciencia ecológica y social. Esto es, el sis-
ciente dentro de las coherencias sistémicas de una biosfera que nos nervioso del niño o la niña, se transforma según el curso del
hace posibles si actuamos en coherencia con ella. En fin, sin sensi- y se de como adulto las mismas configu-
bilidad sistémica no detendremos jamás las maquinarias destruc- raciones .de d1stmc10nes, las mismas clases de sentir, pensar, razo-
tivas del mundo que nos hace posibles, aunque seamos nosotros n.ar, el mismo espacio síquico que vivió en los primeros años de su
mismos quienes las han generado, simplemente porque no ten- vida. esto .pasa no sólo con el niño o la niña. A cualquier
dremos visión ni encendimiento para hacerlo. edad, s1 se convive en un vivir cotidiano que implica un pensar y
Este manual es parte del intento de reeducarnos y de reeducar un espontáneos, consciente e inconsciente, que integra y
a nuestros niños y niñas a fin de recuperar la sensibilidad sistémica el pensar local con el pensar analógico
y el conocimiento del «reino de Dios» perdidos, de modo que s1stem1co, se aprende a v1v1r as1 de manera también natural y es-
tanto la sensibilidad sistémica como la conciencia de ser parte y se sale de la ceg.uera ecológica y de la enajenación en lo
integral de la biosfera y el cosmos, sean nuevamente para ellos y nos y destruye. La diferencia está en que
para nosotros aspectos intrínsecos y espontáneos del vivir cotidia- el nmo o ntna no esca limitado por prejuicios, y en su honestidad
no. Para que esto pase, hay que aprender a ver que la integración en los adultos con quienes convive y aprende
ecológica no es algo alejado y difícil de reconocer, sino que es apa- todas las d1mens10nes conscientes e inconscientes de su vivir.
rente en cada lugar y en cada instante del vivir, ya sea en la casa, en . Si queremos un hacer cotidiano con conciencia ecológica y
la calle, en el colegio, en el campo, en las montañas o en el mar, si social así como con efectividad local, debemos aprender a inte-
uno sabe mirar. Y aprender a ver la integración ecológica no es grar el pensar y razonar lineal causal local y el pensar y razonar
difícil si se tiene la compañía de quien sabe distinguir las situacio- analógico sistémico en todos los aspectos de nuestro vivir. Sin
nes análogas de los parecidos, y las relaciones sistémicas de las coin- duda :odas hacemos este doble pensar en alguna medida, pero
cidencias, y esa persona guía nuestro mirar llevándonos a ver como desdenamos uno, el analógico sistémico, en favor del otro, el !i-
él o ella ve. n.ea! causal local. Cuando decimos que dos cosas son iguales, por
El sistema nervioso opera detectando configuraciones de re- ejemplo, usamos el pensar analógico sin darnos cuenta de que lo
laciones senso-efectoras en el organismo en la medida que éste se h:cemos; relaciones dinámicas que conectan
mueve en su espacio de relaciones e interacciones en el fluir de su¡ P ocesos d1s1untos, d1sttnguimos relaciones sistémicas la mayoría
· ·' de de las veces saberlo, y creemos que hacemos una relación lógi-
vivir. Por esto el ver se aprende en el hacer y en la repenc1on
· el es-
hacer porque el sistema nervioso detecta con fiigurac10nes en .b. ca causal; cuando vemos concatenaciones de procesos en relacio-
nes inme
· d'Jatas, vemos relaciones
· causales lineales, muchas veces
pacio relacional del organismo aun cuando no se pueda descrt tr

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sin ver las implicaciones sistémicas que tienen. Tal vez uno de los ecológicas que hacen posible el vivir humano son esenciales, a
mejores ejemplos del pensar sistémico cotidiano que practicamos quienes puede importar el curso que sigue el cambio sistémico de
pero muchas veces no vemos, es el de la persona que prepara una la biosfera. Es sólo a nosotros, los seres humanos, a quienes puede
comida y atiende todo el tiempo en su hacer' a muchos procesos importarles lo que pasa con el devenir de la biosfera, pero para
que deben ir entrelazados como un todo armónico a pesar de trans- que nos importe, o al menos para que podamos actuar detenien-
currir con dinámicas temporales diferentes. La dificultad surge do o no las maquinarias destructivas que hemos generado con
cuando fundamos nuestras acciones sólo en argumentos lineales conciencia y responsabilidad por lo que hacemos, debemos recu-
basados en relaciones causales locales porque no hemos aprendi- perar la sensibilidad sistémica.
do a considerar muchas dimensiones y procesos entrelazados de
El maestro y la maestra no son reemplazables nunca, menos
manera simultánea como debe hacer la persona que cocina. Cuan-
por un manual, si se sabe muy poco, pero si se tienen los elementos
do así pasa, aparece una ceguera sistémica que no podemos evitar
básicos del mirar y el pensar ecológico, un manual como éste es
porque no aprendimos a mirar así como un aspecto natural y es-
una gran ayuda. Lo que necesitan los niños y niñas, son maestros y
pontáneo de nuestro convivir. No lo vivimos, no lo sabemos, no
maestras con quienes convivir, y que éstos los inviten a la continua
lo sabemos y somos ciegos a nuestro no saber.
ampliación e integración del pensar lineal causal local con el pensar
La biosfera como el conjunto de los seres vivos terrestres, analógico sistémico, en la búsqueda de la comprensión que lleva a
existe como una red de procesos cíclicos de dinámicas interdepen- un vivir y convivir consciente y responsable tanto en lo ecológico
dientes, y ocurre en el vivir, el morir, y el continuo cambio del como en lo social. Este manual ayudará a tales maestros y maestras,
modo de vivir, de los seres vivos que la componen, en un presente y, por lo tanto, a nuestros niños y niñas así como a nosotros mis-
histórico que fluye en la conservación reproductiva del vivir y de mos en tanto queramos ser conscientes y responsables de nuestro
la adaptación recíproca de esos seres vivos en todas sus distintas actuar en la biosfera.
dimensiones de convivencia. Como tal la biosfera existe como un
ente armónico en el que se conserva el vivir a través del cambio de
las formas de vivir en una dinámica de transformación histórica
continua. En la historia de nuestra biosfera desde el origen de los
seres vivos en la tierra hace al menos unos 3.500 a 4.000 millones
de años atrás, han surgido y han desaparecido por cambios
ecológicos resultantes de los procesos de la biosfera misma y di-
námicas independientes de la corteza terrestre, incontables clases
de seres vivos. Al mismo tiempo, esas mismas dinámicas y proce-
sos, han hecho posibles las distintas historias de cambios en las
formas de vivir que han resultado entre otros seres vivos en noso-
tros los seres humanos. De modo que podríamos decir que para el
devenir de la biosfera los cambios ecológicos son del codo
vantes pues ella existe en el fluir del cambio en la conservacIOn
del vivir y la coadapcación entre seres vivos. Es a nosotros,
seres humanos, para quienes la conservación de las coherencias

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N• Registro O6489 5
Copia
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