PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

BLOQUE 1: EL CONCEPTO DE PERSONALIDAD Y LAS

PRINCIPALES PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA DE LA
PERSONALIDAD

1. INTRODUCCIÓN. ORÍGENES DEL TÉRMINO

El orígen del término proviene del latino-medieval “personalitas”, derivación de “persona”.
Se utilizaba para designar las máscaras que usaban actores romanos en sus
representaciones. Cada una se asociaba con un tipo de carácter; el público ya se preparaba
para el papel que iba a representar.

Ha ido evolucionando y trasladándose a los títeres, los niños/as son capaces de anticipar
qué papel jugará en la obra. Es muy importante para vivir más y mejor, hay que saber
reconocer las emociones de otras personas. Puede ser un peligro y con esto nos
protegemos y adaptamos mejor a determinadas circunstancias.

“Persona” adquiere su significado actual de identidad propia. No hay definición

consensuada, se utiliza con elevada frecuencia y gran plasticidad significativa. Usos o
aproximaciones: Cotidiano y coloquial, No científico del concepto y Científico desde la
psicología. Hoy queda recogida como razón, psique, o ser humano. “Diferencia individual
que constituye a cada persona y la distingue de otra. Conjunto de cualidades que
constituyen a la persona o sujeto inteligente”

1.1 Aproximación coloquial al concepto

Observamos a las personas para “explicarlas”. Eres lo que veo de ti, utilizamos el concepto
en base a lo que me pase a mí con esa persona. Nos demuestra x cosa de su personalidad
ERRÓNEAMENTE. Somos capaces de predecir a las personas, objetivo final:
salvaguardarme a mí y adaptarme a la situación.

Cumple una serie de funciones:

- Transmitir sentido de coherencia, estabilidad o continuidad de las cualidades de la
persona
- Transmitir origen interno de la forma de comportarse
- Predictiva y adaptativa de nuestra propia conducta y la de los demás
- Transmitir distintividad y diferencia personal
- Evaluadora de la persona en base a sus cualidades

1.2 Aproximaciones no científicas

- Literatura, cine y teatro
- Creación de personajes a través de la expresión emocional e interacciones
- Representan versión extrínseca de la personalidad
- Astrología
- Unidad humano-universo
- Apariencia del cielo en nacimiento determina el futuro de una persona
- Horóscopo
 - Teología: Religiosidad, valores o rasgos espirituales
- Otros: Lectura de cartas, lectura de manos, “test” populares

1.3 Aproximación científica

En el contexto se requiere precisión y claridad en la definición.
- No se puede estudiar en su totalidad.
- Abstracto, pretende expresar la complejidad del ser humano.
- Gran variedad de significados a través del tiempo desde diferentes ámbitos. +200
definiciones de personalidad.
- Múltiples definiciones del término desde la Psicología. NO existe un término
aceptado por los autores encargados del fenómeno.

1.4 Otras acepciones del término personalidad

1.4.1 Temperamento
- Procede del latín temperamentum. Hipócrates y Galeno que lo utilizaron para
establecer una tipología que conjugaba la constitución particular de un individuo.
- Vinculado a aspectos físicos-biológicos e instintivos de la personalidad
- Modo individual de responder de forma “estable” a hechos

1.4.2 Carácter
- Deriva del griego charaktér. Describe un modo de ser (características filosóficas,
éticas y sociales).
- En el ámbito popular tiene connotaciones relacionadas con la forma de comportarse
en relaciones interpersonales, ligado a la voluntad e intencionalidad
- Componente aprendido y consecuencia de experiencias

2. DEFINICIONES DE PERSONALIDAD: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN

CONSENSUADA
2.1 Diversidad de definiciones
“Todo el mundo sabe lo que es personalidad, pero nadie puede expresarlo con palabras”.
- Hay casi tantas definiciones como autores han escrito sobre la misma.
- Se entiende de forma distinta en el ámbito cotidiano y académico.
- No existe un término aceptado por todos los autores encargados del fenómeno.
- Debida al uso de diferentes metodologías, a centrarse en diferentes aspectos,
focalizar más en aspectos internos o externos

2.2 Categorías para clasificar las definiciones de personalidad

2.2.1 Aditivas (suma)
Personalidad: suma de todas las disposiciones, impulsos y características de un individuo.
- Suma total de las cualidades o características que posee un individuo (impulsos,
tendencias e instintos biológicos + las adquiridas a través de la experiencia).
- Excluyendo la organización interna de personalidad.
- Ventaja: amplitud; inconveniente: excluye el aspecto fundamental de la personalidad,
a saber, la idea de organización y orden.

2.2.2 Integradoras (organizadas)

También señalan que la personalidad está integrada por un conjunto de características, pero
enfatizan el carácter organizado y estructurado.
 2.2.3 Jerárquicas (jerarquizadas)
Personalidad: organización de partes integrantes y añaden que se establece una jerarquía
de forma que unas tienen preponderancia sobre otras.

2.2.4 En términos de ajuste o funcionales

- Enfatizan el ajuste al medio. Personalidad: conjunto organizado de elementos que
determina el ajuste característico de la persona al entorno.
- Fenómeno de evolución o modo de supervivencia, haciendo hincapié en aspectos
que aseguran un cierto equilibrio en la interacción con el entorno, su adaptación.
- Personalidad: conjunto de procesos de ajuste al medio que caracterizan a un
individuo y permiten su desarrollo y/o evolución integral.

2.2.5 Basadas en la distintividad o diferenciales

Enfatizan el carácter distintivo de la personalidad, más allá de la apariencia física. Lo más
distintivo y único del individuo, que le diferencia de todas las demás personas.

2.2.6 Que enfatizan la importancia de las contingencias

La estabilidad y consistencia de la personalidad en el presente son el rtdo de una historia de
contingencias que han seleccionado estilos de actuar (posibilidad de que algo ocurra)

2.3 Puntos en común para una descripción consensuada

- Personalidad: constructo hipotético, inferido de la observación de la conducta. No
siendo entidad en sí misma. (no se observa, pero se ve a través del
comportamiento)
- Su uso no implica juicio de valor acerca de las capacidades u otros aspectos de la
persona caracterizada. (no hay personalidad + o -)
- Hace referencia a características que son relativamente estables, consistentes a lo
largo del tiempo, y de unas situaciones a otras, que permiten predecir la conducta.
- Incluye otros elementos (cogniciones, motivaciones, estados afectivos) que influyen
en la conducta y que pueden explicar la falta de consistencia y estabilidad en
ocasiones.
- Abarca toda la conducta. Incluye la totalidad de funciones y manifestaciones
conductuales. La conducta depende de elementos estables y personales
(percepción de la situación, experiencias pasadas), sociales o culturales.
- Distintivo y propio de cada individuo, a partir de la combinación de características y
elementos, que resalta su carácter único.
- El individuo buscará adaptar su conducta a las características del entorno en que se
desenvuelve, teniendo en cuenta que su percepción va a estar guiada por sus
propias características personales (sobre lo que es importante o no, estresante,
positivo, etc.)

2.4 Definiciones de personalidad

Personalidad: constructo psicológico que se refiere a un conjunto dinámico de
características psíquicas de una persona, a la organización interior que determina que los
individuos actúen de manera diferente ante una determinada circunstancia. Patrón de
actitudes, pensamientos, sentimientos y repertorio conductual que caracteriza a una
persona, y que tiene cierta persistencia y estabilidad a lo largo de su vida, de modo que las
manifestaciones posee algún grado de predictibilidad. (integradora, aditiva)

“Hace referencia a la organización relativamente estable de aquellas características

estructurales y funcionales, innatas y adquiridas bajo las condiciones de su desarrollo, que
conforman el equipo peculiar y definitorio de conducta con que cada individuo afronta las
diferentes situaciones”. (contingencia, integradora, distintiva, de ajuste)

3. ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA PERSONALIDAD: PSICOLOGÍA DE LA

PERSONALIDAD
3.1 ¿Qué es la Psicología?
- Ciencia que estudia la conducta (y procesos mentales) en seres humanos y
animales.
- Psiqué (mente, alma, espíritu) + logos (conocimiento, estudio)
- Emoción, conducta, procesos cognitivos (pensamiento, lenguaje, aprendizaje,
memoria)

3.2 Psicología de la Personalidad

- Campo complejo de la Psicología. La ambigüedad conceptual se mantiene al
analizar el estudio de la personalidad como disciplina científica.
- El estudio va a estar marcado por las aproximaciones que vimos anteriormente; por
ello vamos a existir un uso sistemático (científico) y no sistemático (coloquial o no
científico).

3.2.1 ¿Qué estudia la Psicología de la Personalidad?

- Vinculada a la búsqueda de soluciones de los problemas clínicos o sociales
- Individuo en su conjunto de forma integrada a aspectos estructurales (rasgos) y
procesuales (percepciones, cogniciones, planes, valores, metas, motivos,
conducta…)
- “Estudia características psicológicas que identifican a un individuo o colectivo de
individuos, génesis, estructura y funcionalidad, desde su origen hasta su
desaparición”

3.2.2 Objetivos
1. Desarrollar teorías generales sobre estructura, dinámica y funcionamiento de esta.
2. Estudiar las diferencias individuales:
- Identificar características psicológicas que dan coherencia al comportamiento de un
individuo y lo diferencian de los demás
- Definir las bases para predecir las diferencias individuales
3. Estudiar a la persona como organización compleja:
- Funcionamiento integrado de las características psicológicas
- Identificar los mecanismos universales que rigen esa organización
4. Entender y predecir en qué condiciones se adquieren, consolidan, funcionan y
cambian las características de personalidad a lo largo del desarrollo
5. Explicar, a partir de los factores personales y situacionales, los determinantes de la
conducta: cómo y por qué se modifica.
Describir la personalidad implica conocer qué tiene en común con las demás persona a la
vez que permite discriminar lo que la diferencia las demás:
- ¿Qué? ¿Cuáles son las estructuras que conforman su personalidad?
- ¿Cómo es la persona y cómo ha llegado a ser lo que es?
- ¿Por qué se comporta de determinada manera?

3.3 Principales perspectivas teóricas

3.3.1 Fenomenológicas
Carl Rogers
- Aceptó la idea de inconsciente pero lo concibió como un motor de la conducta.
- Idea central: el yo como autoconcepto.
- Meta: desarrollar todas las potencialidades del yo.
- Esta teoría (humanista) establece que cada persona percibe el mundo y la realidad
de una manera particular a partir de la experiencia e interpretación que haga de
ésta, de forma que construye su propia realidad a partir de dichos elementos.
- Realidad: percepción que cada persona tiene de ella, puesto que no es posible
observarla de otro modo que no sea a través del filtro de nuestra propia mente.

3.3.2 Psicodinámicas
Características:
- La conducta humana y su desarrollo están determinados por factores intrapsíquicos
(impulsos, deseos, motivos y conflictos).
- Infancia: periodo crucial. Gran importancia a las experiencias pasadas y escasa a los
sucesos actuales. La evaluación y tratamiento se centran en aspectos
intrapsíquicos, no susceptibles de observación directa.

Críticas:
- Las teorías se han desarrollado SOLO a partir de la experiencia clínica de unos
casos concretos, es decir, se han generalizado ideas derivadas de un solo caso.
- Dificultad para someter a una verificación experimental, es decir, rechazo a la
experimentación. No hay transparencia, es empírico.
- Muchos de los conceptos descritos no son evaluables.
- Son explicaciones subjetivas sobre la personalidad.
- Las técnicas utilizadas para evaluar la personalidad tienen problemas
metodológicos.

Sigmund Freud:
- Estructura de la personalidad: formada por el ello, el yo y el superyó:
- Ello = placer inmediato =desde que nacemos = instinto/animal
- Yo = realidad hacia los demás = a los 2 años = Pragmatismo (escoger lo
mejor, no lo que quiero)
- Superyó = reglas morales = a partir de 3 años = socialización
- Consciente (somos conscientes de lo que pasa en ese momento) - inconsciente (no
es accesible a nuestro recuerdo, pero ejerce una gran influencia en nuestro día a
día) - preconsciente (recuerdos de antes a los que puedo acceder)
- Teoría del desarrollo sexual
 Erick H. Erikson:
- Personalidad: rtdo de evolución por diferentes variables que se denominó
psicosociales.
- Planteó que la cultura concreta en la que un individuo crece determinará los
conflictos que este experimentará. Diferenció 8 etapas de la personalidad.

3.3.3 Conductuales
Burrhus F. Skinner:
- Rechaza el constructo de personalidad. Objeto de estudio: conducta
- Destaca el papel relevante de las consecuencias de las conductas.
- No asume la idea de estabilidad y consistencia (temporal y contextual) de la
conducta.
- Introduce el concepto de repertorio conductual.
- Conductismo radical (todo se aprende, tabula rassa).

Bandura:
- Conductismo social. Aprendizaje vicario o por observación.
- Las conductas y parte de la personalidad se desarrollan en función del contexto
social al que el niño está expuesto. Se copian aquellas conductas observadas en
personas de referencia que funcionan como modelo.
 3.3.4 Disposicionales
Basadas en la idea de que la personalidad se puede clasificar en distintas categorías
porque cada uno poseemos unas disposiciones determinadas (manera de ser, actuar,
pensar que puede ser predecible en función de la situación en la que nos encontremos).

Allport:
Concepto de rasgo: predisposiciones a responder, de manera igual o similar, a diferentes
tipos de estímulos, como formas congruentes y duraderas de reaccionar al ambiente.

Raymond Cattell:
Categoriza los rasgos en 16 factores y crea el test 16PF. Personalidad: “aquella que nos
dice lo que una persona hará cuando se encuentre en una situación determinada”.

Las distintas teorías pueden organizarse en torno a tres modelos teóricos:

- Internalista: Conducta determinada por factores personales o definitorios del
individuo.
- Situacionista: determinada por características del ambiente/situación en que tiene
lugar.
- Interaccionista: Conducta determinada en parte por características personales y en
parte por parámetros situacionales y, principalmente, por la interacción entre ambos.

4. EL MODELO DE LOS CINCO GRANDES

Autores más importantes del modelo: Paul Costa y Robert McCrae. Integran las diferentes
líneas dimensionales en un único marco teórico:
- Defienden una versión genotípica de los rasgos considerados como entidades
reales, internas, estables, endógenas y determinadas biológicamente (herencia
genética).
- Temperamento es endógeno y sigue patrones internos de desarrollo prácticamente
independientes del ambiente, aunque este también puede tener efecto modulatorio.
- Gracias a los 5 Grandes se aceptan los rasgos como unidad fundamental de la
psicología de la personalidad.

Tendencias básicas
Base biológica y tendencias innatas. Potencial. Materia prima con que se construye la
personalidad. Núcleo de la personalidad.
Adaptaciones características
Influidas cultural y socialmente. Influencia del aprendizaje habilidades, hábitos, creencias,
roles. Manera particular de adaptarse al medio. Relacionadas con las oportunidades e
incentivos del medio. (hay una foto pag 52)

4.1 Modelo de los 5 Grandes McCrae y Costa

- Universales: independientes de la cultura y del lenguaje
- Son relativamente estables durante la vida y vienen “orientados genéticamente”
- Amplio consenso con el nº de factores, pero menos acuerdo con los factores en sí.
- El modelo comprende 5 factores bipolares ppales y varias facetas en cada uno de
ellos.
 4.1.1 Extraversión (introversión)
Cantidad e intensidad de las interacciones interpersonales, nivel de actividad, necesidad de
estimulación, facilidad para relacionarse y capacidad para la alegría.
- Extraversión: sociable, activa, habladora, optimista, divertida, afectuosa.
- Introversión: Reservada, distante, fría, independiente, retraída, callada, solitaria
- Facetas: cordialidad, gregarismo, asertividad, búsqueda de emociones, emociones
+.

4.1.2 Amabilidad/afabilidad/cordialidad (antagonismo)

Calidad de las interacciones que una persona prefiere. Capacidad para establecer vínculos
psicosociales y la disposición a preocuparse por los demás.
- Amabilidad: Bondadosa, compasiva, atenta, confiada, servicial, altruista,
cooperativa.
- Antagonismo: Cínica, agresiva, competitiva, irritable, manipuladora, egoísta, crítica.
- Facetas: confianza, franqueza, altruismo, modestia, sensibilidad social,
comprensión.

4.1.3 Responsabilidad/meticulosidad/escrupulosidad (irresponsabilidad)

Sentido de obligación y deber. Grado de organización, persistencia, control y motivación en
la conducta dirigida a metas, proyectos o ideas.
- Responsabilidad: Organizada, trabajadora, cuidadosa, puntual, escrupulosa, tenaz.
- Irresponsabilidad: Informal, descuidada, negligente, no confiable, sin objetivos.
- Facetas: competencia, orden, necesidad de logro, autodisciplina, reflexión,
deliberación.

4.1.4 Neuroticismo (estabilidad emocional)

Aspectos ligados al bienestar/malestar psicológico. Tendencia a experimentar emociones - y
pensamientos irracionales; capacidad para controlar impulsos y situaciones de estrés.
- Neuroticismo: preocupada, inestable, sensible, insegura, hipocondríaca, tensa,
miedosa.
- Estabilidad emocional: Calmada, estable, segura, controlada, fuerte, equilibrada.
- Facetas: ansiedad, hostilidad, depresión, timidez, ansiedad social.

4.1.5 Apertura a la experiencia (cerrado)

Amplitud, profundidad, y permeabilidad de la conciencia, y motivación activa por ampliar y
examinar la experiencia; frente al convencionalismo.
- Apertura a la experiencia: Curiosa, creativa, con amplios intereses, liberal.
- Cerrado: Convencional, conservadora, dogmática, rígida, tradicional, práctica.
- Facetas: fantasía, estética, sentimientos, acciones, ideas, valores.
 TEMA 2: INFLUENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

1. Determinantes e influencias genéticas y ambientales

Factores que afectan e influyen en la personalidad de una persona:
- Factores hereditarios: factores genéticos
Estatura, sexo, complexión, distribución de las masas musculares, nivel de energía,
etc.
- Factores ambientales: factores sociales
Socialización (cultura, familia, religión, lugar de nacimiento, etc.).

1.1 ¿Comportamiento determinado genéticamente o por el ambiente?

Actualmente se acepta que la expresión de los genes, que se traduce en cada una de las
características que presenta un organismo, ocurre siempre en interacción con las
circunstancias ambientales. Genes y ambiente interactúan para dar forma a la personalidad.

Modelo bio-PSICO-SOCIAL
Persona y situación se ven afectados por varios factores a la vez:
- Biológico: herencia genética y otros aspectos biológicos.
- Psicológico: formas de afrontamiento, reacciones, personalidad.
- Social: país, ciudad, barrio, amigos, familias.

2. La estabilidad y el cambio de la personalidad a lo largo de la vida

2.1 ¿Creéis que la personalidad permanece estable o cambia durante la vida? ¿Creéis
que vuestra personalidad ya está consolidada? ¿Cuándo lo estuvo o cuando lo
estará?
No debemos hablar en términos individuales, sino genéricamente sabiendo que hay casos
particulares. Por lo tanto, depende de diferentes factores:
- De la “parte” de la personalidad en la que nos centremos.
- Rasgos, son más estables.
- Elementos motivacionales, cognitivos y afectivos son más cambiantes.
- De la teoría que escojamos.
- Para psicoanálisis, la P estaría configurada en la infancia alrededor de los 5
años
- Teorías más actuales sobre los 20 años
- Teoría de los rasgos, máxima estabilidad sobre los 30 años
- De la etapa evolutiva
- Niñez y adolescencia etapas de mayor cambio
- Adultez etapa más estable

2.2 Perfil evolutivo de algunas dimensiones de la personalidad

- Amabilidad y responsabilidad: crecimiento continuo a lo largo de todo el ciclo vital
- Estabilidad emocional: crecimiento continuo hasta la edad adulta (40 años) con
pequeños incrementos posteriores y un ligero descenso a partir de los 70 años
- Apertura mental: perfil curvilíneo. Desarrollo progresivo hasta la edad adulta,
estabilizándose hasta los 60 años y a partir de allí descenso significativo.
- Extraversión: tendencia general a la evolución hacia la edad adulta.
 3. El papel de la escuela, familia y relación con iguales en el desarrollo de la
personalidad
Estructuras que facilitan el proceso de desarrollo infantil 0-6 años son: familia, iguales y
escuela.

3.1 El papel de la escuela - Agentes socializadores

El contexto escolar contempla el desarrollo psicológico que se produce en la familia. Las
interacciones que se producen influyen directamente en la formación de la personalidad. Es
un proceso gradual y paulatino. La forma de ser puede ser enseñada (aunque existen
variables biológicas), por lo que las maestras/os pueden incidir. Las maestras/os poseen
conocimientos y habilidades profesionales de carácter científico para fomentar interacciones
saludables.

Proporciona oportunidades de aprender nuevas formas de vivir en grupo, de establecer

actitudes, opiniones, hábitos, etc. Suaviza las diferencias individuales favoreciendo la
realización personal de cada niño. Desde los 3 años (o antes), los niños pasan muchas
horas en la escuela y del entorno familiar al social donde aprenden obedecer normal,
cooperar, respetar autoridad. Es uno de los primeros lugares de detección de trastornos del
desarrollo o evolutivos. La escuela tiene un marcado carácter preventivo y compensador,
debido a la importancia que tiene la intervención temprana para evitar problemas en el
desarrollo, especialmente en aquellos niños que presentan necesidades educativas
especiales-NEE.

3.1.1 Prevenciones educativas

Prevención primaria
No hay trastornos. Población general. Se trabaja para conseguir el aprovechamiento y
potenciar las posibilidades de desarrollo del niño/a. Se convierten en un lugar privilegiado
desde donde realizar una tarea de prevención de posibles retrasos en el desarrollo, de
compensación de carencias relacionadas con el entorno social, cultural o económico.
(promoción de la salud)

Prevención secundaria
Estadios iniciales de trastornos. Las maestras de infantil deben realizar una detección
precoz en colaboración con los Equipos Orientación Educativa - EOE.

Prevención terciaria
Existe trastorno. La escolarización de los/as alumnas con NEE, debe realizarse en un
contexto lo más normalizado posible con el fin de apoyar y favorecer el proceso de
desarrollo y aprendizaje para la integración e inclusión de este alumnado.

3.1.2 Efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968)

Las expectativas del docente pueden afectar al desarrollo de la personalidad de los niños y
a su progreso académico y conductual: sobre las profecías autocumplidas. Las maestras
generan expectativas que hacen actuar de determinada manera a los niños, e influye en el
rtdo final.

Expectativas (metas) - resultados - predisposición (conducta)

 3.1.3 ¿Cómo sacar el máximo partido de cada niño/a?
- Establecer metas realistas. Comunicar estas expectativas en positivo.
- Reconocer el trabajo para alcanzar las metas planteadas.
- Para ayudar a progresar, el maestro/a debe conocer sus posibilidades madurativas y
confiar en sus capacidades de progreso, debe respetar su espontaneidad y
creatividad, para dar respuestas originales y propias, para ser él mismo en medio de
su ambiente social.

3.1.4 ¿Qué características de personalidad se deben fomentar desde la

escuela?
Independencia - colaboración - cooperación
Las interacciones sociales son muy relevantes en el desarrollo de la personalidad y
formación del autoconcepto. Sin embargo, debemos tener cuidado en hacer dependientes a
los niños de dichas interacciones sociales. Hay que fomentar que los niños no dependan
siempre de la aprobación del/a maestro/a para poder desempeñar un conjunto variado de
comportamientos.

3.2 Papel de la familia y los padres

3.2.1 Estilo parental/educativo
- Constelación de actitudes acerca del niño, que crean un clima emocional en el que
se ponen de manifiesto los comportamientos de los padres.
- Incluyen conductas a través de las que los padres desarrollan sus propios deberes
de paternidad (prácticas parentales) y otro tipo de comportamientos verbales y no
verbales (como gestos, cambios en el tono de voz, expresiones espontáneas de
afecto, etc.).

Autoritario: padres muy exigentes y poco receptivos

- Combinan altos niveles de exigencia y control con escasa sensibilidad.
- No consideran las peticiones de sus hijos ni responden a sus demandas.
- Son distantes, poco afectuosos y manifiestan conductas de coerción.

Indiferente/negligente: poco existentes y poco receptivos

- Ausencia de demandas y de respuesta hacia conducta de los hijos.
- Falta de estructuración, control y apoyo de las conductas.
- Derivan responsabilidades paternas hacia otras figuras (escuela u otros familiares).

Democrático/responsable: exigentes a la vez que receptivos

- Prestan atención e interés a las demandas y preguntas de sus hijos.
- Manifiestan combinación de afecto y apoyo con ciertas dosis de control y
democracia.

Permisivo/sobreprotector: poco exigentes y demasiado receptivos

- Combinan baja dosis de control y exigencia con sensibilidad hacia necesidades del
niño.
- Son indulgentes y no establecen restricciones. No muestran autoridad frente a sus
hijos.
 3.2.2 Factores que afectan a las prácticas parentales
Estatus socioeconómico
Las madres de clase social alta se sentían más apoyadas, regulaban más la conducta del
niño, permitían que los hijos tuvieran + autonomía y eran - tradicionales respecto a la
sociedad.

Relación entre padres/madres

Las estrategias parentales - efectivas tienden a producir desacuerdos = estilo familiar poco
efectivo y genera + niveles de inadaptación y + problemas en relación con los iguales.

Sexo del hijo/a

- Madres + propensas a responder de forma contingente a las expresiones
emocionales de los hijos que de las hijas. Los niños son socializados para controlar
sus emociones, mientras que las niñas se les anima a expresar una amplia gama de
emociones.
- Los hijos recibieron más comentarios - en respuesta a sus intentos de comunicación
que las hijas. Se sugiere que pueden sentirse menos estimulados para hablar que
las niñas.
- La expresión emocional permitida es diferente en niños y niñas.

Orden y nº de hermanos
- Los hijos nacidos en 1º lugar reciben + atención y cuidados.
- Estas diferencias se hacen pronunciadas cuando el hijo nacido en 2º lugar es una
chica o chico habiendo sido también chico su primer hermano.
- La diferencia de calidad en la atención recibida es bastante mayor cuando los hijos
no se diferencian mucho en edad. No hay diferencias entre hijos únicos y
primogénitos.

3.3 Papel de las relaciones con iguales

La escuela es el 1º lugar de interacciones entre iguales y supone un paso en el desarrollo
social que condicionará en parte el desarrollo de la personalidad. Hacia los 3 es cuando
estos contactos suelen ser más prolongados, en grupos reducidos y de corta duración.
Antes el juego es más solitario o con poca interacción. El adulto organiza y dirige estas
interacciones. Aparecen 1º conflictos y dinámicas de interacción, grandes oportunidades de
aprendizaje.

Función de la familia y docentes en las relaciones con iguales:

Los niños/as transfieren al ámbito de las relaciones con los iguales el comportamiento y
modos de relacionarse que han aprendido en el hogar. 4 roles en el modo en el que la
familia dirige las actividades de sus hijos/as:

Rol diseñador
Tratan de controlar o influir en la situación en la que los niños van a interactuar con sus
compañeros/as. Pueden influir en el acceso de los niños a sus compañeros/as a través de
su elección de barrios, escuelas y actividades fuera de la escuela.
Rol mediador
Sirven de "puente" entre la familia y el mundo de los iguales, ayudando a los niños a
satisfacer a sus compañeros/as, organizar "reuniones de juego" y construir una red social.
Influyen enseñando a los niños/as a iniciar las actividades con los compañeros,
estructurando el entorno de juego y regulando la frecuencia con la que los niños ven a
determinados compañeros.

Rol supervisor
Tienden a supervisar y regular las interacciones de los hijos con sus iguales. Las formas de
supervisión son más distales a medida que los niños van creciendo. Tipos de supervisión:
- Intervención interactiva: supervisan de forma proactiva las interacciones de los niños
desde dentro del contexto de juego (como participantes activos en el juego de los
niños).
- Intervención directiva: supervisan desde fuera del contexto de juego (como
observadores) e intervienen esporádicamente en las interacciones de los niños.
- Seguimiento: conocimiento de los padres o sensibilización sobre el paradero o
actividades que están realizando sus hijos.

Rol consejero
Hablan con los hijos/as acerca de cómo iniciar amistades, la gestión de conflictos, mantener
relaciones, desviar las burlas, repeler a los “matones”.
- Conversaciones proactivas: dirigidas a preparar a los niños/as para los desafíos
futuros.
- Conversaciones reactivas: centradas en el pasado o experiencias actuales con los
compañeros/as.

4. El fomento del autoconcepto y de la autoestima

Autoconcepto: conjunto de ideas y creencias que constituyen la imagen mental de los que
somos. La imagen que tiene una persona de sí misma en cuanto a características, atributos,
cualidades, defectos, capacidades y límites que le han conducido hasta donde está y que le
llevarán hasta donde crea que puedo llegar. Proceso de socialización: familia, colegio, grupo
de pares, televisión e Internet. Componente Cognitivo.

Autoestima: actitud acerca de sí mismos/as, relacionada con las creencias personales de

las propias habilidades, y relaciones sociales y logros futuros. Valoración que se hace del
autoconcepto y apreciación de sí mismos. Respuesta emocional ante la idea que tenemos
de nosotros. Proceso de socialización: valores, sistema de creencias e ideales.
Componente fectivo-emocional

Autoimagen: Imagen construida por la persona de sí misma y en base a su particular forma

de “interpretar” el mundo que le rodea en base a sus propios “filtros” o “mapa” personal.
¿Cómo me veo? A nivel físico y psicológico.

4.1 Señales de alarma - Detección baja autoestima

- Retraimiento, aislamiento social, observación vs exploración, pocas habilidades
sociales, no intenta o se rinde al primer fracaso. Exigente y perfeccionista.
- Dependientes de su entorno, le cuesta tomar decisiones (familia, amigos, etc.) No es
capaz de ver el lado bueno de las cosas.
- Son inseguros, no confían en sí mismos, ideas, etc. y con miedos. Se describen
negativamente. Poco sentido del humor, a la defensiva, no se siente orgulloso de
sus trabajos o esfuerzos.

4.2 Evolución del autoconcepto y autoestima

15-14 meses
- Conciencia del yo, autorreconocimiento, que promueve el desarrollo del
autoconcepto.
- Forma las bases de un modelo interno de sí mismo (autoconcepto).
- Conductas relacionadas con sentimientos de competencia/incompetencia:sonrisa
ante los logros y enfado ante los fracasos.
2-3 años
- Aparece la característica “cabezonería” u oposicionismo.
- Diferencia intenciones propias y ajenas, intenta imponer su voluntad.
- Cambio del autoconcepto notable a lo largo del tiempo, depende de las experiencias.
A partir de 3 años
- Valoración idealizada y Autoestima muy elevada.
A partir de 6 años
- Rasgos tipo todo/nada y Valoraciones positivas.
A partir de 8 años
- Características físicas y psicológicas. Comparación con otros.
- Valoraciones positivas y negativas.
- Autoestima baja por la comparación y realismo, para después aumentar.
Pubertad
- Bajada hacia los 11-13 aprox y Progresivo aumento durante la etapa.
Juventud
- Estabilización del autoconcepto.
 - Autoestima bajada en torno a los 20 años: toma de decisiones futuro.
Adultez
- Subidas y bajadas, depende de las circunstancias.

4.3 Factores que influyen

El ambiente familiar y educativo propicio para desarrollar una buena autoestima es aquel
que se caracteriza por su calidez, afectividad y apoyo emocional, marcando unos límites
razonables, consensuados. “La firmeza y la cordialidad son posibles”. El lenguaje y
comunicación son muy importantes a la hora de fomentar la autoestima.

La autoestima influye en el rendimiento académico, ya que bajas calificaciones y

comentarios despectivos de padres, profesores y compañeros elaboran un autoconcepto
nocivo, que llevan al niño a no confiar en sí mismo y posibilidades, a no afrontar el trabajo y
a evitar el fracaso. Para elevar la autoestima no son suficientes las palabras, sino que
también tiene que haber hechos. Las valoraciones de los compañeros/as, amigos/as,
padres y docentes son de gran influencia para autoestima y autoconcepto.
- Compañeros/as y docentes: contexto escolar
- Valoración de amigos/as: > 8 años para bajar en adolescencia
- Valoración padres: estable incluso adolescencia

4.4 ¿Qué se puede hacer?

Identificar
- Causas de la baja autoestima (eliminarlas)
- Ámbitos de competencia importantes (fomentarlas)
Dar apoyo emocional y aprobación social (adultos e iguales). Familias conflictivas: apoyo de
profesorado, adulto significativo… Ayudar a conseguir logros (motivación de logro y
autoeficacia). El conseguir hacer cosas bien hace sentirse bien y mejora la autoestima.
Mejorar habilidades de afrontamiento
- Afrontamiento (emociones positivas)
- Evitación (emociones negativas)

5. Procedimientos para fomentar una personalidad adaptativa

5.1 El uso del lenguaje
Permite prevenir comportamientos disruptivos, funciona como advertencia y puede producir
un cambio en la forma de comportarse del sujeto. “Si vuelves a escribir en la mesa, no
saldrás al recreo”. Pretende modificar el comportamiento sin necesidad de que aparezca la
consecuencia. Ayuda a regular el comportamiento: “Antes de una palabra que lleva p o b
nunca se escribe n, siempre m”.

Las instrucciones deben estar adaptadas al nivel de los niños. Es mejor formar reglas claras
y precisas con descripciones enteras de lo que obtendremos si realizamos una determinada
conducta. “Si realizas las tareas tendrás como premio un punto positivo”, “si todos acabáis
las tareas, el último cuarto de hora de clase lo dedicaremos a ver las fotos de la excursión”.
Debemos incentivar su capacidad de autocontrol/autorregulación a través del lenguaje.

Poderosa herramienta de feedback que permite tener constancia de lo realizado y hace más
probable una buena ejecución en el futuro. “Muy bien, has escrito perfectamente la palabra,
porque has mantenido las letras entre las dos líneas”.
Las descripciones verbales mejor en términos positivos que negativos. Decirle a un
estudiante en el colegio “no puedes levantarte de la mesa”, pero no le da ningún tipo de
información sobre lo que sí puede hacer y por lo que entonces será premiado. Por eso es
importante hablar en términos positivos, repetir lo que me gusta que haga y lo que hace
bien.

Permite anticipar las consecuencias y modular el comportamiento. “Al nuevo profesor no le

gusta que se interrumpa la clase, hay que levantar la mano para preguntarle”. Sirve para
trabajar las AUTO-INSTRUCCIONES: Suelen ser más efectivas cuando dichas por la misma
persona que por terceros, por lo que es preferible que los niño/as aprendan a generarlas.

5.2 Técnicas de fortalecimiento de conductas

¿Yo quiero que este niño haga esto o deje de hacerlo? Aumento de la conducta, extinción
de la conducta, reducción de la conducta… En base a eso puedo darle algo o quitarle algo.

5.2.1 Reforzamiento
Cualquier estímulo que se presenta inmediatamente después de una CTA provoca que
aumente la frecuencia de dicha CTA.
- Positivo: A la CTA sigue la presentación o aparición de un estímulo agradable.
- Negativo: A la CTA le sigue la eliminación o reducción de un estímulo desagradable
o aversivo. Existen 2 modalidades: escape y evitación.
Factores que intervienen en la eficacia del reforzamiento: inmediatez, consistencia,
magnitud y calidad del reforzador, condiciones de privación, nivel de saciedad, tipo de
reforzador, esfuerzo para lograr el reforzador e importancia.

5.2.2 Moldeamiento
Procedimiento que permite adquirir de una nueva conducta a partir de otra que ya realizaba
el niño, propiciando y seleccionando pequeños cambios de la primera hasta conseguir la
nueva.

5.2.3 Modelado: Implica que tenemos la posibilidad de aprender observando el

comportamiento de los que nos rodean (modelos).

5.3 Técnicas de debilitamiento de conductas

5.3.1 Extinción
Tras la realización de una respuesta en un procedimiento de reforzamiento positivo (R+). Si
la consecuencia no se presenta, su ausencia produce la desaparición de respuestas.
- Reducción gradual de la conducta.
- Estallido de extinción: Incremento inicial de intensidad, frecuencia y variabilidad
topográfica de la conducta. Peligro de reforzar estos estallidos
- Agresiones inducidas por la extinción: Respuestas emocionales y agresivas al
principio del periodo de extinción. Peligro reforzarlas
- Recuperaciones espontáneas: Peligro reforzarlas

5.3.2 Castigo
Estímulo después de una conducta que hace que su probabilidad de volver a ocurrir se
reduzca. Debe ser proporcional a la conducta, ya que si no no medirán la gravedad de los
hechos y del castigo. Educar en refuerzos está demostrado que es mejor que en castigos
para implementar nuevas conductas.
- Positivo: A la CTA sigue la presentación de un estímulo desagradable o aversivo.
- Negativo: A la CTA le sigue la eliminación de un estímulo agradable: coste de
respuesta.
Es importante que el coste de respuesta sea proporcional a la conducta que se quiere
castigar, ya que si no, se producirá resentimiento. Produce menos conducta emocional
perturbadora que el castigo físico y a diferencia del tiempo fuera, no retira a la persona de la
situación de aprendizaje, no le quita la oportunidad de ser reforzado por conductas
deseables.

Fortalecimiento de la Supresión de la conducta

conducta

Se presenta un estímulo Reforzamiento positivo Castigo positivo

Se suprime un estímulo Reforzamiento negativo Castigo negativo

5.3.3 Tiempo fuera

Implica perder el reforzador disponible durante un periodo de tiempo específico. 5 tipos de
time-out:
- La retirada de atención.
- Aislamiento del sujeto: El niño es trasladado fuera del lugar de reforzamiento por
ejemplo a una habitación donde existe poca estimulación.
- La retirada de material: materiales reforzantes disponibles para el sujeto son
retirados.
- La retirada de las personas y del material.
- Observación contingente, todas las personas y el material permanecen en el lugar
pero el niño es colocado fuera de la actividad mientras los demás compañeros están
dentro.

- Aplicación: Muy útil para reducir rabietas, negativismo, desobediencia, conductas

destructivas, etc. La situación de Time-in debe ser rica en estimulación y
reforzamiento. Funciona mejor con niños pequeños.
- Problemas: Si se usa mucho se puede aislar demasiado al niño. Peligro que
funcione como refuerzo negativo (Ej. el niño juega en el patio tras ser echado de
clase).

Considerar otras técnicas menos restrictivas (extinción, reprimendas verbales, coste de

respuesta). Usarlo solamente tras la conducta inadecuada, y no de forma indiscriminada.
Buscar un área adecuada de tiempo fuera: Confortable y seguro, Ventilado con frecuencia
sin ser advertido, Aburrido sin posibilidad de entretenimiento, Próximo al lugar de los
adultos… No más de 10 min y siguiendo la regla un minuto por año de edad como máximo.
 TEMA 3: INFANCIA Y DIVERSIDAD. LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
DE LAS DIFERENCIAS

INTRODUCCIÓN
Diferencias individuales: conjunto de características o rasgos que diferencian a una persona
de las demás.

1. INFANCIA Y DIVERSIDAD
1.1 Factores de diversidad personas
1.1.1 Diversidad de motivaciones e intereses
La motivación e intereses dependen del tipo de estímulos que recibe a nivel social. Grupos:
- La familia ¿cómo premian sus logros y cómo castigan sus fracasos escolares?
- El entorno social (medios de comunicación, instituciones, religión…).
- Los compañeros influyen sobre su comportamiento en el aula.
- La acción educadora y el currículo del aula.

Constituye un paso previo al aprendizaje y es su motor. La ausencia de motivación hace

complicada la tarea de los maestros/as. ¿Cómo motivar al alumnado?
- Plantearles las actividades a los niños/as de forma lógica y ordenada.
- Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su
resolución.
- Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y momentos
enriquecedores.
- Fomentar la comunicación entre el alumnado y las buenas relaciones (tareas de
grupo).
- Aplicar contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones próximas y cercanas.

1.1.2 Diversidad de capacidades

poder para razonar, pensar, moverse, controlar el propio cuerpo, relacionarse y actuar de
forma autónoma. en el mismo curso, varían los conocimientos previos y las características
personales. Los docentes aspiran al desarrollo de todas las capacidades del alumnado en
un entorno que está en continuo cambio.

1.1.3 Diversidad de estilos cognitivos

Modos relativamente estables con los cuales un individuo percibe, conceptualiza y organiza
la información de que dispone. Diferentes clasificaciones dependiendo de los criterios
utilizados.
Reflexividad vs impulsividad. Para diferenciar estos estilos debemos conocer dos
conceptos:
- Latencia o demora temporal: tiempo previo a la emisión de la respuesta. Se
evidencia ante situaciones con algún grado de incertidumbre.
- Precisión en la respuesta: eficacia y calidad del rendimiento en las tareas.

Reflexividad
Emplean más tiempo en responder, en considerar alternativas posibles antes de dar una
solución. Mayor precisión en respuestas. Los niños reflexivos son reactivos:
 - Prefieren trabajar tareas conocidas, que dominan, que les generan sensación de
seguridad y dominio y que no ponen en riesgo su autoestima.
- Tienen dificultades para manejar la ansiedad que les provoca la incertidumbre
respecto al éxito de la tarea.

Impulsividad
No tienen apenas latencia de respuesta y se precipitan. Mayor comisión de errores. Son
proactivos:
- Les motivan las tareas novedosas, por lo que tienen preferencia por el reto.
- La incertidumbre respecto al éxito de la tarea no les genera ansiedad.
- Asumen el riesgo pensando en la ganancia posible para su yo y su autoestima, más
que en la amenaza y el fracaso posible.

En función de estos aspectos, el alumnado podría ser…

1.2 Diversidad por razones sociales y culturales

1.2.1 Minorías o grupos discriminados
Suelen mostrar dificultades para la integración. Esconden historias, actuales o pasadas, de
rechazo social, así como la discriminación sistemática y simbólica. Luchar contra los
estereotipos y prejuicios es principal a nivel educativo.

Estereotipos
“Estructura cognitiva que contiene conocimientos, acciones y expectativas sobre algún
grupo humano”. “Conjunto de creencias, compartidas, acerca de los atributos personales
que poseen los miembros de un grupo”. Ordenan la información para actuar de modo
inteligente y rápido. Son destructivos si se olvida que están basados en una pequeña
muestra y si se aplican a todos los individuos de una población son injustos.

Prejuicios
Actitudes negativas que se reflejan a través de pensamientos, conductas o afectos
negativos hacia ciertos grupos y sus miembros. “Actitud desconfiada hacia una persona que
pertenece a un grupo en base a su pertenencia a dicho grupo”. Están ligados a la
discriminación, en base en la pertenencia al grupo y no en méritos individuales. Se forma
sin motivo, sin el conocimiento necesario y sin experiencia directa o real (la mayoría de las
veces).

1.2.2 Estatus socioeconómico

Provoca diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, que determinarán los
comportamientos e intereses en la escuela. Se asocia a ideas negativas sobre la sociedad y
poca confianza en la escuela. El estatus socioeconómico bajo está relacionado con el
fracaso escolar debido al déficit de estimulación y la falta de interés por parte de las
familias.

La situación discriminatoria se refleja en un sentimiento de inferioridad, bajo rendimiento,

abandono, problemas de conducta y delincuencia. La respuesta educativa puede influir en:
- No se tienen en cuenta las características de las minorías.
- Las actitudes del profesorado se orientan a la cultura mayoritaria.
- La familia suele tener menos contacto con el centro.
- Los alumnos de la mayoría tendrán una actitud negativa hacia la minoría.

Dentro del entorno familiar, el nivel socioeconómico puede provocar diferencias de valores,
de riqueza, de vocabulario, de relación y afectividad, de colaboración en las actividades, etc.
Las necesidades de grupo variarán en función del entorno social (cultura, creencias,
idiomas…). Las necesidades educativas están ligadas a las personales, familiares y
sociales de cada menor. Ej: menores con problemas afectivos (problemas de apego,
depresión, agresividad, timidez y poca comunicación, déficit de autoestima, ansiedad…)

1.2.3 Contextos de riesgo

Situaciones que llevan a disfunciones y carencias en las relaciones entre menores y
personas adultas que interfieren en el desarrollo físico, psicológico, afectivo y social de las
criaturas:
- Factores socioeconómicos: Pobreza, Marginalidad, Zonas socialmente deprimidas.
- Factores socioculturales: Maltrato o negligencia justificándose por tradiciones
culturales.
- Factores familiares: Abandono físico o emocional, Violencia física/psicológica/sexual.

1.3 Discapacidad física, psíquica y sensorial

1.3.1 Sordera
Su desarrollo social y emocional es diferente porque están limitadas sus capacidades de
comunicación y expresión. La incomunicación e incomprensión produce soledad,
frustración, irritabilidad aislamiento. Presenta dependencia de los demás para aprender y un
mayor nivel de afectividad, necesidad de cariño, amistad, aprecio y consideración. Puede
observarse cierta brusquedad en intentos de comunicación, percibida como agresividad.

Su desarrollo depende de la actitud paterna hacia el déficit auditivo. El diagnóstico es un

proceso traumático para la mayoría de los padres. Surgen actitudes de “negación” o
“delegación” en expertos. Suelen darse sentimientos contradictorios de rechazo,
sobreprotección, frustración y culpabilidad.

El fracaso hace que se sientan rechazados y se empobrezcan, aumenta la ansiedad.

Disminuyen sus iniciativas y respuestas voluntarias. Muestran gran impulsividad (decisiones
que llevan a error) y baja reflexividad (reaccionar de forma pausada y con pocos errores).

La madurez social (habilidad para cuidar de uno mismo y demás) se relaciona con la
conducta adaptativa del sujeto, grado de autonomía y capacidad para tomar
responsabilidades. Depende:
- Competencia comunicativa adquirida en el medio familiar y escolar.
- Sobreprotección por parte de la familia.
 - Actitud de los padres hacia la educación de los hijos sordos.

Su integración en el aula de E.I pretende que aprenda a convivir, relacionarse y aprender de

los compañeros. Se les da la posibilidad de interaccionar con los demás compañeros,
favoreciendo la comunicación. Fomenta actitudes de respeto y aceptación en el resto de
compañeros.

1.3.2 Ceguera
Considera a sus padres las personas + importantes del mundo, sirviéndole de
intermediarios con personas y objetos exteriores, y tomándolos como referencia y puerto
seguro. Los adultos alteran su comportamiento ante su presencia, ya que las expectativas
suelen ser muy bajas. Resulta muy difícil establecer una interacción con el bebé cuando a
este le falta la mirada.

Los padres pueden ocuparse de atender sus necesidades físicas, pero suelen fallar los
aspectos afectivos de comunicación y socialización, al no saber interpretar sus conductas
primarias de interacción. Mismos procesos de sobreprotección, falta de interacciones,
fracaso en iniciativas, ansiedad, indefensión y falta de madurez social que en el niño sordo.

Existen también otras características específicas en el niño ciego como son:

- Inseguridad, debida principalmente al exceso de sobreprotección.
- Desconfianza hacia los videntes, inmovilizando al sujeto en la interacción social,
tornándolo huraño y tímido al principio, para ser francamente suspicaz después.
- Sobrevaloración: desarrollan ciertos mecanismos compensatorios al impedimento.
- Rechazar los símbolos de la ceguera, como son el bastón o la escritura Braille.

1.4 Diversidad por razones de discapacidad psíquica

En este alumno suelen darse todas las características de personalidad asociadas a los
problemas de aprendizaje (frustración, depresión, ansiedad, bajo autoconcepto, etc).
Pueden aparecer otros rasgos (egocentrismo, falta de cooperación, introversión e
inestabilidad emocional). Muchos dependerán en buena medida del nivel intelectual del
sujeto.

1.5 Diversidad por razones de altas capacidades

Niños cuya capacidad intelectual supera con creces la media normal propia de su edad. La
relación con los demás suele ser positiva y madura. Cuando el cociente intelectual es muy
alto hay más problemas relacionales. Si es moderadamente alto suelen ser líderes en los
grupos.

El niño superdotado se siente distinto de los demás. Las acts peculiares en que se ocupa
pueden hacer que se aísle. Problemas derivados de la disincronía en el desarrollo
intelectual, afectivo y motor:
- Disincronía intelectual-psicomotora
- Disincronía afectivo-intelectual
 2. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA EI IMPORTANTEEEE
Diversidad: condición inherente a la especie humana, puede deberse a características
propias del organismo con las que interacciona, y a las adquiridas en el proceso de
interacción.
- Muchas son heredadas, otras impuestas por la sociedad, aunque buena parte de
ellas son desarrolladas y aprendidas en nuestro contexto cercano.
- Como profesorado se deben conocer y aceptar las diferencias, promover la inclusión
y buscar la equidad y justicia.

La educación inclusiva: transformación de organización y respuesta educativa para que

acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje:
- Visión de la educación basada en la heterogeneidad.
- Atención a la diversidad: responsabilidad de la educación porque las diferencias son
inherentes al ser humano y están presentes en la enseñanza-aprendizaje.
- Todos aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales.

Se focaliza en el alumnado que presenta o experimenta algún tipo de dificultad (física,

psíquica, cultural, social…). No es el alumnado el que tiene que adaptarse al sistema
educativo o al currículum, sino que estos son los que deben adaptarse a sus necesidades y
características, siendo las diferencias una fuente de enriquecimiento para toda la
comunidad educativa. Subjetividad en función de los ojos que la mire, educación
democrática, fuera violencia. Cuando se trabaja con otros contextos: diferencias de crianza.

2.1 Ambiente inclusivo IMPORTANTEEE

Ambientes de alta calidad; Formación docente en educación inclusiva; Actitudes y
responsabilidad docente adecuadas; Comunidades de aprendizaje; Apertura a la
comunidad.

2.2 Estrategias centradas en el aprendizaje IMPORTANTEEE

Estrategias de instrucción individualizada; La matriz de actividad; Actividades artísticas;
Tutorías entre iguales; Diversificación de las actividades programadas; Aprendizaje por
proyectos.
 TEMA 4: CÓMO DETECTAR DESDE LA ESCUELA Y CON LA
FAMILIA LA ANSIEDAD POR SEPARACIÓN, EL VÍNCULO DE
APEGO, LA SEGURIDAD EMOCIONAL Y AFECTIVA, LA
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES Y EL OPTIMISMO
APRENDIDO

1. ¿QUÉ ES EL APEGO?
¿Quién debe desarrollarlo? Varias personas con el niño, primero la familia porque nace y
crece con ellos; pero los docentes somos muy importantes en ello. Ya que si no hay familia
¿no hay apego? Además, hay varios tipos de apego.
- Limitaciones de perspectivas biológicas (la mayor parte de la personalidad es
biológica) e intrapsíquicas.
- Enfoque biopsicosocial, influye el ambiente y el contexto, lo social que afecta a los
demás (biológico y psicológico).
- Agentes de cambio de los niños y de la sociedad en general. Responsabilidad,
somos un ejemplo a seguir y son personas indefensas a nuestro cargo.

2. SEGURIDAD Y APEGO. TEORÍA DEL APEGO.

2.1 Papel de la familia en las necesidades socioemocionales

- Que nos quieran, estar seguras, sentirnos bien - necesitamos el apoyo de la familia
sobre todo cuando somos bebés.
- Hay personas que los niños no tienen nada cuando salen del cole (no parque, tele,
merienda, papás, abuelos).

2.2 ¿Qué es el apego?

- La conducta de apego en infantil: tipo de conducta interactiva entre el niño y la
persona adulta (quien lo cuida). Necesidad de vínculo afectivo con alguien.
- Relación emocional íntima entre dos personas, afecto mutuo y deseo de mantener la
proximidad. Se asocia al entorno familiar. Puede denominarse como vínculo afectivo.

2.3 Conducta de apego (Bowbly, 1958)

Cualquier forma de comportarse que hace que una persona alcance o conserve la
proximidad con respecto a otra persona diferenciada y preferida (realizo alguna acción para
llamar tu atención: el bebe llora).

Si la figura objeto de apego permanece accesible y responde, la conducta (observable bien,

regular o nada) puede consistir en una verificación visual o auditiva del lugar en que se halla
y en el intercambio ocasional de miradas o saludos. En ciertas circunstancias, se observa
aferramiento a la figura de apego, así como a la tendencia a llorar y llamarla (no
supervivencia), para mover la figura a brindar sus cuidados.

2.4 Los experimentos de Harlow (1932)

Las necesidades afectivas están separadas de las necesidades fisiológicas. El apego sirve
de protección frente al miedo, los bebés buscan a su figura de apego para sentirse seguros.
El apego sirve como fuente de seguridad para enfrentar situaciones.
2.5 El apego en la infancia y sus funciones principales
- El apego se relaciona más a la madre que al padre, pero puede ser establecido por
persona que cumpla esa función y garantice la supervivencia en una etapa
temprana.
- Se suele establecer entre los 6 meses y los 3 años.
- El niño busca el contacto físico y la cercanía de la persona con la que está
afectivamente vinculado y experimenta ansiedad ante su separación.
- De carácter recíproco. La indefensión del niño provoca la conducta de apego por
parte de la persona adulta. El apego constituye el lazo emocional perdurable en el
tiempo (a la semana no dejo de querer a mi madre)
- El niño desarrolla un sistema de respuestas emocionales básicas que copia durante
su periodo de la figura de referencia. La criatura busca las respuestas adecuadas
ante cada situación (resonancia emocional)
- Durante este periodo se aprenden las distintas intensidades de la reacción
emocional y la interpretación de los estímulos elicitadores como agradables o
desagradables.

Las figuras de apego tienen un papel relevante en el proceso de socialización de la

población infantil. La familia es fundamental para que las criaturas adquieran esquemas de
relación adecuados para futuras interacciones, son garantía de una adecuada adaptación
social

Teoría sistémica (Minuchin, 1986): los problemas que puede presentar una persona no se
pueden entender si no se atiende al conjunto de la dinámica familiar.

2.5.1 Modelo biopsicosocial

- Biológicos: genética, bacterias y virus, efectos farmacológicos
- Sociales: familia, escuela, normas sociales, presiones sociales, valores sociales.
- Psicológicos: cognición, emociones, actitudes, autoestima, y conductas.

2.5.2 Modelo ecológico

2.6 Teoría del apego

- Las personas adultas proporcionan alimento y protección a la infancia
- La principal función del llanto, de la sonrisa y de otras conductas innatas en bebés
es atraer a las personas adultas para que les ayuden a sobrevivir
 - El vínculo entre madre y menor implica una proximidad entre ambos para poder
garantizar una conducta exploratoria basada en la seguridad.

Por tanto, hablamos de una función biológica primaria (mayor supervivencia). La

comunicación afectiva es parte primordial del apego y enseña y regula las emociones en
menores (resonancia emocional). Las interacciones persona cuidadora-menor proporcionan
las 1as oportunidades de aprendizaje emocional. Importancia de responder afectiva a los
acontecimientos.

2.7 Fases en la formación del apego

- Preapego (8-12 semanas): orientación social indiscriminada, bebés no diferencian a
unas personas de otras, aceptan a todas las que le proporcionan comodidad.

- Formación del apego (hasta los 6-8 meses): sociabilidad discriminante, manifiestan
ya una preferencia por las personas familiares y orientan en conducta hasta la figura
principal de apego; aún no protestan cuando se marcha.

- Apego (6 meses-3 años): busqueda activa de la proximidad de la figura de apego;

figura de apego como base segura; 8 meses protestan cuando se marcha la
cuidadora se marcha e intentan seguirla; a los 10 meses aparece el miedo a las
personas extrañas.

- Relaciones recíprocas (3-4 años): al entender mejor los sentimientos y motivaciones

adultas, establecen con la persona cuidadora una relación dirigida hacia metas.
Utilizan palabras, abrazos y otras estrategias para influir en los planes de dicha
persona. Si la figura de apego se marcha, sienten seguridad si saben dónde ha ido y
cuándo volverá.

2.8 Experimento de la situación extraña

Es conocida como la madre de la teoría del apego. A partir del concepto de apego, se
preguntó acerca de los tipos de apego que podían establecer las criaturas. Para explotarlas,
estableció dicho experimento. Obj: determinar el tipo de apego en bebés de entre 12 y 24
meses. Provocar estrés en bebés de forma escalonada y observar los cambios de conducta
con sus madres.

2.8.1 Procedimiento
- Implica la introducción de una persona extraña y dos breves separaciones seguidas
de la reunión con la figura de apego (madre)
- Durante todo el tiempo se evalúan: conductas de aproximación, de búsqueda y
mantenimiento de contacto, y la evitación y resistencia al contacto o la proximidad.
- Experimento de la situación extraña:
2.9 Tipos de apego
3 clases o tipos de apego:
- Seguro: la mamá es una base segura para que yo explore el mundo, presencia que
le permita explorar y adaptarse al medio de manera segura.
- Inseguro-evitativo o Inseguro-ambivalente

Posteriormente Solomon (1990) modifica esta clasificación, para establecer 4 tipos de

apego, que son los más conocidos o utilizados actualmente: Seguro, Evitativo, Ambivalente,
Inseguro o desorganizado (estrategias no tan claras).

A veremos las características de los diferentes tipos de apego con base en 5 criterios de
comportamiento ante la situación extraña:
- Interacción con la figura de apego (madre): cómo interactúa con su madre
- Comportamiento en ausencia de la figura de apego: qué hace cuando su madre se
va
- Comportamiento en el reencuentro: cómo se comporta cuando vuelve
- Conducta exploratoria: si explora o no explora, tocar juguetes.
- Afiliación: cómo se comporta con la persona desconocida.

2.9.1 Apego seguro

Interacción
- Intercambio de objetos, Patrón de acercamiento/alejamiento/proximidad (con mi
mamá)
- Interacción a distancia (miro a mi madre, contacto visual o pequeña vocalización)
Ausencia
- Bebé busca a su madre y se aflige
- Inhibición conductual en lugar de llanto (deja de jugar)
Reencuentro
- Busca proximidad o contacto con su madre a través de conductas a distancia
(miradas, sonrisas, vocalizaciones) o próximas
- Le reconforta la presencia de su madre
- Vuelve a niveles normales de juego rápidamente
Conducta exploratoria
- Utiliza a la figura de apego como base segura
- Busca la proximidad al mismo tiempo que es capaz de distanciarse y mantener un
contacto constante.
Afiliación
- Cuando la persona extraña entra en la habitación, la criatura se aproxima a su
madre, respondiendo a la extraña, por quién se dejará consolar durante la ausencia.
- Recelo cuando entran en la habitación o aparece la extraña, seguido de una
implicación paulatina en la exploración del lugar e intercambio social con la persona
desconocida.

2.9.2 Apego evitativo

Interacción
- No interactúa con su madre y no la implica en sus juegos. Rechazo o desinterés por
ella.
Ausencia: Escasa o nula ansiedad por separación. Muy raro que llore en esta situación.
Reencuentro
- Cuando la figura de apego regresa, la ignora o expresa su deseo de permanecer
solo.
- Evitación, especialmente intensa en el segundo reencuentro.
Conducta exploratoria
- Explora activamente el entorno, pero sin buscar el acercamiento a su madre.
- Tiene mucha actividad, pero desvinculación de su madre.
Afiliación
- Demuestra simpatía con la persona desconocida, delante de su madre y en su
ausencia.
- Escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.

2.9.3 Apego ambivalente o de resistencia

Interacción: Interactúa muy poco con su madre, pero cuando lo hace mantiene una
conducta ambivalente de aproximación y rechazo.
Ausencia
- Angustia muy intensa y llora (se intensifica aún más en la 2ª separación).
- Muestra pasividad y no busca a su madre.
Reencuentro
- Ambivalencia: búsqueda y enojo. Se resiste al contacto, incluso con golpes y
empujones
- No se tranquiliza ni consuela y difícil que vuelva a los niveles de juego anteriores.
Conducta exploratoria
- Resulta difícil separarse de su madre y manifiesta gran pasividad en sus
exploraciones.
- Después de la 2ª separación es incapaz de distanciarse y explorar; no funcionando
su madre como base segura.
Afiliación
- La interacción con la desconocida es escasa o nula.
- No responde a la desconocida ni se deja consolar cuando se queda a solas con ella.
- Tiene miedo y recelo de la habitación y de la desconocida.
 2.9.4 Apego desorganizado
- Carece de una estrategia consistente que organice las respuestas ante la necesidad
de seguridad producidas por una situación estresante.
- Combina características contradictorias de distintas estrategias.
- Parecen aturdirse cuando se reencuentran con su madre.
- Su comportamiento con apego desorganizado refleja la vivencia de conflictos, miedo
o confusión respecto a la figura de apego.

2.10 Origen de los distintos tipos de apego

- Apego seguro: familia sensible y respuesta apropiada a las señales de su hijo. Se
involucran y expresan más emociones positivas y menos negativas. Captan mejor
las señales de sus menores, saben sobre ellos/as, disfrutan abrazándose y hablan
positivamente de ellos.

- Apego evitativo: Rechazo de figura de apego. Suelen mostrar cólera y estado

irritable con constante oposición a los deseos de su hijo (ej: regañinas continuas).
Poco contacto físico, pero cuando hay interacciones intensas e intrusivas,
abrumando a la criatura. Uso de fuerza física para hacerse obedecer = cta. de
evitación como estrategia defensiva.

- Apego ambivalente: familia insensible o con baja disponibilidad, o sensible según el

estado de ánimo o deseos (inconsistencia). El adulto interfiere en la cta. exploratoria
(ej: bebé hace otra act o no le apetece interactuar). El bebe percibe a la adulta como
alguien indisponible y no predecible explicaría su cta. (ambivalente, colérica e
indefensa).

- Apego desorganizado: relacionado con el abuso y maltrato infantil. El 43% de los

hijos de progenitores alcohólicos o drogadictos, el 76% de los niños que sufrieron
abusos y el 82% de los niños maltratados presentaban un apego desorganizado.

Otros aspectos que influyen en el desarrollo del apego

- Estilo de apego de su figura de apego ppal. (padre/madre cómo se comportan con el
bebé y cómo fue el suyo que se hereda)
- Circunstancias contextuales estresantes que generan estados emocionales
negativos (ej: muerte de la figura de apego o nace un hermano)
- Antecedentes infantiles en casos de adopción (antes de llegar a la casa de adopción
han pasado circunstancias que le han afectado: personas de acogida, padres
biológicos)
- Temperamento
- Características del niño/a (ej: enfermedades (al estar en una incubadora), NEE por
los cuales no se puede desarrollar el apego como se debería)

2.11 Beneficios de un vínculo de apego adecuado

El apego y el desarrollo emocional en la infancia guardan una estrecha relación:
- Apego seguro incrementa la seguridad propia en una misma y confianza en las
relaciones con otras personas.
- Favorece la expresividad emocional positiva y el desarrollo de empatía
- Disminuye la probabilidad de experimentar emociones “negativas”.
Una adecuada relación afectiva produce en menores los giuientes efectos
- Mejor desarrollo intelectual, lenguaje, habilidad lectora, rendimiento laboral
- Más habilidad para el juego simbólico, inteligencia social y conducta exploratoria
- Más precocidad en la permanencia de objeto y personas
- Mayor precocidad en el reconocimiento de uno/a mismo/a

2.12 Papel docente en el desarrollo de vínculos de apoyo y confianza

- Niños y niñas que en la escuela tienen una maestra/o sensible y disponible para
responder a sus señales desarrollan unas relaciones de apego seguras con este.
- Además, puede constituir una experiencia compensatoria para aquellas criaturas
que experimentan unas circunstancias vitales difíciles.

2.12.1 Tipos de relaciones alumnado-docente

- Menores con una relación cercana y positiva con el/la docente: pueden apoyarse en
esta relación para explorar y llegar a dominar las tareas de aprendizaje
- Menores que mantienen una relación conflictiva: no pueden utilizarla como base de
apoyo, por lo que puede interferir en la atención, aprendizaje y logro escolar. Si no
está a gusto con la maestra/o, la escuela le puede producir ansiedad o miedo.
- Menores que mantienen una relación de dependencia: es improbable que explore el
ambiente escolar o relaciones con sus iguales. Interfiere en adaptación y logro
escolar.

2.12.2 Intervención para paliar los efectos adversos del apego

El profesorado actúa como base segura con menores con apego inseguro o desorganizado:
- Apego evitativo: mostrar afecto y seguridad (hacerles ver que no son invisibles y
prestar atención a la autonomía excesiva), diseñar espacios de aprendizaje
emocional, actividades cooperativas y potenciar la autoestima positiva.
- Apego ambivalente: ante cta. dependiente y hostil (clasificar qué se espera y cómo
conseguirlo) y trabajar rutinas para favorecer una sensación de ambiente predecible.
- Apego desorganizado: ante desconfianza y cta. patológica (mostrar afecto y
seguridad)

3. ANSIEDAD POR SEPARACIÓN

3.1 ¿Qué es?
- Respuesta ante una situación que provoca lucha-huida (ej: viene un oso-huir) +
bloqueo
- Reacción emocional a situaciones de alarma que nos prepara para actuar ante ellas.
- Respuesta psicofisiológica de carácter adaptativo: ayuda a la supervivencia
activando los recursos del organismo ante estímulos que pudieran suponer una
amenaza.

3.2 Ansiedad como problema

- Procesos mentales (nivel cognitivo): pensamiento (lenguaje, aprendizaje y memoria).
Percepción subjetiva de malestar y peligro. Evaluamos el estímulo como amenaza.
- Emoción (nivel fisiológico): se activa el sistema nervioso autónomo (rama simpática)
- Conducta (nivel conductual): damos respuestas de lucha o escape (huida) y
evitación.
La ansiedad pierde su valor adaptativo, provocando malestar y un singular funcionamiento
psicosocial y fisiológico. Entre los motivos: características topográficas (episodio aislado,
intensidad leve/moderada, duración limitada, frecuentes, intensidad alta, duración
prolongada) y las situaciones en que la respuesta de ansiedad no es adecuada (ej:
examen).

Respuesta lucha-huida es (o era) oportuna ante necesidad de movimiento/desplazamiento

pero muchas no lo requieren. Lo excesivo se vive como alarmante e interferidora.

3.3 Ansiedad en la infancia

La ansiedad se consideraba una problemática de la etapa adulta. La infancia ha pasado de
verse como época feliz y sin preocupaciones a estudiar aspectos que repercuten en el
adecuado desarrollo y el bienestar de niñas, niños y adolescentes:
- Puede relacionarse con sucesos como el nacimiento de un hermano/a, pérdida de
familiares, comienzo del colegio, ruptura de sus madres/padres…
- Consecuencias negativas de la ansiedad infantil pueden afectar en la vida adulta ya
que interfiere en el proceso de crecimiento y maduración (social, escolar, personal y
familiar)

3.3.1 Problemas de ansiedad + comunes en infancia y adolescencia (siguiendo

DSM-V)
Trastorno de ansiedad generalizada, Fobia específica, Fobia social, Mutismo selectivo y
Trastorno de ansiedad por separación. Se considera una respuesta emocional normal que
alerta al organismo de que una situación compromete la integridad del organismo o
bienestar.

Durante la infancia, se experimentan diversos miedos. La mayoría se consideran pasajeros,

de poca intensidad y propios de la etapa. Se consideran sanos, ya que dan la oportunidad
de afrontar distintas situaciones estresantes (+ tolerancia al malestar). Ej: miedo a pers
extrañas.

3.3.2 El miedo de los niños/as según la edad

- 0-6 meses: ruidos fuertes, caerse, personas extrañas.
- 6-12 meses: separarse de la figura de apego, alturas, aseo)
- 1-4 años: abandono, oscuridad, tormenta, animales grandes.
- 4-8 años: soledad, dolor, miedo a insectos, guerras.
- 8-12 años: fracaso escola, rechazo del grupo, enfermedades.

Los miedos infantiles se consideran:

- Transitorios: pasajeros y remiten a medida que la infancia madura y se desarrolla.
- Leves: no comparables con miedos adultos. La magnitud (ej: pensamientos
negativos).
- Evolutivos: aparecen, máxima intensidad y desaparecen = naturaleza evolutiva.

Pueden darse miedos y ansiedad de forma problemática en menores. Como fobias

específicas, que perduran en la adultez y suelen requerir un abordaje terapéutico
profesional. La respuesta es desproporcionada: estímulo inofensivo y no amenaza objetiva,
el niño/a reacciona como en situaciones de peligro. Ej: miedo a las palomas (fobia animal).

La respuesta es desadaptada: causa malestar, preocupación, alteraciones, psicofisiológicas

(temblores, náuseas, mareos, pesadillas) y conductas perturbadoras (gritos, rabietas,
llantos…) que interfieren en el estilo de la vida de la niña/o.

3.4 Conociendo la ansiedad por separación

- La ansiedad a la separación es un miedo frecuente en menores de 1 a 6 años.
- Protestas ante la marcha de la figura de apego o mediante su anticipación.
- Miedo adaptativo común a otras especies (que puede volverse problemático)
- El nº de menores que sufre ansiedad por separación es muy elevado, no en todos
los casos se cumplen los criterios para diagnosticarse este trastorno.
- Muy elevado en la 1ª infancia, a partir de 3 años y hasta ⅚ disminuye
progresivamente.

3.4.1 Criterios
Definición de la problemática: miedo o ansiedad a que se vaya con quien siente apego.
- Criterio sobre manifestaciones/síntomas: miedo a que le pase algo a persona de
apego.
- Criterio de tiempo: no vale que el niño tenga miedo 1 día, si no al menos 4 semanas
+/-.
- Criterio de afectación o malestar: le causa malestar al niño lo que causa que no esté
bien en la clase y no se involucra en las clases con los demás compañeros.
- Criterios de exclusión: ej. el miedo de estar en público. No se diagnostica. No quiere
ir al cole porque sufre bullying y no se quiere despegar de la madre.

3.5 Características de la ansiedad por separación

3.5.1 Diferentes posibles miedos
- Miedo a que sus figuras de apego sufran daños, a dormir solo, a ser abandonado
- Temor a sufrir daño personal, a separarse de las personas que le cuidan
- Miedo a que sucedan hechos catastróficos (derrumbes, sunami, etc)

3.5.2 Tipos de respuestas ante la ansiedad

- Psicofisiológicas: activación del sistema vegetativo, manifiestada en sensaciones
molestas (ej. náuseas). Pesadillas sobre catástrofes familiares (ej. asesinato)
- Cognitivas: preocupación excesiva: sucede algún desastre familiar como
enfermedades, accidentes… Pensamientos negativos acompañados de emociones -
(tristeza).
- Conductuales: citas de escape o evitación (situaciones que implican separarse, ej: ir
al colegio). Comportamientos agresivos, rabietas, llantos, gritos, súplicas,
amenazas…
3.6 Origen y mantenimiento

3.7 Manifestaciones de la ansiedad ante la separación en la escolarización

- Hace que las criaturas eviten a la maestra/o, lloren y se agarren a la figura de apego
(generalmente, una persona de su familia, madre, padre, abuela…).
- Tras 10/15 minutos se incorporan a las acts escolares (puede complicarse)
- Los síntomas de ansiedad son mayores en menores de 2 años
- Experiencia previa con el grupo, tener hermanos/as en el centro, el comportamiento
de la figura de apego durante la separación, etc.
- Experiencias negativas: evitación escolar.

3.8 Intervención docente con la familia

- La familia permite las conductas de evitación y escape y tranquilizan y acompañan al
niño/a cuando muestra nerviosismo o preocupación.
- A medida que se refuerza (negativa y positivamente) la ansiedad, el problema se
agrava y consolida y el comportamiento de la niña/o es cada vez más exigente.
- La intervención docente debe centrarse en informar sobre la ansiedad por
separación y sobre el comportamiento apropiado para resolver el problema.
- Manejo de contingencias, pautas educativas generales dirigidas a modificar el estilo
sobreprotector y a fomentar la autonomía del niño/a.
- Si el niño se muestra corporativo hay que prestarle atención, sonreírle y darle besos.
- Si muestra conductas problemáticas: decir que mantenga la calma e ignore las
quejas.

4. HACIA UNA EDUCACIÓN EMOCIONAL

4.1 Las emociones y su clasificación
La emoción: reacción que da lugar a un determinado estado de ánimo de corta duración por
una estimulación relevante y acompañado de alteraciones/cambios orgánicos. 3
componentes.
- Cognitivo: encargado de percibir, valorar y reconocer una situación afectiva personal.
- Fisiológica: cambios orgánicos internos: taquicardia, sudoración, hiperventilación…
- Motor (o conductual): hace referencia a la expresión emocional a través del rostro,
movimientos corporales, la voz (tono, volumen, fluidez) u otras conductas.
4.2 ¿Qué tipos de emociones existen?
Las emociones básicas están presentes en el momento del nacimiento o aparecen al
principio del 1er año. Se consideran 6 emociones primarias o básicas: alegría, tristeza,
miedo, enfado, sorpresa y asco.

Estas emociones aparecen en todos los niños/as de baja edad (prácticamente bebés), en el
mismo periodo de tiempo o edad. Se caracterizan por la universalidad, se manifiestan e
interpretan de forma similar en todas las culturas.

Tienen una función. Más que positivas o negativas, las emociones pueden sentirse como…
- Desagradables: enfado (poner límites, decir “NO”) y miedo (protección)
- Agradables: alegría (mejorar nuestra salud, mayor energía y relacionarnos con el
resto)

4.3 Clasificación de emociones

A partir del 2º año, niñas/os comienzan a manifestar emociones secundarias (o complejas).

Las emociones secundarias se relacionan con las primarias. Algunas de ellas pueden ser:
- En relación a la alegría: amor, diversión…
- En relación a la tristeza: soledad, depresión…
- En relación al miedo: preocupación, nerviosismo…
- En relación al enfado: odio, rencor…
- En relación a la sorpresa: admiración, asombro…
- En relación al asco: repugnancia, rechazo…

Dependen del desarrollo cognitivo. Son emociones autoconscientes o autoevaluativas:

requieren que se reconozca a sí misma y comprenda reglas y criterios para evaluar su
propia conducta. Son socialmente construidas y diferirán según país, cultura, idioma (ej.
culpa).

4.4 Regulación emocional

Identificarlas, Reconocerlas, Permitirnos sentirlas, Aceptarlas, Normalizarlas y Expresarlas
adecuadamente.
 4.4.1 Estrategias para regular emociones de manera adaptativa
Objetivo: tolerar y permitir la emoción, ya que todas las emociones son importantes (tienen
una función); y tener una expresión emocional adecuada.
- Ejercicio físico (caminar, ir al campo, montar en bici…)
- Escuchar música. Técnicas de respiración y relajación
- Darse un baño relajante. Ver la televisión, ir al cine, ver una serie. Salir de casa.
- Leer, cocinar, hacer crucigramas u otra actividad que sea del propio gusto o agrado
- Encontrarse con amistades o familiares, hablar o llamar a una persona cercana

4.5 Comunicación de emociones en la infancia

Las emociones infantiles se construyen de manera evolutiva. En la etapa infantil, son menos
variadas, más intensas y más versátiles. Aun así, cuando no se expresan, no se gestionan
adecuadamente o no se ajustan a la situación, pueden aparecer dificultades y problemas
asociados con las emociones. Decimos que existe un desajuste emocional infantil cuando:
- Hay falta de adecuación de las reacciones propias (ej. una niña llora cuando se hace
daño, pero no que lo haga todos los días, si ve una hormiga)
- Cuando hay mala interpretación de las emociones de otras personas (ej. que
interprete lo que es simplemente curiosidad o proximidad de otro niño como una
verdadera amenaza)

4.6 Educación emocional

La familia y escuela son quienes + pueden ayudar a prevenir problemas emocionales en la
infancia porque son las personas con quienes tienen lazos afectivos + fuertemente
establecidos. La educación emocional tiene 3 pilares fundamentales:

4.6.1 Modelado
Se considera el método + potente de aprendizaje en menores de 6 años. La familia y el
personal educador son modelos a imitar. Hemos de ser coherentes con los mensajes que
damos y actos que realizamos (ej. no pedir autocontrol y luego “perder los nervios”)

4.6.2 Entrenamiento
Hacer las cosas una y otra vez para que al final se conviertan en hábitos.

1. Establecer hábitos adecuados de comunicación

- Es adecuado para una buena expresión de la emoción.
- Evita la acumulación de tensión y malos entendidos que podrían acabar en
suspicacia o violencia.
- Puede generalizar estos hábitos de comunicación a otras situaciones sociales.
- Buenas relaciones y conducta de apego correcta=enseñanza de la comunicación
emocional.

2. Aprendizaje del manejo de la frustración

- Entrenar precozmente al niño/a en el hábito de resistirse, poniendo plazos a cumplir
antes de satisfacer una necesidad (ej. compra de un juguete)
- Una vez que se ha dado una negación justificada, no cambiar la decisión (sobre todo
si la demanda es impositiva)
- Acostumbrarle a prestar juguetes y pertenencias.
 4.6.3 Contingencias adecuadas
Cualquier tipo de conducta tiene y produce unas consecuencias.
- Cuando lleva a cabo una conducta emocional inconveniente (insultar, pegar) tiene un
coste de respuesta: “castigo” muy bien escogido, para extinguir la conducta
inadecuada.
- Cada niña/o tiene un sistema de valores, distintos gustos y preferencias, y hay que
estudiarlo y conocerlo para intervenir eficazmente.
- Los niños/as de baja edad son sensibles a la retirada de atención e inmovilización.
- Es necesario reforzar las manifestaciones adecuadas en las niñas y niños.

4.7 Introducción al optimismo aprendido

- Optimismo: atención selectiva hacia aspectos positivos de la realidad, puede ayudar
a prevenir importantes problemas emocionales.
- Pesimismo: atención selectiva hacia aspectos negativos de la realidad, suele
aumentar el riesgo de sufrir problemas emocionales.

Las personas + optimistas tienden a tener mejor humor, ser más perseverantes y exitosas, a
tener mejor estado de salud física. Es fundamental promover las fortalezas y una visión
positiva en la infancia, a través del aprendizaje y consolidación de emociones “positivas”.

Seligman: método para aumentar el optimismo para detectar pensamientos pesimistas y

luego rebatirlos.
- Adversidad: la profesora se ha reído cuando le he hecho una pregunta.
- Creencias: la profesora se ha reído de mí y pienso que es porque me considera
poco inteligente y encima mis compañero/as también se han reído (de mí).
Consecuencias: Me he sentido inútil y avergonzada.
- Rebatimiento: la profesora se ha reído, pero no significa que me tenga mal
considerada. Se ríe porque tiene un carácter agradable y la pregunta era algo
inusual. La profesora dedicó un tiempo a responderme.
- Revitalización: no me siento avergonzada como antes y tampoco inútil.
 TEMA 5: COMUNICACIÓN Y FOMENTO DE LA EXPRESIVIDAD
PARA POTENCIAR LA ADAPTACIÓN Y EL BIENESTAR
EMOCIONAL. FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
INTROVERTIDA/EXTROVERTIDA. IMPORTANTE DE LA ESCUELA.

1. EXTRAVERSIÓN-INTROVERSIÓN Y ESTILOS COMUNICATIVOS

1.1 La extraversión/introversión y su manifestación en la infancia
Teoría sobre la extraversión/introversión de Eysenck
1.1.1 Personalidad extravertida
- Sociables, les gustan las reuniones, muchas amistades, personas con quien hablar y
no se sienten a gusto solas. Buscan emociones fuertes, se arriesgan, hacen
proyectos, les gusta el cambio y se dirigen por impulsos.
- También pueden tender a ser agresivas y perder fácilmente la paciencia.

1.1.2 Personalidad introvertida

- Suelen ser personas tranquilas y retraídas.
- Se muestran reservadas y distantes, excepto con sus amistades íntimas.
- Previsoras, a pensarlo antes de comprometerse y desconfiar de impulsos.
- No les gustan las sensaciones fuertes, toman en serio cosas cotidianas y prefieren
una vida ordenada.

1.1.3 Extraversión/introversión en la infancia

- Las extrovertidas se aburren con bastante rapidez, necesitan estudios
constantemente. Las tareas repetitivas no les motivan, a menos que sean divertidas
o con recompensa.
- La capacidad de concentración de personas extrovertidas, en actividades solitarias,
tiende a ser más limitada que la de las introvertidas.
- Extrovertidos/as: comparten sus pensamientos, tienden a la precipitación al hablar y
les cuesta más guardar secretos. Les cuesta “filtrar” lo que piensan antes de decirlo.
- Extravertida/os suelen tener un círculo de amistades + amplio.
- Introvertidos/as hablan poco y piden cosas mediante señas o con sus propias
miradas.

1.2 Extraversión/introversión y estilos comunicativos

En sus definiciones se da peso a relaciones interpersonales y comunicación entre personas.

1.2.1 Estilos comunicativos o de conducta interpersonal

Nuestro comportamiento interpersonal puede representarse en un continuo, según el grado
en el que la persona tiene en cuenta a sí misma y a las demás.
- Conducta inhibida/pasiva: las personas no se respetan a sí mismas, actuando en
función de los deseos de las demás.
- Conducta agresiva: las personas se imponen a las demás personas sin empatía.
- Conducta asertiva: la persona se tiene en cuenta a sí misma y al resto de personas.

1.2.2 Estilo agresivo

- Implica la defensa de dchos personales y expresión de pensamientos, senti y
opiniones.
 - De forma deshonesta, inapropiada y violando los derechos de los demás.
- Suelen conseguir lo que quieren, ya que el resto le tendrá miedo.

Ejemplo: se te cuelan en las cruces en la barra y tú llevas ½h esperando y saltas gritando.

1.2.3 Estilo pasivo o inhibido

- Implica no defender los propios derechos
- No es capaz de expresar honestamente sus sentimientos, pensamientos y
opiniones.
- Pide disculpas innecesarias, justificándose en exceso y mostrando falta de
confianza.
- No suele lograr sus objetivos, ya que nadie sabe sus deseos y necesidades.

Posibles causas:
- Por miedo a las consecuencias
- Porque no cree en sus propios derechos personales
- Porque no sabe cómo manifestarlos
- Porque cree que los derechos del resto son más importantes que los suyos.

Ejemplo: Decides callarte ante la situación anterior

1.2.4 Estilo asertivo

La asertividad es la habilidad de las personas que nos permite expresar de forma adecuada
nuestras emociones frente a otra persona, y lo hacemos sin hostilidad ni agresividad.
- Tenemos intereses y formas de ver el mundo distintos, el conflicto interpersonal está
a la orden del día.
- Cuando la conducta no está bien desarrollada, surge la frustración y la
insatisfacción.
- Implica expresar de forma clara y concisa nuestros deseos y necesidades.
- A la vez que respetamos los deseos y necesidades de la persona interlocutora.
- Las demás sabrán lo que piensa y tiene la oportunidad de conseguir lo que necesite.

Ejemplo: “Oiga, perdone, pero yo aquí antes de que usted llegara, así que me toca a mí
hacer la llamada. Si me permite… Gracias”´

1.3 Principales características de los estilos de comunicación

Podemos analizar distintas características, en función de cuatro aspectos…

1.3.1 Tipo de emoción que experimenta

Inhibido/pasivo
- Interioriza sentimiento y tensiones (de inferioridad).
- Tiene baja autoestima
- Miedo, ansiedad, culpa, depresión, nerviosismo, frustración…
- Indefensión. Se siente sin control

Asertivo
- Es consciente de sus sentimientos y de los de la persona interlocutora
- Actúa aceptando tanto unos como otros
- Evita las sensaciones de resentimiento, cólera y culpabilidad
- Se siente satisfecho/a consigo mismo/a
- Tiene confianza en sí misma/o y se siente con control

Agresivo
- Vuelca la tensión hacia el exterior
- Siente ira, rabia, odio, hostilidad; Culpa, frustración y baja autoestima.

1.3.2 Comportamiento no verbal que muestra

Inhibido/pasivo
- Posición de cabeza a menudo hacia abajo
- Ausencia de contacto visual. Miradas bajas
- Habla en voz baja, Retuerce las manos y Muestra una postura cerrada y
hundida.
- Posible evitación o escape de ciertos contactos interpersonales

Asertivo
- Contacto de cabeza a menudo hacia abajo.
- Volumen de voz normal, habla de manera fluida.
- Muestra una postura firme y relajada, manos sueltas.
- Espacio interpersonal adecuado.

Agresivo
- Mirada fija: volumen de voz elevado
- Habla de manera fluida y rápida: precipitada a veces
- Gestos de amenaza, Puños cerrados, tensos
- Postura intimidatoria: cuerpo recto y hombros hacia atrás
- Movimiento del cuerpo tendente a invadir el espacio de la otra persona

1.3.3 Lenguaje verbal que utiliza

Inhibido/pasivo: Vacilante (Quizás, Supongo que, Ejem, no no te molestes…)

Asertivo: Firme y directo (Deseo, Opino que, me estoy sintiendo, qué piensas, qué
opinas acerca de, qué podemos hacer para…)

Agresivo
- Impositivo (Tienes que, no te tolero, no te consiento)
- Interrumpe a las demás personas
- Ofensas, insultos, amenazas… Afirmaciones hostiles o humillantes
- Comentarios rencorosos y murmuraciones maliciosas.

1.3.4 Efectos que producen

Inhibido/pasivo
- Evita conflictos a corto plazo y raramente será rechazado/a
- No expresa verbalmente sus sentimientos, Se hiere a sí mismo/a
- Pierde de oportunidades de relacionarse y hacer amistades
- El resto de personas eligen por él/ella
- No se gusta a sí mismo/a ni a las demás personas
 Asertivo
- Resuelve los problemas
- Crea oportunidades de relacionarse y hacer amistades, Gusta a otras
personas
- Logra sus objetivos sin ofender a las demás personas
- Elige por sí mismo/a, Establece su posición o lo que quiere con claridad
- Ofrece una explicación cuando es posible

Agresivo
- Vive inmerso/a en frecuentes conflictos interpersonales
- Las demás personas se apartan de él/ella, Hiere a otras personas
- Pierde oportunidades de relacionarse y hacer amistades
- Tiene una imagen pobre de sí misma/o, aunque aparenta todo lo contrario

Ambos estilos generan problemáticas personales y sociales:

- Estilo agresivo: se aborda con mayor profundidad la agresividad en el Tema 6.
- Estilo pasivo/agresivo: hay que prestar especial atención, ya que es menos visible
- Personalidad retraída (inhibición, timidez): fenómeno al que se le presta poca
atención (familias y profesorado) - conductas no disruptivas desapercibidas.
- Las familias suelen mostrar resignación (es así) o pensar que mejorará con la
edad y no buscan ayuda escolar o terapéutica (necesaria en casos extremos)
- El profesorado suele calificarlas como calladas, pero no las identifican como
posibles menores con problemas. Se busca fomentar un estilo asertivo.

No siempre es fácil comunicarse asertivamente. Ejemplos:

- Cuando nuestro interlocutor/a tiene un estilo agresivo.
- Cuando estamos emocionalmente afectadas.
- Tenemos que defender nuestros derechos o los de otras personas de forma
excluyente.
- Hacer peticiones o preguntar a extraños/as.
- Afrontar negativas y negarse a una petición que nos hacen.
- Presentar excusas o reconocer errores.

1.4 Derechos asertivos (hay 23)

1. Derecho a mantener tu dignidad y respeto, incluso si la otra persona se siente
herida, mientras no violes los derechos humanos básicos de las personas.
2. Ser tratada/o con respeto y dignidad
3. Experimentar y expresar tus propios sentimientos.
4. Tener tus propias opiniones y expresarlas, Cambiar de opinión.
5. Hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer
6. Ser independiente
7. Decidir qué hacer con tu propio cuerpo, tiempo y propiedad
8. Cometer errores y ser responsable de ellos
9. Sentirte a gusto contigo mismo/a, independiente de tus logros.
 1.4.1 ¿Se puede trabajar la asertividad en E.I.?
Las respuestas asertivas son las más adecuadas para que los niños se desenvuelven
correctamente en sus relaciones sociales, pues es una habilidad que permite hacer multitud
de cosas. Siempre desde la libertad y la independencia, la persona no se deja manipular ni
busca manipular a otras personas. 3 principios básicos de la inteligencia emocional:
- Autoconocimiento y autoestima
- Empatía
- Asertividad

En E.I. se deben trabajar:

- Ser tratados/as con respeto y respetar al resto.
- Decir no y no sentirnos culpables por ello.
- Expresar nuestros propios sentimientos.
- Tomarnos nuestro tiempo para parar, pensar, reflexionar y decidir.
- Cambiar de opinión.
- Cometer errores.
2. HABILIDADES SOCIALES
Son un conjunto de cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse con
otras personas de manera satisfactoria y eficaz en situaciones concretas. Son necesarias
para la plena adaptación vital.

Según Caballo (1996) la definición de las ctas socialmente habilidosas es: “Conjunto de
conductas emitidas por una persona en un contexto interpersonal que se expresa
adecuadamente a la situación, respetando las ctas. de los demás y que resuelve los
problemas inmediatos mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.

2.1 Adquisición de las habilidades sociales

Las habilidades sociales son ctas aprendidas y hay distintos mecanismos que podrían
explicar su adquisición y mantenimiento. Ej:
- Reforzamiento positivo de las habilidades
- Experiencias de aprendizaje vicario y Retroalimentación interpersonal.
- Desarrollo de las expectativas cognitivas con respecto a las situaciones
interpersonales.

2.2 Reforzamiento positivo de las habilidades

Desde la 1ª infancia se aprenden rápidamente las conductas que generan consecuencias
positivas en el ambiente (ej. sonreír), generan respuestas físicas y atencionales de las
personas adultas. El repertorio de conductas interpersonales del niño va siendo +
elaborado, variado y verbal. A medida que son reforzadas, es + probable que sean
incluidas en el repertorio inter.

2.3 Experiencias de aprendizaje vicario

La observación de un modelo que exhibe una determinada conducta y su ejecución por
parte de quien observa es 1 de los mecanismos de la adquisición de las habilidades.
Efectos de la exposición a un modelo (Kelly, 1987)
- La persona observadora adquiere una nueva conducta que no emitía anteriormente.
- Exposición al modelo de la persona qemita con + frecuencia una conducta existente.
- La persona observadora reduce la frecuencia antes de la observación del modelo
(conducta incompatible o con la misma funcionalidad, ej. gritar vs. pedir por favor)

2.4 Retroalimentación interpersonal o feedback: información por medio de la cual otra

persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta.
- Positiva: fortalece la conducta social emitida “Me gusta mucho que me escuches”
 - Negativa: debilita la conducta “A mí no me vuelvas a hablar así”

2.5 Expectativas cognitivas con respecto a las situaciones interpersonales

- Expectativas cognitivas: creencias sobre la probabilidad de que algo ocurra o no
antes de conocer el resultado (ej. “creo que aprobaré el examen”).
- Sobre la probabilidad de tener éxito o afrontar satisfactoriamente una situación
(interpersonal o no) son muy influyentes en las conductas de la personas

Pueden determinar si la persona se va a exponer o no a determinadas situaciones sociales.

Una persona será capaz de mostrar las habilidades necesarias para afrontar una situación
de forma efectiva si ha desarrollado la expectativa cognitiva de que será capaz de lograrlo.

2.6 ¿Por qué hay menores que experimentan dificultades?

Problemas en el desarrollo de conductas socialmente habilidosas en la infancia. Motivos:
a) No han aprendido las habilidades sociales necesarias para relacionarse.
- Castigo sistemático a las conductas asertivas
- Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas
- Obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas
- Falta de modelos positivos o adecuados
- No ha aprendido a valorar el refuerzo social
b) Cuentan con las habilidades necesarias, pero no las utilizan porque la ansiedad, el
miedo o sus expectativas cognitivas interfieren con su actuación.
c) Cuentan con las habilidades necesarias pero tienen dificultades para distinguir los
momentos oportunos para manifestarlas (cuándo y con quién).

3. PAPEL DE LA ESCUELA EN EL FOMENTO DE LA EXPRESIVIDAD

3.1 Enseñanza de las habilidades sociales en la escuela
Cuando los niños/as se incorporan a la escuela, el nº y la variedad de sus vínculos sociales
aumentan. Es posible que los comportamientos sociales adecuados para situaciones
familiares no sean oportunos en el ámbito escolar. Los maestros desarrollan o fortalecen las
habilidades sociales de los niños y niñas:
- Reflexionar sobre las habilidades sociales
- Observar habilidades sociales en otras personas
- Practicar habilidades sociales en situaciones variadas
- Recibir información que ayude a mejorar sus habilidades

3.1.2 Instrucción verbal: Explicar a los niños qué vamos a aprender y cuáles son
los comportamientos de cada habilidad (adecuado y adaptado a su edad) “Para
saludar seguimos los siguientes pasos: 1) mirar a los ojos, 2) decir hola”.

3.1.3 Modelado: Observar en un modelo (niñas/os o maestras/os) la forma de

realizar los diferentes componentes de la habilidad.

3.1.4 Práctica: Representar situaciones sociales donde practiquen la habilidad

observada. Conviene ensayar y practicar la conducta deseada con distintas
personas y en distintas situaciones para facilitar la generalización de conductas.
 3.1.5 Retroalimentación y refuerzo
Proporcionar información que les permita enriquecer sus habilidades, indicándoles qué
componentes realizaron correctamente y cuáles hay que seguir practicando. Se refuerza
positivamente la ejecución, por parte del maestro como de su grupo de pares. “¡Qué bien
has mirado a los ojos!”; “Y además le has sonreído”. Si la actuación no ha sido muy
correcta, se refuerzan las conductas sucesivas a la conducta objetivo y se proporcionará
información sobre los aspectos de su conducta a modificar.

3.1.6 Tareas para casa: Planificación de oportunidades para practicar la habilidad

en situaciones nuevas, fuera de la escuela y no supervisadas por el maestro/a. Las
tareas deben estar graduadas y secuenciadas por dificultad.

3.2 Habilidades que comenzar a enseñarse/fomentarse en nuestras aulas

3.2.1 Habilidades para interacciones sociales básicas: saludar, presentarse,
expresar cortesía y amabilidad, pedir favores, ayudar, y alabar, elogiar y hacer cumplidos.

3.2.2 Habilidades para relaciones de amistad y experiencias grupales: expresar

y recibir emociones, expresar opiniones, cooperar y compartir, iniciar, mantener y terminar
conversaciones, unirse a la conversación de otros/as, y unirse al juego de otros/as.

A pesar de que niñas y niños puedan aprender e incorporar a su repertorio conductual

determinadas habilidades, es necesario saber que pueden no llevarlas a la práctica porque
otros factores emocionales y/o cognitivos interfieran con su realización.

Miedo y expectativas negativas o incluso experiencias desagradables. Ej. Pablo sabe cómo
saludar y pedir a Victoria que juegue con él, pero no lo hace porque teme que le diga que
no, como ocurrió el otro día.
 TEMAS 6/7: FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD AGRESIVA.
REGULACIÓN DE LA CONDUCTA Y LA ACEPTACIÓN DE NORMAS
Y LÍMITES: AUTORREGULACIÓN Y AUTOCONTROL

1. CONDUCTA AGRESIVA
1.1 Definiciones
- “Toda conducta cuyo objetivo sea dañar a la persona a la que va dirigida”
- “Conducta adquirida controlada por reforzadores, que es perjudicial y destructiva”
- Conducta negativa para resolver conflictos o como forma de relacionarse

1.2 Características
Agresividad: adaptativa y permite que la persona se active ante un conflicto.
Autorregulación: necesaria para establecer relaciones sociales exitosas.

La conducta agresiva es frecuente en 1os años, cuando no se han adquirido habilidades de

autorregulación, asertividad o normas sociales que regulan el respeto y la convivencia.
Capacidad cognitiva, lenguaje, autocontrol y ponerse en el lugar de la otra persona (o ser
viviente) favorecen la disminución de agresividad.

1.3 Tipos de agresividad infantil

- Directa: actos o verbalizaciones violentas (patadas, empujones, insultos, palabrotas)
- Indirecta: agredir a objetos de la persona que ha sido (o cree) origen del conflicto
- Contenida: gesticulaciones, gritos o expresiones faciales de frustración

1.4 Niveles de la conducta agresiva

- Motor: movimientos más o menos organizados de ataque o huida
- Emocional: sentimientos de rabia, odio, cólera
- Psicofisiológico: activación del sist nervioso autónomo (taquicardia, sudoración…)
- Cognitivo: fantasías e imágenes destructivas, planes de acción que fomentan la
manipulación o la molestia a otra(s) persona(s)…
- Verbal: empleo de las palabras con el fin de molestar a otra(s) persona(s)

1.5 Desarrollo
1.5.1 Primera infancia
Muestras de agresividad mediante el enfado (llanto, rabietas…). Objetivo instrumental: que
se cumplan sus necesidades de forma inmediata (falta de autorregulación)
1.5.2 Preescolar
Conductas agresivas hacia un obj + específico (familia). Aumenta su capacidad de
autocontrol: no siempre responderá con conductas agresivas ante situaciones de frustración
1.5.3 Escolar
- Disminución de la agresión en frecuencia. Cambio en tipo de agresividad (mayor
eficacia en el uso de la agresión y capacidad de hacer daño)
- Agresión “personal”, relacional y encubierta (ej. mentir)
- Mejor regulación de la conducta agresiva y respuesta ante agresiones.
- Autorregulación y autocontrol emocional: soporte de la demora de las gratificaciones
y reconocimiento emocional en otras personas
Comportamientos agresivos: comunes en infancia. El problema radica cuando se hacen
persistentes y no desaparecen, se mantienen o aumentan. Cuando sucede de forma
continua, se considera una “personalidad antisocial”. La adquisición temprana de un estilo
de comportamiento agresivo se ha relacionado con en el futuro fracaso escolar, conducta
antisocial, abuso de sustancias y delincuencia, entre otros.

2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS
2.1 Teoría etológica
- Agresión: reacción innata, basada en impulsos biológicamente adaptados. Reacción
instintiva común y derivada de la defensa del territorio y de la supervivencia
- Como se toma como algo innato a la persona,la agresión puede manifestarse de
manera espontánea, y no siempre como reacción a estímulos externos
2.2 Teorías de la frustración-agresión
2.2.1 Dollard y cols
- Agresión: consecuencia directa de frustración previa
2.2.2 Miller
- Muchas personas han aprendido a responder de forma NO agresiva ante las
frustraciones. Aunque, no siempre se usará la agresión como respuesta.
2.2.3 Berkowitz
- La frustración puede llevar a la agresión, pero de manera indirecta
- Para que se produzca agresión ante la frustración, deben existir disposiciones para
que la persona reaccione de manera agresiva (emociones, sentimientos o
cogniciones). Importancia de la ira y un bajo autocontrol

2.3 Teorías del aprendizaje

2.3.1 Perspectiva del condicionamiento operante (Skinner)
- La infancia viene con características genéticas propias de la especie humana y
adquiere conductas bajo las contingencias del refuerzo
- Contexto: factor determinante en la adquisición y mantenimiento de
comportamientos (adecuados o no). La agresión puede tener un valor adaptativo
para un contexto o situación, pero no en otro
2.3.2 Perspectiva del procesamiento de la información (Kazdin)
La conducta agresiva se verá influida por la situación, y por cómo la persona percibe la
situación y su conducta. Su conducta estará determinada por aspectos como:
- La evaluación que hace de la situación
- La anticipación de la reacción de otra(s) persona(s) y consecuencias de la conducta
2.3.3 Teoría del aprendizaje social de Bandura
- La conducta agresiva en la infancia se adquiere por medio del aprendizaje
observacional o vicario. El/la menor se identifica con las conductas observadas en
modelos significativos (familia, docentes)
- Se puede aprender las conductas utilizadas por la familia como castigo e imitar
dichas conductas para controlar las acciones de otras personas
- La puesta en práctica permite medir la eficacia de dicha conducta para controlar a
otras personas. La autoeficacia de la conducta agresiva en los diferentes ambientes
depende del refuerzo + o - que reciban
 3. ADQUISICIÓN DE CONDUCTAS AGRESIVAS Y NO
3.1 Pautas educativas o de crianza
4 estilos educativos en función de la exigencia o disciplina y del apoyo o receptividad de las
familias o personas a cargo de menores. Se observa una relación entre el estilo educativo y
la agresividad:
- Estilo democrático: el que mejor previene las conductas agresivas
- Estilo autoritario muestra rtdos algo peores, aunque mejores que los demás
- Estilos negligente y permisivo: presentan una relación + directa con ctas agresivas
por parte de la infancia

3.1 Modelos explicativos de la relación entre estilo educativo y la agresividad

3.1.1 Modelo de Coerción de Patterson
- Modelo familiar coercitivo: ideal para proporcionar a la infancia las razones y
oportunidades para aprender y poner en práctica comportamientos antisociales
- Disciplina ineficaz = interacciones familiares coercitivas que enseñan al niño un
repertorio de conductas aversivas (Condicionamiento de escape: menor aprende a
responder de forma aversiva para dar fin a los comportamientos agresivos)
- Rtdo: menor deficiente en habilidades sociales pero eficiente en conductas
inadaptadas. Con sus iguales hace uso de comportamientos inadaptados aprendidos
en su entorno familiar para conseguir sus objs.

3.1.2 Modelo de desarrollo de la conducta agresiva de Olweus

2 posibles causas para conducta agresiva ante la presencia de un temperamento difícil:
- Si la familia se rinde ante su temperamento (estilo permisivo), menor se comportará
de manera agresiva sin encontrar oposición
- Si se muestra severa y autoritaria, fomentará la conducta agresiva mediante el
modelado

Aparición de un acontecimiento aversivo (ej. orden paterna: ¡recoge tus juguetes!) -

Respuesta coercitiva de niño (llora, patalea, golpea cosas, no obedece) - Eliminación del
acontecimiento aversivo (padre retira la orden por no oír llorar o gritar a niño)

3.1.3 Modelo del apego de Bowlby

Los tipos de apego desarrollados por los vínculos familiares influyen en la agresividad
- Si la familia proporciona apoyo y protección, se fomenta un modelo de relación
seguro y confiado
- Si proporciona un modelo negativo de interacción, se fomentan en menores
expectativas de agresión, hostilidad y desconfianza respecto al resto de personas

3.1.4 Modelos centrados en los hábitos de crianza

Las variables más importantes que han sido estudiadas figuran el rechazo, la falta de apoyo
y afecto, el castigo, la falta de supervisión y comunicación y una disciplina inconsistente.
Fomenta la conducta agresiva y desadaptada. Revisión realizada por Eisenberg y Valiente:
- Menores con poca supervisión tienden a realizar conductas antisociales o agresivas
- Disciplina inconsistente fomenta la agresividad y delincuencia, porque se refuerza la
desobediencia en la infancia
- Los bajos niveles de afecto junto con altos niveles de ira y hostilidad son
característicos de familias con menores con agresividad
 - Las familias que usan el castigo físico fomentan que sus menores lo usen para
modificar la conducta de otras personas. Los conflictos interparentales influyen en la
seguridad emocional y normalizan los patrones de interacción agresivos.

3.2 Creencias y pensamientos

La interpretación de situaciones cotidianas (influenciada por experiencias, como el estilo
educativo) es esencial en el desarrollo, o no, de un estilo agresivo.
- Percepción distorsionada de otra persona: “La gente es falta, aprovechada, mala”
- Expectativas poco realistas sobre conducta ajena: “La gente debe ser racional y
lógica; está mal y es egoísta que se prioricen”
- Expectativas poco realistas sobre frustración esperable: “Siempre debería obtener lo
que deseo, todo debe salir como planifico”
- Estilo atribucional ante fracasos y frustraciones
- Simplificado: hay una única causa del fracaso o suceso aversivo
- Externo: la culpa es de la suerte o destino u otros
- Personal: la causa es siempre la acción u omisión de otras personas

- Personalización o tendencia a interpretar acciones ajenas como dirigidas

intencionalmente hacia mí. Pensamiento polarizado: cataloga a personas y sucesos
como buenos o malos, correctos o incorrectos, amigas o enemigas, etc.
- Los deberías o exigencia de que las cosas y la gente sean obligatoriamente de cierto
modo (ej. justas, eficientes, lógicas o razonables…)
- La necesidad perturbadora o hábito de considerar ciertas condiciones de vida
necesarias en lugar de preferibles, = muy baja tolerancia a las frustración
- Otro error es la visión de túnel, que lleva a la persona a centrarse en los incidentes
que confirman su visión crítica de la otra persona y a ignorar aquellos eventos o
evidencias que la contradicen

La irritación o enojo que se genera al interpretar de forma sesgada los acontecimientos

vitales conlleva un impulso hacia el comportamiento agresivo. Pero, no siempre desemboca
en la expresión violenta de tales sentimientos…

3.3 El esencial papel del modelado

- La imitación de modelos destaca como uno de los procesos más relevantes en la
adquisición de conductas agresivas
- La observación de modelos que responden agresivamente a la frustración facilita la
incorporación del mismo tipo de respuesta en quien lo observa
- El reforzamiento del modelo (el hecho de que la persona agresiva consiga su
objetivo o la aprobación social de su conducta) favorece la incorporación de hábitos
similares por parte de quien observa

3.4 Otros antecedentes de la agresividad/agresión

- Calor y agresión. La ley térmica de la delincuencia, afirmando que los delitos
violentos son mas probables en temporadas de calor intenso. Los resultados de los
estudios de archivo parecen confirmar la ley. Es más cierto para conductas agresivas
sin supuesta provocación previa
- Ruido y agresión. Más eficaz cuando existe motivación para la agresión, intensifica
la reacción agresiva
 - Violencia en televisión. Varios estudios correlacionales coinciden en que existe una
relación positiva entre ver programas de televisión violentos y comportarse
agresivamente (McCarthy et al., 1975). Los experimentos no logran diferenciar la
influencia del contexto social. Experimentos posteriores parecen verlo en
videojuegos

3.5 Barreras para la agresividad

El aprendizaje imitativo también juega un papel importante en la adquisición de conductas
alternativas a la agresión. El desarrollo de habilidades sociales (ej. la capacidad para
plantear desacuerdos, formular pedidos, responder a las críticas y poner límites en formas
socialmente aceptables), permite a la persona manejar situaciones adversas mediante
herramientas de comunicación y negociación diferentes a la agresión.

4. AUTORREGULACIÓN Y AUTOCONTROL
La regulación emocional y el control de la conducta son conceptos que se entienden en
muchas ocasiones como prácticamente sinónimos.

4.1 Conceptualización
4.1.1 Autorregulación
- Acción de regularse a sí misma/o a nivel cognitivo, emocional y de comportamiento
- Favorece la gestión de las emociones, afrontar situaciones estresantes
- Conciencia y regulación emocional y cognitiva que permite aproximarse al logro de
una meta, sin desviarse hacia estímulos distractores

4.1.2 Autocontrol
- Control de los propios impulsos y reacciones
- Capacidad para modular la cognición, la emoción y, principalmente, el
comportamiento
- Regulación autoiniciada, voluntaria de la atención, la emoción y los impulsos del
comportamiento en situaciones en que tentaciones inmediatas entran en conflicto
con objetivos más duraderos

4.2 Desarrollo
4.2.1 Primeros años (0-3)
- Estrategias precursoras de la regulación emocional: Succión, Desvío de la mirada
ante estimulación negativa, distracción, Búsqueda de apoyo social
- Emociones y conducta regulada por persona cuidadora: Busca consuelo en esta
persona, Busca su aprobación para dirigir la conducta - la mira para hacer algo.

4.2.2 Infancia (3-6)

Paso de la regulación interpersonal a la regulación
intrapersonal
- Presencia constante de la persona cuidadora que da instrucciones directas: calma,
tranquilidad, espera
- 3-4 años períodos cortos de soledad
- Empiezan a intentar gestionar de forma autónoma sus emociones y conductas. Se
busca apoyo ante emociones intensas o situaciones difíciles
Aún no se comprende que las emociones pueden ocultarse: emoción y expresión se
entienden como indisociables.Aparecen las emociones auto-evaluativas (orgullo, vergüenza,
culpa) relacionadas con la interiorización de normas y reglas culturales. Inicialmente solo
ante personas adultas; posteriormente en solitario.
- Uso del lenguaje como estrategia de regulación emocional
- Uso de modelos de aprendizaje (conductas de la familia observación)
- El juego como regulador emocional o reinterpretación de la realidad

El retraso de la gratificación como muestra de regulación y control

- Deseo no puede ser satisfecho inmediatamente
- Paradigma experimental: recompensa demorada
- Estudio longitudinal (4 a 18 años): quienes resistieron la tentación fueron
adolescentes socialmente más competentes, toleraban más frustración, tenían más
autoconfianza y mejores resultados académicos
- Infantes de mayor edad muestran más distracción intrapersonal
- Si hay bajas expectativas de consecución del refuerzo, prefieren inmediato
- Importancia del valor subjetivo de la recompensa demorada
- Estado de ánimo negativo (inducido) aumenta la probabilidad de elegir inmediato

4.2.3 Niñez (6-adolescencia)

- Regulación emocional: interiorización de la expresión y signos hablados (6-10 años)
- Interiorización del lenguaje y su uso como regulador de la conducta
- Optimización de la regulación y control de la expresión y conducta
- Entienden que otras personas pueden leer las emociones y que éstas pueden
ocultarse

4.2.4 Adolescencia
- Desarrollar la capacidad de autocontrol de acciones y emociones al futuro distante
- Aceptar la necesidad de invertir más tiempo en el aprendizaje y menos en el ocio en
el aquí y ahora en orden a obtener una buena cualificación en el futuro
- Ajuste de las emociones y la conducta a las interacciones con las demás personas y
diversos contextos

4.3 Relevancia de autorregulación y autocontrol

- Relacionadas con mejor manejo de las emociones negativas y disminución de los
síntomas depresivos
- Un mejor estado emocional influye significativamente el contexto escolar
- Mejoran la motivación y aprendizaje; prerrequisito para el logro de metas
- Favorecen el manejo de situaciones estresantes
- Favorecen las interacciones sociales positivas, la resolución de problemas y la
conducta asertiva
- Permiten el retraso de la gratificación en pro de mayores beneficios
- Permiten una mejor adaptación a los diferentes contextos, situaciones y personas

4.4 Estrategias para fomentar la autorregulación

- Uso del lenguaje para regular el propio comportamiento
- Ej: trabajar la autorregulación a través del juego (por ejemplo, el escondite: se
fomenta la espera/paciencia de cara a la consecución de las metas)