ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Tema 51
Las personas con retraso mental: características de su desarrollo.
Principios generales de intervención educativa y criterios para
daptar el currículo a estos alumnos.

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ÍNDICE

1. FUENTES CONSULTADAS _______________________________________________ 4

1.1 Legislación _________________________________________________________ 4
1.2. Bibliografía ________________________________________________________ 5
1.3. Web ______________________________________________________________ 6
2. INTRODUCCIÓN ________________________________________________________ 6
3. LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU
DESARROLLO _________________________________________________________ 7
3.1. Concepto y clasificación._____________________________________________ 7
3.2. Características _____________________________________________________ 9
3.3. Necesidades educativas especiales ___________________________________ 10
4. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ___________________ 12
4.1. Principios de intervención educativa __________________________________ 12
4.2. Principios psicopedagógicos ________________________________________ 13
5. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS ____________ 14
6. CONCLUSIÓN _________________________________________________________ 17
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1. FUENTES CONSULTADAS

1.1 Legislación

L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

RD 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del

segundo ciclo de EI.

RD 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece el currículo básicos de la

Educación Primaria.

RD 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del bachillerato.

Decreto n.º 196/2022, de 3 de noviembre, por el que se establece el currículo de la

etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y

el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Decreto n.º 235/2022, de 7 de diciembre, por el que se establece la ordenación y el

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.

Decreto n.º 251/2022, de 22 de diciembre, por el que se establece la ordenación y el

currículo de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Resolución 13 de marzo de 2018, por la que se dictan instrucciones sobre los

modelos de informes psicopedagógico y dictamen de escolarización que son de aplicación
por parte de los servicios de orientación educativa.

Resolución de 20 de noviembre de 2023, de la dirección general de atención a la

diversidad, por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los planes de actuación
personalizados destinados al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta

educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo,

por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros
Privados Concertados de la Región de Murcia.
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Orden 24 de noviembre de 2006, por la que se dictan instrucciones sobre el

funcionamiento de los EOEP.

Resolución 3 de septiembre de 2003, por la que se dictan instrucciones para el

funcionamiento de los DO en CARM.

Resolución de 27 de febrero de 2013, de la Dirección General de Planificación y

Ordenación Educativa, por la que se dictan instrucciones para la realización de la evaluación
psicopedagógica y su inclusión en el Módulo de Diversidad del Programa Plumier XXI.

Resolución 30 de noviembre de 2015, por la que se establece el Programa de Aulas

Terapéuticas para el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de
trastornos graves de conducta internalizantes y externalizantes vinculados a problemas de
salud mental en la CARM.

1.2. Bibliografía

Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva en el siglo XXI: Avances y desafíos. Murcia:

Servicio Publicaciones Universidad.

Ballús, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo.

Barcelona: Graó.

Blanco, R. (1996). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones

curriculares. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Barrio, B. P. (2006). Calidad, equidad e indicadores en el sistema educativo español.

Pulso. Revista de educación, (29), 43-58.

Carrascosa, J. (1991). La respuesta educativa a los alumnos con deficiencia mental.

Madrid: CEAC.

Cegarra A. y García, G. (2010). Necesidades educativas especiales del alumnado con

discapacidad intelectual. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Consejería de
Educación, Formación y Empleo. Murcia.

Coll, C, Marchesi, A., y Palacios, J. (2002). Desarrollo psicológico y Educación: 1.

Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.

Grossman, H. J. (1973). A manual on terminology and classification in mental

retardation (Ed. rev.). Washington DC: AAMD.

Molina, S. (1994). Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga:

Aljibe.
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Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del

desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de

vista cognoscitivo. México: Trillas.

1.3. Web

www.educarm.es

www.feaps.org/

2. INTRODUCCIÓN

Según Coll, Marchesi y Palacios (2002), la Educación Especial se concibe como “la
acción pedagógica que persigue desarrollar al máximo las potencialidades de cada alumno,
utilizando para ello los servicios y recursos necesarios dentro del Sistema Educativo”.

Si bien, el concepto de Educación Especial ha cambiado notablemente con los años.

Aparece recogido en España, por vez primera en el capítulo X del Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo que define las NEE como “la ayuda pedagógica o servicio
educativo que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización o en
algún momento de esta”. A partir de este momento, los alumnos con retraso mental pasan a
denominarse: Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). En este caso,
necesidades asociadas a discapacidad intelectual.

Respecto a su tratamiento dentro de la LOE, que ha sido modificada por la LOMLOE,

una de las principales modificaciones que introduce en cuanto a atención a la diversidad, es
la reclasificación de los alumnos con necesidades educativas especiales en una categoría
más amplia: los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (Título II, capítulo
I).

Por tanto, los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

discapacidad intelectual, continúan considerándose alumnos con necesidades educativas
especiales, dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo.

A lo largo de este tema nos vamos a centrar en los ACNEE asociados a discapacidad
intelectual. Para ello se tratará un concepto de la discapacidad intelectual, sus características
y clasificación. A continuación se expondrán los principios de intención educativa y los
principios psicopedagógicos que rigen la acción educativa. Así mismo, el currículo ha de llevar
implícitas adaptaciones de diversa índole para cumplir con el carácter flexible que se le
atribuye, por lo que se desarrollan los criterios para adaptar dicho currículo al alumnado con
DI.
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TEMA 51

3. LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU

DESARROLLO

3.1. Concepto y clasificación.

A) Clasificación

En este punto se hace necesario aclarar que el DSM-5 (APA, 2013) sustituye el término
de retraso mental que aparece en el DSM-IV (APA, 1995) y DSM-IV-TR (APA, 2000), por el
de Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI), englobados dentro de los Trastornos del
Neurodesarrollo, manteniéndose la subclasificación existente aunque con los nombres
diferentes.

Por otro lado, la clasificación de Discapacidad intelectual más frecuente es de

naturaleza psicométrica, y se utiliza como criterio básico la estimación de CI. Si bien se trata
de una clasificación estandarizada, a la que ningún niño se ajustará completamente, por lo
que siempre tendrá un carácter orientativo. En este sentido Cegarra y García (2010),
consideran interesante tomar la clasificación hecha por el DSM-IV-TR, de la que se extraerá
el CI establecido para cada subclasificación del TDI. Así la clasificación del DSM-V junto con
el CI establecido en el DSM-IV-TR, quedaría de la siguiente forma:

1. TDI Leve. CI entre 50 y 69.

2. TDI Moderado. CI entre 35 y 49.

3. TDI Severo. CI entre 20 y 34.

4. TDI Profundo. CI inferior a 20.

5. Retraso Global del Desarrollo (por ‘retraso mental de gravedad no especificada’).

Otro grupo de alumnos a los que merece la pena hacer mención, es el formado por
aquellos con capacidad intelectual límite, con valores de CI situados por encima del intervalo
correspondiente al TDI leve, y que en el ámbito escolar, suponen un colectivo que aunque
inicialmente responden con normalidad a las exigencias que les plantea la escolaridad,
transcurridos algunos años, experimentan dificultades más o menos serias para seguir con
aprovechamiento su itinerario académico, a no ser que se le ofrezcan apoyos ordinarios o
especializados.

Cegarra y García (2010), señalan que en general existe un amplio consenso sobre
esta clasificación acerca de los diferentes grados de retraso mental que en el ámbito educativo
sigue siendo muy funcional por el alto grado de conocimiento que en general existe sobre la
misma, siendo utilizada como elemento relevante, aunque no exclusivo, para orientar
decisiones administrativas de gran relevancia para el itinerario escolar de los alumnos. Si bien
es cierto que estos datos solo deben ser tenidos en cuenta como información orientativa, con
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carácter general, pues cada caso individual presenta una historia, unas características
concretas y una evolución particular, siendo también cierto que, como afirma Molina (1994)
cualquier alumno incluido en las categorías anteriores “puede alcanzar aprendizajes
académicos mucho más altos de los inicialmente previstos, siempre que se den las
condiciones de estimulación temprana (sobre todo cognitiva y psicolingüística) y siempre que
las condiciones pedagógicas posteriores sean especialmente diseñadas para la problemática
particular de cada individuo”.

B) Concepto

Probablemente, como señalan algunos autores, el cambio de terminología se debía

haber hecho hace ya mucho tiempo porque el término ‘retraso mental’ puede resultar ofensivo,
y además, no responde al modelo de necesidades educativas que hoy utilizamos. Es por ello,
que a lo largo del tema, y a partir de este momento, señalaré “discapacidad intelectual o
psíquica”, en lugar de “deficiencia o retraso mental”.

Dentro de la gran cantidad de definiciones existentes y partiendo de la definición

elaborada por Grossman (1973), actualmente la Asociación Americana de discapacidades
intelectuales y del desarrollo (AAIDD) recoge en su 11ª edición (2010) la siguiente definición
de discapacidad intelectual, “la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones
significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se
ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se
origina antes de los 18 años ” (Schalock y otros, 2010).

Este enfoque concibe la discapacidad como el ajuste entre las capacidades de la

persona y el contexto en que esta funciona y los apoyos necesarios. El funcionamiento
intelectual está relacionado con las siguientes dimensiones:

● Habilidades intelectuales

● Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica). Se refiere a los comportamientos

socialmente adecuados y eficaces que se manifiestan en un contexto determinado.

● Participación, interacciones y roles sociales

● Salud (salud física, salud mental, etiología)

● Contexto (ambientes y cultura)

En resumen, estos aspectos o criterios que han sido claves en el estudio del concepto
de la discapacidad intelectual, hemos de considerarlos desde una vertiente interactiva,
poniendo el acento en las necesidades educativas del alumno en base a las ayudas que hay
que proporcionarle para potenciar el desarrollo, más que en la naturaleza categórica o
definición de su dificultad.
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3.2. Características

¿Cuáles son las características generales de los alumnos con discapacidad

intelectual? Antes de comenzar, es importante tener en cuenta que las diferencias individuales
entre los alumnos, son particularmente notables. En las características que presentan unos u
otros influyen diferentes factores, como la historia de aprendizaje, el contexto o las
expectativas que se vierten sobre el alumno.

Si pudiésemos hablar de una característica que definiera a estos alumnos, esta sería
la dificultad en el proceso de aprender, más o menos generalizada. Esto afecta a todas las
capacidades: autonomía, lenguaje, interacción social, etc., en mayor o menor medida (Ballús
2010).

A pesar de la cautela que debe tomarse en ello, a continuación se reflejan algunas

características que pueden compartir bastantes alumnos con discapacidad intelectual.

- Bajo desarrollo cognitivo: en todos los procesos que intervienen en el mismo.

La función cognitiva permite al ser humano conocer, percibir y ordenar el mundo. Las
personas con discapacidad intelectual presentan dificultades para desarrollar esta función. Se
ven disminuidas la inteligencia y el aprendizaje. Y aunque el déficit cognitivo es notable desde
los primeros años de vida, se hace más patente en el comienzo de la escolarización. Pero
estas dificultades varían de unos alumnos a otros, al tener una estrecha relación con los
niveles de motivación hacia las áreas, con las estrategias que los profesores usan o la
estimulación cognitiva a la que estén expuestos.

En cuanto al aprendizaje en relación con el bajo desarrollo cognitivo, suelen presentar

dificultades para generalizar los aprendizajes y establecer relaciones entre los mismos. De
igual modo la capacidad de abstracción suele ser baja. Al mismo tiempo la resolución de
problemas a menudo es dificultosa para estos alumnos, la cual está estrechamente
relacionada con la toma de decisiones (Ballús, 2010).

- Lenguaje.

En lo que se refiere a su comunicación y a las habilidades lingüísticas, resulta todavía

más difícil aludir a descripciones generales, pero al estar muy relacionado con el desarrollo
cognitivo, suele verse afectado en todos sus niveles: semántico, morfológico, sintáctico,
pragmático, etc., especialmente si el CI es inferior a 40. Se generan problemas en la
articulación y pronunciación, trastornos en la voz y tartamudez. Según Ballús (2010),
normalmente presentan un retraso en la adquisición del lenguaje, en la capacidad de
comprensión y la capacidad de interrelacionar conceptos y combinar palabras o frases.

- Motor.
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Los trastornos más frecuentes son inmadurez, dificultad al reconocer las partes del
cuerpo, al Desarrollo aprender movimientos finos, en determinados gestos, realización de
balanceos o movimientos coreoatetósicos. Para Coll, Marchesi y Palacios (2002) los niños
con deficiencias intelectuales no tienen un esquema corporal estructurado, que sería lo propio
de su edad. Y esta carencia produce déficits en la percepción espacio- temporal, en la
motricidad y en las relaciones sociales.

- Desarrollo socio-afectivo.

Desde la Universidad de Valladolid se realizó un estudio a través que demostraba que

estos alumnos suelen presentar: menor interacción con el resto y menos adecuada, menos
aceptación por sus iguales, déficit en habilidades sociales, excesiva dependencia del adulto.

Según Coll, Marchesi y Palacios (2002), suelen ser más vulnerables a determinados
sentimientos como el dolor, placer, aburrimiento, diversión, alegría, envidia, celos, vergüenza,
etc. Les cuesta mucho pensar sobre sus sentimientos, tiene baja tolerancia a la frustración, y
una gran impulsividad. Todo esto genera dificultades para adaptarse al ambiente y
relacionarse normalmente con otros. Suelen sufrir ansiedad, baja autoestima y aislamiento
del mundo.

- Área adaptativa.

La autonomía suele estar retrasada (control de esfínteres, alimentación, higiene

personal y vestido). A veces, estas habilidades se retrasan más por hábitos inadecuados en
su entorno, como la sobreprotección del niño o considerar que no sirve de nada intentar
enseñarle.

En definitiva, son alumnos con graves dificultades de aprendizaje por su bajo nivel de
desarrollo cognitivo, motor, del lenguaje y socio-afectivo. Su evolución dependerá en gran
medida de su interacción con el medio y de la respuesta que reciban.

3.3. Necesidades educativas especiales

Los alumnos con NEE asociadas a discapacidad intelectual, por presentar mayores
dificultades, requieren unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para
satisfacer sus necesidades. Así pues, es necesario partir de una minuciosa evaluación que
nos permita detectar las necesidades del alumno y que nos ayude a conocer de forma precisa
sus procesos de aprendizaje y los factores que están implicados, para poder planificar las
adaptaciones curriculares encaminadas a disponer las ayudas pedagógicas de forma
intencional para favorecer nuevos aprendizajes. Para ello, el orientador ha de tener en cuenta
sus funciones como orientador (Orden 24 de noviembre de 2006 y Resolución 3 de septiembre
de 2003), así como el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula
la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la CARM.
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A continuación vamos a ver cuáles podrían ser las principales NEE de estos alumnos,
según Cegarra y García (2010). Se presentan las necesidades junto con las características
de la respuesta educativa. Dicho esto las necesidades son:

- Desarrollar la atención inicial. Se responderá dando instrucciones cuando el alumno

está distraído, eliminar estímulos no necesarios y que distraigan al alumno.

- Desarrollar la percepción y discriminación de aspectos relevantes. Hacer fácilmente

discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos.

- Adquirir estrategias de retención y recuperación de la información aprendida. Se

deben ofrecer situaciones para estimular que el alumno relacione sus experiencias y
aprendizajes previos con los que actualmente se quiere que aprenda.

- Anticipar las consecuencias de sus acciones. Para dar respuesta se deberá partir de
lo concreto, vinculado al aquí y ahora, partir de lo que tiene bien establecido de aspectos
funcionales y significativos para el niño.

- Adquirir estrategias para aprender y planificar. Por lo que el ambiente educativo se

deberá estructurar de forma consciente y flexibilizarlo paulatinamente, mediando en todo el
proceso.

- Desarrollar la motivación ante la tarea. La motivación es crucial para el aprendizaje,

por ello se deberá aumentar la seguridad en las tareas planteando aquellas más adecuadas
a su nivel de competencia asegurándonos que ha comprendido bien las instrucciones y
proporcionándole las ayudas que va necesitando mientras lleva a cabo la actividad, partir de
sus intereses y utilizar el refuerzo positivo.

- Fomentar las relaciones sociales positivas y su autonomía. Será preciso dotar al

alumno de estrategias de autocontrol de la conducta y pautas de actitudes socialmente
aceptadas, Favorecer su integración en el aula partiendo de la adaptación de la programación
de aula para que pueda participar y favorecerse de la mayoría de las situaciones de
interacción y aprendizaje que se desarrollen con sus compañeros.

- Generalizar los aprendizajes. Sería interesante para dar respuesta a esta necesidad
aplicar una habilidad bajo diferentes situaciones y modificar una habilidad para aplicarla a un
nivel de necesidad distinta.

Como consecuencia de todo esto, una de las principales necesidades educativas más
importantes, es dotarles de habilidades que favorezcan su funcionamiento autónomo en el
entorno escolar y extraescolar. Será importante que, al planificar la intervención educativa, se
tenga en cuenta la forma de proporcionarle actividades en diferentes situaciones (dentro y
fuera del aula), dirigidas a conseguir que el niño actúe y se desenvuelva de forma autónoma.
Existen factores que favorecen la generalización de los aprendizajes, como por ejemplo, el
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refuerzo que haya existido al ser aplicada en distintas situaciones, o bien, el hecho de
relacionar los aprendizajes unos con otros.

4. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

A la hora de trabajar con estos alumnos en los centros educativos, debemos partir
siempre de un conjunto de principios.

4.1. Principios de intervención educativa

Los principios que rigen la atención a los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, integración, sectorización e
individualización e inclusión. Estos principios tienen gran relevancia en la actual ley de
educación, LOMLOE.

A. Normalización

Bajo este principio el estudiante con alguna discapacidad deber llevar una vida lo más
normal posible, es decir, que tenga los mismos derechos y obligaciones, en la medida de lo
viable, que el resto de los ciudadanos. Su educación, trabajo, relaciones sociales..., debe
desarrollarse, como norma, en los medios que son habituales en su entorno socio- cultural
(Cegarra y Garí 2010). Posibilitar una escolarización normalizada, esto es, favorecer la
integración escolar.

B. Integración

Nace como consecuencia del principio de normalización. Implica proporcionar a cada

alumno la respuesta individual que precisa en función de sus posibilidades y límites; tratando
siempre de que esta respuesta se aleje lo menos posible de las comunes para el resto del
alumnado (Carrascosa 1991). La normalización sería el objetivo a conseguir y la integración
el medio para lograrlo.

NORMALIZACIÓN + INTEGRACIÓN, en los países anglosajones da lugar al término

«mainstreaming», el cual parece tener una equivalencia a la integración escolar, en el

sentido de facilitar educación especial de alta calidad a niños excepcionales mientras
permanecen en aulas ordinarias el mayor tiempo posible.

C. Sectorización

Es la dotación de servicios y recursos educativos para proporcionar a los alumnos con

NEE la respuesta educativa adecuada en un marco lo menos restrictivo posible. Es decir, es
la posibilidad que tiene un alumno y sus padres de elegir centro dentro de su sector, evitando
así desvincularse de la zona en la que vive.

D. Individualización
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Este principio responde a las características, necesidades e intereses de cada alumno.

Hace referencia a la individualización de los ritmos y metodologías y de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, respondiendo así a las características, necesidades
e intereses de cada alumno. Debemos tener presente que cada alumno es diferente y por ello,
no podemos educar a todos del mismo modo.

E. Inclusión

Según este principio, el sistema educativo debe adaptarse para abarcar y educar con
éxito la variedad de su alumnado. Por lo tanto la escuela tiene que aceptar esa diversidad y
proponer una intervención educativa en la que sea posible un desarrollo óptimo de todos los
alumnos y alumnas (Arnaiz, 2019).

4.2. Principios psicopedagógicos

Estos principios son de aplicación general a todos los alumnos y de manera muy
especial a los alumnos con NEE. Tal y como deben verse reflejados en la metodología a
aplicar al ACNEE y que queda reflejada en su PAP (Resolución de 20 de noviembre de 2023).

A. Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno

La Psicología Genética ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, son

relativamente universales en su orden de aparición, tal y como señalaba Piaget (1978). La
intervención educativa, tiene que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje
que estos estadios brindan al alumno. Es por tanto necesario, partir del nivel de desarrollo y
además tener en cuenta el nivel de conocimientos previos con los que cuenta para acercarse
a las experiencias educativas.

B. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos

Si los nuevos conocimientos son asimilados en su estructura cognitiva con

conocimientos previos, se da un aprendizaje significativo, pero sino se establecen conexiones
entre conocimientos previos y nuevos, el aprendizaje es repetitivo, memorístico o mecánico
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). La significatividad se relaciona con la funcionalidad,
donde lo aprendido puede ser efectivamente utilizado en diversas circunstancias.

C. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos

Se trata de prestar atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación

y regulación de la propia actividad de aprendizaje. El objetivo más notable de la educación es
que el alumno sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia
gama de posibilidades y situaciones.

D. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que

el alumno posee.
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Según algunos autores, la estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como
un conjunto de esquemas de conocimiento. Esta modificación de los esquemas de
conocimiento es el objetivo de la educación escolar, y si el alumno es capaz de aprender a
evaluar y modificar sus propios esquemas de conocimiento, se verá facilitada su capacidad
de aprender a aprender.

E. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una

intensa actividad interna por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo
contenido y sus esquemas de conocimiento. Esta actividad es fundamentalmente interna.

PARA AMPLIAR INFORMACIÓN VER ANEXO I

5. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS

Adaptar el currículo en alumnos con discapacidad intelectual conlleva tener en cuenta

los tipos de medidas que le llevan a cabo según la normativa vigente y las adaptaciones
curriculares que se precisan para dar una respuesta educativa adecuada en todas las etapas
educativas atendiendo a los Planes de Actuación Personalizado (Resolución de 20 de
noviembre de 2023)

A) Medidas de apoyo.

Al amparo del Decreto 359/2009 de atención a la diversidad se establecen dos tipos

de medidas: medidas de apoyo ordinario (artículo 6) y medidas de apoyo específico (artículo
7).

1. Medidas de apoyo ordinario. Son aquellas estrategias organizativas y metodológicas

que facilitan la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo al contexto
sociocultural de los centros educativos y a las características del alumnado con objeto de
proporcionar una atención individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin
modificar los objetivos propios de la etapa.

2. Medidas de apoyo específico. Estas constituyen aquellos programas, organizativos

y curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo y que no haya obtenido respuesta a través de las medidas de apoyo
ordinario. Estas formarán parte del Plan de Atención a la Diversidad (Orden de 4 de junio de
2010). Entre ellas aquellas destinadas a los alumnos con DI, pueden ser: a realización de
adaptaciones que se aparten significativamente de los objetivos, saberes básicos y criterios
de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad, previo evaluación psicopedagógica (Resolución de 27
de febrero de 2013). Algunas de las medidas específicas que se pueden poner en marcha con
el ACNEE asociadas a DI y que señala la citada Orden de 4 de junio de 2010 son:
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- Los programas de apoyo específico a los alumnos con necesidades educativas

especiales que precisen de adaptación curricular significativa, previa evaluación
psicopedagógica, realizándose preferentemente el apoyo específico dentro del aula ordinaria
o, con carácter temporal, fuera del aula ordinaria en agrupamientos flexibles.

- Los programas PRONEEP (Resolución 4 de junio de 2001), destinados al alumnado

de educación secundaria obligatoria que presente necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad intelectual de grado medio y requiere de adaptación curricular
significativa, previa evaluación psicopedagógica.

- Las a las abiertas especializadas en centros ordinarios, destinadas al alumnado con

necesidades educativas especiales, graves y permanentes.

Además, aunque la Orden 4 de junio de 2010 no las señala, por ser medidas
específicas publicadas posteriormente a esta Orden, quiero mencionar también:

● Programas Formativos Profesionales en su modalidad especial (Orden de 3 de

septiembre de 2015).

Tendrán por finalidad dotar al alumnado de las competencias personales, sociales y

profesionales adecuadas a sus características y necesidades que favorezcan su inserción
sociolaboral y su incorporación a la vida activa con responsabilidad y autonomía.

● Programas de Aulas Terapéuticas (Resolución 30 de noviembre de 2015)

Su objetivo es atender a los alumnos escolarizados en la educación básica con

trastorno mental grave o severo, que presentan problemas de trastorno grave de conducta y
que precisan una atención terapéutica y educativa durante el horario escolar. La finalidad de
este programa es ofrecer al alumnado, herramientas terapéutico- educativas que mejoren su
adaptación escolar y social, su rendimiento académico y propicien una adecuada continuidad
en su proceso educativo.

B) Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares se establecen en un continuo, y se diferencian: las de

acceso (recursos personales, materiales y/o de comunicación), las adecuaciones (suelen
afectar al cómo enseñar, a la metodología y al cómo evaluar) y significativas (afectan a los
saberes básicos, criterios de evaluación y descriptores operativos).

Los criterios a tener en cuenta para realizar a las adaptaciones a los alumnos con DI
ser recogen en la Resolución de 20 de noviembre de 2023, de la dirección general de atención
a la diversidad, por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los planes de
actuación personalizados destinados al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo:
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1. El PAP es un documento de planificación docente en el que, a partir de la

identificación y valoración de las capacidades personales, así como de las barreras que
puedan limitar su acceso, presencia, participación o aprendizaje, se organizan los recursos y
medidas que den respuesta a sus necesidades.

2. El PAP formará parte del expediente del alumnado e incluirá, al menos, los
siguientes apartados:

a) Datos identificativos del alumnado y fecha de inicio del PAP.

b) Profesionales implicados en la elaboración, desarrollo y evaluación del PAP.

c) Necesidades educativas que presenta el alumno, especificando, en su caso, el tipo

y grado de necesidad específica de apoyo educativo.

d) Medidas de atención educativa que se hayan aplicado con anterioridad, tanto las
desarrolladas en el grupo/aula como las realizadas fuera del aula, y análisis de sus resultados.

e) Medidas de atención educativa propuestas para su aplicación por parte del equipo
docente durante el curso o ciclo en el que se encuentre escolarizado.

f) Recursos personales especializados y personal de atención educativa

complementaria.

g) Coordinación con la familia y apoyos externos.

h) Seguimiento y evaluación del PAP.

Esta es una copia auténtica imprimible de un documento electrónico administrativo

archivado por la Comunidad Autónoma de Murcia, según artículo 27.3.c) de la Ley 39/2015.
Los firmantes y las fechas de firma se muestran en los recuadros.

i) Cualquier otra información que se considere relevante, y propuestas para el

curso/ciclo siguiente.

3. En el caso de alumnado con necesidades complejas de comunicación, se

incorporará en el PAP un anexo con información relativa a la comunicación aumentativa y
alternativa (CAA) que recoja los resultados de la evaluación de las competencias
comunicativas y lingüísticas del alumno, los objetivos y estrategias de intervención y, en su
caso, los componentes del sistema de CAA. A tal efecto, se podrá utilizar el Registro de
Comunicación Aumentativa y Alternativa en el Contexto Educativo publicado por el Servicio
de Publicaciones de la Consejería de Educación, Formación Profesional y Empleo.

4. El alumnado escolarizado en modalidades combinadas entre centros de educación

especial y centros ordinarios dispondrá de un solo PAP, que será cumplimentado por los
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equipos docentes de ambos centros, teniendo en consideración las áreas o ámbitos que ha
de cursar.

5. De acuerdo con el apartado quinto de la Resolución de 15 de abril de 2016, de la

Dirección General de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad, el plan individual de
apoyo conductual positivo formará parte del PAP del alumno.

6. Con objeto de facilitar a los equipos docentes la elaboración del PAP, se incluye un
modelo orientativo en el anexo II de la presente resolución, pudiendo adjuntar al mismo
cualquier documentación que se considere relevante para la respuesta educativa del
alumnado.

Como manifiesta Barrio (2006), todos estos aspectos que se han de tener en cuenta
para favorecer la adaptación de los alumnos con necesidades educativas deben coincidir en
todas las legislaciones democráticas, respondiendo a planteamientos teóricos imprescindibles
para una práctica educativa equitativa y de calidad.

6. CONCLUSIÓN

La diversidad está presente en todo el sistema educativo y forma parte del carácter
abierto y flexible del currículo que rigen las diferentes normativas para las diferentes etapas
educativas tanto en infantil RD 95/2022, de 1 de febrero, (Decreto 196/2022, de 3 de
noviembre), primaria, RD 157/2022, de 1 de marzo (Decreto 209/2022, de 17 de noviembre),
ESO RD 217/2022, de 29 de marzo, (Decreto 235/2022, de 7 de diciembre) y Bachillerato
(Decreto 251/2022, de 22 de diciembre).

Es así que la DI no deber ser un factor que impida que el alumno forme parte del
sistema educativo, pues es este quien debe acercarse al alumno y proporcionar los medios,
recursos y experiencias necesarias, que favorezcan su desarrollo ( Blanco 1996).A lo largo de
este tema hemos analizado las características esenciales de los ACNEE asociados a
discapacidad intelectual, definiéndolos y abordando su clasificación y los principales aspectos
que los asemejan y diferencian. Así mismo, hemos analizado los principios de los que
debemos partir para trabajar con ellos en el contexto escolar y los criterios que seguimos para
adaptar el currículo a sus necesidades.

ANEXO I. PRINCIPIOS AJUSTADO A LAS NEE.

Principios de intervención educativa ajustados a las NEE del alumno con discapacidad
intelectual

Siguiendo a Molina (1994), podemos destacar entre los principales principios de

intervención educativa a tener en cuenta con estos alumnos, los siguientes:
 Orientación Educativa 18
TEMA 51

A. Principio de activación. Para que se produzca el aprendizaje, se debe poner al

alumno en contacto directo con los objetos de conocimiento, mediante experiencias intuitivas
y concretas.

B. Principio de estructuración. El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de

fraccionarse en pequeños pasos que eviten el bloqueo y la frustración y le permitan al alumno
alcanzar los objetivos propuestos. Distinguir qué se pide o pregunta, trabajar en estrategias
de asociación y relación, etc.

C. Principio de transferencia. Debido a la dificultad que los alumno con DI tiene para
transferir conocimientos a otra situaciones, es necesario, realizar múltiples experiencias en
las que se combinen los objetos y/o las situaciones.

D. Lenguaje asociado a la acción. El lenguaje debe estar ligado a la acción inmediata

y a la manipulación intencional de objetos y elementos habituales en la vida del niño.

E. Motivación. Deberemos utilizar todo tipo de estímulos, principalmente emocionales

y sociales, que provoquen la motivación del alumno hacia el proceso formativo.

F. Principio de redundancia. Hacer llegar al alumno la información por canales

sensoriales distintos (estimulación polisensorial) o combinando sistemas distintos de
comunicación (por ejemplo, verbal y gestual).

G. Principio de adecuación al ritmo de adquisición de nuevos conceptos. Esta debe

ser en principio lenta, partiendo siempre de otros ya adquiridos previamente que le sirvan de
referencia y den consistencia a su aprendizaje, para que este sea significativo.

H. Guiado para la comprensión ordenada del proceso. Hacer hincapié en que dicho
proceso tiene un orden (un ahora, un antes y un después). Una vez introducido el concepto,
es fundamental intervenir en la ejecución de la tarea, facilitándole las estrategias de ayuda
para que aprenda a identificar la misma y a comprender ordenadamente el proceso. Por esto,
se van a verbalizar los pasos que se van dando mientras se realiza la tarea, de forma que se
expresa de forma ordenada todo lo que se ha hecho, y procurando que el alumno pueda
anticipar las acciones que se van a producir después, lo que es más complicado por la
proyección y representación temporal implicadas.

I. Una metodología para la vivenciación y manipulación. Verbalizar continuamente lo

que se está haciendo, repitiendo las palabras y frases ya conocidas para facilitar la
interiorización de lo que puede ser representado gráficamente. El profesor deberá entonces
adaptar materiales o insistir en el mismo concepto, trabajándolo en situaciones diferentes.

J. Un apoyo gráfico importante. El niño con discapacidad intelectual necesita ayuda

para la interpretación del mismo, así como para los problemas o propuestas de trabajo que
tenga que resolver.