Vinculación Comunitaria

La vinculación comunitaria es el proceso mediante el cual los universitarios ponen al servicio de la

sociedad, especialmente de los sectores pobres y marginados, los conocimientos adquiridos en el
salón de clases, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las familias. Propiciar
mecanismos de colaboración y coordinación entre las comunidades, las organizaciones de la sociedad
civil, las instituciones gubernamentales y los H. Ayuntamientos, es una de las estrategias que
desarrolla la Universidad Veracruzana para contribuir al desarrollo económico, ambiental y social a
nivel local.

Los programas de Vinculación Comunitara se han convertido en un proceso importante para

consolidar la formación profesional de los estudiantes, retroalimentar los planes y programas de
estudio y brindar una mayor pertinencia social a la universidad.

Objetivos

 Contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje promoviendo la creación de

escenarios en los que los estudiantes, maestros e investigadores validen los conceptos y
metodologías aprendidas en el salón de clases participando en la solución de problemas
reales.
 Desarrollar programas de intervención e investigación en beneficio de la sociedad y de esa
manera contribuir a la distribución social del conocimiento.

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior

intercultural en México

León Enrique Ávila Romero1 *

Alberto Betancourt Posada2

Gabriela Arias Hernández3

Agustín Ávila Romero1

1
Universidad Intercultural de Chiapas, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México,
email: leonenriqueavila@gmail.com.
2
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
3
Universidad Intercultural Indígena de Michoacán, México.

RESUMEN:

El presente artículo analiza el proceso de vinculación comunitaria y la propuesta

metodológica de diálogo de saberes, en su ejercicio áulico y comunitario, en la
educación superior intercultural. Se narra la experiencia de tres casos: la Universidad
Intercultural de Chiapas, la Universidad Intercultural Indígena del Estado de Michoacán
y la licenciatura en Gestión y desarrollo intercultural que se impulsa en la Universidad
Nacional Autónoma de México. El objetivo es indagar los diversos contextos en los que
se formula la propuesta de educación intercultural en estas instituciones, incluyendo
sus principales logros, límites y problemáticas desde el quehacer cotidiano.

Palabras clave: interculturalidad; relación universidad-comunidad; relación teoría

práctica; educación indígena; México

INTRODUCCIÓN

La educación superior intercultural en México ha atravesado por múltiples logros,

límites y problemas. En México, las universidades interculturales fueron creadas por la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), como cumplimiento parcial a los pueblos indígenas del país en
la búsqueda de una educación que incorpore los conocimientos, saberes y prácticas
que forman parte de las culturas de los diversos pueblos originarios.

En el presente artículo estudiaremos los casos de las universidades Intercultural de

Chiapas (UNICH), Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), y de la Nacional
Autónoma de México (UNAM), que tienen similitudes, diferencias y contrastes, en el
camino de construir relaciones interculturales en la educación superior en México.

En el caso específico de la Universidad Nacional Autónoma de México, la licenciatura

en Gestión y desarrollo intercultural es una creación "académica" que parte del
supuesto de la imposibilidad "práctica" de incorporar la temática "intercultural" en la
estructura curricular de los programas académicos de licenciatura y posgrado, por lo
que se optó por la creación de nuevas carreras, en las que sobresale la naciente
profesión.

La generación de conocimientos en la interacción entre comunidades indígenas y

universitarios, así como la aplicación de los conceptos de "diálogo de saberes" y de
vinculación comunitaria como un proceso "intercultural", permiten conocer a los "otros"
y tener un encuentro hermenéutico que no ha sido neutro ni exento de dificultades y
problemas.

Para el desarrollo de la presente investigación se efectuaron talleres, entrevistas y

encuentros entre jóvenes estudiantes y profesores con los que se problematizó sobre
la generación de saberes en la interacción y sobre los procesos de vinculación
comunitaria en cada uno de los casos de estudio.

La metodología de la investigación consistió, en un primer momento, en la integración

de una comunidad intercultural de investigación formada, principalmente, por
estudiantes de la licenciatura en Desarrollo y gestión intercultural, que estuvieron en
contacto con jóvenes estudiantes tojolabales, tzeltales y tzotziles de la Universidad
Intercultural de Chiapas y de cuyo diálogo surgió una serie de preguntas y
necesidades. En noviembre de 2015 se dio la oportunidad de otro encuentro, realizado
en Pichátaro, Michoacán, entre jóvenes de la UNICH y de la UIIM. 1

En un segundo momento se realizó la revisión de una amplia bibliografía sobre

educación participativa, pedagogía de la descolonización, diálogo de saberes y
diversidad epistémica. El equipo de trabajo integró un corpus de diversos autores y,
posteriormente, encomendó a cada integrante la revisión de su aparato crítico para
detectar categorías importantes para la definición del carácter intercultural de la
investigación. Los resultados de ese estudio no pretenden ser prescriptivos, sino
únicamente aportar algunos rasgos como parte del diálogo en pos de la construcción
de un sistema educativo intercultural.

Diálogo de saberes

La propuesta metodológica del diálogo de saberes se ha usado en la educación popular

e investigación comunitaria y se ha tomado como un principio, enfoque, referente
metodológico y tipo de acción caracterizado por el reconocimiento de los sujetos que
participan en los procesos (Ghiso, 2000).

Desde otra perspectiva, se le ha considerado como una "hermenéutica colectiva",

donde la interacción caracterizada por lo dialógico recontextualiza y resignifica los
"dispositivos" pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la
construcción de sentidos de los procesos, acciones.

El diálogo de saberes es una llamada abierta a los saberes subalternos, especialmente

a aquellos de las culturas tradicionales y que actualmente están siendo resignificados.
Sus identidades y posición se encuentran subalternas de la cultura dominante, que
impone conocimientos y prácticas.

Asimismo, el diálogo de saberes es un encuentro con interlocutores que manejan

conocimientos de su propia memoria, los conocimientos tradicionales han sido
lesionados por la modernidad y es necesario un diálogo para la investigación,
hermenéutico, para aquellos conocimientos que han sido bloqueados.

Por lo anterior, es necesario reconocer que existen dos tradiciones intelectuales, cada
una con orígenes, rasgos y capacidades diferentes. Si la modernidad gestó formas de
comprensión y de articulación de y con la naturaleza, cuyo origen se remonta al del
inicio de la Revolución Industrial, en la mayor parte del mundo contemporáneo existen,
de manera paralela, otras modalidades de relación con la naturaleza que, originadas
hace varios miles de años, se encuentran aún presentes. Así, observamos que deben
reconocerse los saberes de los pueblos como válidos ya que tienen sus propios
mecanismos de constatación y verificación, aunque no se rijan por los criterios
mecanicistas y cientificistas del modelo eurocéntrico-occidental ( Ávila, 2014).

Como asevera Víctor Manuel Toledo ( Toledo y Barrera, 2008), los saberes de los pueblos y las
culturas que existieron, y aún existen, están basados en una relación inmediata,
práctica y emotiva con la naturaleza. Son conocimientos que se construyen en el lugar,
están localizados o territorializados porque dependen de culturas profundamente
enraizadas en los contextos simbólicos, cognitivos y naturales de su propio ambiente.
Mediante la transferencia de ese conocimiento, por medio del lenguaje, los miembros
de la especie humana, vinculados en familias, bandas, tribus y comunidades, lograron
no solamente adaptarse y sobrevivir a un determinado hábitat local sino ir
perfeccionando, con el paso del tiempo, esa apropiación particular y concreta. En la
actualidad, esa experiencia perdura entre los pueblos indígenas, confirmando la
existencia de una suerte de memoria, contenida en los conocimientos o saberes, de
una "memoria de especie".

En el siglo XXI es necesario revalorar la sabiduría campesina de los pueblos, ubicar la

importancia que los saberes locales tienen en prácticas ecológicas, económicas y
culturales, fortaleciendo las estrategias de sobrevivencia campesina y mejorando de
esa forma las condiciones de vida de la población.

Además, es importante revalorar las herencias bioculturales y las resistencias

culturales que, entidades federativas como Chiapas o Michoacán, construyen desde
diversas comunidades indígenas y que dan sustento al sistema de conocimientos de los
pueblos, que los relacionan con el territorio y que pueden hacerse visibles en una
opción descolonizadora.

La educación superior intercultural en México

Al inicio del siglo XXI, distintos autores han planteado la importancia de integrar un
sistema educativo capaz de responder a las necesidades de la sociedad civil, que
ofrezca muchas opciones para la generación y circulación de conocimientos de las
diversas culturas existentes en la sociedad. Por ejemplo, González Casanova (2001) plantea el
problema de cómo mantener simultáneamente la calidad y la libertad, la enseñanza
especializada a pequeños grupos, o incluso personalizada, con la educación de masas.
Necesitamos un país-universidad dialogante y capaz de promover la especialización y
los puentes interdisciplinarios y la reflexividad sobre estructuras y coyunturas.

En las sociedades pluriculturales son indispensables modelos que permitan la

construcción de comunidades de comunicación donde todas las culturas tengan
oportunidad de ser escuchadas e intervenir en los asuntos públicos. Responder a la
pregunta, ¿qué significa una educación realmente intercultural? es muy importante
para formular nuevos modelos de educación universitaria, de profesiones y de
currículos profesionales, capaces de descolonizar, promover la diversidad y atender a
poblaciones pertenecientes a pueblos originarios normalmente no incorporadas a la
educación profesional. Cuando decimos "realmente intercultural", aludimos al hecho de
que en muchas ocasiones el término ha sido utilizado en instituciones educativas sin
especificar su contenido.

La génesis de las universidades interculturales en México tiene que ver

fundamentalmente con las luchas de reivindicación social y política de los pueblos
indígenas (Ávila y Ávila, 2016). Se manifestaron a nivel continental en la crítica a los festejos
de los 500 años de la llegada de Cristóbal Colon a América, cuya expresión máxima en
México se da con el alzamiento zapatista de 1994 (Ávila, 2007).

En febrero de 1996 se firman Los Acuerdos de San Andrés entre el Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN) y el gobierno federal mexicano. Acuerdos que indican la
creación de instituciones educativas que respeten los usos y costumbres de los pueblos
originarios y se difundan las lenguas indígenas. La rebelión concitó una serie de
acciones estatales que, ya sea por buscar la estabilidad política o por auténtico
reconocimiento de la vieja deuda con las diversas expresiones culturales de México,
sirvió como iniciativa para crear universidades interculturales y promover la educación
intercultural (Ávila y Ávila, 2014).

En 2001, con las modificaciones que se realizan a la Constitución mexicana, se sientan

las bases jurídicas a partir de las cuales se construirá la propuesta de educación
intercultural por parte del Estado mexicano ( Casillas y Villar, 2006). Es así que al interior de la
Secretaria de Educación Pública (SEP) se crea la Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe (CGEIB), cuya primera directora es Sylvia Schmelkes,
catedrática de la Universidad Iberoamericana (Guitart y Rivas, 2008). De acuerdo con Schmelkes
(2003:6)
, las universidades interculturales han definido algunos principios fundamentales:

Su misión: Formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus

pueblos y sus regiones. Se trata de instituciones que ofrecen educación de alta calidad.
Sus egresados podrán continuar estudiando u obtener empleo en cualquier sitio. Pero
la orientación fundamental de las universidades es hacia la región, y lo que buscan es
que sus egresados permanezcan o regresen a ella.

En el centro de la institución se encuentra la investigación sobre las culturas y las

lenguas de los pueblos a los que sirve. Desde ahí se permea toda la vida docente y de
servicio de la universidad.

La oferta educativa se desarrolla a partir de las necesidades y de las potencialidades

de desarrollo de la región. Asume la orientación del currículum flexible. Prevé la
existencia de licenciaturas y de salidas laterales (profesionales asociados). Es
dinámica; no saturar el mercado de trabajo regional y modifica frecuentemente su
oferta consciente de que no existen en la región mercados de trabajo tradicionales,
forma en competencias para el autoempleo individual y colectivo.

Se vincula estrechamente con la comunidad/región a la que sirve: en la construcción

del proyecto, orgánicamente y a través del servicio.

Por iniciativa de la CGEIB, a partir de 2003 se propuso la creación de universidades

interculturales con el propósito de impulsar el desarrollo de los pueblos indígenas. Fue
una respuesta a las legítimas demandas del movimiento indígena por acceder a una
educación superior socioculturalmente relevante que supusiera nuevas perspectivas de
desarrollo profesional y científico, articulando los conocimientos indígenas con los
occidentales (Ávila y Ávila 2014). Se buscó fomentar la vinculación entre las comunidades y la
universidad, incorporando a los actores comunitarios en el proceso de construcción y
sistematización del conocimiento y en la búsqueda de soluciones a las problemáticas
regionales, promoviendo la valoración de las lenguas y culturas de los pueblos
originarios y posibilitando a los jóvenes indígenas y no indígenas formarse en el
espíritu de la interculturalidad y del diálogo de saberes. Las instituciones interculturales en
México que actualmente existen las sintetizamos en el Cuadro 1.

Elaboración propia con base en información de Alcántara y Navarrete (2014)

, Forero y García (2007)
y Schmelkes,

(2008)
.
Cuadro 1 Universidades Interculturales en México

Las universidades interculturales responden también a que, a lo largo de la última

década del siglo XX y la primera del XXI, los Estados latinoamericanos han
internalizado un discurso democratizador, igualitario e intercultural, proclamando sus
naciones como países multi-pluriculturales (Ávila, 2011).

Analizar los logros y límites en cada una de las universidades sería un proyecto
ambicioso, que rebasaría los alcances del presente artículo. Sin embargo, existen
diversas investigaciones que han analizado de manera crítica el devenir de la
educación superior intercultural; el texto de Dietz y Mateos (2011) representa un aporte a este
tema. Uno de los puntos sobresalientes de este sistema educativo es la vinculación con
la comunidad, lo cual hace necesario realizar una revisión sobre los procesos en
diversas universidades de México, que han retomado los caminos de la articulación con
la lengua, cultura y tradición de los pueblos indígenas.

Antecedentes de experiencias de vinculación comunitaria en la educación

superior en México

La revisión de los antecedentes de vinculación comunitaria que han impulsado diversas

instituciones de educación superior nos permite ubicar aquellos elementos que,
posteriormente, van a formar la educación intercultural y los procesos de vinculación
que los universitarios deben llevar a cabo con las comunidades indígenas y
campesinas, principalmente. Para ello, recoger las experiencias de la Universidad
Autónoma de Chapingo (UACH), el programa de servicio social de la UNAM, el modelo
modular de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X) y de las
universidades jesuitas nos permite anotar características propias del modelo de trabajo
universitario hacia los mundos de vida de rurales.

Departamento de Trabajo de Campo Universitarios (DETCU) UACH

La Universidad Autónoma Chapingo -a partir de la llegada de la Fundación Rockefeller y

la creación de la Oficina de Estudios Especiales para el impulso de "la Revolución
Verde"- creó el Departamento de Divulgación y Extensión Agrícola, con la finalidad de
"extender" el conocimiento formado en los centros e institutos de investigación hacia
los "beneficiarios" de las políticas de desarrollo. Se enfrentaron a una población
campesina e indígena que manifestaba una fuerte resistencia a dichos procesos, por lo
que se optó por crear el Departamento de Sociología Rural y la Dirección General de
Centros Regionales y se planteó la necesidad de desarrollar un trabajo permanente con
las comunidades rurales; de tal modo, los estudiantes de agronomía asistían de
manera continua y generaban procesos de acompañamiento técnico, productivo y
organizativo. Dicho programa se extinguió en los años noventa del siglo XX ante la
reducción presupuestal a la UACH, la implementación del modelo económico neoliberal
y el consecuente abandono del sector rural.

El programa de servicio social comunitario de la UNAM

En la década de los ochenta y noventa la UNAM impulsó la realización de la prestación

del servicio social en comunidades rurales y marginadas en varios estados del país,
principalmente, Chiapas, Guerrero y Oaxaca fueron beneficiarios de dicha relación
entre estudiantes de diversas carreras pues así se generaba conciencia sobre la
problemática social y económica de las poblaciones rurales. Con el alzamiento
zapatista de 1994 y el resurgimiento de la guerrilla en Oaxaca y Guerrero se dio fin al
programa debido al proceso de estigmatización. Es importante reconocer el papel que
tuvieron las Brigadas Universitarias de Servicios Comunitarios para la Autogestión
(BUSCA) que permitieron a jóvenes universitarios conocer la realidad de comunidades
indígenas del norte del país (Chihuahua, Nayarit, Jalisco, entre otros estados).

El modelo Xochimilco de la UAM

Desde su creación, hace más de 40 años, la Universidad Autónoma Metropolitana

impulsó, mediante un modelo modular, que sus estudiantes tuvieran una fuerte
presencia en comunidades, buscando incidir en sus procesos de desarrollo ( Paoli, 1984). Se
generaron propuestas interesantes entre las cuales sobresale el Programa de
Desarrollo Humano en Chiapas, que se desarrolló en la década de los noventa del siglo
XX y que permitió la presencia de múltiples profesionistas en las comunidades rurales
y campesinas.

Las universidades jesuitas

Dentro de la formación de las diversas licenciaturas del Sistema Universitario Jesuita

(conformado principalmente por la Universidad Iberoamericana y el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente) los estudiantes pasan por estancias
en las que se sensibilizan sobre la realidad de las comunidades rurales e indígenas, lo
cual ha permitido a sus instituciones tener presencia en amplias regiones del país.

Para finalizar este apartado, cabe señalar que en México existen otras experiencias de
vinculación comunitaria que han sido diseñadas y puestas en marcha por múltiples
instituciones de educación superior; sin embargo, revisar cada una sería exhaustivo y
rebasaría los propósitos del presente artículo. Por ello, a continuación analizaremos la
situación por la que atraviesa la Universidad Intercultural de Chiapas.

Diálogo de saberes y vinculación comunitaria en la UNICH

La Universidad Intercultural de Chiapas fue creada en diciembre de 2004, por decreto

del gobernador Pablo Salazar Mendiguchía, y las clases iniciaron en julio de 2005.
Actualmente cuenta con cinco campus (San Cristóbal de Las Casas, Las Margaritas,
Oxchuc, Yajalón y Salto de Agua). Se ofertan seis carreras: Desarrollo sustentable,
Turismo alternativo, Medicina, Comunicación intercultural, Lengua y cultura y Derecho
con enfoque intercultural. Cuenta con una matrícula de aproximadamente dos mil
alumnos -la mitad concentrada en la unidad central de San Cristóbal-, la mitad es de
origen indígena, aunque con la apertura de las nuevas carreras de Medicina y Derecho
se ha ampliado la cantidad de población no indígena.

De acuerdo con el seguimiento y observaciones de la CGEIB, en todas las licenciaturas

se incorporan los ejes de la enseñanza de la lengua (tzotzil, tzeltal, tojolabal, zoque,
chol) y el de vinculación comunitaria, que es central en la formación de los estudiantes,
según se marca en el modelo educativo que rige los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las universidades interculturales y que se define como el:

[...] conjunto de actividades que implica la planeación, organización, operación y

evaluación de acciones en que la docencia y la investigación se relacionan
internamente en el ámbito universitario y externamente con las comunidades para la
atención de problemáticas (Casillas y Villar, 2006).

En ese sentido, la Universidad Intercultural de Chiapas se caracteriza por un modelo

educativo diferente a otros sistemas universitarios del país, pero semejante a todas las
universidades interculturales; este modelo se enfoca en el eje de la interculturalidad
que promueve una formación basada en el respeto, la tolerancia, la pluralidad y la
equidad, fortaleciendo la convivencia y el diálogo en la diversidad social ( Fábregas, 2009:252).

En el modelo educativo de la UNICH, las asignaturas están relacionadas e implícitas en

los diferentes ejes formativos. Como parte de ello, la vincu lación comunitaria es el eje
articulador que permite conjuntar las bases teóricas, aprendidas y ejercitadas en el
aula, de todas las asignaturas con una parte práctica que posibilita un diálogo
intercultural y el desarrollo de alternativas junto con las comunidades. Ello se hace a
través de talleres participativos donde se busca la presencia de representantes de la
vida social de las diversas comunidades rurales de la región.

Así, el eje de vinculación articula de manera vertical las actividades académicas de las
asignaturas de cada semestre con una secuencia y seguimiento horizontal; además,
permite conjuntar los conocimientos y habilidades que los estudiantes adquirieren en
el aula a través de un proyecto integrador. Ejemplo de ello son las herramientas y
técnicas participativas que se aprenden, analizan y practican en el aula con un enfoque
de investigación-acción participativa y que, posteriormente, se aplican en la
comunidad y hacen posible el diálogo intercultural y la retroalimentación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje entre la comunidad académica formal de la
universidad intercultural y la sabiduría en movimiento que pervive en las comunidades
rurales indígenas del gran mosaico cultural que es Chiapas.

El eje de vinculación comunitaria es así un abigarramiento de discusiones teóricas,

epistémicas y ontológicas que confluyen en una praxis comunitaria que nutre a los
alumnos de un conocimiento de lo real de las comunidades rurales, que hace posible la
visualización de los otros conocimientos que perviven, que se transforman y que
reivindican aspiraciones societales y procesos descolonizadores en las comunidades.
Dicho eje también tiene una parte metodológica que permite dotar a los estudiantes de
un conjunto de técnicas y herramientas de trabajo participativo que, facilitadas
adecuadamente en el medio, contribuyen indudablemente a generar procesos que van
haciendo posible una colaboración estrecha entre la Universidad y la gente de las
comunidades (Cuadro 2).

Cuadro 2 Eje de vinculación comunitaria en la UNICH.

En el primer semestre se trata de sensibilizar a los estudiantes sobre la diversidad que

se encuentra en las comunidades rurales y definir un proceso de acercamiento e
inserción estudiantil en los ámbitos rurales. En el segundo, el estudiante se apropia de
un conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas que le permitan trabajar ya
de manera participativa en y desde las comunidades.

El tercer semestre es fundamental en el eje de vinculación porque es donde se

integran los conocimientos de los pueblos originarios con aquellos saberes que
provienen del mundo académico; es fundamental combatir la lógica extractiva que
prevalece para ponderar la importancia de abrirse a la diversidad epistémica y a las
otras formas de relaciones sociales y con la naturaleza.

En el cuarto semestre, la comunidad universitaria debe trabajar, de manera

participativa, en un autodiagnóstico que le permita ubicar sus problemáticas sociales,
culturales, ambientales y económicas.

En el quinto semestre, una vez realizado el diagnóstico, los jóvenes trabajan con
herramientas conceptuales y metodológicas para construir con las comunidades planes
participativos a través de los cuales se pueda colaborar con las sociedades rurales en
propuestas de acción e incidencia hacia el buen vivir.

Con base en una combinación entre el diálogo de saberes y el eje disciplinar, en el

sexto semestre los estudiantes avanzan -de acuerdo con su licenciatura- al trabajar con
la gente diversas propuestas comunitarias, para ello se apropian de elementos de la
matriz del marco lógico y del diseño de proyectos.

El séptimo semestre es fundamental en el proceso de vinculación comunitaria; puede

significar la diferencia entre construir procesos de transformación y empoderamiento
de las comunidades en alianza con la Universidad o mantener la prevalencia de las
relaciones de dependencia y subordinación que solo han traído a los pueblos indígenas
mayor marginación y rompimiento del tejido social a través de las divisiones,
fundamentalmente, por proyectos productivos.

Finalmente, en el octavo semestre se realiza una evaluación participativa de la

experiencia de vinculación comunitaria que permita a los estudiantes y a la comunidad
sistematizarla y aprender de ella para una mejora de sus prácticas.

Ahora bien, una cosa ha sido el diseño de una propuesta novedosa de vinculación
comunitaria y otra las dificultades para su puesta en práctica. En los hechos, el eje de
vinculación comunitaria se encuentra en disputa entre las diferentes visiones
académicas del profesorado de la UNICH, según la "perspectiva" en la que han sido
formados: los egresados de Chapingo centralizan la visión campesina, para los de la
UAM o UNAM el sujeto es fundamental en su construcción, y las universidades de
Chiapas forman profesionistas con una mirada positivista debido a que muchos de los
docentes provienen de las ciencias naturales.

A once años de la creación de la UNICH, el desarrollo de la "práctica de vinculación

comunitaria" al interior del profesorado puede ubicarse en las siguientes perspectivas. 2

1. Visión positivista, donde las comunidades se han convertido en un objeto de

estudio, que ha sido criticado por el "saqueo de información", y se han
privilegiado los fundamentos de la ciencia occidental como mecanismo de
aproximación a la realidad. Desafortunadamente, podemos afirmar que es un
perfil dominante en la Universidad; tiene que ver con la formación de los
profesores y la aplicación instrumental de herramientas "científicas" para la
vinculación.
 2. Visión piadosa: se considera a las comunidades como "objeto" de desarrollo, se
busca generar un proceso de salvación para "liberar" a los pueblos indígenas
del proceso de subdesarrollo; en esta postura no se parte de condiciones de
igualdad o equidad y, por lo tanto, se genera una cultura de la "lástima" en la
que estos pueblos solo reciben "los beneficios del desarrollo".
3. Visión "proyectista": tiene que ver con la finalidad fundamental de realizar
proyectos de inversión y de desarrollo comunitario, se parte de una noción con
la que se busca resolver problemas prácticos y "técnicos" de las comunidades;
dicha postura fue hegemónica en el periodo del rector Javier Álvarez Ramos
(2011-2013), en el que se buscaba "desantropologizar" la Universidad. Los
procesos de vinculación comunitaria fueron financiados mediante el acceso a
recursos públicos de instancias federales (Comisión Nacional para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas y Secretaría de Desarrollo Social), con el paso del
tiempo se han generado observaciones y manifestaciones que indican la
necesidad de transparentar el ejercicio en el gasto de los recursos financieros y
evitar en lo sucesivo la opacidad en el manejo.
4. La perspectiva basada en la educación popular: esta visión fue dominante en la
licenciatura en Desarrollo sustentable, se buscaba generar sujetos que desde la
investigación-acción participativa pudieran incidir en la transformación de la
causas estructurales de la marginación y pobreza, fue acusada de estar
centrada en los campesinos e indígenas, se le calificó de ser de corte "maoísta"
y su implementación fue difícil y complicada debido a "prejuicios" y "temores"
tanto de los profesores como de las autoridades universitarias.

Logros de los procesos de vinculación comunitaria en la UNICH

Pese a las dificultades, sigue existiendo en la currícula de la UNICH el eje de

vinculación, los académicos reconocen su importancia y eso pone a la institución en
avanzada respecto de las demás universidades convencionales, es importante resaltar
que se han logrado generar procesos interesantes con las comunidades.

Existe una gama diversa de trabajos recepcionales para la titulación. Éstos muestran
experiencias de vinculación comunitaria y narran con solidez y firmeza procesos de
interacción entre estudiantes y comunidades. La memoria de vinculación comunitaria
es una modalidad de titulación en la UNICH, actualmente, en 2016, hay más de 50
egresados titulados bajo dicha opción.3

La vinculación con la comunidad ha permitido la difusión de la oferta universitaria en

diversos rincones de la geografía chiapaneca y existe un acercamiento de varias
instituciones tanto del gobierno como de la sociedad civil que buscan resolver parte de
su problemática. A continuación analizaremos el caso de la Universidad Intercultural
Indígena del estado de Michoacán.

La vinculación en la UIIM, una historia de encuentros y desencuentros

La UIIM forma parte de las instituciones de educación superior establecidas en nuestro

país con el objetivo de ofrecer enseñanza universitaria a jóvenes indígenas; su función
no solo es resarcir el rezago educativo; tiene, además, la compleja tarea de entablar un
diálogo de saberes entre las culturas originarias y la academia. Los programas
educativos que imparte abordan la problemática socio-ambiental, la revitalización de
las lenguas, la gestión comunitaria, el arte y el patrimonio cultural.

Cuenta con tres sedes, una de ellas se encuentra en el paraje denominado Kananguio,
ubicado en 40 hectáreas donadas por la comunidad de San Francisco Pichátaro, es la
más grande en infraestructura y la que tiene actividades académicas en instalaciones
propias desde 2011; una segunda sede está ubicada en la Costa Nahua -a dos horas de
los límites con el estado de Colima-, mientras que la tercera se ubica en San Francisco
de los Alzati, a 15 minutos de la ciudad de Zitácuaro.

Desde 2007 se realiza la investigación y el aprendizaje de la problemática socio-

ambiental con el Programa Académico en Desarrollo Sustentable (PADS) a través de la
licenciatura del mismo nombre, que cuenta con dos áreas de especialización:
Agroecología y manejo de recursos naturales y Tecnologías alternativas. Se incluía
también Turismo alternativo, pero a partir de 2014 pasó a ser licenciatura.

Actualmente en la sede Kananguio, 77 estudiantes cursan la licenciatura en Desarrollo

sustentable; 96% proviene de las comunidades localizadas en la Meseta Purépecha, la
cuenca del Lago de Pátzcuaro y la Cañada de los Once Pueblos. Todas estas
comunidades cuentan con manejo de área forestal y agroecosistemas tradicionales y
comparten, además, una misma problemática relacionada con el manejo de recursos y
la presión socioeconómica sobre los bosques y suelos agrícolas. Se suman a ellos 4%
de estudiantes que provienen de las islas de Janitzio y Tecuena, ubicadas al interior del
Lago de Pátzcuaro y con problemáticas específicas ( PADS, 2015). El 43% de los alumnos
vigentes han cursado su educación media superior en colegios de Bachilleres del
estado de Michoacán, 36% de ellos con orientación académica hacia las áreas químico-
biológicas.

El PADS cuenta con ocho profesores de tiempo completo: cuatro con doctorado y
cuatro con maestría; se suman dos profesores de medio tiempo, uno con doctorado y
otro con maestría; estos docentes atienden en promedio 13 asesorados
simultáneamente.

La estructura administrativa institucional ha transitado, como la mayoría de las

universidades interculturales, hacia un continuo cambio de autoridades, han pasado en
ocho años cuatro rectores, con todo lo que eso implica para la vida cotidiana de la
institución. En este sentido, las actividades de vinculación se han caracterizado por la
voluntad personal de estudiantes y docentes; institucionalmente se considera como
una actividad circunscrita solo a la promoción del nuevo ingreso y, a diferencia de las
otras universidades interculturales, no hay un eje de vinculación como parte de sus
planes curriculares.

Actualmente la Universidad se encuentra en revisión curricular, en estas nuevas

propuestas se considera ya a la vinculación como un eje de formación, con la finalidad
de que proporcione a los estudiantes elementos para realizar esta actividad de forma
sistemática y continua; que suponga un diálogo entre la formación disciplinar y la
cotidianidad de las comunidades de forma simultanea; sumado a ello se pretende que
mediante actividades breves o a largo plazo se apoyen las demandas de las
comunidades de la región.

Actualmente, las actividades institucionales de vinculación se encuentran atendidas

solo por la Coordinación de Programas Académicos, Investigación y Vinculación que, al
igual que la rectoría, ha tenido cambios continuos e incluso ha permanecido acéfala
durante largos periodos, con poca o nula revisión sobre su operación y sin que existan
protocolos que apoyen o regulen dicha actividad.

Aun cuando la CGEIB-SEP, a la que están adscritas las universidades interculturales,

reconoce la vinculación con la comunidad ( Casillas y Villar, 2006) como la cuarta actividad
sustantiva que les da pertinencia, hasta ahora poco ha hecho para exigir resultados.
Sin embargo, los estudiantes realizan acciones de capacitación con las comunidades.
En entrevista, Bernardo Sosa -Premio Nacional de la Juventud 2014, y egresado de la
primera generación de la licenciatura en Desarrollo sustentable- afirma que al egresar
formó junto a Jesús Gaona (comunidad de Napízaro), Luz Santos Erape (comunidad de
Carápan) y otros egresados -ante el Instituto Mexicano de la Juventud- un proyecto de
capacitación itinerante, impartiendo cursos sobre estufas solares, preparación
agroindustrial de alimentos y estrategias agroecológicas en las comunidades de los
Once Pueblos, zona enclavada en la Meseta Purépecha con problemas como la
delincuencia vinculada a la tala de bosques o la pérdida de suelos agrícolas por la
incursión de cultivos industriales como la papa o la fresa y, por ende, la merma de su
soberanía alimentaria.

Los docentes han considerado la vinculación desde dos polos; unos asumen que los
trabajos de investigación con estudiantes, como parte de sus procesos de titulación,
son la esencia de la vinculación; y otros, que es un continuo entre el aprendizaje en
clase y la vida comunitaria. En esta última postura destacan trabajos de evaluación
forestal en San Francisco Cherán, solicitados por las propias autoridades de la
comunidad.

El caso de San Francisco Cherán

Este caso surge como una iniciativa de docentes de la UIIM, originarios de esta
comunidad, y que en 2013 solicitaron a la coordinación del PADS que los estudiantes
de la licenciatura realzaran evaluaciones del éxito del proceso de reforestación.
Humberto Rendón Carmona, en entrevista, comenta la ruta que ha seguido esta
vinculación y que se resume en la Figura 1.

Figura 1

Las jornadas agroecológicas para el buen vivir

En estas jornadas se realizaron actividades de capacitación, a petición de productores

de aguacate originarios del municipio Ario de Rosales; fueron coordinadas entre la
UIIM, a través la maestra Gabriela Arias Hernández; Francisco Hamlet Gómez, de la
organización internacional Vía Campesina, y Juan Argote, miembro de la Unión Nacional
de Organizaciones Regionales Campesinas Autónomas (UNORCA) y productor de
aguacate y zarzamora. El objetivo acordado entre los diferentes actores fue impulsar la
soberanía alimentaria, generando en los participantes del seminario habilidades y
capacidades para establecer estrategias agroecológicas.

Para ello se estableció una dinámica en la que cada domingo, a partir del 28 de
septiembre de 2014, se realizó una conferencia y dos domingos después una actividad
práctica (Cuadro 3). Participaron 45 productores y solo cinco mujeres productoras de
forma constante.

Cuadro 3

Las dos actividades descritas ejemplifican una implicación per se de diálogo entre los
miembros de la universidad y los de las comunidades para echar a andar una iniciativa
de vinculación no solo exitosa sino respetuosa de las decisiones y necesidades de los
habitantes de las comunidades. Sin embargo, el reto no se reduce a lo anterior, pues
estos procesos nos remiten a revisar epistémicamente el concepto de interculturalidad
y su relación con la vinculación. Dado que los estudiantes son miembros de las propias
comunidades, ¿cómo hacer vinculación con mis familiares? ¿Puede verse esta actividad
como se mira desde los estudios etnográficos de la antropología clásica? O, ¿es igual a
la que se desarrolla desde instituciones como la UNAM o Chapingo? Evidentemente no;
por lo que quizá no solo deban retomarse las lecciones que hasta ahora aporta la
investigación participativa sino que implica, además, que en el mismo caminar se
encuentre la decisión de las comunidades purépechas de hacer suyas a las
instituciones educativas de la zona, incluida la Universidad Intercultural, para compartir
la gestión del conocimiento en su bien vivir.

Resalta que la vinculación comunitaria que se realiza en las universidades

interculturales se hace en un entorno de carencia de recursos presupuestales,
materiales y de apoyos académicos básicos para la extensión y la propia vinculación.
Distinto es lo que ocurre con la licenciatura en Gestión y desarrollo intercultural que
puso en marcha la Universidad Nacional Autónoma de México.
Una experiencia de la licenciatura en Desarrollo y gestión intercultural de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

En el presente apartado se describe la experiencia de investigación vinculada, de la

licenciatura en Desarrollo y gestión intercultural, de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM. El objetivo fundamental es explorar filosóficamente cuáles serían algunos de
los conceptos que podrían servir para comenzar a esbozar la interculturalidad desde
los ámbitos epistemológico, ético, político y lingüístico. Consecuentemente, no se trata
de plantear que la comunidad académica de la licenciatura ya respondió a la
importante pregunta de qué significa una educación realmente intercultural sino,
simplemente, de describir un ejercicio de investigación interesante, que se propuso
iniciar una reflexión respecto de las posibles propiedades y características de una
educación con las aspiraciones antes mencionadas.

La carrera de Desarrollo y gestión intercultural es muy joven. Todo está en

construcción, incluida su identidad, su código de ética profesional y el perfil de
profesionista al que aspira. Por esa razón, al iniciar un seminario sobre Ciencia, técnica
y cultura, en el semestre 2015-1, el profesor Alberto Betancourt y los alumnos
participantes se preguntaron en qué consistiría una educación intercultural. La
indagación se centró en el ámbito de la investigación, por lo cual concentraron sus
esfuerzos en preguntarse cómo sería una investigación intercultural, es decir, no un
análisis de una cultura sobre otra, sino un indagación que fuera en sí misma
intercultural en el sentido de que sus preguntas, sus problemas, sus teorías y sus
métodos surgieran de la intervención de culturas diferentes.

El colectivo se propuso, en un primer momento, abordar el problema de la

interculturalidad desde un punto de vista teórico, buscando consultar un pequeño pero
emblemático grupo de autores que ofrecieran instrumentos útiles para la formación de
los gestores interculturales, en el sentido de ayudarles a despertar su apetito y
habilidades para el diálogo de saberes y para la escucha de otras culturas, lo cual
ayudaría a mejorar la vinculación con las comunidades y el trabajo de campo.

El trabajo se desarrolló en dos etapas. En la primera se integró un corpus bibliográfico

que permitió fundamentar la diversidad epistémica. En la segunda, cada alumno
seleccionó un texto y eligió un concepto que ayudara a la formulación de lo que
podríamos llamar (esbozo de) un "modelo ideal"; aquí se siguió otro camino, un método
pragmático, consistente en recopilar estudios de caso realizados por investigadores
que han practicado alguna investigación de carácter intercultural. En esta etapa, el
propósito no fue hacer una historia de la investigación intercultural sino únicamente
mostrar algunos ejemplos, en su mayoría pertenecientes al ámbito de los estudios
sobre el patrimonio biocultural. En ambos casos, los alumnos elaboraron una síntesis
del resultado de su investigación y la presentaron en formato de una exposición cartel.

Al esbozar el "modelo ideal", la investigación desarrolló una estrategia conceptual de

una justificación epistemológica, sobre la plausibilidad y posibilidad de una ciencia
capaz de poner en juego un diálogo de saberes y una diversidad epistémica. La
investigación descubrió que la definición de una educación de carácter intercultural
puede encontrar importantes atisbos en el texto El principio esperanza, del filósofo
alemán Ernst Bloch, en el cual se propone como objeto de estudio el deseo y la
fantasía humana. Cada cultura tiene sus propias fantasías de cómo quiere que sea el
mundo.

Una investigación de carácter intercultural tendría que partir de reconocer que cada
cultura tiene algo que aprender y algo que aportar, y que no existe una que pueda
arrogarse la facultad de decidir lo que es bueno para todas las demás.
Consecuentemente, el diálogo de saberes tiene que sustentarse en el mutuo
reconocimiento de los impulsos utópicos. En un mundo en el que el pensamiento
hegemónico establece una jerarquía de saberes, la investigación intercultural debe
plantearse un carácter subalterno, un espíritu de ruptura con el pensamiento
hegemónico homogeneizador y un ímpetu de cambio en las relaciones políticas entre
culturas. En ese marco, algunos de los textos revisados y en los que se encontraron
importantes conceptos sobre interculturalidad fueron, entre otros, Epistemología desde
el sur, de Boaventura de Sousa Santos (2009) ; Aprender a escuchar, de Carlos Lenkersdorf (2008) y Hacia el
diálogo intercientífico, de Freddy Delgado Burgoa (2012).

Describiremos brevemente algunos de los hallazgos desarrollados por los alumnos

participantes en la investigación.

Adriana Arévalo planteó, retomando a Sousa (2009), que la formación de un gestor

intercultural debe aspirar a transitar de la razón indolente (que se conforma con el
mundo tal como es) a una razón cosmopolita, capaz de plantearse la coexistencia de
culturas distintas, lo cual implicaría que en su trabajo de campo un profesionista de
nuevo tipo debe estar abierto a cambiar sus marcos conceptuales y sus paradigmas en
función de su trabajo de campo (Arévalo, 2016).

Por su parte, Iván Joseph Santillán (2016), estudiante de la licenciatura Gestión y desarrollo
intercultural, planteó que el enfoque intercultural en educación debe basarse en la
crítica de la razón proléptica, esa visión dominante que sobredimensiona el futuro e
hipoteca el presente. Por tanto, señala Iván, "el presente, el ahora único, el único
tiempo en el que podemos tomar las riendas de nuestras vidas, es el espacio en el que
se construye la libertad, el proyecto de futuro deseado: Lo utópico se construye en el
presente, no es nada si no apunta al ahora. La utopía existe en tanto que se construye
en el presente" (Santillán, 2016).

Sofía Espinosa, con base en el texto de Lenskersdorf (2008), planteó que el perfil de un
gestor intercultural debe apostar a la construcción de un nosotros comunitario porque
"actualmente es necesario formular alternativas al desarrollo desde una comunidad y
basadas en un nosotros [pues] el nosotros empareja, suprime individualidades, y
genera empatía a través de la resolución de necesidades en colectivo" ( Espinosa, 2016).

En la segunda parte, correspondiente a la exploración pragmática, consistente en

ejemplos de investigadores que, desde nuestro punto de vista, han practicado el
diálogo de saberes, María Gabriela Durán estudió y describió el trabajo de
etnomicología de Ángel Moreno Fuentes y tras entrevistarlo planteó que México es un
país de una gran riqueza en materia de hongos, pero que el término biocultural es
justo, porque también es un país en el que las distintas culturas han desarrollado un
importante conocimiento etnomicológico. "El etnomicólogo tiene siempre pendiente el
descubrirse como un hacedor de conocimiento justo y de despertar del sueño de la
neutralidad científica para asumirse como colaborador en la construcción de
alternativas para una sociedad que puede aprovechar su diversidad cultural" ( Durán, 2016).

En la segunda parte de nuestra investigación optamos por sondear los estudios

realizados por integrantes de la Red Temática Sobre Patrimonio Biocultural del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología. Cada alumno escogió un investigador, seleccionó
algún libro y realizó una descripción de algún concepto. Chándel Dávila (2016) recupera la
metodología propuesta por Rafael Ortega Paczka, para rescatar el saber campesino, y
sostiene que: "la agrodiversidad en México es importante por diversas razones
preserva la riqueza biológica, la diversidad genética y promueve la conservación in
situ, la cual se entiende como el mantenimiento de los ecosistemas y hábitats
naturales y recuperación de especies en sus entornos naturales" ( Martín et al., 2008) y su
esencia radica en un conocimiento formado "en el propio sitio" ( Dávila, 2016). Esperamos
que estas reflexiones teóricas y empíricas sobre la investigación intercultural
contribuyan al establecimiento de lineamientos que permitan inculcar en los nuevos
profesionistas su capacidad de escuchar y su habilidad de buscar colegas y formar
comunidades de investigación.

Reflexiones finales

Hemos desarrollado un recorrido por tres experiencias de educación superior

intercultural en México, tras el cual podemos afirmar que el diálogo de saberes se ha
efectuado en los procesos de vinculación comunitaria y existen experiencias valiosas
que dan fe del intento de integrar conocimientos y diversas perspectivas.

La institucionalización de la propuesta intercultural ha significado un sensible desgaste,

en el que muchas decisiones sobre el "cómo" y el "dónde" no han partido de la
academia, sino de una perspectiva gubernamental que buscaba generar una propuesta
"suave" que no impactara de manera decidida en los problemas de fondo de las
comunidades indígenas. La institucionalización burocratizó a la academia, generando
"excesivas reuniones y formatos", los cuales liquidaron procesos prometedores por
falta de tiempo.

Existen múltiples experiencias exitosas; también las hay desalentadoras que se

convierten en reflexión sobre los errores de los procesos de vinculación comunitaria. En
las universidades interculturales existe la necesidad de formar a los profesores en una
cultura cooperativa y de trabajo en equipo. Es importante ubicar procesos piloto en los
que se ubique con claridad el trabajo comunitario. Hasta ahora se ha visto la Red de
Universidades Interculturales como un todo y no se ha considerado la diversidad
regional y los contextos. Para garantizar la continuidad de los procesos de vinculación,
se recomienda la creación participativa con las comunidades de planes regionales de
autogestión y buen vivir.

La experiencia de proponerles a los estudiantes plantearse un problema y proceder a

investigar sobre los fundamentos epistémicos de la educación intercultural resultó
motivante. El diálogo entre los jóvenes tzeltales, tzotziles, purepéchas y tojolabales
permitió concebir de manera distinta el interculturalismo aunque, de manera
incipiente, consistió en la constitución de una comunidad intercultural de investigación.
En cuanto a las preguntas planteadas, fue posible tomar una muestra bibliográfica de
autores que han planteado el tema e integrar una estrategia conceptual común
construida colectivamente. La conclusión más importante fue que, de los muy diversos
tipos posibles de interculturalidad, el principio dialógico y la idea de que un proceso de
construcción de intersubjetividad tienen que ser la base del ejercicio.

A partir de la investigación desarrollada, se concluyó que la educación intercultural

debe proponerse como objetivo la promoción de una justicia cognitiva global, que
implica transitar de una ciencia monocultural a otra pluricultural capaz de integrar en
su saber las expresiones de la diversas civilizaciones y culturas.

La importancia de la educación intercultural puede ubicarse en el marco de las

estrechas relaciones entre educación y ciudadanía y entre educación y democracia.
Para Etchegoyen (2003), quien recupera a Gramsci, la clave para leer a las instituciones
educativas radica en su papel ideológico, que sirve como cimiento a la hegemonía a
través de un sistema de pensamiento que abarca desde la filosofía hasta el sentido
común o, por el contrario, como fermento contrahegemónico en el que se cuestionan
las ideas dominantes sobre lo real, lo deseable y lo posible.

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