Ramos Chávez, LM

Universidad Femenina del Sagrado Corazón
Escuela de Posgrado
Programa Académico de Maestría en Psicología
PENSAMIENTO CRÍTICO Y TRABAJO COLABORATIVO EN

ESTUDIANTES DE UN INSTITUTO SUPERIOR DE LIMA
Tesis presentada por:

LUZ MIRYAM RAMOS CHÁVEZ
JULIA ELIZABETH VENEGAS CAMPOS
Para obtener el Grado Académico de

MAESTRA EN PSICOLOGÍA
con mención en Diagnóstico e Intervención Psicoeducativa
Asesor
Jesús Hugo Montes de Oca Serpa
Cód. Orcid: 00000002-65296717
Lima - Perú
2021
Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis
sustentada por:
LUZ MIRYAM RAMOS CHÁVEZ
JULIA ELIZABETH VENEGAS CAMPOS
Jesús Hugo Montes de Oca Serpa______________________________

Nombre (s) y Apellidos, Asesor
Segundo Julio Silva Cruz______________________________________

Nombre (s) y Apellidos, Miembro
Sabina Lila Deza Villanueva_____________________________________

Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón________________________________

Dra. Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón

Directora de la Escuela de Posgrado
2
3
RESUMEN
El propósito de la presente investigación tiene como objetivo, determinar de

qué manera se asocian, tanto el pensamiento crítico, como el trabajo
colaborativo, que desarrollaremos por motivos profesionales, y por qué no
como crecimiento personal. Asimismo, el fin de nuestra investigación es
determinar la relación entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel de trabajo
colaborativo, en estudiantes de un instituto superior de Lima.
De manera que, teniendo un nivel descriptivo de tipo correlacional, con un

diseño no experimental transversal; el proceso de muestreo estuvo
conformada por 121 participantes de segundo al sexto ciclo, cuyas edades
oscilan entre 18 y 25 años, respectivamente. Los instrumentos con los que se
contaron para dicha investigación, fueron los siguientes: cuestionario sobre el
pensamiento crítico y escala de trabajo colaborativo. Los resultados obtenidos
que se desprenden de la investigación, mostraron una correlación directa y
moderada entre estas dos variables; esto implica, por un lado, que el alto nivel
de trabajo en equipo se asocia con un alto nivel de pensamiento crítico, por el
otro lado es posible una mutualidad de relación entre ambos.
Palabras clave: Pensamiento crítico; trabajo colaborativo
ABSTRACT
The purpose of this research is to determine how both critical thinking and
collaborative work are associated, which we will develop for professional
reasons, and why not as personal growth. Likewise, the purpose of our research
is to determine the relationship between the level of critical thinking and the level
of collaborative work in students of a higher institute in Lima.
Therefore, having a descriptive level of correlational type, with a non-

experimental cross-sectional design; the sampling process consisted of 121
participants from the second to the sixth cycle, whose ages ranged from 18 to
25 years old, respectively. The instruments available for said research were the
following: questionnaire on critical thinking and scale of collaborative work. The
results obtained from the investigation showed a direct and moderate correlation
between these two variables; This implies, on the one hand, that a high level of
teamwork is associated with a high level of critical thinking, on the other hand a
mutual relationship between the two is possible.
Keywords: Critical thinking, collaborative working
4
DEDICATORIA
El agradecimiento infinito a Dios, a mi familia, en especial a mi compañero

de vida, mi esposo Víctor, a mis hijos Alejandra y Víctor Andrés, y ¡cómo
no!, una vez más reiterar el esfuerzo, apoyo y amor incondicional de mi
esposo, que es parte de este proyecto de vida, e hijos que son mi
inspiración y motivación para seguir superándome, los amo mis amores.
Luz Miryam Ramos Chávez
Agradezco a Dios en primer término, a mi querido esposo, Milton por estar

siempre conmigo brindándome todo su apoyo, a mis queridas hijas:
Marianne y Alessandra, quienes son mi motivación para alcanzar mis
sueños, son mi vida, mi razón de ser, quedo de ellos eternamente
agradecida por ser parte de este camino de desarrollo profesional.
Julia Elizabeth Venegas Campos
5
ÍNDICE
Página
RESUMEN ....................................................................................................... 4
ABSTRACT ...................................................................................................... 4
DEDICATORIA................................................................................................. 5
ÍNDICE ............................................................................................................. 6
LISTA DE TABLAS .......................................................................................... 9
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................ 10
INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 11
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................ 14
1.1 Planteamiento del Problema ...................................................................... 14
1.2 Justificación de la Investigación ................................................................. 17
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación ........................................... 18
1.3.1 Delimitación............................................................................................. 18
1.3.2 Limitaciones ............................................................................................ 18
1.4 Objetivos de la Investigación...................................................................... 19
1.4.1 Objetivo general ...................................................................................... 19
1.4.2 Objetivos específicos .............................................................................. 19
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .................................................................... 21
2.1 Antecedentes de la Investigación ............................................................... 21
2.1.1 Antecedentes internacionales ................................................................. 21
2.1.2 Antecedentes nacionales ........................................................................ 24
6
Página
2.2 Bases Teóricas .......................................................................................... 26
2.2.1 Perspectivas teóricas del pensamiento crítico ........................................ 26
2.2.2 Enfoque cognitivo-conductual ................................................................. 26
2.2.3 Enfoque constructivista. .......................................................................... 26
2.2.4 ¿Qué es el pensamiento crítico? ............................................................. 26
2.2.5 Tipos de habilidades en el desarrollo del pensamiento crítico ................ 31
2.2.6 Perspectivas teóricas del trabajo colaborativo ........................................ 35
2.2.7 ¿Qué es el trabajo colaborativo? ............................................................ 35
2.2.8 Pensamiento crítico y trabajo colaborativo .............................................. 43
2.3 Definición de Términos............................................................................... 44
2.4 Hipótesis .................................................................................................... 45
2.4.1 Hipótesis general .................................................................................... 45
2.4.2 Hipótesis específica ................................................................................ 45
CAPÍTULO III: MÉTODO ................................................................................. 47
3.1 Nivel, Tipo y Diseño de la Investigación ..................................................... 47
3.2 Participantes .............................................................................................. 47
3.2.1 Población ................................................................................................ 47
3.2.2 Muestra ................................................................................................... 48
3.3 Variables de Investigación ......................................................................... 49
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ................................... 53
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ........................................ 58
3.6 Aspectos Éticos.......................................................................................... 59

7
Página
CAPÍTULO IV: RESULTADOS......................................................................... 60
4.1 Perfil sociodemográfico de los cuestionarios ............................................. 60
4.2 Análisis Descriptivo .................................................................................... 63
4.2.1 Análisis descriptivo del instrumento de pensamiento crítico. .................. 63
4.3 Análisis de la Relación ............................................................................... 66
4.4 Hipótesis General ....................................................................................... 67
4.5 Hipótesis específicas ................................................................................. 67
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................... 77
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................... 86
6.1 Conclusiones.............................................................................................. 86
6.2 Recomendaciones ..................................................................................... 87
REFERENCIAS................................................................................................ 88
APÉNDICE A: CONSENTIMIENTO INFORMADO .......................................... 94
APÉNDICE B: PERMISO A LA INSTITUCIÓN ................................................ 95
APÉNDICE C: PERMISO PARA LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS ...... 96
8
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
1. Preguntas que se realizan en cada elemento del (PC) Paul y Elder ...........33
2. Cuadro comparativo de (TC) y el (T. Cooperativo) .....................................42
3. Dimensiones, indicadores e ítems de (PC) .................................................50
4. Dimensiones, indicadores e ítems de (TC) .................................................52
5. Resultados de la prueba de KMO y Bartlett ................................................57
6. Validez de contenido por Aiken del instrumento de (TC) ............................58
7. Distribución de frecuencia del ciclo académico y edad ...............................61
8. Distribución de frecuencia entre departamento académico y sexo .............62
9. Distribución de frecuencia de los ciclos académicos y el género ................62
10. Pruebas de Normalidad.............................................................................66
11. Correlación entre (PC) y el nivel de (TC) ..................................................67
12. Nivel de Correlación entre (TC) y (PC), según edad en años ...................68
13. Nivel de correlación entre (TC) y (PC) según carrera profesional .............69
14. Nivel de correlación entre (T C) y (PC) según los ciclos académicos .......70
15. Correlación entre (PC) y el (TC) en los estudiantes de Lima ....................71
16. Correlación entre la cuestión de (PC) y el (TC).........................................72
17. Correlación entre el nivel de datos, información y evidencia.....................72
18. Correlación entre el de (PC) y el (TC) .......................................................73
19. Correlación entre el nivel de los conceptos e ideas de (PC) y el (TC) ......74
20. Correlación entre el nivel de los supuestos (PC) y el (TC) ........................75
21. Correlación entre el nivel de las implicancias consecuencias ...................75
22. Correlación entre el nivel de los puntos de (PC) y el (TC) ........................76
9
LISTA DE FIGURAS
Figura Página
1. Los elementos del pensamiento crítico según Paul y Elder ........................34
2. Elementos esenciales del trabajo colaborativo ...........................................37
3. Esquema del método colaborativo ..............................................................38
4. Los niveles por los que se debe practicar el pensamiento crítico ...............63
5. Niveles de las dimensiones de pensamiento crítico en estudiantes............64
6. Niveles de trabajo colaborativo en estudiantes de Lima .............................65
7. Niveles de las dimensiones de trabajo colaborativo . ..................................66
10
INTRODUCCIÓN
La presente investigación está orientada a analizar, cómo el
pensamiento crítico se asocia con el trabajo colaborativo, respectivamente.
Como sabemos actualmente, el mundo enfrenta desafíos atípicos, como una
pandemia que está cambiando el estilo y sentido de vida de los seres
humanos en todo el planeta (Covid-19), también debemos ser conscientes
sobre el cuidado del planeta, la contaminación, el acceso al agua, a la salud,
sumada a una crisis económica clamorosamente desigual, el desempleo que
afecta cada vez más a los más vulnerables, la inestabilidad laboral entre otras
dificultades que azotan a la vida de cada ser humano; son estas la razones
por las que se necesitan individuos altamente preparados, que sean capaces
de trabajar en equipo, que desarrollen y cultiven un buen juicio crítico de
manera natural.
Para analizar las causas de esta problemática es necesario tener en
cuenta a la educación, la cual no utiliza aún de forma efectiva los avances
tecnológicos de esta era digital; por otro lado, tenemos el problema que se da
en el aspecto laboral, por los continuos desafíos a los que se enfrentan los
jóvenes hoy en día, ya que la mayoría de empresas ponen mayor énfasis al
trabajo en equipo y a la capacidad de análisis para la resolución de problemas,
siendo estas habilidades blandas requisitos indispensables en el perfil del
aspirante para ser contratado. Cabrera, Poza-Luján y Lloret (2020), refieren
que los jóvenes de esta época, necesitan cultivar su inteligencia colectiva,
pero también deben de evolucionar según la tecnología; por ello, los docentes
11
deben ser guías y mentores para conseguir que los alumnos investiguen y
puedan afianzar su propio criterio.
De manera que, el objetivo de esta investigación tiene como finalidad
identificar, cómo se asocian dos de las habilidades blandas fundamentales de
los jóvenes; esto es, analizar si el pensamiento crítico se asocia con el trabajo
colaborativo; en lo relativo a la problemática de esta investigación se realizó
por intereses académicos y profesionales, ya que permitirá al docente conocer
si estas dos variables se asocian, o no; es decir, con el fin de que los
estudiantes sean orientados en el juicio crítico y voluntad colaborativa; esto
implica que se debe contar con profesionales idóneos y competentes, siendo
los maestros los que les brinden herramientas para que puedan desarrollarse,
y así tengan un mejor futuro laboral.
A continuación, el contenido de la investigación desarrollada según sus
capítulos.
El primer capítulo se centra en la problemática de la educación actual
en el mundo y en el Perú específicamente en una institución superior de Lima.
El estudio está basado en la relación entre el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo.
El segundo capítulo presenta los antecedentes del estudio relacionados
directa o indirectamente con la investigación, encontramos también las bases
teóricas, la definición de términos y las hipótesis, son las que dan el soporte
teórico al estudio de la investigación.
El tercer capítulo presenta la metodología, el nivel, tipo y diseño
permitiendo analizar, describir e identificar la problemática de un grupo de 121
participantes, las variables de la investigación, así como los instrumentos de
12
recolección de datos, los procesamientos y análisis son los que ayudan a
entender cómo se relacionan nuestras dos variables, por último, los aspectos
éticos dados en el código de ética de la Unifé.
El cuarto capítulo presenta el perfil sociodemográfico, el análisis
descriptivo seguido del análisis de relación obtenido de los instrumentos
aplicados para realizar cuadros estadísticos culminando con las hipótesis de la
investigación.
El quinto capítulo presenta discusión de resultados los cuales son
comparados o relacionados con otros estudios descritos en la tesis.
Finalmente, en el sexto capítulo presenta las conclusiones y
recomendaciones de la investigación las cuales cuentan con sustento teórico.
13
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
El sistema educativo superior (universitario y técnico), siempre han
estado intentando responder a las exigencias y necesidades del mercado
laboral, y a la productividad de las empresas, que son los que marcan las
pautas del perfil profesional que se debe formar en instituciones superiores. Al
respecto, el secretario general de la ONU, António Guterres, el presidente de
Rwanda Paul Kagame, el presidente del Grupo del Banco Mundial y los
miembros de la Unicef (2018) señalan que:
Es necesario invertir de inmediato en la educación y la formación

profesional de los jóvenes y adolescentes, los que llegarán a los 2000
millones para el 2030, los cuales no contarán con la preparación y las
competencias necesarias para unirse al mercado laboral (párr. 4).
Por eso se plantea dar a los jóvenes y adolescentes una educación que
implique desarrollar sus competencias y habilidades blandas, ya que no nace
con estas, sino que las van adquiriendo y desarrollando a lo largo de su vida,
como lo manifiesta claramente. (Vygotsky, 1979)
El mundo laboral contemporáneo presta mayor interés, al hecho de
contar con trabajadores con un perfil profesional acorde con las demandas del
mercado laboral, Luna (2015) señala que:
En un futuro inmediato preparar a los estudiantes para el trabajo, la

ciudadanía y la vida constituye un enorme reto. La mundialización, las
nuevas tecnologías, las migraciones, la competencia internacional, la
evolución de los mercados y los desafíos medioambientales y políticos
transnacionales son, todos ellos, factores que rigen la adquisición de las
competencias y los conocimientos que los estudiantes necesitan para
sobrevivir y salir airosos en el siglo XXI. (p. 2)
14
Por lo que se debe preparar a los futuros profesionales para un mundo
laboral que exige determinados perfiles, como los que estamos señalando
(capacidad crítica y colaborativa), por eso los investigadores, maestros y todos
los que están involucrados en la educación, deben dar mayor importancia al
desarrollo de las competencias blandas
Con respecto a estas competencias, McKinsey (2015) afirma que:
“las competencias blandas más demandadas por las empresas son:
solución a problemas complejos, pensamiento crítico, gestión de equipos,
coordinación con los otros, inteligencia emocional, juicio y toma de decisiones,
orientación al servicio, negociación y flexibilidad cognitiva” (p. 6).
Por lo tanto, adquirir las competencias blandas y desarrollarlas les
permite llegar a ser resolutivos en la vida. Totten, Sills, Digby y Russ (1991;
citados por Gokhale, 1995) refieren que el aprendizaje en equipo brinda la
oportunidad a los participantes de discutir, asumir la responsabilidad de su
aprendizaje y finalmente pensar críticamente.
En el mismo sentido, Jimena Mendoza, Gerente General de la
compañía de Minas Buenaventura del Perú, en una entrevista al diario El
Comercio (2017), señala que, en los últimos años, las organizaciones no solo
buscan talentos con conocimiento técnico para que guíen a sus trabajadores,
sino con habilidades blandas asociados al comportamiento del individuo. Las
reglas de juego del mercado laboral han cambiado, la gestión de personas
también. En la actualidad se trabaja de forma distinta para que se generen
mejores resultados en términos de rentabilidad y productividad. Con este
enfoque los empleados ya no trabajan de forma aislada, sino en equipo y de
15
forma colaborativa debido a que la globalización y las nuevas tecnologías
exigen habilidades que acompañen estos cambios.
Según el Ministerio del Trabajo del Perú - MTPE (2018), las dificultades
para encontrar personal calificado son debido a que el (42 %) es por la falta de
postulantes, y con un (34.7 %) que no cumplen con el perfil, ya que carecen
de habilidades técnicas y no poseen habilidades blandas o por falta de
experiencia. Asimismo, debemos tener en cuenta los datos que dio el
Ministerio del Trabajo del Perú - MTPE (2016), indicando que, entre las
competencias blandas más demandadas por el mercado laboral, es el trabajo
en equipo con un porcentaje de un 70 %, y la capacidad de análisis y
objetividad con un 15 %. Por lo que, la responsabilidad de los docentes debe
tener como prioridad el desarrollo de estas habilidades, para así, lograr que
los estudiantes estén capacitados, tengan un trabajo estable y permanente por
lo tanto más acorde con el salario. Además, esto ayudará en la economía
familiar; por otro lado, impulsará la reducción del desempleo de nuestros
jóvenes y mejorará la calidad de vida en la sociedad y en los ciudadanos.
En el ámbito educativo, según Roselli (2016), todo docente debe
reconocer la importancia de trabajar colaborativamente para fomentar el
pensamiento crítico en los futuros profesionales, ya que se consigue un mejor
aprendizaje, maximizando su potencial, enseñándoles a pensar y a trabajar en
equipo eficazmente, permitiéndoles un desarrollo integral con una mejora
continua en su estilo de vida.
Entendiendo, entonces, que se debe incentivar a los docentes a aplicar
innovadoras metodologías activas, para conseguir mejores resultados
académicos entre los estudiantes.
16
Por todo lo anteriormente señalado, el problema a investigar queda
expresado de la siguiente manera:
¿Existe una relación entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel de
trabajo colaborativo en los estudiantes de un instituto superior de Lima?
1.2 Justificación de la Investigación
Esta investigación posee una justificación práctica, porque los docentes
de la institución podrán promover mejor el desarrollo de las habilidades
blandas, en la mejora del pensamiento crítico a través del trabajo colaborativo;
la cual favorecerá a los estudiantes para tener éxito no solo en su vida laboral,
sino un desarrollo integral como ciudadanos; estas competencias blandas,
según García y Velandia (2018), son uno de los principales objetivos de la
educación. Por todo ello, se dice que las personas exitosas son capaces de
enfrentar los desafíos del mundo y del mercado laboral; ya que no solo
cuentan con habilidades cognitivas, sino también con competencias blandas,
por esa razón los estudiantes deben aprender a trabajar en equipo sin dejar de
ser autónomos y críticos, defendiendo sus ideales con tolerancia y
responsabilidad.
Asimismo, la presente investigación tiene como fin una justificación
metodológica, porque busca validar los instrumentos, y además la adaptación
del instrumento de trabajo en equipo, que permitirá a los docentes comprender
la importancia de aplicar el trabajo colaborativo como una metodología para
incrementar el pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje. Con respecto
a la labor de los docentes y su capacitación profesional, esta debe responder
a los avances, necesidades y exigencias del mundo moderno, según
17
Rodríguez (2017), esta debe ser constante, ya que son vitales para conseguir
una educación de calidad para todos.
La justificación social de esta investigación está orientada a buscar el
beneficio que puede obtener el estudiante, para que logre estar mejor
preparado y desempeñarse con solvencia en el futuro campo laboral, y
también para que trabaje mejor en equipo como miembro de una familia y
ciudadano responsable.
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación
1.3.1 Delimitación
El presente estudio de investigación se aplicó a los estudiantes de
segundo a sexto ciclo de las diferentes carreras tecnológicas de un instituto
superior, quien tiene la responsabilidad de formar profesionales técnicos en
ingeniería aplicada, dicho instituto está ubicado en el distrito de Santa Anita,
departamento de Lima, en el semestre lectivo 2020 - I.
Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) (2015),
hay 228,422 mil habitantes en el distrito de Santa Anita, con una densidad
poblacional de 22,291 habitantes por km 2, contando de este modo con 30.9 %
de jóvenes de entre 15 a 29 años, 22.5 % de adultos de 30 a 44 años, un 13.5
% de adultos entre los 45 a 64 años, el 24.7 % son niños entre la edad 1 a 14
años y el 5.3 % son ancianos de 65 años a más.
Los alumnos de la institución objeto de estudio provienen de las
diferentes zonas de los distritos de Lima.
18
1.3.2 Limitaciones
La limitación de nuestra investigación se vio afectada por la suspensión
de clases presenciales debido al Covid-19, lo que dificultó la aplicación de
nuestros cuestionarios a nuestra población de estudio.
Otra de las limitaciones fue el tiempo con el que disponían los alumnos,
ya que en ese momento se encontraron recargados de trabajos con clases
virtuales, por esa razón el periodo de tiempo del llenado del cuestionario se
prolongó.
1.4 Objetivos de la Investigación
1.4.1 Objetivo general
Determinar la relación entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel de
trabajo colaborativo en estudiantes de un instituto superior de Lima.
1.4.2 Objetivos específicos
1. Determinar las diferencias entre los niveles de pensamiento crítico, y los
niveles de trabajo colaborativo según la edad, la carrera y el ciclo
académico en los estudiantes de un instituto superior de Lima.
2. Determinar la relación entre el nivel de propósito de pensamiento crítico
y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes de un instituto
superior de Lima.
3. Determinar la relación entre el nivel de la pregunta en cuestión de
pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes
de un instituto superior de Lima.
4. Determinar la relación entre el nivel de datos, información y evidencias
de pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes de un instituto superior de Lima.
19
5. Determinar la relación entre el nivel de interpretación e inferencia de
6. Determinar la relación entre el nivel de los conceptos e ideas de
pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes
7. Determinar la relación entre el nivel de los supuestos de pensamiento
crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes de un instituto
superior de Lima.
8. Determinar la relación entre el nivel de las implicaciones y
consecuencias de pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo
en los estudiantes de un instituto superior de Lima.
9. Determinar la relación entre el nivel de los puntos de vista de
20
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la Investigación
A continuación, daremos a conocer diversos estudios que se relacionan
directa o indirectamente con el tema de estudio.
2.1.1 Antecedentes internacionales
Soria-Barreto y Cleveland-Slimming (2020), señala que su diseño de
investigación fue empírica no experimental y descriptiva, cuyo objetivo fue
analizar la percepción de los estudiantes sobre las competencias del
pensamiento crítico y el trabajo en equipo, mediante un pre y pos-test. Esta
investigación se realizó con 92 participantes que cursaban el primer año de
Ingeniería Comercial. Concluyen que existe una valoración positiva de la
autopercepción de los estudiantes respecto al desarrollo de las competencias
de pensamiento crítico y trabajo en equipo.
Caratozzolo, Álvarez-Delgado y Hosseini (2019), señalan que el diseño
de esta investigación es cuantitativa-experimental, el objetivo fue crear
estrategias que desarrollen el pensamiento crítico en estudiantes de ingeniería
utilizando tres herramientas cognitivas específicas: el enriquecimiento del
corpus del vocabulario, la formación de hábitos de habla coherentes, la
práctica de la argumentación y la opinión. El estudio se realizó con 235
21
estudiantes de la carrera de Ingeniería de una universidad de México, con
edad promedio de 23 años de los participantes, se realizaron 12 cursos
diferentes desde enero de 2015, hasta mayo de 2018. Los resultados
mostraron un progreso importante en la ejecución del análisis crítico en los
estudiantes de ingeniería.
García y Velandia (2018), ellos desarrollaron una investigación
cualitativa con diseño descriptivo no experimental, su objetivo fue identificar
los factores que pueden determinar trabajar colaborativamente con
estudiantes de la Universidad Privada Uniminuto Bogotá (Facultad de
Comunicación), con una muestra de seis docentes, cinco estudiantes, un
director del programa y dos directivos responsables del área de investigación
por medio de una encuesta, como método de prueba. El resultado dio a
conocer que el trabajo colaborativo fue un proceso fundamental que favoreció
el conocimiento académico, también se evidenciaron los factores
fundamentales para un trabajo colaborativo efectivo: interacción promotora, el
compromiso, la responsabilidad grupal, la organización interna, el rol del
docente coordinador, la programación y revisión de actividades grupales y la
comunicación.
Chun-Lok, Helen y Leung, (2016), ellos emplearon un estudio
cuantitativo con diseño cuasi-experimental, aplicaron un pre y post test, el
objetivo fue determinar si la incorporación del trabajo en grupo puede fomentar
el pensamiento crítico. Este estudio involucró a 140 estudiantes de
secundaria, la mayoría entre 16 y 18 años, y cuatro profesores de estudios
liberales en dos escuelas secundarias de Hong Kong. Se encontró que la
práctica del trabajo en grupo afectó de forma significativa en el aprendizaje
22
que las instrucciones dadas por el profesor a toda la clase, puesto que se
desempeñaron más activamente en las discusiones y diálogos grupales.
Asimismo, destacaron la influencia de la participación docente como mediador
en el trabajo grupal, ya que cuando los estudiantes tuvieron dudas recibieron
orientación efectiva, logrando así la solución esperada.
Fombona, Iglesias y Lozano (2016), hicieron un estudio de tipo
cuantitativo, diseño transversal descriptivo, cuyo objetivo fue conocer las
concepciones que tenían los estudiantes sobre el trabajo colaborativo, y
analizar sus beneficios y dificultades para la adquisición de competencias
profesionales, con una muestra de 83 alumnos del primer año de “Diseño de
los Procesos Educativos”, en la facultad de educación (Universidad de
Alicante), cuyas edades oscilan entre 18 y 35 años, se les aplicó un
cuestionario donde se obtuvo como resultado que el trabajo colaborativo
mejoraba el desempeño de aprendizaje de todos los integrantes del grupo,
fortaleciendo la interrelación mediante la comunicación; por otro lado el
incumplimiento de sus deberes, y la irresponsabilidad individual fueron las
dificultades que se encontraron.
Wismath y Orr (2015), tienen un estudio de tipo cualitativo y diseño
experimental, cuyo objetivo era desarrollar habilidades transferibles de
resolución de problemas. Se estudió los patrones de trabajo colaborativo de
133 participantes de un curso de nivel universitario en Canadá, el tiempo de
duración del estudio fue de 4 años, en el cual debían resolver acertijos de la
lógica, o rompecabezas de ecuaciones y pensamientos laterales con
instrucción directa y mínima, los resultados indicaron que asumir la
23
responsabilidad para el aprendizaje, ayudó a los estudiantes a convertirse en
pensadores críticos.
Bejarano, Galván y López (2014), realizaron un estudio cuantitativo
descriptivo transversal, su objetivo fue describir el pensamiento crítico, y la
actitud hacia este en los estudiantes de la universidad Barrancabermeja de
Colombia, con una muestra de 65 participantes, cuyas edades fueron entre 16
a 47 años, se les aplicó dos test (Pencrisal y motivación). Con un resultado
positivo hacia el pensamiento crítico, por considerarlo útil e importante. Por
otro lado, la actitud hacia el pensamiento crítico no fue satisfactorio.
Gokhale (1995), hizo un estudio de tipo cuantitativo de diseño
experimental, su objetivo fue examinar la efectividad del aprendizaje individual
versus el aprendizaje colaborativo para incrementar el pensamiento crítico con
una población de aproximadamente 271 estudiantes de la universidad
Western Illinois, se les tomó un pre test y un post test desarrollado por la
autora; encontrándose como resultado, que los participantes con el
aprendizaje colaborativo tuvieron un mejor desempeño en la prueba de
pensamiento crítico que aquellos participantes que estudiaron individualmente.
La autora concluyó que el aprendizaje colaborativo desarrolla el pensamiento
crítico a través de opiniones claras, concretas y seguras, contrasta con la
aclaración y evaluación de ideas de otros estudiantes.
2.1.2 Antecedentes nacionales
Huamán (2019), realizó un estudio cuantitativo, descriptivo,
correlacional, no experimental. El objetivo fue indicar cómo influye el trabajo
colaborativo y la motivación en el área de matemáticas. La muestra fue de 232
participantes del tercer al quinto grado de secundaria de la institución
24
educativa, se les aplicó una encuesta, encontrándose que ambas variables
influyen en el área de matemática de manera positiva.
Perea (2017), realizó un estudio correlacional no experimental, el
objetivo fue relacionar la disposición hacia el pensamiento crítico y el
rendimiento académico. Se aplicó una encuesta a 263 participantes
universitarios de Lima, que llevaban el curso de Metodología de la
Investigación. Se encontró que no hubo relación entre estas dos variables, se
evidenció un bajo nivel de disposición por el pensamiento crítico, a la vez una
baja motivación por investigar y trabajar con la información adquirida.
Simón (2015), realizó un estudio descriptivo correlacional cuyo objetivo
fue relacionar el pensamiento crítico y las estrategias de aprendizaje en los
estudiantes de una universidad estatal de Lima. Se aplicaron dos
cuestionarios uno de pensamiento crítico y el otro de estrategias de
aprendizaje a 918 estudiantes, cuyas edades oscilaron entre 17 a 32 años.
Encontrándose que existen relaciones relevantes y positivas entre ambas
variables.
Sánchez, (2015), realizó un estudio descriptivo correlacional,
empleando la metodología cuantitativa, cuyo objetivo fue conocer la
percepción sobre el incremento del pensamiento crítico en participantes de
una institución educativa (Piura); contando con una población de 87
participantes, a quienes se les aplicó un cuestionario del pensamiento crítico.
Los resultados obtenidos indicaron una percepción positiva y significativa
hacia el desarrollo del pensamiento crítico. Por otro lado, el tiempo de vida, el
tipo de hogar y el nivel de estudio no tuvieron relevancia en el incremento del
pensamiento crítico.
25
Escurra y Delgado, (2008), ellos realizaron un estudio correlacional
multivariado, cuyo objetivo era relacionar la disposición hacia el pensamiento
crítico, y los estilos de pensamiento en universitarios de Lima; se aplicaron dos
cuestionarios a 830 participantes tanto de universidades nacionales y
privadas, de diferentes carreras, entre ella: Salud, Administración e Ingeniería.
Se encontró que hubo relación entre ambas variables y que existían
diferencias de disposición del pensamiento crítico según la gestión
universitaria, según el tipo de carrera, y en los estilos de pensamiento según el
género.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Perspectivas teóricas del pensamiento crítico
Según Ossa y Díaz (2017), consideran que la teoría del pensamiento
crítico se basa en dos enfoques, uno es un proceso intrapersonal (cognitivo-
conductual), y el segundo un proceso interpersonal (constructivista), ellos
entienden y consideran estos dos enfoques, como diferentes procesos
cognitivos para la vida humana. Dicho de otro modo, un grupo de desarrollo
individual y otro de interacción social.
2.2.2 Enfoque cognitivo-conductual
Este enfoque utiliza un pensamiento lógico; es decir que mejora el
intelecto ya que desarrolla la explicación, estudio minucioso, la valoración, la
deducción y la autocorrección.
Asimismo, analiza el pensamiento inductivo-deductivo, basándose en la
interpretación, evaluación y argumentación. Por lo que, está dirigido a mejorar
el pensamiento y al cambio de conducta.
2.2.3 Enfoque constructivista.
26
Este enfoque está basado en las conductas sociales de acuerdo a la
cultura, desarrollado en el ámbito sociocultural, por lo que se ve como una
perspectiva socio constructivista; es decir, la manera en cómo se relacionan
con los demás, utilizando sus habilidades comunicativas y de interrelación,
dirigido al desarrollo de actividades grupales.
2.2.4 ¿Qué es el pensamiento crítico?
El primer psicólogo en hablar sobre el pensamiento crítico fue Ennis en
1962, después de varios años hace una revisión, y afirma que “el pensamiento
crítico es el pensamiento razonable, reflexivo, centrado en decidir qué creer o
hacer” Ennis. (1987, p. 9)
Según Norris y Ennis (1989, pp. 3-5) señalan que:
Si se examina detalladamente un problema o argumento se llegará a
una mejor conclusión, es reflexivo porque analiza profundamente su
pensamiento y el de los demás, se dirige siempre a su objetivo sin perder el
propósito y decide cómo actuar con base en sus evaluaciones.
Bloom (1948), explica que los objetivos del proceso educativo constan de
tres dominios, el primero denominado dominio cognitivo y los dos restantes
son el afectivo y el psicomotor, de los que no desarrollaremos con mayor
detenimiento en la presente investigación. El dominio cognitivo toma en cuenta
los seis aspectos del pensamiento crítico que va desde los niveles más
simples a lo más complejos, observados en la taxonomía de Bloom y son:
1. Conocimiento. Observación y recordar información.
2. Comprensión. Entender la información.
3. Aplicación. Hacer uso del conocimiento.
4. Análisis. Organizar las partes, reconocer datos ocultos.
27
5. Síntesis. Utilizar ideas anteriores para crear nueva información.
6. Evaluación. Comparar y discriminar entre las ideas.
Asimismo, Anderson y Krathwohl (2001), ellos analizaron la taxonomía
de Bloom llegando a la conclusión que los aspectos del pensamiento crítico
deberían ser de la siguiente manera:
1. Recordar. Reconocer y traer a la memoria datos anteriores
2. Comprender. Entender explicaciones
3. Aplicar. Aplicación de un proceso aprendido
4. Analizar. Descomponer el conocimiento y pensar en cómo se relacionan
5. Evaluar. Comprobación y crítica
6. Crear. Reunir cosas y hacer algo nuevo.
Para esta era tecnológica, según Churches (2008), la taxonomía de
Bloom utiliza foros de discusión, mapas mentales en Internet, y otras
actividades digitales quedando su clasificación de la siguiente manera:
1. Evocar. Traer a la mente un conocimiento aprendido.
2. Comprender. Crear un significado a partir herramientas tecnológicas para
cosas escritas o gráficas.
3. Aplicar. Emplear un procedimiento para realizar una tarea.
4. Analizar. Descomponer en partes y determinar cómo están relacionadas
entre sí.
5. Evaluar. Formarse criterios con base en juicios.
6. Crear. Construir algo coherente y funcional utilizando diferentes elementos.
Según los expertos, antes mencionados, dicen que la taxonomía de
Bloom ha ido adaptándose a través del tiempo debido a las necesidades del
aprendizaje en el mundo globalizado en esta era tecnológica.
28
También para el mundo digital, según Cabrera, Poza-Luján y Lloret
(2020), reconocen que el conocimiento y aplicación de la resolución de
problemas son niveles, que ya nos da la tecnología sin necesidad de un
docente por otro lado los niveles complejos de aprendizaje como el análisis,
síntesis de conocimiento, así como la innovación no pueden ser reemplazadas
por la tecnología.
El pensamiento crítico, según Patiño (2014), no se da de manera
individual, sino que es un proceso que necesita de pensamiento creativo, y de
la resolución de problemas. Sin dejar de desarrollar el pensamiento ético.
Por otro lado, Priestley (2013), manifiesta que “el pensamiento crítico es
la forma cómo procesamos la información. Permite que el alumno aprenda,
comprenda, practique y aplique información” (p. 15).
Para Giusti, Rofes y Zamora (2008), el pensamiento crítico “es la
habilidad de analizar situaciones, argumentos o proposiciones,
contrastándolas con nuestras propias creencias, ideas y realidades para
definir una posición autónoma que guíe el desarrollo de nuestras acciones” (p.
129).
Sobre el concepto de pensamiento crítico Aburto (2008) señala que:
Uno de los tres objetivos de la Educación Básica Regular que son

mencionados en el nuevo Diseño Curricular Nacional (DCN) es
“desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida” y, precisamente, una de las
capacidades superiores más importantes que contribuyen con dicho
objetivo es el pensamiento crítico. (p. 2)
Entendiéndose, entonces, que un pensador crítico es aquel que utiliza
sus capacidades y habilidades para resolver problemas complejos. Asimismo,
para Paul y Elder (2003) “el pensamiento crítico es ese modo de pensar sobre
29
cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad
de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estándares intelectuales”. También, mencionan, que
los pasos que se deben dar para desarrollar y llegar a ser un pensador y
maestro del pensamiento crítico son:
a) Pensador irreflexivo, cuando las personas no están conscientes de los
problemas en su pensamiento. Esto nos lleva a pensar que no se dan
cuenta de la forma como piensan; es decir que no han podido
desarrollar la acción crítica a nivel neuronal.
b) Pensador retado, cuando la persona tiene problemas con su
pensamiento, sin resolver. Se entiende que no ha conseguido aclarar ni
resolver el problema.
c) Pensador principiante, cuando trata de aumentar su conocimiento; pero
sin trabajo constante; no tiene práctica. Es decir, se esfuerza en
mejorar la manera de analizar y procesar la información, pero falta
experiencia.
d) Pensador practicante, cuando reconoce que la práctica hace al maestro
(su aprendizaje es de ensayo y error); es decir, reconoce que necesita
practicar y aprender a analizar la información.
e) Pensador avanzado, cuando con la práctica se aproxima a la resolución
del problema. Es decir, se genera preguntas, ya es dinámico y clarifica
cómo resolvería el problema, sin que esto signifique que logre
resolverlo.
f) Pensador maestro, cuando los hábitos del pensamiento ya forman parte
de sí mismo. El sujeto con espíritu crítico asume su estilo de vida para
30
afrontar los problemas, sin caer en puro criticismo malintencionado,
sino que debe de ponderar y sopesar, qué es y no necesario someter al
juicio crítico.
Para las habilidades del pensamiento crítico, según Calle (2014), es
necesario que los estudiantes ejerciten sus habilidades con respecto al
pensamiento crítico, materializando sus acciones, estas deben tener relación
estrecha con el pensamiento crítico.
De acuerdo con su investigación uno de los objetivos en la educación
es aprender a pensar. Asimismo, nos dice textualmente que las habilidades
del pensamiento crítico “se ve enfrentado a los procesos de toma de decisión,
solución de problemas, construcción de argumentos, reflexión, planteamiento
de conclusiones; las que se verán reflejadas en sus producciones”. (p. 43)
Según Kennedy, Fisher y Ennis (1991) los componentes del
pensamiento crítico son cognitivos y motivacionales, para que ambos
componentes trabajen juntos, deben estar estrictamente ligados; es decir, si
una persona no se siente animada para pensar críticamente no lo hará;
asimismo, si una persona está motivada a razonar, pero no sabe cómo
lograrlo no lo conseguirá, puesto que ambos componentes separados no son
suficientes para pensar de manera crítica, sino que estos trabajen unidos.
2.2.5 Tipos de habilidades en el desarrollo del pensamiento crítico
Con respecto a las habilidades del pensamiento crítico, según Giusti,
Rofes y Zamora (2008), ellos puntúan que esto va de lo más simple a lo más
complejo, por esa razón está dividida en 3 grupos:
31
1. Pensamiento literal, es donde se percibe, busca información, observa,
discrimina en forma detallada (parte-todo) y recuerda ideas, cosas que
ha visto o vivido.
2. Pensamiento inferencial, en este pensamiento se utiliza la lógica para
deducir y sacar conclusiones de una premisa como, por ejemplo:
examinar objetos, enumerar características de este, es decir cómo es y
cómo funciona también se puede explicar la cuestión de la causa y
efecto.
3. Pensamiento crítico, este es el nivel más alto, en el cual se juzga, opina
y critica con base, donde se emiten juicios según su criterio, llegando a
la metacognición tomando conciencia de sí mismo y sus acciones.
Asimismo, Paul y Elder (2003), nos dicen que el pensamiento crítico
posee al menos ocho elementos:
1. Propósito, todo pensamiento tiene un objetivo y el objetivo es la meta
donde queremos llegar.
2. Pregunta en cuestión, para resolver un problema o explicar algo,
debemos hacernos una pregunta y esta debe estar bien formulada
para poder encontrar una solución.
3. Datos, información y evidencia, debemos recopilar información a favor
y en contra de la pregunta en cuestión, la cual nos ayudará a sostener
nuestra afirmación. Toda información debe de ser verificada y
fidedigna.
4. Interpretación e inferencia, nos permiten llegar a la conclusión dando
respuesta al problema basado en la información y la evidencia de la
pregunta en cuestión.
32
5. Conceptos e ideas, identificar los conceptos y explicarlos de forma
clara ya que los pensamientos están basados en ideas.
6. Supuestos, identificar nuestras creencias, las cuales deben ser
examinadas en detalle y si son justificables nos llevarán hacia una
conclusión, determinando nuestro punto de vista.
7. Implicaciones y consecuencias, nos permite identificar la intervención
positiva y negativa del pensamiento, y las posibles consecuencias
para poder tomar una mejor decisión.
8. Puntos de vista, debemos de considerar y valorar los puntos de vista
propios y los de otros ya que un problema puede tener diferentes
soluciones.
Estos se pueden observar en la tabla 1:
Tabla 1
Preguntas que se realizan en cada elemento del (PC) según Paul y Elder
ELEMENTO PREGUNTA
¿Qué trato de lograr?
1.Propósito ¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi
propósito?
2. Pregunta en ¿Qué pregunta estoy formulando?

cuestión ¿Qué pregunta estoy respondiendo?
¿Qué información estoy usando para llegar a

esa conclusión?
3. Datos,
¿Qué experiencias ha tenido para apoyar
información y
esta afirmación?
evidencia
¿Qué información necesito para responder
esta pregunta?
¿Cómo llegue a esta conclusión?
4. Interpretación
¿Habrá otra forma de interpretar esta
e inferencia
información?
33
5. Conceptos e ¿Cuál es la idea central? N
ideas ¿Puedo explicar esta idea? o
t
a
¿Qué estoy dando por sentado?
6. Supuestos ¿Qué suposiciones me llevan a la
.
conclusión?
P
r
7. Implicaciones Si alguien acepta mi posición, e
y ¿Qué estoy insinuando? g
consecuencias ¿Cuáles serían las implicaciones? u
n
¿Desde qué punto de vista estoy
t
8. Puntos de acercándome a este asunto?
vista ¿Habrá otro punto de vista que debe a
considerar? s
del pensamiento crítico según Paul y Elder. (Tabla elaborada como parte de
nuestra investigación de los autores señalados).
También podemos observarlos en la siguiente figura:
Figura 1. Los elementos del pensamiento crítico Paul y Elder

34
De la misma manera Aburto (2008) también afirma que:
Los beneficios del pensamiento crítico para la persona son muchos. El
Ministerio de Educación destaca las características de quien se ejercita
en el pensamiento crítico: tiene agudeza perceptiva, hace
cuestionamientos permanentes, construye y reconstruye saberes, es de
mente abierta, posee una valoración justa, tiene control emotivo y
coraje intelectual. (p. 5)
Entendiendo por agudeza perceptiva como el proceso para realizar
distinciones sobre todos los datos que el mundo actual nos proporciona,
buscando información, interpretando y finalmente concluyendo.
Por otro lado, en cuanto a las competencias duras, Fórum (2016) “en
esta nueva era digital las nuevas competencias profesionales ya no solo se
basan en las competencias duras (conocimiento) sino que incluyen las
competencias blandas”. (p. 52) Es así que la educación memorística ha sido
desplazada ya que ahora es necesario desarrollar las habilidades blandas de
los estudiantes para interactuar con el mundo.
2.2.6 Perspectivas teóricas del trabajo colaborativo
Según Roselli (2011), la teoría del aprendizaje colaborativo se basa en
tres corrientes:
Primera. El enfoque socio-constructivista neo-piagetiano, o teoría del conflicto
socio cognitivo, consiste en que el sujeto tiene un conflicto cognitivo centrado
en sus propias perspectivas que luego pueden ser modificadas con las
diferentes opiniones de los demás sujetos que participan en dicho conflicto,
llegando a una negociación de un conocimiento nuevo, consiguiendo el
progreso intelectual para todos.
Segunda. El enfoque neo-vygotskiano o teoría de la intersubjetividad, esta
consiste en los beneficios de una comunicación asertiva con coordinación
35
social y de ayuda mutua, animándose mutuamente para construir una meta en
conjunto.
Tercera. La teoría de la cognición distribuida, esta se da en la psicología
cognitiva, puesto que se refiere al proceso de conocimiento de información en
el contexto social y en herramientas modernas como tecnológicas o
tradicionales como el uso del cuaderno.
2.2.7 ¿Qué es el trabajo colaborativo?
Sobre el concepto de trabajo colaborativo, Guitert y Giménez (1997,
citado por Revelo-Sánchez, Collazos-Ordóñez y Jiménez-Toledo, 2011, p.
118) refieren que:
Es un proceso en el que un individuo aprende más de lo que aprendería

por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes de un equipo,
quienes saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal
manera, que llegan a generar un proceso de construcción de
conocimiento.
Es decir, que el individuo aprende por sí solo, pero incrementa su
aprendizaje cuando desarrolla una tarea en equipo, puesto que recibe ayuda
de sus compañeros.
De la misma manera, para Gros (año 2000, citados por Revelo-
Sánchez, Collazos-Ordóñez y Jiménez-Toledo, 2018, p. 118), el trabajo
colaborativo es el proceso, por el cual todos juntos se responsabilizan por
aprender, los cuales deciden cómo desarrollar la tarea.
Por otro lado, según Anderson (2019) “la colaboración es la herramienta
básica de los grupos para resolver problemas difíciles. Si se maneja
correctamente, al colaborar puede generar nuevas ideas y encontrar
soluciones”. (p. 2)
36
Hay cinco elementos que son esenciales para realizar un trabajo
colaborativo efectivo, basados en el aprendizaje colaborativo según Johnson,
Johnson, Sheppard y Smith (2005), estos son:
1. Interdependencia positiva: Es cuando el equipo sabe que están
vinculados, que el éxito depende de cada uno de los integrantes del
equipo para llegar a una meta. En este caso, el éxito de uno, es el éxito de
todos, ya que la calificación es compartida, al igual que los recursos y la
división de tareas.
2. Interacción promotora: En esta parte los participantes del grupo se ayudan
y apoyan activamente entre sí, coordinando y compartiendo los recursos
en las actividades que van a realizar.
3. Responsabilidad individual y de grupo: Cada miembro del equipo se
compromete a realizar y desarrollar su parte del trabajo, sin olvidar que
son responsables de su aprendizaje y el de los demás.
4. Habilidades de trabajo en equipo: Los participantes desarrollan
competencias interpersonales como comunicación, argumentación,
negociación, resolución de problemas y tolerancia.
5. Valoración grupal: Los estudiantes deben aprender a evaluar el nivel
personal de efectividad, así como la productividad de su equipo.
37
Con relación a los cinco elementos del trabajo colaborativo podemos
observarlo en la figura siguiente, adaptada de Johnson, Johnson, Sheppard y
Smith (2005).
Figura 1. Elementos esenciales del trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo, según Palazón-Pérez, Gómez-Gallegos, Pérez-
Cárceles y Gómez-García (2011), quienes hacen referencia a una
comunicación activa y a los beneficios del aprendizaje, en los que

ELEMENTOS
encontramos las siguientes capacidades
DELTRABAJO y destrezas:
COLABORATIVO
1. Incrementar capacidades y habilidades cognitivas (reflexión, análisis,
síntesis, razonamiento y evaluación).
2. Incrementar las capacidades comunicativas (escuchar, preguntar y
defender una postura).
3. Incrementar las habilidades de trabajo en equipo (planificación, distribución
de tareas y supervisión del progreso).
4. Desarrollar actitudes y valores.
38
5. Desarrollar la reflexión.
De manera similar, según Revelo-Sánchez, Collazos-Ordóñez, y
Jiménez-Toledo (2018), describen el desarrollo del trabajo colaborativo
mediante un esquema y se puede observar en la figura 3:
Figura 2. Esquema del método colaborativo
Según los autores antes mencionados, el método colaborativo se
incrementa al adquirir conocimientos y se deben realizar los siguientes pasos:
1) Planificación, se esquematiza la tarea dada.
2) Búsqueda, se realiza una revisión sistemática de literatura.
3) Selección, se realiza un proceso de selección, primero todo lo relacionado
con el tema de la tarea, luego viene la selección detallada de lo
específicamente relacionado con el tema.
4) Evaluación de calidad, los documentos seleccionados se rigen por criterios
de calidad como rigor, credibilidad y relevancia.
39
5) Obtención de datos y resultados, es la parte final donde se extrae lo más
importante para resolver la tarea.
Es importante mencionar que estos pasos se utilizan para incrementar
las habilidades cognitivas y socioemocionales.
De la misma manera Zañartu (2003), afirma que en el trabajo
colaborativo:
(…) se validan las interacciones sociales, como también la visión de

aporte de dos o más individuos que trabajan en función de una meta en
común, puede tener como resultado un producto más enriquecido y
acabado que la propuesta de uno solo, esto motivado por las
interacciones, negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo
conocimiento. (p. 2)
Entendiéndose que el trabajo en equipo nos da la ventaja de que los
estudiantes aprenden construyendo su propio conocimiento.
Reforzando el concepto de trabajo colaborativo, según Cenich y Santos
(2005), el aprendizaje no es solamente desarrollado internamente, sino que
requiere de un constructo social basado en la comunicación, centrado en el
aprendizaje, mediante la interacción de personas que comparten y discuten
ideas sobre un tema determinado.
Por otro lado, hay una explicación que nos da Maldonado (2007), en la
que señala de qué es el trabajo colaborativo, por lo que manifiesta que:
No debe pensarse que la colaboración es el mecanismo que causa el

aprendizaje, porque el aprendizaje, que se espera obtenga los
miembros del grupo, solo se dará cuando se logre que la interacción
sea de calidad, que propicie el intercambio de ideas y el encuentro con
los otros. (p. 275)
Se entiende entonces que el aprendizaje colaborativo no se da
repentinamente al utilizar el trabajo colaborativo, sino que se obtiene cuando
los estudiantes trabajan en equipo de manera efectiva al realizar una tarea.
40
Estrategias didácticas para la enseñanza del trabajo colaborativo
Algunas de las estrategias didácticas del aprendizaje colaborativo,
según Revelo-Sánchez, Collazos-Ordóñez, y Jiménez-Toledo (2018),
indicaron que pueden ser:
Programación en pares, en esta actividad los participantes aprenden
mutuamente uno del otro, dándose ideas de cómo mejorar entre sí, en estos
procesos los alumnos tienen la oportunidad de aprender al estudiar nuevos
temas o al explicárselo a sus compañeros. La manera en que se aplica esta
estrategia es tener dos estudiantes (el conductor quien es el que controla, el
navegador quien es el que revisa, sugiere haciendo preguntas y señala las
equivocaciones) el objetivo es trabajar juntos para resolver un problema.
Hackathon, esta es una competencia en el cual los participantes
colaboran para crear software o hardware ya que aprenden, colaboran y
finalmente crean todos juntos un producto nuevo. Esta estrategia tiene un
tiempo limitado, el objetivo de esto es que los estudiantes consigan resolver el
problema para crear el producto en el menor tiempo posible y trabajar todo el
tiempo en equipo de manera colaborativa.
Juego de roles, este permite a los participantes tomar diferentes
identidades de personajes que se dan en el proceso de esta actividad.
Debemos de tener en cuenta que está planteada en una técnica de disciplina.
El objetivo es que tengan pocos participantes por grupo, cada uno de ellos
tiene un rol bien definido para asegurarse que todos participen y trabajen en
conjunto.
Aula invertida, según esta estrategia la teoría es estudiada en casa y
los ejercicios o la práctica en el aula, por eso es el aula invertida. El objetivo
41
del aula invertida es que el estudiante investigue y adquiera conocimientos de
la investigación para ser compartida con sus compañeros en el aula.
Aprendizaje basado en problemas, más conocidos como por ejemplo el
ABP; en esta estrategia los estudiantes son enfrentados a un problema, donde
desde el principio buscan información que necesitan para entenderlo y
posteriormente darle solución, este es un método inductivo donde el objetivo
es promover la autonomía y el trabajo colaborativo para generar un buen
resultado en conjunto.
Aprendizaje basado en casos, según Fernández (2006), este es un
método para que los estudiantes analicen situaciones profesionales
propuestas por el maestro con el propósito de buscar soluciones a la situación
o caso. El propósito es que el alumno desarrolle las habilidades de análisis y
síntesis, logrando que el contenido sea significativo.
Aprendizaje basado en proyectos, según Fernández (2006), esta es una
estrategia que consiste en que planifiquen un proyecto de manera grupal, que
brinde solución a un problema de la vida real. El propósito es que el alumno
aprenda a través de la experiencia, aprenda por sí mismo y desarrolle el
pensamiento creativo.
Tabla 2
Cuadro comparativo de (TC) y el (T. Cooperativo)
Trabajo colaborativo Trabajo cooperativo
Inicia con un trabajo

Definición La tarea se divide en
en conjunto, en la
conceptual funciones y se reparte.
que todos
según Roselli Al final juntamos todo y
intervienen en la
(2016) se presenta la tarea.
realización de una
tarea.
42
Compartir, escuchar
Compartir escuchar
y enriquecer el
opiniones e ideas,
conocimiento
mediante el análisis de
mediante el cambio
la exposición del
Sus objetivos son, de opiniones e
profesor, para
según Glinz (2010) ideas, análisis de la
enriquecer su propio
exposición del
punto de vista y propiciar
profesor,
el aprendizaje.
compañeros y el
apoyo del texto.
Enfoque
Responde a la
Constructivista Responde a la vertiente
vertiente Vygotsky
según Revelo- Piagetiana el motor del
se da de manera
Sánchez, Collazos- aprendizaje es el propio
Sociocultural, en la
Ordóñez y Jiménez- individuo.
zona de desarrollo
Toledo (2017)
proximal.
Responsabilidad
del aprendizaje La responsabilidad La responsabilidad está
según Revelo- recae principalmente altamente estructurada
Sánchez, Collazos- en el estudiante. por el profesor.
Ordóñez y Jiménez-
Toledo (2017)
Desarrollo de la
tarea según Las metas de las
Hace una división
Revelo-Sánchez, tareas son comunes
marcada de la tarea que
Collazos-Ordóñez y a lo largo de todo el
cada miembro debe
Jiménez-Toledo proceso.
realizar
(2017) la tarea
Se aprende el
Se aprende el conocimiento básico,
conocimiento con basándose en algunos
base en el casos en el uso de la
Habilidades
razonamiento y memoria como:
Según Zañartu
discusión como: el conceptos gramaticales,
(2003)
aprendizaje basado de cálculo y
en proyectos, en procedimientos
casos, etc. matemáticos y ciencias
sociales
Nota. Cuadro comparativo de trabajo colaborativo-trabajo cooperativo.
2.2.8 Pensamiento crítico y trabajo colaborativo
Según Fombona, Iglesias y Lozano (2016), es fundamental el desarrollo
del pensamiento crítico, porque nos ayuda a buscar la mejor forma para
enfrentar los diferentes problemas y saber tomar las mejores decisiones; con
43
respecto al trabajo colaborativo, nos permite adquirir valores democráticos y a
su vez una interacción de calidad con los demás.
Asimismo, aparecieron nuevos procesos en la enseñanza, López,
Miranda y Sotela (2014), refieren que son “basadas en el trabajo en equipo.
También fue de suma utilidad la comunicación oportuna, las cuales generaron
un aprendizaje significativo obtenido como producto de la aplicación del
pensamiento crítico y creativo”. (Sección de conclusión párr. 2)
Entre las características de estas nuevas enseñanzas, para estos
mismos autores los estudiantes deben involucrarse en nuevas enseñanzas
para aprender en los diferentes roles del trabajo en equipo, esto le permitirá
estar activo hacia la colaboración, lo cual favorece a los estudiantes
permitiéndoles ser autónomos, comunicativos y aprender a resolver los
problemas.
Con respecto a pensamiento crítico y trabajo colaborativo, Maldonado
(2007), refiere que “la actividad en grupos colaborativos, desarrolla el
pensamiento reflexivo (también denominado multicausal), estimula la
formulación de juicios, la identificación de valores, el desarrollo del respeto y la
tolerancia por la opinión de los otros”. (p. 275)
Según Gokhale (1995), el aprendizaje colaborativo ayuda para el
desarrollo del pensamiento crítico, por otra parte, ambos métodos lograron ser
igual de efectivos para obtener conocimientos basados en los hechos y no
hipótesis o teoría. Sin embargo, si el objetivo es desarrollar el pensamiento
crítico y resolver problemas, entonces el aprendizaje colaborativo se vuelve
más útil.
44
2.3 Definición de Términos
Trabajo colaborativo. Según Lucero (2003), quien considera que es un
conjunto de procedimientos que indican los pasos a seguir apoyados en
nuevas estrategias tecnológicas que propician el desarrollo de las habilidades
mixtas, donde todos los que conforman el grupo son conscientes de que cada
uno de ellos debe obtener su propio aprendizaje.
Trabajo cooperativo. Según la Universidad Politécnica de Madrid
(2008), este es un estudio originado en el trabajo en grupo por los estudiantes
con técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para llegar a un
objetivo común con el apoyo de un docente, ya que es el docente quien divide
las tareas.
Trabajo individual. Según Gokhale (1995), es un método de enseñanza
en el que los participantes trabajan individualmente en su propio nivel y reto
hacia un objetivo académico.
Pensamiento crítico. Según Paul, R. y Elder, L. (2008), es el desarrollo
de conclusiones basadas en pruebas confiables, primero se estudia y luego se
evalúa el pensamiento con el fin de mejorarlo.
Método. Según la Rae (2014), es una forma de explicar o realizar algo
ordenadamente.
Metodología. Según la Rae (2014) es la agrupación de procedimientos
que se utilizan para conseguir un conocimiento científico o un discurso
dogmático.
45
2.4 Hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
Existe relación entre el nivel de pensamiento crítico y nivel de trabajo
colaborativo en estudiantes de un instituto superior de Lima.
2.4.2 Hipótesis específica
H1. Existe diferencia entre los niveles de pensamiento crítico y niveles de
trabajo colaborativo según la edad, la carrera y ciclo académico en
H2. Existe relación entre el nivel de propósito de pensamiento crítico y el
nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes de un instituto superior
de Lima.
H3. Existe relación entre el nivel de la pregunta en cuestión de
pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
H4. Existe relación entre el nivel de datos, información y evidencia de
pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en los
H5. Existe relación entre el nivel de la interpretación e inferencia de
pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
H6. Existe relación entre el nivel de los conceptos e ideas de pensamiento
crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes de un
instituto superior de Lima.
46
H7. Existe relación entre el nivel de los supuestos de pensamiento crítico
superior de Lima.
H8. Existe relación entre el nivel de las implicaciones y consecuencias de
pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en los
H9. Existe relación entre el nivel de los puntos de vista de pensamiento
crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes de un
47
CAPÍTULO III: MÉTODO
3.1 Nivel, Tipo y Diseño de la Investigación
El nivel de la presente investigación es descriptivo, ya que trata de
recoger en detalle información sobre las variables de pensamiento crítico y
trabajo colaborativo, porque nos permite analizar, describir e identificar la
problemática de un grupo determinado de estudiantes en un tiempo
establecido. (Arias, 2012, p. 24)
El tipo de investigación es correlacional porque se relacionan las
variables: pensamiento crítico y trabajo colaborativo, también pensamiento
crítico con edad y carrera, además trabajo colaborativo con edad y carrera de
los alumnos de segundo a sexto ciclo de un instituto de Lima, cuyos hechos
ocurrieron en el presente. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 93)
Asimismo, el diseño de investigación es no experimental transversal
porque se utilizaron los instrumentos de investigación una sola vez, los
instrumentos utilizados fueron: pensamiento crítico de Sánchez Álvarez
Evangelina Azucena (2015) y trabajo colaborativo de Mesías Rojas, Zulma
Zaret y Monroy Correa, Graciela Martina; Fombona Cadavieco, Javier; Iglesias
Martínez, Marcos; Lozano Cabezas, Inés (2017). (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014, p.154)
3.2 Participantes
3.2.1 Población
Para la presente investigación se recolectó información a través de dos
cuestionarios, uno de ellos fue el cuestionario del pensamiento crítico y otro el
48
trabajo colaborativo en 121 participantes de segundo a sexto ciclo de un
Para ello, se ha tomado en cuenta los criterios de exclusión e inclusión
de acuerdo al objetivo general de la investigación e instrumentos a usar, para
lograr la muestra correspondiente.
Dentro de los criterios de inclusión, las características que deben
poseer los participantes en la muestra, son los siguientes:
- Edad entre 18 a 25 años.
- Estudiantes de segundo a sexto ciclo de todas las carreras
Criterios de exclusión:
El participante será excluido de rendir el test si presentase lo siguiente:
- Estudiantes de 1er ciclo de todas las carreras.
- Discapacidad visual.
- Problema de salud física.
3.2.2 Muestra
Esta investigación hace referencia al muestreo no probabilístico por
conveniencia puesto que se trabajó con la población de segundo a sexto ciclo
que aceptaron participar. (Otzen y Manterola, 2017, p. 230)
Los participantes fueron de todas las carreras técnicas profesionales de
ingeniería, los cuales desarrollaron los cuestionarios de nuestro estudio de
manera voluntaria. Los departamentos académicos de las diversas carreras
profesionales son los siguientes:
a. Departamento de Tecnología Digital, la que agrupa a las carreras de
Administración de Redes y Diseño de Software.
49
b. Departamento de Electricidad y Electrónica que agrupa a las carreras
de Electricidad, Electrónica y Mecatrónica.
c. Departamento de Mecánica, la que agrupa a las carreras de Gestión y
mantenimiento de maquinaria industrial y Gestión y mantenimiento de
maquinaria pesada.
d. Departamento de Minería y Procesos químico-metalúrgicos,
agrupando a las carreras de Procesos químicos metalúrgicos y
Operaciones Mineras.
e. Departamento de Producción y Gestión Industrial.
3.3 Variables de Investigación
En esta investigación se estudian dos habilidades blandas, que apuntan
a lograr el objetivo del estudio:
a) Pensamiento crítico:
a.1) Definición conceptual: Giusti, Rofes y Zamora (2008) afirma que el
pensamiento crítico “es la habilidad de analizar situaciones,
argumentos o proposiciones, contrastándolas con nuestras propias
creencias, ideas y realidades para definir una posición autónoma que
guíe el desarrollo de nuestras acciones” (p. 129).
a.2) Definición operacional esta será evaluada a través de las siguientes
dimensiones: Propósito, pregunta en cuestión, supuestos, puntos de
vista, datos, información y evidencia, conceptos e ideas, interpretación
e inferencia, implicaciones y consecuencias. (Paul y Elder 2003)
50
Tabla 3
Dimensiones, indicadores e ítems de (PC)
Dimensiones Indicadores Ítems

2. Al analizar un texto, problemas o
situaciones, utilizo elementos del 2
pensamiento crítico.
5. Cuando leo un texto o me encuentro en
Propósito del
una situación desfavorable, identifico 5
pensamiento
inmediatamente el propósito del autor o
de la persona.
21. Sé explicar o comunicar el propósito de 21
mis problemas en la vida diaria.
8. Identifico cuál es la pregunta esencial

que trata de responder el autor al 8
momento de expresar su pensamiento.
Pregunta en 22. En una conversación sé distinguir las
cuestión preguntas importantes de las triviales, 22
las relevantes, de las irrelevantes.
24. Te consideras una persona que evitas
hacer juicios acerca de los asuntos que 24
desconoces.
3. Identifico los puntos importantes en un

texto o conversación. 3
4. Reconozco las habilidades intelectuales
Datos, para evaluar un texto. 4
Información, 16. Realizo ejercicios de habilidades
evidencia cognitivas como: leer, investigar, 16
observación de documentales.
20. Juzgo la credibilidad de la fuente de
información que consulté. 20
1. Identifico con claridad los elementos del

1
pensamiento.
12. En un texto de cualquier área
12
Conceptos e académica, sé enunciar, detallar y
ideas ejemplificar los contenidos con facilidad.
19
19. Cuando analizo el pensamiento propio o
ajeno me baso en teorías, conceptos,
principios ya existentes.
7. Al identificar un problema o situación 7

cotidiana hago uso de suposiciones o
hipótesis.
13. Soy imparcial a la hora de tomar 13
Supuestos
decisiones.
23. Te consideras una persona que evita 23
usar sus habilidades para tomar
ventajas sobre los demás,
aprovecharse de ellos o ridiculizar.
51
10. Pienso con detenimiento antes de
realizar cualquier acción o expresión de 10
palabras a mis compañeras.
Implicaciones y 14. Hago juicios sólidos acerca de la gente,
consecuencias lugares y cosas que me permitan vivir 14
una vida pacífica y desarrollar mis
capacidades. 18
18. Antes de tomar una decisión analizo los
pros y contras que puedan surgir.
15. Me muestro imparcial a la hora de

15
tomar decisiones.
17. Durante las clases participo
Puntos de
activamente proporcionando ejemplos
vista 17
y/o aportando mi punto de vista.
25. Me considero una persona que práctico
el pensamiento crítico en la vida
25
cotidiana.
Nota. Tabla de elaboración propia basada en las dimensiones del PC
b) Trabajo colaborativo
b.1) Definición conceptual: Según Lucero (2003), considera que es un
conjunto de procedimientos que indican los pasos a seguir apoyados
en nuevas estrategias tecnológicas que propician el desarrollo de las
habilidades mixtas, donde todos los miembros del grupo son
responsables del aprendizaje de cada uno de ellos.
b.2) Definición operacional, la cual será evaluada a través de las
siguientes dimensiones: interdependencia positiva, interacción motora,
responsabilidad individual y grupal, habilidades de trabajo en equipo y
valoración del grupo (Johnson, Johnson y Smith, 2005).
52
Tabla 4
Dimensiones, indicadores e ítems de (TC)
Dimensiones Indicadores Ítems

1. Pido ayuda a mis compañeros
cuando tengo dificultades. 1
4. Valoro el trabajo realizado por
mis compañeros. 4
7. Ayudo a los demás, siempre
7
que se esfuercen.
10. Apoyo a mis compañeros 10
Interdependencia cuando lo necesitan.
positiva 13. Agradezco a los demás sobre 13
los favores brindados.
16. Dialogo con mis compañeros
sobre temas que interesan a 16
ambos.
19. Creo que trabajar
colaborativamente facilita el 19
trabajo de los estudiantes.
2. Son más los beneficios que se

obtienen al trabajar 2
colaborativamente que al
hacerlo en forma individual.
5. Asumo con responsabilidad las 5
consecuencias del resultado del
trabajo colaborativo.
Responsabilidad
8. Valoró positivamente las 8
Individual y
aportaciones individuales a la
Grupal
solución de conflictos grupales.
11. Conozco los beneficios que 11
provoca en cada uno el lograr
los objetivos propuestos por mi
equipo de trabajo. 14
14. Me siento comprometido(a) con
la función que desempeño al
trabajar colaborativamente.
3. Expreso mis ideas y creencias 3

libremente.
Habilidades de 9. Respondo correctamente a las
Trabajo en peticiones y sugerencias de
9
Equipo otras personas.
6. Ante un problema con otras
personas, elijo una solución 6
efectiva y justa para las
53
personas implicadas.
12. Elijo la mejor forma para
integrarme a un grupo o
12
participar de una determinada
actividad.
15. Comparto mis conocimientos y
habilidades con mis 15
compañeros.
17. Me pongo en el lugar de los
demás para comprender mejor 17
sus razones.
18. Expreso con facilidad mi
opinión cuando no estoy de 18
acuerdo con un compañero.
20. Logro resolver situaciones
conflictivas y controlar el miedo
y la frustración. 20
Nota. Tabla de elaboración propia basada en las dimensiones de TC
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para los fines de este estudio, se recolectó los datos mediante la
técnica de la encuesta, a través de los siguientes cuestionarios:
Cuestionario sobre el pensamiento crítico y escala de trabajo
colaborativo para estudiar la relación entre el nivel del pensamiento crítico y
el nivel del trabajo colaborativo en estudiantes de segundo a sexto ciclo de un
Primer cuestionario
Ficha técnica
Nombre del instrumento: Cuestionario sobre el pensamiento crítico en
estudiantes
Autor: Sánchez Álvarez, Evangelina Azucena
Procedencia: Perú
Año: 2015
54
Institución donde se aplicó: Escuela de educación secundaria
Población: 87 alumnas
Administración: personal y/o grupal
Tiempo de Aplicación: 15 minutos.
La evaluación se aplicó a los estudiantes de la muestra de manera individual,
durante las primeras horas de la mañana visitando un colegio por día.
Descripción del instrumento de Pensamiento crítico
Características del instrumento
El cuestionario consta de 25 ítems los cuales se calificaron de 1 al 4, siendo el
4 el polo positivo y el 1 el polo negativo.
Dimensiones que evalúa
Son 8 las dimensiones que se evalúan en este cuestionario como:
propósito del pensamiento, pregunta en cuestión, supuestos, puntos de vista,
datos, información y evidencia, conceptos e ideas, interpretación e inferencia,
implicaciones y consecuencias. (Paul y Elder 2003).
Normas de aplicación:
Normas de corrección y calificación
En cuanto a su corrección y clasificación se calificó de la siguiente
manera 4=Siempre, 3=Casi siempre, 2=Algunas veces, 1=Nunca. Con
respecto a los ítems y conceptos, sus análisis se cumplieron
satisfactoriamente bajo el Modelo de Paul y Elder (2003) y en lo que respecta
a la validez también, para la confiabilidad se utilizó el estadístico Alfa de
Cronbach con un nivel de fiabilidad p< 0.05 al analizar el instrumento se
encontró que la fiabilidad del pensamiento crítico fue de 0,8 y con este
resultado se procedió a aplicar el instrumento.
55
Propiedades psicométricas
Las garantías psicométricas de su validez y confiabilidad en todos sus
análisis se cumplieron satisfactoriamente. Los mismos que fueron resaltados a
través de la validez de constructo y contenido, así como con la confiabilidad a
través de consistencia interna.
Segundo cuestionario
Ficha Técnica
Nombre del instrumento: Escala de trabajo colaborativo
Autor: Mesías Rojas, Zulma Zaret y Monroy Correa, Graciela Martina su
cuestionario consta de 20 Ítems; y se añadieron 4 ítems de los autores:
Fombona Cadavieco, Javier; Iglesias Martínez, Marcos; Lozano Cabezas, Inés
Procedencia: Lima-Perú
Año: 2017
Institución donde se aplicó: Docentes de una institución educativa privada,
Población: 135 Docentes
Administración: Personal y/o grupal
Tiempo de Aplicación: 15 minutos
La evaluación se aplicó a todos los docentes de los tres niveles de la
institución.
Descripción del instrumento de Trabajo colaborativo
Características del instrumento
Este cuestionario consta de 24 ítems, los cuales se calificaron del 1 al
4, siendo el 4 el polo positivo y el 1 el polo negativo y las cuales están dadas
en la escala de Likert.
Dimensiones que evalúa:
56
Las dimensiones para las autoras Mesías Rojas, Zulma Zaret y Monroy
Correa, Graciela Martina son 3: Interdependencia positiva, responsabilidad
individual - Grupal, Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo. Para
nuestro estudio consideramos 4 dimensiones por lo que se consideró agregar
la dimensión de valoración de grupo e individual de Fombona Cadavieco,
Javier; Iglesias Martínez, Marcos y Lozano Cabezas, Inés, ya que nuestro
estudio está basado en Johnson, Johnson, Sheppard y Smith (2005), el cual
tiene 5 dimensiones entendiéndose que la dimensión de interacción promotora
se encuentra de manera transversal en nuestro estudio.
Normas de aplicación:
Normas de corrección y calificación
En cuanto a su corrección y clasificación se calificó de la siguiente
manera 4=Siempre, 3=Casi siempre, 2=Algunas veces, 1=Nunca. Se utilizó el
índice de Alfa de Cronbach con un nivel de fiabilidad p< 0,05, por lo que se
encontró que la fiabilidad de trabajo colaborativo fue de 0,933 y con este
resultado se procedió a aplicar el instrumento.
Propiedades psicométricas
Las garantías psicométricas de su validez y confiabilidad en todos sus
análisis se cumplieron satisfactoriamente. Los que fueron contrastados a
través de la validez de constructo y contenido, así como con la confiabilidad a
través de consistencia interna.
Validez del instrumento para el presente estudio:
Validez del instrumento: validez de constructo
57
Se analizaron los componentes de los 24 ítems del instrumento de
trabajo colaborativo, encontrándose que cinco componentes indican el 52,117
% de la varianza total explicada.
De la misma manera observamos los resultados de la tabla 4, que
muestra la prueba de KMO con un coeficiente de 0,803 próximo a la unidad, el
cual es un nivel alto para aceptar la adecuación muestral, asimismo la prueba
de Bartlett, presenta el valor de significancia estadística es de 0,000,
demostrando que el análisis factorial es apropiado y que es posible proceder
al análisis exploratorio de nuestra investigación.
Tabla 5
Resultados de la prueba de KMO y Bartlett
Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de
,803
adecuación de muestreo
Aprox. Chi- 9807
Prueba de esfericidad de Bartlett
cuadrado 19
Gl 276
Sig. ,000
Nota. (Tabla de elaboración propia)
Validez del instrumento: Validez de contenido
Para determinar la validez del contenido del instrumento se utilizó el
método por criterio de jueces. La escala en su primera versión fue sometida a
5 jueces, psicólogos educativos vinculados a nuestra variable. Los resultados
indican, por unanimidad, que este cuestionario de trabajo colaborativo es
válido para medir dicha variable.
58
Tabla 6
Validez de contenido por Aiken del instrumento de (TC)
AIKEN
Criterios D1 D2 D3 D4 D5
Pertinencia 0,9 0,9 0,8 0,8 0,9
Relevancia 0,7 0,7 1 1 0,25
Claridad 0,9 0,7 1 1 0,83
0,867
De acuerdo a los resultados de la validez de Aiken, el instrumento
presenta validez con AI de 0,867 emitido por cinco expertos, asimismo
presenta validez en sus tres criterios de pertinencia, relevancia y claridad en
función a sus dimensiones ya que su valor supera AI > 0,70.
Confiabilidad del instrumento: Consistencia interna
En esta investigación se aplicó una prueba piloto para obtener el índice
de fiabilidad, en la que el Alpha de Cronbach fue de 0,898, lo cual demuestra
que el instrumento es confiable para ser administrado en los participantes del
estudio.
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
Luego de recolectar los datos por medio de los instrumentos requeridos
en nuestra investigación, se utilizó el SPSS 25.0 para elaborar la base de
datos y para proceder al análisis estadístico. Se realizó el análisis de relación
entre las variables cuantitativas: análisis Kolgomorov y posteriormente se
procedió a realizar el análisis de correlación de Spearman.
Todos los cálculos realizados y las correlaciones se obtuvieron con
niveles de significancia de (p < 0,05).
59
3.6 Aspectos Éticos
Teniendo en cuenta siempre los principios de ética de la Unifé,
consideramos el sentido de trascendencia código nro. 3.14, con respecto de
los investigadores tenemos en cuenta los convenios con cláusula de
confidencialidad código nro. 4.1.a.14, con relación a los investigados
conservamos el anonimato de los investigados código nro. 4.1.b.5, por el cual
aplicamos el consentimiento informado código nro. 4.2.a.3, con respecto a lo
investigado se han considerado las referencias básicas y criterios para le
investigación código nro. 4.3.a.3.
También consideramos los principios éticos de:
a. No maleficencia. En esta investigación no hay riesgos físicos ni mentales
para los participantes.
b. Beneficencia. En esta investigación proporciona información sobre la
importancia del desarrollo de las habilidades blandas.
c. Justicia. Esta investigación busca aportar mejoras en el trabajo docentes.
d. Autonomía. Respetamos su autonomía a través del consentimiento
informado.
60
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
El propósito de la presente investigación es saber si existe una relación
entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel del trabajo colaborativo.
El análisis que se hizo en esta investigación fue basado en los datos
obtenidos de los instrumentos utilizados, donde se determinó la relación entre
el nivel de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en jóvenes de
un instituto superior de Lima con edades de entre 18 a 25 años.
Asimismo, se observan los siguientes resultados descriptivos de los dos
instrumentos aplicados con sus dimensiones, respectivamente.
4.1 Perfil sociodemográfico de los cuestionarios
Los resultados que se observan en la tabla 7, tienen a la distribución de
edades de la muestra, apreciándose que la mayor cantidad de participantes es
de 18 años que representa al 31,40 % de la muestra, que se encuentra
conformada del segundo al sexto ciclo de estudios distribuidos entre las
diferentes carreras profesionales, por otro lado, las edades extremas de 24
años a más tienen el 2,48 % de estudiantes. En cuanto a la cantidad de
estudiantes de la muestra, lo conforman la mayor parte segunda, tercero y
sexto ciclo representando el 24,79 %, seguido por el quinto ciclo con el 14,05
% y los estudiantes en menor proporción se encuentran en el cuarto ciclo con
el 11,57 %.
61
Tabla 7
Distribución de frecuencia del ciclo académico y edad
Edad Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 4 Ciclo 5 Ciclo 6 General
18 14,05% 15,70 % 0,00 % 1,65 % 0,00 % 31,40%
19 2,48 % 0,83 % 2,48 % 2,48 % 1,65 % 9,92%
20 0,83 % 3,31 % 4,13 % 3,31 % 7,44 % 19,01%
21 2,48 % 1,65 % 1,65 % 1,65 % 4,96 % 12,40%
22 0,83 % 0,00 % 3,31 % 1,65 % 7,44 % 13,22%
23 1,65 % 2,48 % 0,00 % 2,48 % 0,83 % 7,44%
24 2,48 % 0,83 % 0,00 % 0,00 % 0,83 % 4,13%
25 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,83 % 1,65 % 2,48%
Total 24,79% 24,79% 11,57% 14,05% 24,79% 100,00%
De los resultados que se muestran en la tabla 8, permiten describir las
características de los estudiantes referentes al sexo por departamento
académico, de los 121 encuestados se aprecian que el 80,99 % representan al
género masculino y el 19,01 % representa al género femenino. Así también, se
aprecia que el departamento de Electricidad y Electrónica, donde la gran
mayoría de sus participantes son varones. Por otro lado, en el Departamento
de Tecnología Digital existe la menor cantidad de participantes en
comparación de los otros departamentos académicos. Con respecto al
departamento de Minería Procesos químico-metalúrgicos alberga la mayor
cantidad de estudiantes de género femenino del 8,26 %
62
Tabla 8
Distribución de frecuencia entre departamento académico y sexo
Departamentos Femenino Masculino Total
Departamento de Tecnología 2,48 % 9,92 % 12,40 %

digital
Departamento de 0,83 % 28,10 % 28,93 %

Electricidad y Electrónica
Departamento de Mecánica 1,65 % 12,40 % 14,05 %

Departamento de Minería y 8,26 % 16,53 % 24,79 %
Procesos químico-
metalúrgicos
Departamento de 5,79 % 14,05 % 19,83 %

Producción y Gestión
Industrial
Total general 19,01 % 80,99 % 100,00 %

Nota. (Tabla de elaboración propia.)
Los datos que se muestran en la tabla 9, representan el porcentaje de
distribución del género con respecto a los ciclos académicos en estudio.
Indicando que el 80,99 % es de sexo masculino frente al 19,01 % del sexo
femenino, en referencia a la comparación entre los ciclos, el sexo masculino
predomina en mayor cantidad en todos los ciclos, mientras que el sexo
femenino, se observa su mayor concentración en el tercer ciclo representando
el 5,79 % y el sexto ciclo con el 4,96 % del total. De ellos podemos manifestar,
que la muestra está representada en mayor cantidad por varones.
Tabla 9
Distribución de frecuencia de los ciclos académicos y el género
Sexo Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 4 Ciclo 5 Ciclo 6 Total General
Femenino 2,48% 5,79% 2,48% 3,31% 4,96% 19,01%
Masculino 22,31% 19,01% 9,09% 10,74% 19,83% 80,99%
Total 24,79% 24,79% 11,57% 14,05% 24,79% 100,00%

Nota. (Tabla de elaboración propia, resultado de la investigación de campo).
63
4.2 Análisis Descriptivo
4.2.1 Análisis descriptivo del instrumento de pensamiento crítico.
En cuanto a los datos de la figura 4, con respecto a la distribución
porcentual del nivel del pensamiento crítico, se observa que el 66,12 % de los
encuestados presentó un excelente pensamiento crítico, mientras que el 31,40
%. Por otro lado, el 2,48 % representa bajo nivel quedando evidenciado que
pocos estudiantes se encuentra con muy bajo nivel con respecto al
pensamiento crítico en estudiantes de un instituto superior de Lima.
Figura 4. Los niveles por los que se debe practicar el pensamiento
crítico.
Los datos de la figura 5 describen el comportamiento porcentual de los
niveles de las dimensiones del pensamiento crítico en estudiantes de un
instituto superior de Lima, apreciándose que el nivel con mayor frecuencia
desarrollado lo alcanzan dos dimensiones: la dimensión pregunta en cuestión,
e implicancias y consecuencias, el 59,5 % de los estudiantes se ubican en el
nivel excelente y el 34,7 % en el nivel bueno en ambas dimensiones, seguido
por la dimensión conceptos e ideas, el 58,7 % de los estudiantes presentan
64
excelente nivel y el 35,5 % de estudiantes presentan buen nivel. Con respecto
a la dimensión datos, información y evidencia, el 57,0 % de estudiantes
presentan excelente nivel y 33,1 % de estudiantes presentan un buen nivel.
Asimismo, en la dimensión interpretación e inferencia se observa que,
el 57,0 % de estudiantes presentan excelente nivel y 35,5 % de estudiantes
presentan un buen nivel. En cuanto a la dimensión de supuestos el 53,7 % de
los estudiantes presentan excelente nivel y el 39,7 % presentan buen nivel, de
la misma manera la dimensión puntos de vista, el 52,1 % de estudiantes
presentan el nivel excelente y el 36,4 % de estudiantes buen nivel. Por otro
lado, en la dimensión propósito del pensamiento muestran menor nivel en
comparación con las otras dimensiones, el 51,2 % de los estudiantes
presentan un excelente nivel y el 38,0 % de estudiantes presenta buen nivel.
Figura 5. Niveles de las dimensiones de pensamiento crítico en estudiantes de

un instituto superior de Lima.
4.2.2 Análisis descriptivo del instrumento de trabajo colaborativo
65
Los resultados que se muestran en la figura 6 representan los niveles
del trabajo colaborativo. Se observa que los estudiantes que presentan
excelente nivel es 14,88 %, mientras que el 66,94 % tienen buen nivel y el
18,18 % de los estudiantes presentan bajo nivel, sin embargo, de los datos
generales podemos decir que la mayoría de estudiantes presenta buen nivel
de trabajo colaborativo.
Figura 6. Niveles de trabajo colaborativo en estudiantes de un instituto

superior de Lima.
Los datos de la figura 7, describen el comportamiento porcentual de las
dimensiones del trabajo colaborativo en estudiantes de un instituto superior de
Lima, apreciándose que el nivel más alto desarrollado es en la habilidad social
con el 61,2 % de los estudiantes que se ubican en nivel bueno y el 17,4 % en
nivel excelente, seguida por la dimensión Interdependencia positiva con el
56,2 % de los estudiantes presentan buen nivel y el 19,8 % de estudiantes
presentan excelente nivel. Con respecto a la dimensión responsabilidad
individual y grupal el 54,5 % de los estudiantes presentan buen nivel, mientras
que el 22,3 % presentan excelente nivel, la dimensión valoración del grupo, es
la que muestra menor nivel en comparación de las otras tres, el 54,5 % de los
66
estudiantes se encuentran con buen nivel, mientras que el 18,2 % con
excelente nivel y el 27,3 % presenta bajo nivel del trabajo colaborativo en
F
i
g
u
r
a
7
.
N
i
v
e
l
e
s de las dimensiones de trabajo colaborativo en los estudiantes de un instituto
superior de Lima.
4.3 Análisis de la Relación
De acuerdo a los resultados que se muestran en la tabla 10 el p valor <
0,01 manifiesta que los datos no presentan distribución normal, por lo que el
análisis inferencial se procederá a partir de estadístico no paramétricos.
Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
Tabla 10
Pruebas de Normalidad
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________
Kolmogorov-Smirnova Shapiro - Wilk Sig. N

o
Estadístico gl Sig. Estadístico gl t
a
Pensamien .
,070 121 ,002* ,983 121 ,102
to crítico
Trabajo (
,093 121 ,011 ,957 121 ,001
colaborativo T
a
bla de elaboración propia como resultado de nuestra investigación)
67
4.4 Hipótesis General
Ho: No existe correlación entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel de
trabajo colaborativo en estudiantes de un instituto superior de Lima.
Ha: Existe correlación entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel de trabajo
colaborativo en estudiantes de un instituto superior de Lima.
Los resultados que se muestran en la tabla 11, indican la relación entre
el nivel de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes, mostrándose un coeficiente de correlación 0,603, que representa
una asociación directa de nivel moderado con valor de nivel de significancia
estadística p valor < 0,01 permitiendo el rechazo de la hipótesis nula.
Tabla 11
Correlación entre (PC) y el nivel de (TC)
Trabajo Pensamiento
Colaborativo Crítico
Trabajo Coeficiente de
1,000 ,603**
colaborativo correlación
Rho de Spearman
Sig.(bilateral) . ,000
N 121 121
Pensamiento Coeficiente de
,603** 1,000
crítico correlación
Sig. (bilateral) ,000
N 121 121
** Nota. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
(Tabla de elaboración propia)
4.5 Hipótesis específicas
H1 Existe diferencia entre los niveles de pensamiento crítico y los niveles
de trabajo colaborativo según la edad, la carrera y ciclo académico en
estudiantes de un instituto superior de Lima
68
En cuanto a los resultados que se muestran en la tabla 12 la relación
entre el nivel de pensamiento crítico y el nivel de Trabajo colaborativo según
edad. Los estudiantes de 20 años presentan el más alto coeficiente de
correlación de 0,683, seguido por los estudiantes de 19 años con 0,621,
asimismo los estudiantes de 18 años presentan 0,536 de coeficiente de
correlación entre el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo, los
estudiantes de 23 años presentan un coeficiente de correlación de 0,432, los
estudiantes de 22 años presentan un coeficiente de correlación de 0,426 y los
estudiantes de 24 y 25 años presentan el coeficiente de correlación más bajo
de 0,312 y 0,23 respectivamente; de los resultados en conjunto podemos decir
que existe relación directa entre el nivel moderado y bajo directamente
proporcional y muestra significancia con p valor < 0.01, aunque debe
señalarse que estos datos de correlación son débiles.
Tabla 12
Nivel de Correlación entre (TC) y (PC), según edad en años
Pensamiento crítico
18 años 19 20 21 22 23 24 25
Correlaciones años años años años años años años
Coeficiente de ,536** ,621** ,683** ,468* ,426* ,432* ,312* ,023
colaborativo
correlación
Trabajo
Rho de
Spearman Sig.(bilateral) ,001 ,000 ,003 ,024 ,015 ,044 ,034 ,469
N 38 12 23 15 16 9 5 3
Los resultados de la tabla 13, muestran la relación entre el nivel de
pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo según carrera
profesional. Con respecto a la correlación más alta la obtiene el departamento
de Producción y gestión industrial con un 0,824 coeficiente de correlación, así
69
mismo el departamento de tecnología digital con un coeficiente de correlación
0,595, seguido por el departamento de mecánica con un coeficiente de
correlación 0,525, asimismo se tiene la correlación en el departamento de
Minería y Procesos químicos metalúrgicos con 0,482. Finalmente, la
correlación en el departamento de Electricidad y Electrónica obtiene un
coeficiente de correlación 0,475 representando la correlación más baja entre
los todos departamentos académicos. Finalmente se muestra una correlación
directa de nivel moderado entre el nivel del pensamiento crítico y el nivel del
trabajo colaborativo, además es significativa con p_valor < 0,01.
Tabla 13
Nivel de correlación entre (TC) y (PC) según carrera profesional
Pensamiento Crítico
Procesos químico-
Dep. de Mecánica
Tecnología Digital
Dep. de Minería y
Gestión Industrial
Producción y
metalúrgicos
Electricidad y
Electrónica
Dep. de
Dep. de
Dep. de
Correlaciones
Rho de Coef de
correlación
0,595* 0,475* 0,525* 0,482* 0,824*
Spearman
Trabajo Sig.
,036 ,003 ,045 ,003 ,000
colaborativo (bilateral)
N 15 35 17 30 24
(Tabla de elaboración propia).
Los resultados de la tabla 14 muestran la relación entre el nivel de
Pensamiento crítico y el nivel de Trabajo colaborativo según ciclos
académicos, de los cuales se tiene: estudiantes del tercer ciclo presentan la
más alta correlación de 0,753, estudiantes del cuarto ciclo con una correlación
0,727, estudiantes del quinto ciclo con una correlación de 0,582, estudiantes
70
del segundo ciclo con una correlación de 0,537 y los estudiantes del sexto
ciclo presentan una correlación de 0,502; sin embargo, las correlaciones
directas que se tienen son de nivel alto y moderado directamente proporcional,
además es significativa, puesto que p_valor < 0,01.
Tabla 14
Nivel de correlación entre (T C) y (PC) según los ciclos académicos
Pensamiento Crítico
Correlaciones Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 4 Ciclo 5 Ciclo 6
colaborativo
Coeficiente de ,537** ,753** ,727** ,582** ,502**

Spearman
Trabajo
correlación
Rho de
Sig. Bilateral ,002 ,000 ,003 ,014 ,005

N 30 30 14 17 30
H2 Existe relación entre el nivel del propósito de pensamiento crítico y el
nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes de un instituto superior
de Lima
En cuanto a los resultados de la tabla 15 la relación entre el nivel de
propósito de pensamiento crítico y nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes de acuerdo al Rho de Spearman representa 0,819 de coeficiente
de correlación directa de nivel alto y significativo, ya que el valor de
significancia p_valor < 0,01 determina rechazar la hipótesis nula.
71
Tabla 15
Correlación entre (PC) y el (TC) en los estudiantes de un instituto de Lima
Correlaciones Trabajo colaborativo Propósito de pensamiento
Coeficiente de
colaborativo
1,000 ,819**
correlación
Trabajo
Rho de Spearman
Sig (bilateral) ,000

N 121 121
Coeficiente de
pensamiento
Propósito de
, 819** 1,000
correlación
Sig (bilateral) , 000

N 121 121
(Tabla de elaboración propia).
H3 Existe relación entre el nivel de la pregunta en cuestión de
de un instituto superior de Lima
En la tabla 16 podemos observar, la relación entre el nivel de la
pregunta en cuestión de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo
en los estudiantes de acuerdo al Rho de Spearman representa 0,792 de
coeficiente de correlación directa de nivel alto y significativo, ya que el valor de
significancia p_valor < 0,01 determina rechazar la hipótesis nula.
72
Tabla 16
Correlación entre la cuestión de (PC) y el (TC)
Correlaciones Trabajo colaborativo Pregunta en cuestión
colaborativo
Coeficiente de correlación 1,000 ,792**
Rho de Spearman
Pregunta en Trabajo
N 121 121
Coeficiente de correlación , 792** 1,000
cuestión

N 121 121
** Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). (Tabla de
elaboración propia)
H4 Existe relación entre el nivel de datos, información y evidencia de
En la tabla 17 se evidencia la relación entre el nivel de datos,
información y evidencia de pensamiento crítico, y el nivel de trabajo
colaborativo en los estudiantes, representando un coeficiente de correlación
0.860, siendo una relación directa de nivel alto, además es significativa ya que
el valor de significancia p_valor < 0,01, implica rechazar la hipótesis nula.
Tabla 17
Correlación entre el nivel de datos, información y evidencia de (PC), y el (TC)
Correlaciones Trabajo colaborativo Datos, información y evidencia

colaborativo
Rho de Spearman
Trabajo

N 121 121
información y

evidencia

Datos,
N 121 121
73
** Nota. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). (Tabla de
H5 Existe relación entre el nivel de la interpretación e inferencia de
En cuanto a los resultados que se aprecian en la tabla 18 la relación
entre el nivel de la interpretación e inferencia de pensamiento crítico y nivel de
trabajo colaborativo en los estudiantes, se identifica un coeficiente de
correlación directa de 0,773, representando nivel alto y significativo, además
se rechaza la hipótesis nula ya que el valor de significación estadística
p_valor< 0,01.
Tabla 18
Correlación entre el de (PC) y el (TC)
Correlaciones Trabajo colaborativo Interpretación e inferencia

Coeficiente de
1,000 ,773**
colaborativo
correlación
Rho de Spearman
Trabajo

N 121 121
Interpretación e
Coeficiente de
773** 1,000
correlación
inferencia

N 121 121
**Nota. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). (Tabla de

H6 Existe relación entre el nivel de los conceptos e ideas de pensamiento
superior de Lima
74
Asimismo, en la tabla 19 se muestra la relación entre el nivel de los
conceptos e ideas de pensamiento crítico y nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes, que representa un valor de coeficiente de correlación directa de
0,711 siendo de nivel alto y significativo, además el valor de significancia
p_valor<0,01, permite rechazar la hipótesis nula.
Tabla19
Correlación entre el nivel de los conceptos e ideas de (PC) y el (TC)
Correlaciones Trabajo colaborativo Conceptos e ideas
Coeficiente de
colaborativo
1,000 ,711**
correlación
Rho de Spearman
Trabajo
N 121 121
Coeficiente de
Conceptos e
, 711** 1,000
correlación

ideas
N 121 121
H7 Existe relación entre el nivel de los supuestos de pensamiento crítico
superior de Lima.
En cuanto a los resultados que se observan en la tabla 20, la relación
entre el nivel de los supuestos de pensamiento crítico y el nivel de trabajo
colaborativo en los estudiantes que indica un coeficiente de correlación directa
de 0,863, representando un nivel alto y significativo, además el valor de
significancia p_valor < 0,01 implica rechazar la hipótesis nula.
75
Tabla 20
Correlación entre el nivel de los supuestos (PC) y el (TC)
Correlaciones Trabajo colaborativo Supuestos
colaborativo
Trabajo Coeficiente de correlación 1,000 ,863**
Rho de Spearman
N 121 121

Supue

stos
N 121 121
H8 Existe relación entre el nivel de las implicaciones y consecuencias de
En la tabla 21 se muestra la relación entre el nivel de las implicaciones
y consecuencias de pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en
los estudiantes, representando un coeficiente de correlación 0,803, que
representa una relación directa de nivel alto y significativo, asimismo se tiene
el valor de significancia p_valor < 0,01 implica rechazar la hipótesis nula.
Correlaciones Trabajo colaborativo Implicaciones y consecuencias

colaborativo
Trabajo
Rho de Spearman
N 121 121
Consecuencia
Implicaciones

y
N 121 121
76
Tabla 21
Correlación entre el nivel de las implicancias consecuencias de (PC) y el (TC)
**Nota. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). (Tabla de elaboración propia)
H9 Existe relación entre el nivel de los puntos de vista de pensamiento
superior de Lima
Finalmente, en la tabla 22 se muestra la relación entre el nivel de los
puntos de vista de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes, que representa una correlación de 0,861 directa, de nivel alto y
significativo, además se muestra el valor de significancia p_valor <0,01;
implicando rechazar la hipótesis nula.
Como se puede apreciar para todos los casos, se han detectado una
relación directa, alta y significativa, además el valor de significancia p_valor <
0,01; implicando rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna del
estudio.
Tabla 22
Correlación entre el nivel de los puntos de (PC) y el (TC)
Correlaciones Trabajo colaborativo Puntos de vista

colaborativo
Coeficiente de
1,000 ,861**
Trabajo
correlación
Rho de Spearman
N 121 121
Coeficiente de
Puntos de
, 861** 1,000
correlación
vista

N 121 121
elación propia)
77
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Después de realizada la investigación los puntajes de nuestras pruebas
fueron los siguientes: el coeficiente de correlación es de 0,603 y es
significativo a un nivel de 0,01, lo cual indica que a mayor nivel del trabajo
colaborativo se da mayor nivel de pensamiento crítico, comprobando así la
validación de la hipótesis general de la investigación. Esto se evidencia en
nuestro estudio, en donde los resultados de los estudiantes predominan un
buen nivel de trabajo colaborativo en el 66,94% y un excelente nivel en
pensamiento crítico, en el 66,1% del total de los encuestados.
El resultado obtenido está de acuerdo a lo expresado por Chun-Lok
(2016), quien concluyó en sus estudios que el trabajo en equipo, logra
desarrollar en los estudiantes un mejor nivel de pensamiento crítico,
demostrando, también, que el rol del profesor es importante, ya que resuelve
las dudas de los estudiantes cuando estos entran en conflicto en el momento
de desarrollar su pensamiento crítico con el objetivo de resolver una tarea.
Asimismo, Gokale (1995), señala en su investigación, que el
aprendizaje colaborativo (trabajo colaborativo) fomenta el desarrollo del
pensamiento crítico y esta se da mediante la discusión, selección de ideas,
teniendo en cuenta las propuestas de los otros aseverando además que el
pensamiento crítico y la resolución de problemas mejora el beneficio del
trabajo colaborativo.
78
En este mismo estudio Gokale, afirma que el trabajo colaborativo es
efectivo con el acompañamiento del docente, quien ayuda en el proceso de
desarrollar y mejorar el proceso de aprendizaje en los estudiantes, cumpliendo
de este modo un rol de facilitador.
Contrastando con nuestra teoría podemos decir que la relación entre el
nivel de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes es directa y de nivel moderado. Según Ossa y Díaz (2017),
consideran que la teoría del pensamiento crítico se basa en dos enfoques, uno
es un proceso intrapersonal (cognitivo-conductual) y el segundo un proceso
interpersonal (constructivista), entendiéndose que ambos son necesarios para
desarrollar nuestras dos variables de estudios ya que mejoran la capacidad
para razonar mediante la interacción social.
En cuanto a los resultados obtenidos entre el nivel de pensamiento
crítico y el nivel de trabajo colaborativo, según edad, tenemos que los
estudiantes de 20 años presentan el más alto coeficiente de correlación con
0,683; no obstante, los estudiantes de 25 años presentan un coeficiente de
correlación más bajo con 0,312 y 0,23 respectivamente; de los resultados en
conjunto podemos decir que existe relación directa de nivel moderado y bajo.
Sin embargo, los resultados obtenidos por Bejarano, Galván y López (2014),
indican en su estudio que, la edad no afecta el pensamiento crítico en los
participantes de 19 años a más. Nuestros resultados obtenidos son contrarios,
esto se debe probablemente a que nuestra población de estudio posiblemente
tiene diferentes características. Por otro lado, Mansilla (2000) considera a los
jóvenes entre 18 y 24 años de edad con madurez física y psicológica,
diferenciándose de los adultos por ser inexpertos en la vida, pero lo superan
79
usando su ímpetu y habilidad para aprender rápido y fácilmente, concordando
así con nuestros resultados, el por qué los jóvenes de 20 años obtuvieron el
más alto nivel de correlación puesto que a pesar de ser inexpertos aprenden
velozmente.
Los resultados obtenidos de la relación entre el nivel de pensamiento
crítico y el nivel del trabajo colaborativo según carrera profesional, la
correlación más alta la obtuvieron los participantes del departamento de
producción y gestión industrial con un 0,824 coeficiente de correlación. Por
otro lado, la correlación más baja entre todos los departamentos académicos
la obtuvo el departamento de Electricidad y Electrónica con un coeficiente de
correlación 0,475 de los resultados en conjunto se obtiene un coeficiente de
correlación directa y nivel moderado.
En una entrevista al Ingeniero Industrial Pablo Padilla (2020), declaró
que a diferencia con las otras carreras académicas, señala que: en primer
lugar es el perfil del profesional de Producción y Gestión Industrial, ya que se
fomentan en su formación, las siguientes capacidades: técnicas propiamente
dichas, organización, cooperación y comunicación, respuesta a contingencias,
la responsabilidad y la autonomía, enfocadas a trabajar en equipo con
disciplina a planificar situaciones en tiempo y recursos y a “enamorarse” del
problema con el fin de encontrar diferentes soluciones; en segundo lugar es la
malla curricular, ya que llevan cursos de Gestión desde el primer ciclo hasta el
sexto ciclo en las que se promueve el desarrollo del pensamiento crítico como
un proceso que se da poco a poco desde las cosas más simples hasta las
soluciones más complicadas. Asimismo, el trabajo colaborativo se da desde el
tercer ciclo hasta el sexto ciclo mediante los proyectos que integran los
80
conocimientos y competencias de diferentes cursos hasta el desarrollo de los
proyectos de titulación.
De manera similar Escurra y Delgado (2008) encontraron en su
investigación que las diferencias alcanzadas en la disposición al pensamiento
crítico según carreras universitarias indican que las carreras de salud, ciencias
básicas (biología, ciencias y matemáticas) y humanidades son superiores a los
puntajes alcanzados por los estudiantes de la carrera de ingeniería, puesto
que en las carreras de salud, ciencias básicas y humanidades se promueve el
desarrollo de la investigación mientras que en la carrera de ingeniería priorizan
los aspectos técnicos. Por lo lado, coincidimos con Caratozzolo, Álvarez,
Delgado y Hosseini (2019), quienes en su estudio concluyen que los
programas universitarios en estudios de ingeniería no incluyen cursos de
oratoria pública, opinión, ni ensayos escritos por esa razón los estudiantes de
ingeniería no logran desarrollar sus habilidades blandas específicamente el
pensamiento crítico a plenitud.
Además, los resultados muestran la relación entre el nivel de
pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo según ciclos académicos,
se observa que los estudiantes del tercer ciclo presentan la más alta
correlación con 0,753, y los estudiantes del sexto ciclo presentan la
correlación más baja con 0,502; sin embargo, las correlaciones que se
observan son de nivel alto y moderadas directamente proporcional. La
explicación del por qué los estudiantes del sexto ciclo tienen la correlación
más baja lo explicarían Contreras, Caballero, Palacios y Pérez (2008), quienes
mencionan que los componentes emocionales están unidos al aprendizaje en
la cual la habilidad para hablar en público, la motivación para hacer sus tareas
81
y la falta de confianza en sí mismos, son algunas de las dificultades que
perjudican al estudiante y no le permiten a la institución culminar con los
objetivos educacionales. Del mismo modo Bejarano, Galván y López (2014)
manifiestan que, la motivación es un factor clave para el desarrollo del
pensamiento crítico, evidentemente los estudiantes encuentran que el
pensamiento crítico resulta ser necesario e importante pero laborioso, por el
poco tiempo que dispondrían para la ejecución de otras actividades. Por esa
razón la valoración del pensamiento crítico influye en la motivación de los
alumnos para pensar críticamente; por otro lado, si valoraran los beneficios del
pensamiento crítico se comprometerían en ello. Desde otro punto de vista, el
estudio de investigación de Simón (2015) concluye que el aprendizaje del
pensamiento crítico, según el semestre académico, demuestra que no fue
estadísticamente significativo.
En los resultados de la relación entre el nivel del propósito de
pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes se
observa que el coeficiente de correlación es directo de nivel alto y significativo.
Según Paul y Elder (2003), todo pensamiento crítico tiene un propósito,
asimismo Sánchez (2015) concluye que el elemento del pensamiento crítico
más destacado es el mismo propósito del pensamiento, que incluye reconocer
el objetivo de un enunciado o diálogo entre los estudiantes. En cuanto al
trabajo colaborativo Anderson (2019) manifiesta que esta actividad necesita
objetivos o propósitos definidos, por lo que queda demostrado la relación entre
ellos.
Según los resultados de la relación entre el nivel de la pregunta en
cuestión de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
82
estudiantes, esta es directa de nivel alto y significativo. Según Paul y Elder
(2013), todo pensamiento crítico debe de formular la pregunta, la cual debe de
estar enfocada para resolver un problema o explicar algo. Igualmente,
Sánchez (2015) concluye, en su estudio, que la pregunta en cuestión es
significativa para el pensamiento crítico, siendo la pregunta importante para
resolver problemas cotidianos. En tal sentido, Johnson, Johnson, Sheppard y
Smith (2005), manifiestan que una de las habilidades del trabajo en equipo es
la comunicación la cual se basa en preguntas generando así un pensamiento
más profundo entre ellos cambiando la forma superficial de pensar,
relacionando así la pregunta en cuestión del pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo.
En los resultados de la relación entre el nivel de datos, información y
evidencia de pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes, el coeficiente de correlación directa de nivel alto. Según Paul y
Elder (2013), todo pensamiento crítico se apoya en datos, información y
evidencia, ya que busca información que apoye su postura de manera positiva
o negativa a ella, dicha información debe ser clara y veraz. Así también,
Sánchez (2015), concluye en su investigación que los datos, Información y
evidencia son importantes para el pensamiento crítico. En la misma línea,
Johnson, Johnson, Sheppard y Smith (2005) manifiestan que todos los
miembros del equipo deben de compartir los recursos tales como datos,
información entre otros para culminar la tarea con éxito.
En cuanto a los resultados de la relación entre el nivel de la
interpretación e inferencia de pensamiento crítico y nivel de trabajo
colaborativo en los estudiantes, identificamos un coeficiente de correlación
83
directa de nivel alto y significativo. Según Paul y Elder (2013) esto es debido a
la información y evidencia de la pregunta en cuestión la cual nos permiten
llegar a una conclusión o conclusiones. De igual manera Soria-Barreto y
Cleveland-Slimming (2020), en su estudio analizaron los componentes del
pensamiento crítico, concluyendo que los estudiantes incrementaron su nivel
de autopercepción con respecto a la dimensión de inferencia del pensamiento
crítico evidenciado en un pre y post test. Así también Johnson, Johnson,
Sheppard y Smith (2005) manifiestan que unas de las habilidades del trabajo
en equipo son la argumentación y la resolución de problemas que nos ayudan
a llegar a una conclusión, o a explicar claramente un razonamiento.
En los resultados de la relación entre el nivel de los conceptos e ideas
de pensamiento crítico y nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes,
muestra un coeficiente de correlación directa de nivel alto y significativo.
Según Paul y Elder (2013) consideran que la suma de teorías y prácticas
ayudan a identificar conceptos e ideas claras, nos ayuda a razonar de manera
crítica. Así mismo Soria-Barreto y Cleveland-Slimming (2020), en su estudio
analizaron los componentes del pensamiento crítico, concluyendo que los
estudiantes incrementaron su nivel de autopercepción con respecto a la
dimensión de análisis del pensamiento crítico que muestra habilidad para
analizar e identificar ideas. De igual manera Johnson, Johnson, Sheppard y
Smith (2005) afirman que, gracias a las habilidades comunicativas para
trabajar en equipo, los estudiantes pueden comunicarse y argumentar sus
ideas, finalmente llegan a una meta en conjunto.
En cuanto a los resultados de la relación entre el nivel de los supuestos
de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los estudiantes,
84
muestra un coeficiente de correlación directa de nivel alto y significativo. Paul
y Elder (2013) explican que los supuestos o creencias pueden contener
prejuicios, opiniones distintas, pero después de discutir llegan a una
conclusión. De igual manera Sánchez (2015), concluye en su investigación
que los supuestos del pensamiento crítico, los cuales obtuvieron un puntaje
elevado, basándose en la evaluación de su propio razonamiento considerando
sus supuestos y evidencias. Igualmente, Johnson, Johnson, Sheppard y Smith
(2005), refieren que mediante el conocimiento compartido cada miembro del
equipo reflexiona sobre sus conceptos limitados, modificando sus creencias,
permitiéndole asimilar y solucionar el problema ya que todos deben aprender
todo, ninguno puede quedarse sin aprender.
En cuanto a los resultados de la relación entre el nivel de implicaciones
y consecuencias de pensamiento crítico, y el nivel de trabajo colaborativo en
los estudiantes, observamos un coeficiente de correlación directa de nivel alto
y significativo. Según Paul y Elder (2013) las implicaciones se dan cuando
piensa en las ventajas o desventajas de lo que podría pasar antes de actuar y
las consecuencias son el resultado de tus acciones las cuales pueden ser
buenas o malas después de tomar una decisión. Así también Sánchez (2015)
afirma que la implicancia y la consecuencia del pensamiento crítico es el nivel
más destacado, demostrando que los estudiantes comprenden la repercusión
de sus acciones. Igualmente, Soria-Barreto y Cleveland-Slimming (2020),
sustentan en su estudio, donde analizaron los componentes del pensamiento
crítico, concluyendo que los estudiantes incrementaron su nivel de
autopercepción con respecto a la dimensión de evaluación del pensamiento
crítico que desarrolla la capacidad del estudiante para establecer juicios
85
autorregulados. Del mismo modo, Johnson, Johnson, Sheppard y Smith
(2005), mencionan que cada miembro del equipo se compromete para la
realizar una tarea en particular, en la que cada uno es responsable de sus
decisiones y acciones, teniendo en cuenta que lo que hagan influye en el
trabajo grupal. Al terminar todos los miembros del equipo realizan un
feedback.
Finalmente, los resultados de la relación entre el nivel de los puntos de
vista de pensamiento crítico y el nivel de trabajo colaborativo en los
estudiantes de un determinado instituto de Lima, evidencia una correlación
directa de nivel alto y significativo. Según Paul y Elder (2013) consideran que,
debemos identificar, considerar y evaluar nuestros puntos de vista y el de los
demás para poder identificar nuestras fortalezas y debilidades. Además,
Johnson, Johnson, Sheppard y Smith (2005), refieren que una de las
habilidades del trabajo en equipo es la argumentación, que se da con base en
el análisis de las diferentes opiniones y permite que sus miembros de equipo
lleguen a un acuerdo ante un determinado problema De la misma manera
Chun-Lok, Helen, y Leung, (2016) mencionan que, al participar en actividades
de aprendizaje en equipo, se toman decisiones colectivas después de una
discusión en conjunto.
Por todo lo anteriormente mencionado, el trabajo colaborativo favorece
el pensamiento crítico por lo que nos apoyamos en la explicación psicológica
entre el aprendizaje y la interrelación y el desarrollo de vínculo con los demás.
En tal sentido Baquero (2003), considera que el proceso interpsicológico
cambia a un proceso intrapsicológico, podemos decir que cuando dos niños
con el mismo nivel cognitivo aprenden, uno de ellos es capaz de aprender más
86
rápido de manera colaborativa y el otro niño no lo consigue porque demora en
interiorizar, concluye que cada uno aprende de manera distinta. Al respecto
Vygostky (1979), menciona que primero se aprende de manera social
(interpsicológico) y después de manera individual (intrapsicológico).
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
En el presente estudio realizado se encontró una correlación directa y
de nivel moderado entre las variables de pensamiento crítico, y el trabajo
colaborativo en estudiantes de un instituto superior de Lima. El coeficiente de
correlación hallado fue 0,603 (p_valor < 0,01), esto implica que un alto nivel de
trabajo en equipo se asocia con alto nivel de pensamiento crítico.
Se encontró una relación moderada y baja entre el nivel de
pensamiento crítico y nivel de trabajo colaborativo según la edad de los
estudiantes, siendo los alumnos de 20 años quienes obtuvieron una
correlación más alta; por otro lado, los alumnos de 24 y 25 años obtuvieron
una correlación más baja.
Se encontró que la relación entre el nivel de pensamiento crítico y el
nivel de trabajo colaborativo según cada carrera profesional obtuvo una
correlación directa de nivel moderado y alto, siendo el departamento
académico de Producción y Gestión Industrial el que alcanzó el más alto
87
coeficiente de correlación y el departamento de Electricidad y Electrónica los
que no alcanzaron el más alto nivel del coeficiente de correlación.
Se encontró una correlación directa de nivel alto y moderado entre el
nivel del pensamiento crítico y nivel de trabajo colaborativo según ciclos
académicos; observándose que los alumnos del tercer ciclo obtuvieron el más
alto coeficiente de correlación; al contrario de los alumnos del sexto ciclo que
obtuvieron el coeficiente de correlación más bajo.
Se encontraron correlaciones directas de nivel alto y significativo entre
cada una de las dimensiones del pensamiento crítico y el nivel de trabajo
colaborativo. Esto implica un mayor desarrollo de las habilidades del trabajo
colaborativo, como: la comunicación, argumentación, negociación, resolución
de problemas, tolerancia, interdependencia positiva, responsabilidad individual
y de grupo, evaluación sobre su participación en la tarea encomendada, es
probable que también exista un alto nivel de desarrollo del pensamiento
crítico.
6.2 Recomendaciones
Promover estrategias de trabajo colaborativo en todos los ciclos
académicos, especialmente, en el sexto ciclo de la carrera, con el propósito de
estimular el desarrollo continuo del pensamiento crítico; dado que este
necesita de un proceso de asimilación e internalización.
Evaluar a los estudiantes el nivel del pensamiento crítico y el nivel del
trabajo colaborativo con los instrumentos utilizados en nuestra investigación, al
inicio de clases para realizar un diagnóstico inicial y así los docentes elaboren
actividades y dinámicas en las sesiones de clase que potencien su
88
pensamiento crítico; de igual manera al finalizar las clases para tener un
diagnóstico final del progreso de los alumnos.
Incluir en los programas universitarios cursos de oratoria pública,
lectura crítica y arte que refuercen en los estudiantes la reflexión y la
construcción de ideas.
Realizar un estudio sobre la efectividad del pensamiento crítico con
trabajo colaborativo aplicando un pre y un post test con los instrumentos
utilizados en nuestra investigación.
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I&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%
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Tecnologías(28). Obtenido de http://contexto-
educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
94
APÉNDICE A: CONSENTIMIENTO INFORMADO
Los cuestionarios de Pensamiento crítico y trabajo colaborativo fueron
tomados a través del formulario Google forms, donde recogimos datos para
nuestro estudio de una serie de enunciados medidos por la escala de Likert del
1 al 4, cuyos valores corresponden: nunca (1), algunas veces (2), casi siempre
(3) y siempre (4), brindándoles el link de los cuestionarios, en la que se pidió la
participación voluntaria de los participantes en la investigación bajo la reserva
anónima de sus datos personales.
Link del cuestionario: https://forms.gle/ZL25qh1P3sLea4Tt9
95
APÉNDICE B: PERMISO A LA INSTITUCIÓN
Director Académico Nacional

07 de noviembre de 2018
Estimado Sr.
Somos estudiantes de la Maestría en Psicología con Mención en
Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica. Actualmente estoy haciendo una
investigación sobre la “Relación entre Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo en los estudiantes de segundo a sexto ciclo”, como usted
comprenderá para llevar a cabo esta investigación es necesario contar con el
apoyo de los docentes de su institución, y me gustaría solicitar su permiso para
la aplicación de los cuestionarios correspondientes a los grupos antes
mencionados, lo cual permitirá lograr el objetivo de la investigación.
96
Mi compromiso es muy claro con respecto a la investigación y le
comento que si usted lo ve por conveniente podemos compartir los resultados
con los integrantes de la comunidad académica que usted señale. Mi fecha
límite para administrar los instrumentos señalados en este proyecto es para el
mes de noviembre, para lo cual necesitaría una respuesta. Por favor, le
agradecería contestarme lo más pronto posible si decide darnos permiso para
esta administración.
Gracias de antemano por considerar esta solicitud.
Atentamente
Lic. Luz Miryam Ramos Chávez Lic. Julia Elizabeth Venegas

Campos
Docente Docente
APÉNDICE C: PERMISO PARA LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS
La Sra. Evangelina Azucena Sánchez Álvarez, autora del Cuestionario
sobre el pensamiento crítico en estudiantes con fecha 16 de noviembre de
2018, envió a través del correo electrónico su autorización para poder
utilizar su cuestionario en la presente investigación.
La Sra. Graciela Monroy Correa, coautora del cuestionario de Trabajo
colaborativo con fecha 12 de mayo de 2020, envió una carta con su
autorización para poder utilizar su cuestionario en la presente investigación.
97
Con referencia al cuestionario de trabajo colaborativo los señores
Javier Fombona, Marcos Iglesias e Inés Lozano Cabezas con fecha 16 de
noviembre de 2018, enviaron una carta con su autorización para poder
utilizar su cuestionario en la presente investigación.
98

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Universidad Femenina del Sagrado Corazón

PENSAMIENTO CRÍTICO Y TRABAJO COLABORATIVO EN

Tesis presentada por:

Para obtener el Grado Académico de

Cód. Orcid: 00000002-65296717

LUZ MIRYAM RAMOS CHÁVEZ

JULIA ELIZABETH VENEGAS CAMPOS

Jesús Hugo Montes de Oca Serpa______________________________

Segundo Julio Silva Cruz______________________________________

Sabina Lila Deza Villanueva_____________________________________

Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón________________________________

Dra. Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón

El propósito de la presente investigación tiene como objetivo, determinar de

De manera que, teniendo un nivel descriptivo de tipo correlacional, con un

Palabras clave: Pensamiento crítico; trabajo colaborativo

Therefore, having a descriptive level of correlational type, with a non-

Keywords: Critical thinking, collaborative working

El agradecimiento infinito a Dios, a mi familia, en especial a mi compañero

Agradezco a Dios en primer término, a mi querido esposo, Milton por estar

LISTA DE TABLAS .......................................................................................... 9

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................ 10

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................ 14

1.1 Planteamiento del Problema ...................................................................... 14

1.2 Justificación de la Investigación ................................................................. 17

1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación ........................................... 18

1.3.2 Limitaciones ............................................................................................ 18

1.4 Objetivos de la Investigación...................................................................... 19

1.4.1 Objetivo general ...................................................................................... 19

1.4.2 Objetivos específicos .............................................................................. 19

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .................................................................... 21

2.1 Antecedentes de la Investigación ............................................................... 21

2.1.1 Antecedentes internacionales ................................................................. 21

2.1.2 Antecedentes nacionales ........................................................................ 24

2.2.1 Perspectivas teóricas del pensamiento crítico ........................................ 26

2.2.2 Enfoque cognitivo-conductual ................................................................. 26

2.2.3 Enfoque constructivista. .......................................................................... 26

2.2.4 ¿Qué es el pensamiento crítico? ............................................................. 26

2.2.5 Tipos de habilidades en el desarrollo del pensamiento crítico ................ 31

2.2.6 Perspectivas teóricas del trabajo colaborativo ........................................ 35

2.2.7 ¿Qué es el trabajo colaborativo? ............................................................ 35

2.2.8 Pensamiento crítico y trabajo colaborativo .............................................. 43

2.3 Definición de Términos............................................................................... 44

2.4 Hipótesis .................................................................................................... 45

2.4.1 Hipótesis general .................................................................................... 45

2.4.2 Hipótesis específica ................................................................................ 45

CAPÍTULO III: MÉTODO ................................................................................. 47

3.1 Nivel, Tipo y Diseño de la Investigación ..................................................... 47

3.2 Participantes .............................................................................................. 47

3.2.1 Población ................................................................................................ 47

3.2.2 Muestra ................................................................................................... 48

3.3 Variables de Investigación ......................................................................... 49

3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ................................... 53

3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ........................................ 58

3.6 Aspectos Éticos.......................................................................................... 59

4.1 Perfil sociodemográfico de los cuestionarios ............................................. 60

4.2 Análisis Descriptivo .................................................................................... 63

4.2.1 Análisis descriptivo del instrumento de pensamiento crítico. .................. 63

4.3 Análisis de la Relación ............................................................................... 66

4.4 Hipótesis General ....................................................................................... 67

4.5 Hipótesis específicas ................................................................................. 67