UNIVERSIDAD CATOLICA DE C08D0M

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INTRODUCCIÓN

P r o p ó s it o s , c u e s t io n e s y v is ió n d e c o n j u n t o

El título de este libro, E l ojo ilustrado, está íntimamente relacionado

con mi vida como pintor, y mi vida como pintor está íntimamente rela­
cionada con la manera en que pienso acerca de la indagación. Aunque
no he pintado más que durante un cuarto de siglo, mi compromiso con
las artes visuales desde los seis años en adelante, y mis estudios en el
School o f the Art Institute de Chicago y posteriormente en el Institute o f
Design del Institute o f Technology de Illinois, contribuyeron mucho a
dar forma a la manera en que pienso sobre ver y resolver problemas. Si
las artes visuales enseñan algo, es que ver es primordial para hacer. Ver,
algo más que el mero mirar, requiere un ojo ilustrado; esto es tan cierto
y tan importante para comprender y mejorar la educación como para
pintar un cuadro.
La visión, al menos inicialmente, cuenta con la existencia de cuali­
dades que se pueden ver. Estas cualidades pueden ser aspectos del mun­
do que habitamos o productos de nuestra imaginación. Imaginar es ge­
nerar imágenes; ver es experimentar cualidades. Tanto el contenido del
mundo como el contenido de nuestra imaginación cuentan con cuali­
dades. A través de la percepción de cualidades — no sólo de aquellas que
podemos ver, sino también de aquellas que experimentamos a través de
nuestros sentidos— nuestra conciencia nace. El ojo ilustrado trata de la
percepción de cualidades, de aquellas que impregnan las íntimas rela­
ciones sociales y de aquellas que constituyen las complejas instituciones
sociales, como las escuelas. También trata del significado de aquellas
cualidades y del valor que nosotros les asignamos.
Pero ver cualidades, interpretar su significado y calcular su valor
es sólo una cara de la moneda. La otra cara está relacionada con la ha­
zaña mágica y misteriosa a través de la cual el contenido de nuestra
conciencia se hace público. Estoy convencido de que damos demasiado
por sentado esta realización. Pero, en realidad, ¿cómo compartimos con
otros la sensación de una tarde veraniega en Florencia, Italia, o Dubu-
16 EL OJO ILUSTRADO

que, lowa? ¿Qué debemos hacer para decir al mundo lo excitante que
nos ha parecido una clase a la que hemos asistido, una discusión
que hemos oído, una escuela que hemos visitado? ¿Cómo recreamos el
hecho de manera que puedan conocerlo aquellos que no estaban allí? Y,
¿cómo conseguiremos la destreza para hacerlo? ¿Depende la destreza
de la experiencia? ¿Puede ser expresada? M i libro trata también de es­
tas cuestiones.
Las raíces de este tema son casi tan viejas como la propia historia;
puesto que la historia, si es algo, es una manera de contar a la gente
cuentos sobre el pasado que les ayudarán a comprender cómo fue y
cómo llegó a ser así. Estas raíces son tan viejas como la historia escrita;
quienes dibujaron animales en los muros de las cuevas de Lascaux hi­
cieron esfuerzos humanos hace unos veinte mil años para hablar de sus
experiencias y, quizás, de sus aspiraciones y hazañas.
Las artes y humanidades han proporcionado una larga tradición de
formas para describir, interpretar y valorar el mundo: historia, arte, li­
teratura, danza, teatro, poesía y música son algunas de las formas más
importantes a través de las cuales los humanos han representado y
configurado a sus experiencias. Estas formas no han sido significati­
vas para la indagación educativa por razones que tienen que ver con
una concepción limitada y limitante del saber. M i propósito en este li­
bro es examinar algunas de las maneras en las que los métodos, con­
tenido y suposiciones en las artes, humanidades y ciencias sociales se
pueden utilizar para ayudamos a entender mejor nuestras escuelas y
aulas. Mi propósito es ensanchar las formas por las que pensamos
acerca de la indagación en educación y ampliar nuestras perspectivas
sobre qué significa «saber». Pero mi propósito último va más allá de
todo esto: es contribuir al progreso de la educación. Para mí, la prue­
ba última de un conjunto de ideas educativas es el grado en el que ilu­
minen e influyen positivamente en la experiencia educativa de quienes
viven y trabajan en nuestras escuelas.
No creo que sea posible mejorar nuestras escuelas si nos distancia­
mos de sus problemas o sus logros. Imparcialidad y distanciamiento no
son virtudes cuando uno quiere mejorar las organizaciones sociales
complejas o una realización tan complicada como la enseñanza. Es im­
portante conocer la escena. Y debido a que la escena en organizaciones
como las escuelas es una mezcla de factores interactivos, mejorar las es­
cuelas significa saber cómo interactúan los principales rasgos o dimen­
siones de las mismas. Es imposible comprender el páncreas humano si
se estudia sin referencia con el resto del cuerpo. Sólo se puede entender
como una parte de un sistema. Las aulas no son fundamentalmente dis­
tintas. Lo que hagan los profesores y alumnos está influido por su ubi­
cación en un sistema. De este modo, el pluralismo metodológico y el
holismo organizativo son dos pilares conceptuales sobre los que se
construye mi trabajo.
 INTRODUCCIÓN 17

Estos conceptos han sido meditados por científicos sociales como

Erving Goffman, quien más que nadie ha convertido la vida social coti­
diana en una de nuestras instituciones sociales más importantes; Bruno
Bettelheim, cuyo trabajo con niños autistas reveló uno de los ojos más
ilustrados en ese campo; William Foote Whyte, cuyas observaciones so­
bre los italianos del norte de Boston se convirtieron en el clásico Street-
com er Society. Éstos son algunos de los autores cuyos trabajos partici­
pan en una tradición humanística. En educación, Philip Jackson, Sarah
Lawrence Lightfoot, Theodore Sizer y Alan Peshkin han dirigido su
atención intelectual a las escuelas y comunidades por caminos que Lin­
coln y Guba (1985) llaman «indagación naturalista».
Estos estudiosos no sólo estudian grupos intactos en su «estado natu­
ral», sino que intentan dar sentido a esos grupos a través de un lenguaje
que no está restringido a formalismos o a teorías que hacen olvidar a los
individuos concretos. Cada uno intenta contar una historia que suene
a verdad sin comprometerse con lenguajes figurativos o interpretativos.
Hay otra tradición práctica de la que he aprendido: la práctica de la
crítica. Los críticos cumplen la formidable tarea de dar sentido a al­
gunos de los trabajos más complicados y sutiles que los humanos han
creado: las obras de arte. Su tarea profesional es expresar, hablar sobre
una pintura de Willem de Kooning o una sonata de Beethoven, un poe­
ma de e. e. cummings o una novela de John Updike, tratando los traba­
jos con justicia y permitiendo a otros experimentar sus cualidades y sig­
nificados. A este respecto, no considero las reacciones a trabajos de arte
parecidas a las reacciones a un borrón de tinta Rorschach. No creo que
cualquier interpretación, cualquier valoración de un trabajo artístico
sea tan buena como cualquier otra. Si lo hiciera, no habría escrito este
libro. Las obras de arte — como las aulas, las escuelas y la enseñanza—
participan de una historia y son parte de una tradición. Reflejan un gé­
nero de práctica y una ideología. Quienes conocen la tradición, entien­
den la historia, están familiarizados con esos géneros y pueden ver en
qué consisten esos grupos y prácticas, es más probable que tengan algo
útil e informativo que decir acerca de ellos. La crítica es un arte de de­
cir cosas útiles sobre objetos y hechos complejos y sutiles a fin de que
otros críticos menos sofisticados, o sofisticados de diferente manera,
puedan ver y comprender lo que no veían y comprendían antes.
E l ojo ilustrado participa de una tradición poblada por quienes han
intentado transformarse perspicaz y articuladamente a partir de lo que
han encontrado. En este sentido, críticos educativos y críticos de arte
comparten un propósito común: ayudar a otros a ver y comprender.
Para llevar a cabo este propósito, se debe ser capaz de utilizar el len­
guaje para revelar lo que las palabras, paradójicamente, nunca podrán
expresar. Esto significa esa voz que se debe oír en el texto, concedida ali­
teración y estimuladas cadencias. Las alusiones relevantes se deben em­
plear, y se deben utilizar las metáforas que subyacen por sugestión. To­
18 EL OJO ILUSTRADO

dos estos recursos y más son una parte de la caja de herramientas de esa
indagación cualitativa de la conducta, tanto como el análisis de variantes
lo es para los modos de investigación cuantitativa convencionales.
Unas pocas palabras sobre esa voz. He intentado en este libro, como
en todos mis escritos, mantener un sentido de voz presente. Quiero que
los lectores sepan que este autor es un ser humano y no una abstracción
incorpórea que se despersonaliza a través de las convenciones lingüísti­
cas que esconden su firma. Este acercamiento es más honesto. Por lo
tanto, no me disculpo por el tono personal que espero trascienda estas
páginas. Aunque mis palabras estén preparadas por un ordenador,-es­
tán creadas por una persona. Quiero mostrar esto.
La razón para enfatizar la voz y otros tropos no es una pretensión de
recargar el lenguaje para que sea «humanístico» o «artístico»; pretende
servir a intereses epistemológicos. Qué buscamos, así como qué vemos o
decimos, está influido por las herramientas que sabemos cómo utilizar y
creemos que son adecuadas. El lenguaje de proposiciones, ese lenguaje
fundamental para las ciencias empíricas, según Langer (1942), no puede
imitar la impresión de la vida del sentimiento. Para que el sentimiento se
comunique, se debe utilizar el «lenguaje» de las artes, porque a través de
la forma que manifiesta un símbolo ese sentimiento toma vida real. Por
lo tanto, el objetivo de explotar llanamente el lenguaje es hacer justicia a
lo que se ha visto; es ayudar a los lectores a alcanzar el saber.
Esta práctica también tiene una larga tradición. Sus antepasados
teóricos se encuentran en la Poética de Aristóteles y posteriormente en
la filosofía de Ernst Cassirer y su concepción de la forma simbólica, así
como en el trabajo de su alumna, Susanne Langer, y sus perspectivas de
las funciones cognitivas del arte. También encuentra sus raíces en el De­
wey de Art as Experience y del aún más temprano Philosophy and Civili­
zation. Llega a nosotros con el trabajo de filósofos europeos como W il­
helm Dilthey y de sociólogos como Georg Simmel. Más recientemente
encontramos temas similares, relacionados con los múltiples caminos
en los que la experiencia está simbolizada, echando un vistazo a los es­
critos de Rudolf Amheim, de Nelson Goodman y, por supuesto, de M i­
chael Polanyi. Arnheim cree que en la naturaleza la mayor parte del sa­
ber es visual, y que las proposiciones y el arte visual son dos maneras de
representar lo que se ha conceptualizado. Goodman arguye que existen
tantos mundos como maneras de describirlos y que los mundos que co­
nocemos son los mundos que construimos. Polanyi habla acerca de un
saber tácito. «Sabemos», dice, «más de lo que podemos expresar.» De
hecho, así es.
Richard Rorty y el último Stephen Toulmin están también entre
aquellos que reconocen las múltiples formas de saber; cada uno ha «re­
nunciado», como a una ambición equivocada, a la aspiración de alcan­
zar la epistéme, el saber verdadero y cierto. La opinión, dice Toulmin, es
lo mejor que podemos conseguir.
 POSIQAD CATOLICA DE CORDOBA
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INTRODUCCIÓN 19

Estos estudiosos no son nombres familiares para la comunidad de

investigadores de educación norteamericanos. De hecho, la filosofía a
menudo se considera como una distracción académica en los progra­
mas preparatorios de investigadores en ciencias sociales. La filosofía es
persistente, engatusa a los alumnos para que se hagan preguntas sobre
suposiciones básicas, genera dudas e incertidumbres y, como es sabido,
impide que las personas se encuentren el trabajo hecho. Muchos pare­
cen creer que es mejor dejar de lado las preguntas sin respuestas y los
problemas irresolubles e ir al grano. Considero tales actitudes miopes.
Los conceptos esenciales de las ciencias sociales son filosóficos por na­
turaleza: objetividad, validez, verdad, hecho, teoría, estructura. ¿Por
qué dejar de examinarlos, aun cuando este examen nunca produzca un
solo significado inobjetable?
Un concepto que necesita atención en los círculos de investigación
es el de «cualitativo». He utilizado los términos cualitativo e indagación
en el subtítulo de este libro, así como en casi todos sus capítulos, pero
estos términos requieren alguna clarificación. Consideré y rechacé va­
rios términos antes de escoger cualitativo. Esas otras posibilidades in­
cluían naturalista, interpretativo, guía práctica y etnográfico. Naturalista,
por ejemplo, no se adecúa bien a lo que hacen los profesores cuando en­
señan. Indagación interpretativa sugiere que la investigación cuantitati­
va no interpreta a quienes tienen una conducta convencional. No creo
que éste sea el caso, incluso en las actividades más claramente no inter­
pretativas. Contar el número de veces que un profesor saca a colación
una cuestión de primer orden, no depende simplemente de números,
sino de qué se considera una cuestión de primer orden y de decidir que
requiere interpretación. La indagación como guía práctica es una frase
oportuna, pero demasiado limitada. Uno muy bien puede estar intere­
sado en los rasgos cualitativos de un libro de texto, un edificio escolar o
un cuerpo de materiales de enseñanza, pero esto difícilmente son «prác­
ticas». Etnográfico describe un trabajo dentro del campo de la antropo­
logía cultural, pero el tema al que este libro se dirige es más amplio que
la etnografía.
Si estos términos tienen sus limitaciones, también las tiene cualita­
tivo. El término cualitativo remite a su opuesto, cuantitativo, y supone
que la indagación cualitativa no hace uso de la cuantificación. Esto no
es así. Para algunos aspectos de la educación, la cuantificación puede
ser el método más apropiado de describir lo que se necesita decir. Cua­
litativo también supone que otras formas de indagación — los experi­
mentos científicos, por ejemplo— no tienen nada que ver con cuali­
dades. Nada más lejos de la verdad. Todos los fenómenos empíricos
son cualitativos. La diferencia entre «indagación cualitativa» e «investi­
gación cuantitativa» concierne principalmente a las formas de repre­
sentación que se enfatizan al presentar un cuerpo de trabajo. La dife­
rencia no es que una se dirige a cualidades y la otra no.
20 EL OJO ILUSTRADO

Entonces, ¿por qué, teniendo en cuenta estos argumentos, he utiliza­

do el término cualitativo? Por tres razones. En primer lugar, cualitativo
es suficientemente general como para abarcar no sólo la enseñanza y
otras formas de la actividad humana, sino también objetos tales como
edificios o libros. Las consideraciones cualitativas se tienen en cuenta
para componer sonetos, canciones y guiones. Se emplean en enseñanza,
en dirigir ejércitos y en la construcción de teorías. Las consideraciones
cualitativas se utilizan para contar una historia y para hacer el amor,
para mantener una amistad y vender un coche. Resumiendo, el pensa­
miento cualitativo está ubicado en los asuntos humanos. Ño es alguna
forma exótica de hacer o realizar, sino un aspecto dominante de la vida
cotidiana. Por ésta y otras razones es útil.
En segundo lugar, el término cualitativo ha establecido un asidero
firme en la comunidad de investigadores de la educación. Participa de
un universo general del discurso en educación, y creo que es mejor in­
tentar refinar ese discurso, mediante el desarrollo de una aproximación
más crítica y analítica a él, que acuñar un nuevo término.
Una tercera razón para usar el término cualitativo está relacionada
con las artes. Las artes son casos paradigmáticos de inteligencia cuali­
tativa en acción. Las consideraciones cualitativas se pueden emplear
para componer las cualidades que constituyen obras de arte. En tanto
que estoy convencido de que las cualidades convertidas en arte infor­
man, y en cuanto quiero expresar el potencial de las artes como vehícu­
los reveladores del mundo social, la indagación cualitativa me parece te­
ner el toque apropiado.
Unas palabras sobre el término indagación. He utilizado indagación
en lugar de investigación y evaluación, porque quisiera incluirlo en la es­
fera dentro de la cual este libro trata de esforzarse por revelar no sólo
las cualidades de las aulas y la escuela, sino también los procesos de
enseñanza; la enseñanza es una forma de indagación cualitativa. Ade­
más, indagación es un concepto límite entre investigación y evaluación.
La investigación y la evaluación son ejemplos de indagación, pero no
toda indagación es un ejemplo de investigación o evaluación. Para am­
pliar la esfera a la que se aplica el pensamiento cualitativo, espero que
se reconozcan sus manifestaciones más generales.
Un último comentario sobre la terminología. El enfoque principal de
este libro está centrado en tipos particulares de indagación cualitativa lla­
mados conocimiento educativo y crítica educativa. A veces hablaré de in­
dagación cualitativa para hacer una indicación general de sus caracterís­
ticas. En otras ocasiones me referiré específicamente al conocimiento
educativo y a la crítica educativa. Intento plantear tanto las cuestiones ge­
nerales, como las formas particulares de la indagación cualitativa que han
caracterizado mi propio trabajo de los últimos quince años. Desde el con­
texto de mis escritos, espero que los lectores sean capaces de determinar
cuándo el enfoque de mis observaciones es general y cuándo es específico.
 INTRODUCCIÓN 21

La palabra conocimiento viene del latín cognoscere, conocer. En las

artes visuales, conocer depende de la habilidad para ver, no meramente
mirar. Crítica se refiere al proceso de permitir a otros ver las cualidades
que posee una obra de arte. La crítica efectiva funciona como una co­
madrona de la percepción. La ayuda a nacer, después la refina y la ayu­
da a ser más aguda. El conocimiento y la crítica se aplican tanto a los fe­
nómenos sociales y educativos como al mundo del arte. Se pueden
aplicar a las escuelas, las aulas y la enseñanza, y a la percepción y al
análisis de recursos instructivos. Los ejemplos para su aplicación se
pueden encontrar en las quince tesis doctorales de filosofía que mis
alumnos de la Universidad de Stanford han completado usando el co­
nocimiento y la crítica educativas.
Tanto el conocimiento como la crítica se dirigen a cualidades. Un co­
nocedor puede ser consciente de las cualidades para realizar una crítica
útil, aunque no se necesite ser un crítico para ser conocedor. El conoci­
miento y la crítica también reflejan mi interés por devolver al mundo de
la educación estructuras de referencia de las artes y las humanidades.
Sin embargo, como términos, tienen rasgos problemáticos, al igual que
cualitativo.
Conocimiento tiende a evocar algo decadente o de élite. No tengo la
intención de que sea así; nadie con mucha perspicacia en algunos do­
minios — un afinador de pianos, por ejemplo— es un conocedor en ese
dominio. La crítica se resiente de su asociación con el negativismo. Des­
graciadamente, muchas personas piensan en comentarios negativos
cuando oyen o leen la palabra crítica. Pero éste no es un significado ne­
cesario o intencionado. La crítica de arte, música, literatura, poesía o
asuntos sociales no impone una obligación de hacer comentarios des­
pectivos. La crítica puede alabar. Su propósito es ilustrar una situación
o un objeto para que se pueda ver o apreciar. Apreciamos tanto las vir­
tudes como los defectos.
Existen muy pocos términos que no arrostren responsabilidades
conceptuales con respecto a la manera en que deben interpretarse. Re­
conozco las responsabilidades potenciales de los términos que he esco­
gido utilizar, pero tengo la esperanza de que los lectores trabajarán con
estos términos de la misma manera como yo los he utilizado.
Los títulos de los capítulos de E l ojo ilustrado sugieren lo que, a mi
parecer, está entre las cuestiones principales en indagación cualitativa:
generalización, objetividad, ética, la preparación de investigadores
cualitativos, validez, etcétera. Estas cuestiones han ocupado mi men­
te durante las dos últimas décadas, y espero que ocupen también las
mentes de mis lectores. N o creo en «últimas palabras» en lo que a
asuntos humanos se refiere, sólo en mejores conversaciones. Espero
que los contenidos de los capítulos ayuden a intensificar las conver­
saciones de los educadores y a hacer el mundo educativo más rico y
complejo.
22 EL OJO ILUSTRADO

Este libro se basa en varias premisas, que quisiera hacer explícitas

desde el principio. Algunas de esas premisas son más discutibles que
otras, pero estoy preparado para defenderlas todas. En realidad, este li­
bro se puede considerar como un argumento en apoyo de cada una de
las que a continuación se detallan:

1. Existen múltiples maneras de conocer el mundo: artistas, escrito­

res y bailarines, así como científicos, tienen cosas importantes
que decir acerca del mundo.
2. El saber humano es una forma construida por la experiencia y, en
consecuencia, un reflejo tanto de la mente como de la naturaleza:
el saber se hace, no simplemente se descubre.
3. Las formas a través de las cuales los humanos representan sus
concepciones del mundo tienen una influencia primordial sobre
lo que son capaces de decir acerca de él.
4. El uso efectivo de cualquier forma a través de la cual se conoce y
se representa el mundo requiere el uso de la inteligencia.
5. La elección de una forma a través de la cual se representa el mun­
do no sólo influye sobre lo que podamos decir, sino también so­
bre lo que entendemos como experiencia.
6. La indagación educativa será más completa e informativa cuanto
más aumentemos el alcance de las maneras mediante las que des­
cribimos, interpretamos y evaluamos el mundo educativo.
7. Qué formas particulares de representación se convierten en acep­
tables para la comunidad de investigadores educativos es más una
cuestión política que epistemológica. Las nuevas formas de repre­
sentación, cuando son aceptadas, requieren nuevas competencias.

Los libros, al igual que las conferencias y las lecciones, a menudo

consiguen lo que el autor más o menos intenta. Si tuviera que describir
lo que espero que sea mi libro, en primer lugar, espero que establezca
las conexiones entre indagación cualitativa y nuestras vidas cotidianas,
y sus funciones tanto en la práctica como en los estudios sobre educa­
ción. En segundo lugar, espero que amplíe nuestra comprensión de las
formas mediante las cuales los humanos conocen el mundo; mi propó­
sito es extender a los asuntos sociales lo que consideramos como modos
legítimos de indagación. En tercer lugar, espero que el libro amplíe el ya
creciente interés en realizar investigaciones cualitativas en educación y
que permita a quienes están interesados en tal tarea hacerlo bien.
En una ponencia que leí en el encuentro de la American Educational
Research Association en 1975, titulada «The Perceptive Eye: Toward a
Reformation in Educational Evaluation», expresé la esperanza de que
algún día se dedicarían publicaciones a la indagación cualitativa y exis­
tirían programas en los que personas preparadas realizaran ese tipo de
trabajo. Estoy contento de decir que una década después algunas de mis
 INTRODUCCIÓN 23

esperanzas se han visto cumplidas. La School o f Education de la Uni­

versidad de Stanford tiene ahora una serie de cursos sobre métodos
cualitativos para estudiantes de doctorado y, en 1988, se celebró una
convención de doctorados en metodología de investigación y evaluación
en la cual los métodos cualitativos jugaron un papel central. Por otra
parte, desde 1988, este campo tiene una nueva publicación, The Inter­
national Journal o f Qualitative Studies in Education. Esto ofrece nuevos
testimonios de que los intereses metodológicos en educación se han ex­
tendido. Creo que este interés irá en aumento.
Finalmente, y lo que es más importante, espero que E l ojo ilustrado
contribuya a la mejora de la práctica educativa, proporcionándonos
una comprensión más plena y compleja sobre cómo son las escuelas y
las aulas. Lo veremos.