Román Castro Miranda

Coordinador

Reflexiones y recursos
para el trabajo en el aula
Una mirada del profesorado y estudiantado normalista

Open
Access
 Reflexiones y recursos
para el trabajo en el aula

Una mirada del profesorado

y estudiantado normalista

Román Castro Miranda

Coordinador
Reflexiones y recursos para el trabajo en el aula. Una mirada del profesorado y
estudiantado normalista. Román Castro Miranda (Coordinador).
México: Editora Nómada, 1era edición, 15 de marzo de 2021.

D.R. © 2021, Román Castro Miranda y los autores

D.R. © 2021, Editora Nómada

ISBN: 978-607-99069-1-7 (versión impresa)

ISBN: 978-607-99069-2-4 (versión digital)
DOI: https://doi.org/10.47377/OPOX5131

La presente obra contó con un proceso de evaluación de expertos académicos/as,

que conformaron un comité científico dictaminador, por lo que cumple
con las normas de calidad y pertinencia académicas.

Tamazunchale 529, Fracc. Buenos Aires,

Monterrey, México, CP 64800
www.editoranomada.mx
contacto@editoranomada.mx

Imagen de portada: Pixabay

Edición y cuidado: Román Castro y Katia Ibarra

Hecho en México / Made in Mexico

 ÍNDICE

Presentación 11

Introducción 15

Capítulo 1. Reflexión de la práctica docente

desde la mirada del profesorado de educación primaria 19
María Susana Flores Tlapa, Román Castro Miranda
y Alejandro Edder Verdejo Servín

Capítulo 2. Práctica reflexiva y búsqueda

de la idoneidad en el perfil de egreso del Normalista:
una perspectiva del estudiantado 41
Ambrosio Josafat Rodríguez Vásquez, Víctor Hugo Meza Cruz
y Román Castro Miranda

Capítulo 3. El club de matemáticas:

una estrategia para favorecer las actitudes
del estudiantado y la mejora del aprendizaje 59
Angelita Marcial Meza, Alejandro Edder Verdejo Servín
y Rafael Jaime Méndez

Capítulo 4. La práctica docente desde la neuropsicología 81

Diana Yareli Antonio Vázquez, Grecia Herrera Meza
y Sandra Verónica Melo Rodríguez
Capítulo 5. Convivencia escolar y habilidades sociales:
una oportunidad de mejora por medio de la innovación 97
Montserrat Anota Avila, Sandra Verónica Melo Rodríguez
y Alejandro Edder Verdejo Servín

Capítulo 6. Un proyecto de innovación sobre habilidades

sociales para la transformación docente 115
Alma Irene Madrigal García, Sandra Verónica Melo Rodríguez
y Alejandro Edder Vedejo Servín

Capítulo 7. Un proyecto de intervención educativa

para la lectoescritura desde el patio escolar 139
Yesheva Patricia Jácome Hernández, Grecia Herrera Meza
y Rafael Jaime Méndez

Capítulo 8. Proyectos didácticos motivantes:

una forma de innovar el hacer docente 165
Víctor Manuel García Bolaños, Grecia Herrera Meza
y Rafael Jaime Méndez

Capítulo 9. Red de tutoría: una propuesta para favorecer

el pensamiento matemático en la modalidad de telesecundaria 187
Agueda Citlalli Seseña Lozano, Román Castro Miranda
y Alejandro Edder Verdejo Servín

Acerca de los autores 209

 COMITÉ CIENTÍFICO DICTAMINADOR

Dr. Gunther Dietz. Académico e investigador de la Universidad

Veracruzana (UV), México.
Dr. Francisco Imbernon Muñoz. Académico e Investigador de la
Universidad de Barcelona, España.
Dra. Sonia de las Nieves Brito Rodríguez. Académica de la Univer-
sidad Autónoma de Santiago de Chile.
Dra. Laura Oliva Zárate. Docente e investigadora de la Universidad
Veracruzana (UV), México.
Dr. Juan Martín López Calva. Académico de la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.
Dra. Graciela Cordero Arroyo. Académica del Instituto de Inves-
tigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California, México.
Dra. Martha Leticia Gaeta González. Académica de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.
Dra. Virginia Aguilar Davis. Docente e investigadora de la Benemérita
Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
Dra. Gabriela Croda Borges. Académica de la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.
Dra. Gabriela González Ocampo. Académica de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.
Dra. Emma Verónica Santana Valencia. Académica de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.
Dr. Carlos Hernández Rodríguez. Docente e investigador de la
Universidad Veracruzana (UV), México.
Dra. Paulina Iturbide Fernández. Académica de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.
Dr. Rodolfo Cruz Vadillo. Académico de la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), México.

7
 Capítulo 5

CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES

SOCIALES: UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA
POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

Montserrat Anota Avila1

Sandra Verónica Melo Rodríguez 2
Alejandro Edder Verdejo Servín3

Introducción

C on la finalidad de responder a las necesidades sociales del Siglo

XXI, el ámbito educativo se ha visto inmerso en una gran canti-
dad de cambios, aspecto que permite visualizar retos que trascien-
den la dinámica del aula e involucra factores externos. Además de
ello, se ha hecho especial énfasis en aquellas habilidades docentes
requeridas para responder a una dinámica tan cambiante, en donde
la profesionalización es el mejor vehículo para alcanzar una mejora
constante en las prácticas educativas.
Existe una visión respecto al ser docente en el Siglo XXI, pues
implica proponer una enseñanza y aprendizaje integral, se requiere la
capacidad de propiciar aprendizajes que permitan potenciar el desa-
rrollo y la calidad de vida de los educandos (Espinoza-Freire, Tinoco-
Izquierdo y Sánchez-Barreto, 2017). Orendain (2019) menciona que el
principal reto parte de la necesidad, respecto a la profesionalización,

1
https://orcid.org/0000-0002-0519-8883
2
https://orcid.org/0000-0001-7429-8194
3
https://orcid.org/0000-0002-7123-5507

[ 97 ]
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

de recibir una capacitación constante que permita conocer y poner en

práctica diversos enfoques pedagógicos y didácticos para así mejorar
el trabajo en el aula. Esta formación continua debería estar relacio-
nada con cuestiones académicas, socioemocionales y tecnológicas.
De esta manera se construye el perfil de docente que se requiere en la
actualidad, en donde se asume como agente de cambio debido a que se
ha visibilizado una latente necesidad por atender, en la educación, el
desarrollo de las áreas relacionadas con valores, emociones, actitudes
y convivencia con la finalidad de alcanzar el desarrollo integral.
Las perspectivas de Ramírez, Ríos y Guevara (2016), López (2016)
Romo y Aguilar (2016) remarcan la importancia de mejorar el entorno,
la manera de convivir con las personas y las dinámicas de interacción.
Se ha reconocido a las habilidades sociales como un aspecto indispen-
sable en la convivencia y las relaciones humanas, por ello se hace fun-
damental su fomento desde los primeros años de vida escolar.
Se persigue como objetivo de este trabajo dar a conocer los resul-
tados de la aplicación de una experiencia de innovación -mediante un
proyecto de intervención- que buscó fomentar las habilidades socia-
les para mejorar la convivencia escolar a partir de las característi-
cas contextuales de una institución de educación primaria, en turno
vespertino y de organización completa. En este contexto se encontró
la necesidad de aplicar estrategias relacionadas con las Habilidades
Sociales, las cuales conforman una de las cinco competencias que
propone Goleman (1995) dentro de la Inteligencia Emocional. Todo
ello desde el establecimiento de una Comunidad de Aprendizaje, la
cual es concebida como un espacio construido por todos aquellos
actores que intervienen dentro de un plantel educativo, para crear
y mejorar distintos componentes de la escuela (Coll, 2001). En este
sentido se busca generar y vincular dos aspectos fundamentales
para favorecer una institución educativa: las habilidades sociales y la
comunidad de aprendizaje.

Aproximaciones teóricas

Resulta indispensable determinar los posicionamientos teóricos que

fundamentan el presente capítulo, así como las ideas conceptuales

98
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

que sostienen el diseño del proyecto de intervención, el cual parte

desde una propuesta de innovación. De este modo, es que se realiza
el vínculo entre las perspectivas teóricas de las Habilidades Sociales
y las Comunidades de Aprendizaje, como un medio que nos permita
analizar mejorar la convivencia escolar.
Como punto de partida se retoma la perspectiva de Delgado
(2018), quien afirma que la Educación Socioemocional en las escue-
las puede ser un medio para resolver conflictos con el trabajo de ésta
si se aborda transversalmente. Pues por medio de esta se ponen en
práctica y favorecen diversas habilidades y capacidades que favore-
cen las relaciones entre los integrantes de una comunidad escolar.
La búsqueda por mejorar las relaciones en la escuela no es nueva,
de acuerdo con Fierro y Carbajal (2019) desde la década de los 90 este
tema “emergió como una perspectiva prometedora para abordar una
problemática relativa a la vida compartida en las escuelas” (p. 2). El
sentido de cohesión que debe permear en una institución educativa,
entre los distintos actores y condiciones en un espacio determinado,
desde la perspectiva del pensamiento complejo propuesto por Morin
(2012), refiere que “Nuestros sistemas educativos deben reintroducir
el valor de la propedéutica, apoyándose en los medios de comunica-
ción, la familia, las relaciones entre generaciones, el acceso progre-
sivo a la autonomía de los adolescentes” (p. 229), para de esa forma
mejorar las condiciones en las que todos los involucrados se desen-
vuelven al interior de ellas.
De esta manera podemos visualizar la necesidad latente desde
hace años, tanto a nivel internacional como nacional, de implemen-
tar herramientas, estrategias y contenidos directamente relaciona-
dos con la mejora de la convivencia escolar, la disminución de los
conflictos y problemáticas sociales que al interior de ellas se repro-
ducen y reflejan.
Es indispensable cuestionarse la forma en cómo podemos lograrlo
una de los primeros elementos a desarrollar se vincula de manera
directa con el desarrollo de las habilidades sociales, las cuales se ori-
ginan desde la inteligencia emocional (IE), siendo una de las cinco
competencias que esta plantea, de acuerdo con el autor, los modelos

99
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

de la IE tienen diversos enfoques, sin embargo, este proyecto se cen-

tra en reconocer dos de ellos: 1) el modelo de cuatro fases (Salovey
y Mayer, 1900) describe de manera cualitativa el desarrollo de la
Inteligencia Emocional, contemplando el desarrollo individual del
ser humano; y 2) en el modelo la IE forma parte de una educación
integral, en donde desde la teoría y la práctica de conceptos, valores,
actitudes y habilidades permiten que el individuo se desarrolle, lo
que le permite proyectarlo de manera social (Goleman, 1995).
La inteligencia emocional, de acuerdo con Bello, Rionda y
Rodríguez (2010), es una parte trascendente de la formación educa-
tiva, de aquí la importancia de desarrollar al interior de la escuela,
pero sobre todo durante los primeros años de formación, en este sen-
tido el papel que juega el docente en el trabajo, promoción y desarro-
llo de la IE como parte del desarrollo personal, académico y social del
alumnado resulta primordial.
Específicamente en México, en el Modelo Educativo (SEP, 2017),
se plantean cinco dimensiones que conforman la Inteligencia
Emocional, las cuales son: autoconocimiento (autoestima), autorre-
gulación, autonomía, empatía y colaboración (habilidades sociales),
reforzando así desde el currículum, la necesidad de formar y desarro-
llar dichas habilidades en el estudiantado.
Mediante el desarrollo de las habilidades sociales, es que la con-
vivencia escolar puede ser definida como una meta, pero sobre todo
como elementos y herramientas que requieren desarrollarse de
manera conjunta. Al cuestionarnos respecto a cómo lograrlo, es que
incluyen a las comunidades de aprendizaje, pues requieren de cier-
tas acciones y agentes involucrados para alcanzar metas en común,
por esto se requirió fortalecer y definir al centro educativo como una
comunidad de aprendizaje, implicando otros retos y alcances.
Molina (2005) define las comunidades de aprendizaje (CA) como un

fenómeno de los grupos [...] de individuos que aprenden juntos [...] con
un propósito compartido se comprometen en interacciones de aprendi-
zaje [...] entre sus miembros se genera disposición a comprometerse en
el grupo y reciprocidad. (p. 236)

100
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

Estas se construyen mediante situaciones específicas y ocasional-

mente trascienden para modificar aspectos implicados en la diná-
mica diaria a largo plazo, convirtiéndose en hábitos y costumbres de
la propia comunidad.
Molina (2005) detalla siete rasgos característicos de las
Comunidades de Aprendizaje: inversión en las personas, ambiente
enriquecedor, construcción social del conocimiento, aprendizaje
compartido, perspectivas múltiples, centradas en mejorar el apren-
dizaje del estudiante y tamaño reducido. Un punto clave en la defi-
nición del concepto es la conexión o relación que existe entre los
involucrados para obtener metas en común, estas cuentan con ras-
gos cualitativos los cuales reflejan variaciones para cada contexto.
Específicamente para el desarrollo de este proyecto destaca la
visión de Caballero, Contini, Lacunza y Mejail (2018) respecto a
la influencia que tiene el contexto y nivel socioeconómico con el
desarrollo de las Habilidades Sociales y cómo esto repercute en la
Convivencia Escolar de esos niños provenientes de contextos des-
favorables. Ideas como estas permiten visualizar referentes e ideas
sobre condiciones similares.
La escuela donde el proyecto tomó lugar se encuentra en turno
vespertino, en nuestro país existen características importantes, espe-
cíficas y que en ocasiones representan mayor vulnerabilidad. García,
Navarro y Guzmán (2007) plantean que, desde el origen de estas,
como una alternativa al alto índice de alumnos con menores oportu-
nidades y rezago escolar, hasta la percepción de los docentes ante las
situaciones experimentadas en turno vespertino.
El turno vespertino refleja una serie de condiciones trascenden-
tes, involucradas en el desarrollo escolar. Cárdenas (2011) señala que
las diferencias entre los turnos matutino y vespertino, se visualiza
una diferencia respecto ingresos económicos, el desempeño en exá-
menes curriculares, tasas de reprobación, extra edad y deserción
escolar. Derivado de las particularidades que presenta y representa el
turno vespertino, de acuerdo con los autores, es que resulta impres-
cindible hacer énfasis en él.

101
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

Aproximación metodológica

Tomando como punto de partida los objetivos del presente es que nos
encontramos situados en un paradigma de investigación cualitativo,
con énfasis en la investigación-acción participante. De acuerdo con
Hernández, Fernández y Baptista (2014), se cumplen los siguientes
criterios: se trata de una problemática de una comunidad que es
necesario resolver y plantear un cambio; la cual parte de un grupo
donde se ven involucrados docentes, estudiantes y padres y madres
de familia. Fue necesario proponer diferentes estrategias, hacer uso de
herramientas de análisis y sistematizar datos e información, para
desarrollar el proyecto.
De acuerdo con Latorre (2005), el proceso de investigación-acción
se caracteriza por involucrar la acción y reflexión en cada uno de
los momentos del proceso cíclico. La espiral de ciclos contiene cua-
tro fases que pueden repetirse cuantas veces sea necesario durante
el proceso; planificar, actuar, observar y reflexionar. En la aplicación
del proyecto se desarrollaron tres ciclos de reflexión, los cuales repre-
sentan los momentos donde se hizo un seguimiento y evaluación de
las acciones y resultados.
Este proyecto de innovación contiene características diversas,
de distintas fuentes, debido a la singularidad de este, desde Latorre
(2005), Fierro, Fortoul y Rosas (2012), Ramírez, Ruiz, Suárez, Ortega
y Torres (2007).
Ramírez et al. (2007) y Ortega et al. (2007) describen las fases del
proyecto de innovación; los cuales fueron retomados y considerados
para el diseño del proyecto, desde el desarrollo de las fases, hasta
características como la gestión del cambio y la comprensión del pro-
ceso de innovación.
El proyecto resalta el reconocimiento de un contexto escolar,
los constructos teóricos, la fase diagnóstica (Ramírez et al., 2007) y
los momentos de implementación que podrían ser comparados con
el proceso cíclico (Latorre, 2005), donde se da seguimiento a cada
momento de implementación, así como una evaluación final donde
se rescatan ideas y reflexiones generales.

102
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

El objetivo general fue “Practicar las Habilidades Sociales dentro de

una Comunidad de Aprendizaje para mejorar la Convivencia Escolar”,
en este mismo sentido, los objetivos específicos persiguen lo siguiente:
Trabajar las Habilidades Sociales en la Comunidad de Aprendizaje,
Fortalecer la Comunidad de Aprendizaje, Orientar acerca de la impor-
tancia de las Habilidades Sociales en la Convivencia Escolar.
Para el logro de cada uno de los objetivos se planteó y diseñó una
serie de actividades, acciones e instrumentos para evaluar y dar
seguimiento al proceso de implementación, como se muestra en la
tabla 1, partiendo de la premisa que la investigación acción permite
hacer cambios y ajustes en caso pertinente.

Tabla 1. Operacionalización de los objetivos

Objetivos Acciones Indicador de éxito
Trabajar las Compartir con los docentes Que la Comunidad de
habilidades sociales de la escuela las distintas Aprendizaje ponga en
en la comunidad de tareas enfocadas a promover práctica las Habilidades
aprendizaje las Habilidades Sociales. Sociales, basándose
Implementar tareas y actividades en el desarrollo de las
con los alumnos, enfocadas estrategias relacionadas
a desarrollar las Habilidades con la IE.
Sociales.
Fortalecer la Realizar sesiones de integración Que los diferentes actores
comunidad de con diferentes grupos de la de la Comunidad de
aprendizaje escuela (docentes, alumnos, Aprendizaje trabajen en
padres de familia). conjunto y colaboren
Compartir actividades y consejos entre sí..
a los padres de familia para
favorecer las Habilidades Sociales
en casa.
Orientar acerca Compartir estrategias que apoyen Los docentes, alumnos
de la importancia las Habilidades Sociales entre y padres de familia
de las habilidades los agentes de la Comunidad de valoran y practican las
sociales en la Aprendizaje. Habilidades Sociales para
convivencia escolar mejorar la Convivencia
Escolar.
Favorecer mi Mantener un seguimiento para Evidenciar cambios
práctica docente por cada una de las experiencias significativos de
medio del proyecto que resulten de la aplicación del concepción sobre
de innovación proyecto innovador. la práctica docente
propia y reflexión sobre
aportaciones futuras.
Fuente: Elaboración propia basada en Audirac (2011).

103
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

Los participantes en este estudio fueron integrantes de una

escuela de organización completa, es decir que cada grado está aten-
dido por uno o más docentes, con una matrícula de 174 alumnos dis-
tribuidos en 11 grupos; retomando su operación en turno vespertino.
En la fase diagnóstica se utilizó la propuesta realizada por
Chiriboga y Franco (2010) en la que diseñan y adaptan un Test de
Inteligencia Emocional basándose en las teorías propuestas por
Goleman (1995). Dicha prueba evalúa cinco dimensiones: autocon-
ciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y habili-
dad social. Además de recurrir a entrevistas, bitácoras COL y el diario
docente como fuentes para la recolección de datos.
Las categorías de análisis y organización de las tablas, permiten
recuperar la eficacia y utilidad de cada uno de los instrumentos de
análisis, en especial sobre cuál fue la dirección que tomó el proyecto en
cada una de las categorías al culminar. En las tablas 2 y 3 se muestran
las categorías y los instrumentos utilizados para cada una de ellas.

Tabla 2. Operacionalización de la categoría habilidades sociales

Subcategorías Instrumentos cuantitativos Instrumentos cualitativos

Comunicación Test (E) Rúbrica (D) Escala Diario do- Entrevistas Bitácora
asertiva Indaga Asigna una estimativa cente (D) (E, P, D) COL (E)
Responsabilidad acerca de evaluación (D) Reconstruye Indaga, No
los alcances para No aplica y describe rescata aplica
individuales clasificar para esta situaciones y resalta para esta
Inclusión ante cada el nivel de categoría relevantes información categoría
una de las alcance por de análisis. dentro del específica de
Resolución de subcategorías parte de los proyecto. que se análisis.
conflictos de análisis. estudiantes. requiere
conocer.

Interdependencia

Nota: “Aplicación para” E (Estudiantado), D (Docentes), P (Padres y madres de familia).

Fuente: Elaboración propia basada en Casanova, M. A. (1998), La evaluación educativa.
Escuela básica.

104
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

Tabla 3. Operacionalización de la categoría Comunidad de aprendizaje

Subcategorías Instrumentos cuantitativos Instrumentos cualitativos

Trabajo Test (E)* Rúbrica Escala Diario Entrevistas Bitácora

colaborativo No aplica (D)* estimativa docente (D)* (E, P, D)* COL (E)*
para esta No aplica (D)* Describe las Da un No aplica
categoría para esta Autoevaluó situaciones seguimiento para esta
de análisis. categoría la particulares e sobre las categoría
de análisis. experiencia individuales experiencias de análisis.
Trabajo de las de cada para el ante esta
Habilidades uno proyecto. categoría
Sociales durante el de análisis,
proyecto. durante cada
momento del
proyecto.
Interdependencia
para transformar
la CA

Nota: “Aplicación para” E (Estudiantes), D (Docentes), P (Padres de familia).

Fuente: Elaboración propia basada en Casanova (1998).

Resultados

A partir de la interpretación de los diferentes instrumentos, los hallaz-

gos se centran en la importancia de diversificar el diseño y aplicación
de estos y así integrar una reflexión amplia sobre los alcances obte-
nidos en función de los objetivos. Cisterna (2005) considera distintos
ámbitos para el análisis del objeto de investigación y determina guiar
el proceso bajo un mismo interrogante que puntualice los hallazgos
a obtener.
Mediante la rúbrica holística cada participante evaluó las
Habilidades Sociales de los estudiantes de la Comunidad de Aprendizaje,
de dicha muestra resultó que, de los 11 docentes frente a grupo, cinco
de ellos obtuvo más del 90% lograda la competencia de las Habilidades
Sociales. Dicho resultado se complementa con las evidencias que los
docentes reportaron mediante las bitácoras COL, hubo respuestas
que evidencian aprendizajes significativos y que respaldan los alcan-
ces de este objetivo.

105
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

En cuanto al objetivo de Orientar acerca de la importancia de las

Habilidades Sociales en la Convivencia Escolar, se valoró completa-
mente mediante entrevistas aplicadas a los diferentes actores esco-
lares, desde docentes, estudiantes y padres de familia. Nuevamente,
el 45% evidenció respuestas favorables que reflejan mayor coopera-
ción, respeto, apoyo e incluso, algunos padres refirieron la importan-
cia de aportar al ámbito social como una oportunidad para elevar
el nivel educativo. Es decir, mejorar ámbitos sociales y relacionados
con las Habilidades Sociales y la Convivencia Escolar, de una manera
integral y cohesionada, pueden presentar alcances en el ámbito aca-
démico; sin haber sido esto el tema de estudio, también se resaltan
evidencias en las respuestas de las entrevistas realizadas.

Tabla 4. Evidencias de las experiencias

Estudiantado Padres y madres de familia Docentes

“Sí, porque es “Más amigable y “Muchas, la maestra “Adquieren diversas

divertido, si no responsable” (P. 2º). realmente pone competencias tanto
sabemos una “Es más sociable y atención a él en lo intelectuales, como sociales y
respuesta la respetuosa” (P. 5º). que falla y así me dice afectivas” (Y.G.G, 1º grado).
hacemos juntos” “Mi hija hoy en día y puedo ayudarlo a “Es un proceso de aprendizaje
(A. 5º). su autoestima se mejorar” (P. 5º). que les sirve a los alumnos
“Intercambiamos ha elevado y con “Porque ellos pueden conocer los valores y sus
ideas y juntos sus compañeros se aprender a convivir emociones” (M.D.Z, 2º grado).
decidimos” (A. 5º). relaciona mejor” con sus compañeros “Muy importante, dar al
“Juntamos (P. 5º). y maestros y su nivel alumno habilidades para
nuestras ideas y “Es muy respetuosa educativo se eleva” actuar y conducirse de manera
queda mejor el con todos sus (P. 5º). más efectiva, autónoma y
trabajo” (A. 5º). compañeros” (P. 5º). segura” (I.C.G. 5º grado).
“Los ayuda a expresar “Sí, porque permite entre
sus sentimientos y alumnos, docentes y padres de
emociones” (P. 5º). familia crear mejores vínculos
que apoyan el aprendizaje”
(M.A.A, 1º grado).

Respecto al Fortalecimiento de la Comunidad de Aprendizaje, se

evaluó cuantitativamente mediante una escala estimativa que cada
docente valoró individualmente sobre las características que con-
lleva, esto obtuvo un resultado “bueno”, refiriendo que se alcanzó el
objetivo en un 75%.

106
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

Esta valoración fue complementada mediante entrevistas indivi-

duales acerca de los alcances áulicos, de lo cual se obtuvo: el 40% notó
cambios en las actitudes, el trabajo colaborativo, el cumplimiento de
reglas y normas. Con respecto a la Convivencia Escolar, al 20% de
docentes, quienes trabajaron con todo el compendio, les fue útil para
conocer y comprender más a sus alumnos, así como para decidir
algunas acciones a trabajar con ellos y sus padres.
Los participantes se reconocieron involucrados dentro del pro-
ceso innovador, demostrando inquietud por mejorar diversas situa-
ciones escolares. No se podría afirmar cambios en la totalidad del
colectivo, los alumnos y padres de familia, por el contrario, es posible
notar diferencias en la manera de interactuar entre cada uno.
El proyecto de innovación resaltó los cambios y mejoras obteni-
das dentro de un espacio común, resultado y muestra de acciones
encaminadas para dicho proyecto. Si bien, al principio las expecta-
tivas eran muy altas, fue notorio observar al colectivo realizando
un trabajo favorecedor, en especial en conjunto con sus alumnos y
padres de familia. Se observa la importancia de la interacción entre
la Comunidad de Aprendizaje para obtener mejores resultados, que
apoyen el trabajo diario.
Ortega y colaboradores (2007) consideran que los proyectos
innovadores suelen seguir caminos diferentes en la práctica; esto
se visualiza desde la primera hasta la cuarta fase, donde se inició
la implementación del proyecto. Si bien hubo situaciones mínimas
posibles de modificar y replantear; algunas estaban fuera de alcance,
estas situaciones intervinieron indirectamente en el proyecto y en el
quehacer docente. Aunque resultaron ser inevitables y terminaron
afectando y deteriorando los alcances del proyecto innovador, no fue
sino hasta concluirlo cuando se evidenció más cómo afectó directa-
mente en el desempeño e intervención.
Hubo interrupciones en cuanto al trabajo diseñado en un inicio,
debido a la falta de personal escolar, modificaciones y mejoras en la
estructura del edificio, esto provocó que algunas de las actividades
que estaban planteadas no se pudieran realizar en el momento que se
esperaban o indiscutiblemente, tuvieron que omitirse.

107
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

Ortega y colaboradores (2007) puntualizan que la innovación

implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de las per-
sonas que han de llevarlo a cabo. En este punto, no hubo un porcentaje
total de docentes que hayan interiorizado el proyecto a su quehacer
diario; al compartir y reflexionar sobre esto, hubo muchos puntos
relacionados con el exceso de trabajo de los mismos docentes, la forma
de mirar el propio contexto e incluso el turno del centro escolar.
También hubo factores internos y externos que impiden desarro-
llar el proyecto en la totalidad de como fue planeado en un inicio, sin
embargo, se reconoce por lo menos al 50% de los docentes involu-
crados que aceptaron, se apropiaron y desarrollaron el proyecto con
los estudiantes y padres de familia. En colectivo se notó un trabajo
favorable, aunque faltó mayor interacción.
En un primer escenario se observó a la totalidad del colectivo,
quienes decidieron interiorizar un proyecto nuevo, relacionado con
la mejora de la Convivencia Escolar, el trabajo de Habilidades Sociales
y la integración de la Comunidad de Aprendizaje; sin embargo, con-
forme se fue desarrollando, se olvidaron los acuerdos establecidos
durante la presentación del proyecto innovador.
Al concluir no fue la totalidad quienes culminaron el proyecto,
aproximadamente la mitad de las y los docentes se encontraron
decididos por apostarle al trabajo y estrategias enfocadas en la
Inteligencia Emocional y a desarrollar las Habilidades Sociales en
los estudiantes para mejorar la Convivencia Escolar. Sin embargo, es
notoria la inquietud por un porcentaje de profesores quienes obser-
varon y alcanzaron resultados que repercuten en los estudiantes y
sus familias.

Conclusiones

La interacción entre los distintos agentes escolares, producto del

desarrollo del proyecto de innovación, representa un cambio de para-
digmas y concepciones habituales, para transformar las ideas a nue-
vos aprendizajes y saberes.

108
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

La práctica de las Habilidades Sociales y buscar la mejora de la

Convivencia Escolar podrá abrir el panorama sobre lo que la escuela,
las y los estudiantes y la educación requieren modificar actualmente
y para las siguientes generaciones. Esto abona sin duda el desarrollo
de una cultura innovadora dentro de los actores involucrados en esta
Comunidad de Aprendizaje.
La concepción del sistema global podemos traducirlo, por ejem-
plo, en una escuela, donde cada uno de los agentes involucrados deci-
den realizar acciones encaminadas a un mismo fin; sin embargo, los
resultados finales o “acciones y reacciones” pueden variar de acuerdo
con diferentes circunstancias que no podemos predecir, ni controlar.
Esto sucede en un proyecto innovador, los alcances del sistema
global pueden variar de acuerdo con distintos factores, las intencio-
nes y los agentes involucrados durante la práctica e integración de
nuevos paradigmas. En este sentido, el proyecto tuvo algunas inte-
rrupciones u obstáculos que debieron ser tomados como un punto de
apoyo para modificar y ser aprovechados, en aras de continuar con el
proyecto, así como replantear sin perder de vista los objetivos.
Queda esto como evidencia y propuesta para otros espacios edu-
cativos, retomar como punto de partida a la innovación, concebirla
como un camino y meta sujeta a las características, intervenciones y
dinámicas propias del lugar donde se desarrolle. Se observó la necesi-
dad de involucrar a otros agentes para reforzar el proyecto innovador,
esto demuestra la importancia que hay en practicar la innovación
colaborativamente, así como el ser humano es social, la innovación
también requiere de interacciones y redes para sobresalir e impactar.
Algo que tomó mayor relevancia a lo largo del desarrollo del pro-
yecto, se relaciona con atender el trabajo de áreas que involucran la
expresión de emociones, las relaciones humanas y sociales; así como
aprovechar la diversidad de herramientas y estrategias docentes
para el desarrollo de una educación integral en el aula.
Cada uno de los momentos durante esta experiencia, positivos o
negativos, permitieron aprender y reconocer mucho más en retros-
pectiva, especialmente en los aspectos fuertes y débiles inherentes al
docente innovador. Los diferentes resultados propiciaron reflexionar

109
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

acerca de aquellos retos pendientes, que aún podrían potencializarse

en la escuela, así como aquellos logros que se pueden palpar, muestra
del trabajo colaborativo y sincrónico entre la mayoría de los agentes
involucrados.
El proyecto innovador atendió más sobre la importancia en el tra-
bajo de áreas relacionadas con la expresión de emociones, las relacio-
nes humanas y sociales de la escuela.
A partir de la evaluación de los resultados valorados, gran parte
del colectivo prioriza ser docentes innovadores, responsables y con
decisión por mejorar y aportar al desempeño y desarrollo educativo
de los alumnos, de buscar estrategias atractivas que permitan mejo-
rar en aspectos relevantes de su educación; no sólo académicos, sino
también sociales.
Para el desarrollo de este proyecto, la intervención de otros acto-
res resultó fundamental, este fue de los aportes más importantes y
necesarios a lo largo del camino. Compartir este conocimiento con
padres de familia y docentes, abrió mayores oportunidades de apren-
dizaje y mejora en la enseñanza.
Entre los resultados obtenidos, en la búsqueda de la mejora de la
convivencia escolar, algunos de los participantes encontraron una
oportunidad más para explorar acerca de la mejora de los aprendi-
zajes mediante el trabajo de las Habilidades Sociales, queda como
un desafío de interés profundizar y documentar en la práctica sobre
estas ideas.
Distintos autores han propuesto y postulado acerca de la relación
que existe entre el ámbito social y académico; cómo ambas competen-
cias se complementan y desencadenan resultados favorables. Dentro
de la mejora de la Convivencia Escolar, la formación de estudiantes
mayormente motivados, mejor relacionados, con empatía mutua, así
como con autorregulación y autonomía por sus Habilidades Sociales
refleja individuos con mayor motivación, autonomía y regulación en
el ámbito académico.
Un último aspecto por destacar sobre el tema, es acerca de la res-
ponsabilidad e intervención del docente innovador. Actualmente
es valioso observarse como el agente de cambio principal ante los

110
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

desafíos que presentan la sociedad y los estudiantes. La educación

requiere de una educación y enseñanza integral, que despierte en los
estudiantes no sólo el interés y motivación por aprender, sino tam-
bién la pasión por alcanzar las metas que se propongan.
El docente representa el peldaño principal de acceso al conoci-
miento de muchos estudiantes que, en ocasiones, no cuentan con
otras oportunidades. El profesorado es responsable de articular, dise-
ñar, desarrollar y alcanzar esas metas, sin perder el lado humano,
cálido y emocional que requieren las generaciones actuales

Referencias

Aranibar, D. (2010). Los siete saberes según Edgar Morin. Gaceta

Médica Boliviana, 33(1), 76-78. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1012-29662010000100015&lng=es&tlng=es
Bello-Dávila, Z., Rionda-Sánchez, H. D. y Rodríguez-Pérez, M. E. (2010). La inte-
ligencia emocional y su educación. Recuperado de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=360635569006
Caballero, S. V., Contini, N., Lacunza, A. B., Mejail, S. y Coronel, P. (2018).
Habilidades sociales, comportamiento agresivo y contexto socioeconó-
mico. Un estudio comparativo con adolescentes de Tucumán (Argentina).
Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad
Nacional de Jujuy, (53), 183-203. Recuperado de https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=185/18558359008
Cárdenas, S. (2011). Escuelas de doble turno en México. Una estimación
de diferencias asociadas con su implementación. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 16(50), 801-827. Recuperado de https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=140/14019000007
Chiriboga-Zambrano, R. D. y Franco-Muñoz, J. E. (2010). Validación de un
test de inteligencia emocional en niños de diez años de edad. Recuperado de
http://www.Angelfire.Com/In4/Fiisvilla/Medf91art2.Pdf
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de valida-
ción del conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14(1),61-71.
Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=299/29900107
Coll, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el
punto de vista del fórum universal de las culturas. Simposio Internacional
sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona.

111
 ANOTA AVILA / MELO RODRÍGUEZ / VERDEJO SERVÍN

Delgado, P. (14 de diciembre de 2018). La importancia de la educación

socioemocional. Recuperado de https://observatorio.tec.mx/edu-news/
la-importancia-de-la-educacion-socioemocional
Espinoza-Freire, E. Tinoco-Izquierdo, W. E. y Sánchez-Barrero, X. R. (2017).
Características del docente del siglo XXI. Olimpia: Publicación científica
de la facultad de cultura física de la Universidad de Granma, 14(42), 39-53.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6210816
Fierro-Evans, C. y Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia Escolar: Una revi-
sión del concepto. Psicoperspectivas, 18(1), 1-19. Recuperado de https://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=1710/171059669002
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2012). Transformando la práctica docente: una
propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.
García, R., Navarro, M. y Guzmán, M. del S. (2007). Ser director en una escuela
primaria vespertina pública: del rezago a la transformación. Investigación
Educativa Duranguense, (7), 78-89. Recuperado de https://dialnet.unirioja.
es/servlet/articulo?codigo=2358920
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.
Latorre A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educa-
tiva. Barcelona: Editorial Graó.
López-Miguel, A. (2016). La falta de reconocimiento del otro, afecta la con-
vivencia escolar. Ra Ximhai, 12(3), 445-455. Recuperado de https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=461/46146811031
Morin, E. 2012. En busca de caminos para esperar. Revista Sophia: Colección de
Filosofía de la Educación, (12), 221-234.
Orendain, V. (2019). La cultura de la innovación en los docen-
tes. Revista RED. INEE. Recuperado de https://www.inee.edu.mx/
la-cultura-de-la-innovacion-en-los-docentes/
Ortega Cuenca, P., Ramírez Solís, M. E., Torres Guerrero, J. L., López Rayón,
A. E., Servín Martínez, C. Y., Suárez Téllez, L. y Ruiz Hernández, B. (2007).
Modelo de innovación educativa. Un marco para la formación y el desa-
rrollo de una cultura de la innovación. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 10(1), 145-173. Recuperado de https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=3314/331427206010
Pereira, J. M. (2010). Consideraciones básicas del pensamiento complejo de
Edgar Morin, en la educación. Revista Electrónica Educare, XIV(1), 67-75.
Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1941/194114419007
Ramírez-Carmona, L. A., Ríos-Cepeda, V. L. y Guevara - Araiza, A. (2016).
Desafíos educativos para la convivencia escolar. Ra Ximhai, 12(6), 51-69.
Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=461/46148194003
Ramírez, M. E., Ruiz, B., Suárez, L., Ortega, P. y Torres, J. (2007). Las fases
de la innovación educativa y la integración de la red responsable de la

112
 CONVIVENCIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES:
UNA OPORTUNIDAD DE MEJORA POR MEDIO DE LA INNOVACIÓN

innovación: un caso ilustrativo para la profesionalización docente. Brasil:

Virtual Educativa.
Romo Martínez, A. y Aguilar Bobadilla, M. del R. (2016). Lineamientos gene-
rales de convivencia para la convivencia escolar. Ra Ximhai, 12(3), 17-31.
Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=461/46146811001

113