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Camilloni y Otros La Evaluacion
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D. F. Sarmiento
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Litwin, Edith.
La evaluación: campo de controversias y paradojas
o un nuevo lugar para la buena enseñanza.
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Palou de Maté, M de C.
La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación.
La autora intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluación en el
ámbito de la didáctica. Analiza la evaluación desde una dimensión política, desde una
perspectiva psicológica y desde un marco sociológico, así, como también a partir de la
forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
Se propone tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la
evaluación le permite analizar su propuesta didáctica en vinculación con otros proyectos
que constituyen su contexto, resaltando la implicancia de éstos en su tarea. Desde este
lugar se plantea la autoevaluación de la enseñanza, entendiendo que ofrece posibilidades
de revisar las prácticas y la autoevaluación del alumno como un modo de trabajo que
facilita la vinculación de éste con el conocimiento.
El lugar de la evaluación.
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Marco sociohistórico.
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La evaluación en el aula.
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de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta doble mirada del aprendizaje de
los alumnos, permite un análisis particular de la intervención docente, reubicando la
evaluación en el campo de la enseñanza.
Hay que reconocer el valor de la evaluación que centra la mirada en la
comprensión de los procesos de aprendizaje articulando desde allí su propuesta de
enseñanza, pero esto no implica un menosprecio por la acreditación, ni pensar que una
propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicaría desconocer que la enseñanza es
una práctica social y que como tal le corresponde la legitimación de conocimientos.
Pero sí interesa darle a esta dimensión de la práctica que llamamos acreditación el lugar
que le corresponde, sin sobredimensiones.
Evaluar para organizar el enseñar y evaluar para acreditar, se integran en la
práctica, ambos constituyen la práctica pero no son de la misma naturaleza, ya que
responden a finalidades diferentes teniendo sistemas referenciales diferentes.
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Se considera como punto de partida que la evaluación está ligada a valores y que
supone una concepción del hombre y del mundo.
Es necesario señalar desde el comienzo quiénes son los destinatarios de la
información y quiénes serán los encargados de concretar las acciones, y esto dependerá
de que la evaluación esté orientada a la rendición de cuentas –en cuyo caso el eje es el
control– o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como protagonistas. Las
propuestas de trabajo que se plantean a continuación están referidas exclusivamente a
este último caso.
La información sobre el proyecto la brindan los actores directa e indirectamente
involucrados: alumnos, docentes, comunidad educativa, autoridades institucionales,
etcétera.
Se propenderá a alentar el análisis, el debate, y la indagación, lo que determinará
la necesidad de un diseño abierto a posibles modificaciones. Los instrumentos de
recolección de datos deben tener una estructura que permitan no sólo a dar respuestas a
categorías puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisible, que
proporcionen información tanto de los efectos buscados como de los no buscados.
Es éste el punto de mayor riqueza en la evaluación de un proyecto, ya que el
docente, al salir de una actitud de constatación de los objetivos prefijados y tener la
apertura para comprender los diferentes modos, cómo los demás reciben el impacto de
sus acciones, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos buscados como los no
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buscados. Algunos de éstos últimos pueden tener un gran valor educativo, otros pueden
estar obstaculizando aprendizajes.
Así como la recolección, la organización y el primer análisis de los datos, son
tareas casi exclusivas del docente, la interpretación puede ser compartida con otros
participantes del proyecto (compañeros, docentes, asesores pedagógicos, padres o
alumnos avanzados según la edad). Son aquellos que a criterio del docente pueden
generar espacios de discusión.
Al recibir información sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al
docente mantener una vigilancia de sus prácticas en el aula y, generar nuevos espacios
de negociación.
Propuesta de trabajo.
Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evaluativo y en
particular para la evaluación de un proyecto (pedagógico-didáctico del docente). Pero
aunque los interrogantes son esenciales para una tarea evaluativa, la evaluación no se
hace simplemente dando una respuesta a aquéllos, sino que requiere la construcción de
procedimientos de referencialización. A continuación se presenta un cuadro, a modo de
ejemplo que permita aproximadamente a una referencialización:
* La actualización de
Propuesta Tratamiento conocimientos en el
pedagógico- de contenidos desarrollo del campo
didáctica científico.
* Las posibilidades de
de generar espacios de
discusión.
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Director.
Alumnos del mismo curso.
Alumnos que ya cursaron.
Alumnos que aún no han cursado.
Padres.
Supervisor.
Pares docentes.
Psicopedagogos.
El propio docente a través de la autoevaluación.
La recolección de la información puede hacerse sobre la base de entrevistas,
encuestas anónimas, discusiones grupales, informantes clave, observaciones, grabación
de clases, trabajos de los alumnos, así, como también de las evaluaciones de los
aprendizajes utilizadas para acreditar.
En el análisis de los datos se tendrá cuidado de referencializarlos inicialmente a
partir de las características del actor-informante que los proporcione, por ejemplo, el
psicopedagogo tendrá como sistema de referencias –que es donde apoya a su mirada
selectiva– el tipo de formación que haya tenido y el director tendrá un enfoque de
gestión. Los actores directa e indirectamente involucrados tienen diferentes niveles de
significación de acuerdo con los referenciales construidos previamente.
Esta tarea, que genera confrontaciones y discusiones, se puede hacer habitual.
Mantener un equilibrio entre la reflexión del sujeto docente y las miradas de otros
integrantes que constituyen el proyecto pedagógico-didáctico podría permitir un
accionar informado, sujeto a una permanente reconstrucción.
La autoevaluación.
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qué y cómo enseña, cómo aprenden sus alumnos y cómo promueve la relación con el
conocimiento.
La profesionalización implica –además del dominio de la disciplina– la toma de
conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su práctica cotidiana. Al decir
“contradicciones” se hace referencia a la inconsistencia, al quiebre, al espacio de
fractura entre lo pensado, lo dicho, y lo actuado. Avanzar en el conocimiento de dichas
contradicciones es detenerse a reflexionar sobre qué se hace, cómo se hace y para qué se
hace.
Una de las primeras miradas es el intento de desentrañar el marco ideológico-
axiológico que orienta la acción del docente. Los modos de pensar, los valores
implícitos son diferentes en cada docente. Cada uno responde a una cosmovisión en la
que incide su pertenencia social y su peculiar historia de vida.
Para pensar en un proceso de autoevaluación del docente es importante señalar la
función del meta análisis.
Según Elliot, es posible distinguir dos tipos muy diferentes de desarrollo reflexivo
de la práctica docente.
1) El profesor emprende una investigación sobre un problema práctico,
cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. El
desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las
estrategias docentes. La reflexión inicia la acción.
2) El profesor modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta
a algún problema práctico, revisando después su eficacia para resolverlo.
Mediante la evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el
problema se modifica y cambia. La decisión de adoptar una estrategia de
cambio precede al desarrollo de la comprensión. La acción inicia la
reflexión.
La actitud del docente frente a los obstáculos puede hacerlo recurrir a un
pensamiento normativo, racionalizador o elucidante. En el primer caso, son las normas
vigentes las que justifican la situación; en el segundo, la causa da cuenta y agota el
problema; en el último caso –pensamiento elucidante– se trata de dilucidar los
conflictos transformándolos de dilemas en problemas, de manera tal que permita buscar
nuevas formas de resolverlos.
Debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carácter
experimental, ya que para poder reflexionar tiene que existir una instancia previa de
hipotetización.
La aceptación de las diferencias entre las aspiraciones y las prácticas reales que se
dan, es el punto de partida de la tarea. “Los docentes deben tener capacidad para tolerar
las pérdidas de autoestima, que suelen acompañar a al autoinspección.”
Esta pérdida de autoestima sólo puede ser entendida si su práctica se valoriza
desde su capacidad metacognitiva, de la ponderación de los análisis que surgen de la
reflexión con la valoración de ese proceso.
En relación a la tarea de autoevaluación Telma Barreiro plantea realizar un
esquema del accionar docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden aportar
elementos para el análisis:
1. Un nivel manifiesto o explícito, donde se hallan las conductas observables
que un profesor o maestro tiene en su actividad.
2. Un nivel subyacente o implícito donde se puede encontrar:
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Reordenar explicaciones
Encontrar ejes
Comprensión Lectura Precisar vocabulario
Encontrar un sentido
Enmarcar
Explicación posicionamiento teórico
teórica Resignificación de
conocimientos previos
Presentar nuevos
interrogantes
Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluación del
alumno.
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