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AVANCES TECNOLÓGICOS
EN LA EDUCACIÓN Y EL
APRENDIZAJE
Manuel E Prieto | Silvia J Pech | Santa del C Herrera

Avances Tecnológicos en la Educación y el Aprendizaje. (2022)
Manuel E. Prieto; Silvia J. Pech y Santa del C. Herrera Eds.
ISBN: 978-84-09-40370-7
Editorial CIATA.org - UNACAR.
Ciudad Real, Castilla-La Mancha, España.
D.R.© 2022, MANUEL E. PRIETO MÉNDEZ, SILVIAJ. PECH CAMPOS y SANTA DEL
CARMEN HERRERA SÁNCHEZ, (Eds)
D.R. © 2022, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN
D.R.© 2022, COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN
EL APRENDIZAJE
Obra con derechos reservados.

Prohibida su reproducción parcial o total sin el permiso de los editores.
Los contenidos y las opiniones expresadas en los capítulos de esta obra son de la completa
responsabilidad de sus respectivos autores, lo que incluye la aplicación de las buenas prácticas
reconocidas en las publicaciones científicas internacionalmente como la originalidad, la no
duplicación de contenidos o el uso no referenciado de textos procedentes de terceros.
ISBN: 978-84-09-40370-7
Edición: Servicios editoriales de CIATA.org

Divulgación: José L. Cárdenas Pérez | Mérida, México
Comité Editorial: 65 Doctores de 18 países de América Latina España, Portugal y EUA. | Ver página Web
Diseño de Portada: Marina Prieto Pech | Ciudad Real, España
Montaje técnico y Maquetación: Suelen Y. Torres Mota | Mérida, México
Agradecemos el soporte bindado por el Rectorado, la Dirección de Investigation y

Postgrado y la Facultad de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del
Carmen; el Instituto de Tecnología y Sistemas de Información y la Facultad de Educación
de la UCLM; el Gremio de Editores de España; la Agencia Española de ISBN, y de
EssyChair Ltd, de Manchester, UK.
WEB: http:// www. ciata.org

Correo electrónico: ciata.org@gmail.com
COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN EL
APRENDIZAJE
Paseo de la Universidad, 4 I TSI -ESI Universidad de Castilla-La Mancha Ciudad Real. CP 13071 España.
Esta obra se terminó de editar en Julio de 2022 para ser distribuida gratuitamente en soportes
digitales y en Internet
CONTENIDO
COMITÉS | Pág. j
EDITORES | Pág. l
CAPÍTULO ESPECIAL | Pág. 3
Análisis de las contribuciones al CcITA_2022. Avances Tecnológicos en la Educación y el

Aprendizaje
Silvia J. Pech, Manuel E. Prieto, y Santa del C. Herrera
CONTRIBUCIONES | Pág. 9
Capítulo 1 | Pág. 10
Prospectiva sobre la integración del aula invertida según experiencias del profesorado
universitario
Joel Angulo Armenta, Ramona Imelda García López, Agustín Lagunes Domínguez, Carlos Arturo
Torres Gastelú
Diseño del alfabeto de la Lengua de Señas Mexicana mediante eXeLearning
Etelvina Archundia Sierra, Carmen Cerón Garnica, Mario Rossainz López, Beatriz Beltrán
Martínez, Alfonso Garcés Báez
Competencias digitales de docentes de una universidad pública en México
Cecilia Avila P., Yheny López G.
Desarrollo del Pensamiento Geométrico en Tiempos de Pandemia: Ventajas y Problemáticas
de la Virtualidad
Karen T. Barreiro, Mauricio Penagos, Elkin A. Osorio
La metodología COIL como alternativa global para el desarrollo de competencias
interculturales y digitales
Dr. Francisco Gerardo Barroso-Tanoira, Dra. Dolores Ruiz-Lozano
d
Investigación educativa para generar estrategias desde la tutoría a favor de la eficiencia
terminal
Erick Cajigal Molina, Michelle Guadalupe Cahuich Velázquez, Gloria del Jesús
Hernández-Marín
El capital tecnológico como parte de la práctica docente de nivel preescolar
Cecilia Cano, Erick Cajigal, Santa del Carmen Herrera S.
Evaluación de intervención remedial con enfoque de Automatización en niños disléxicos.
Pedro Cardona, Cesar Velázquez, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, and Guillermo
Domínguez
Comparación de fuentes (Fonts) especializados para disléxicos para diseño de materiales
didácticos especializados.
Pedro Cardona, Cesar Velázquez, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, and Guillermo
Domínguez

Herramienta tecnológica como recurso didáctico en niños para el aprendizaje de símbolos de
braille: casos de estudio
Mónica A. Carreño-León, J. Andrés Sandoval-Bringas, Italia Estrada-Cota, A. Alejandro
Leyva-Carrillo, Israel Durán-Encinas, Andrea Sandoval-Carreño

Más arte para ser feliz
F. Carvajal, J. Alvarado, A. Chí, Y. Roldán, J. González

La Educación y las Tecnologías emergentes como medio de solución para Proyectos PYMES
Asunción del Rosario Cordero García, Beatriz Herrera Sánchez, José Ángel Pérez Rejón

Estrategias de evaluación utilizada por los profesores universitarios durante la pandemia
Crespo Cabuto Angélica, Mortis Lozoya Sonia Verónica, Rosas Fuentes Astrid Vianney,
Vega García Katia Sthefania

Proyecto integrador como estrategia para el desarrollo de software de calidad en la
educación superior
Italia Estrada Cota, Mónica A. Carreño León, J. Andrés Sandoval Bringas, A. Alejandro
Leyva Carrillo
e
Nivel de competencia digital en alumnos de posgrado de una universidad mexicana
Ramona Imelda García López, Joel Angulo Armenta, Carlos Arturo Torres Gastelú y Agustín
Lagunes Domínguez

Desarrollo de curso a distancia basado en la estrategia de aula invertida para la nueva
normalidad educativa
Pilar Gómez Miranda, Martha Jiménez García

Estrategias Pedagógicas después de la Crisis: Conservar y Aplicar lo Aprendido
Roger González Herrera, Magdiel Torres de la Cruz

La netnografía para conocer el consumo cultural de los estudiantes de UNACAR
Melenie Felipa Guzmán Ocampo, María José Guillermo Echeverría,María de Lourdes Martínez
Ortiz

El uso de la Tecnología móvil como apoyo para el aprendizaje del lenguaje de señas
Beatriz Herrera Sánchez, Gisela Aquilea Diez Irizar, Rubí del Carmen Gómez Ramón

Modelo de Evaluación de Usabilidad para Recursos de Aprendizaje para E-learning
Juárez Hernández Julia Guadalupe, Fragoso Díaz Olivia Graciela, Álvarez Rodríguez Francisco
Javier, Rojas Pérez Juan Carlos

Competencias informacionales: una revisión de la literatura de calidad.
Agustin Lagunes Dominguez, Carlos A. Torres Gastelú, Imelda García López, Joel
Angulo Armenta

Representaciones sociales sobre ciudadanía digital en jóvenes de un municipio del sur de
Sonora, México
Diego René López Jacobo, Joel Angulo Armenta, Carlos Arturo Torres Gastelú, Nidia
Carolina Rojas Moreno

Microlearning como estrategia y recurso de aprendizaje en asignaturas contables en
educación superior
María Guadalupe Martínez Rangel
f
Microsoft Teams and Facebook to foster students’ participation in the BA in English
Language Degree at UNACAR During Covid-19 Pandemic: Students’ Perspective
May M. Rosa, Quijano Z., Gandy, Rodríguez C., Zenaida, Pacheco B., Gina, Pérez N.,
Yazmin

Avances Tecnológicos en la Educación y el Aprendizaje. La Mentoría y la Gamificación en
Educación Superior
Mondéjar, T. , Pech, S. J., Callejas, A.I., Hervás, R.

Tecnologías utilizadas para el aprendizaje de estudiantes universitarios durante la pandemia
Sonia Verónica Mortis Lozoya, Lizbeth Neri Tapia, Elizabeth Del Hierro Parra y Víctor Eduardo
Pinzón Zamora

Animaciones y videojuegos para promover el pensamiento computacional en escuelas del
oriente del estado de Yucatán
Narváez D. Lizzie, Escalante T. Manuel, González S. Cinhtia y García G. Michel

Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas: Un modelo para su
entendimiento
Elkin A. Osorio, Saray Serrano

Randall’s ESL cyber- listening lab improves listening comprehension in intermediate
students
Yazmin Pérez Nares, Evelyn Payró Hernández, Zenaida Rodríguez Córdova y Rosa
Adriana May Melendez1

Autopercepción de la Competencia Digital en el Profesorado de una Universidad Mexicana
Jesús Guillermo R. Rendón Gil, Joel Angulo Armenta, Pablo A. Sandoval Mariscal, Carlos Arturo
Torres Gastelú

Necesidades de acceso, empleo e integración de las tecnologías en los estudiantes
universitarios
Salinas Padilla Heidi A., Díaz Perera Juan José, Saucedo Fernández Mario, Alvarez
Amezcua Cynthia Daniela
g
Innovación para la docencia, una oportunidad para mejorar la práctica profesional en la
formación inicial
Nancy Miriam Salmerón Mosso, Josefina Herdosay Salinas,María Dolores Adame Villa

Intervención de la metacognición utilizando mapas conceptuales
Víctor Germán Sánchez Arias, Leobardo Rosas Chávez

Propuesta de material didáctico interactivo a través de Ambientes Virtuales
Jaqueline Sánchez Espinoza, Cozobi García Herrera, Sandra Sánchez Espinoza , Ma. de
Jesús Gutiérrez Sánchez

El Chat como Catalizador del Rendimiento Académico en Clases Virtuales
Alba M. Sánchez Gálvez, Sully Sánchez Gálvez, Ricardo Álvarez González

Evaluación de la herramienta Canva en la enseñanza de las condiciones laborales
Sánchez-Heredia, M., Herrera, S, López, M.
Capitulo 37 | Pág. 420
Proceso de lectoescritura en niños con síndrome de Down, a través del uso de interfaces
tangibles
J. Andrés Sandoval-Bringas, Mónica A. Carreño-León, A. Alejandro Leyva-Carrillo,
Italia Estrada-Cota , Israel Durán-Encinas

Experiencia de la aplicación del SOFLA en modalidad híbrida en educación superior
Pablo A. Sandoval Mariscal, Joel Angulo Armenta, Jesús Guillermo R. Rendón Gil

Indicadores de reprobación en un AVA a nivel superior durante la pandemia por COVID 19
Mario Saucedo Fernández, Juan José Díaz Perera, Sergio Jiménez Izquierdo, Heidi
Angélica Salinas Padilla

Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas: el Caso de las Progresiones
Aritméticas
Augusto Silva, Mauricio Penagos, Saray Serrano, Elkin A. Osorio
h
Estrategia lúdica para la enseñanza de Bases de Datos a nivel universitario en tiempos del
virus SARS-CoV-02
Carlos A. Torres-Gastelú, Agustín Lagunes-Domínguez, Joel Angulo-Armenta, Imelda
García-López

Videojuego serio para ejercitar la memoria de usuarios con discapacidad visual.
César Eduardo Velázquez Amador, Jaime Muñoz Arteaga, Juan Pedro Cardona Salas,
Hilda Anette Avila Silva, Juan Carlos Alvarez Martinez

Herramientas de simulación para promover Educación Financiera
Zapata Novelo Luis A., Salinas Padilla Heidi Angélica, Guzmán Ocampo Melenie Felipa

Uso de la plataforma PruébaT como apoyo al tema de ecuaciones lineales durante la
contingencia por COVID-19
Zenteno Mireles Brianda, Díaz Perera Juan, Jimenéz Izquierdo Sergio,Saucedo Fernández Mario
i
COMITÉS
COMITÉ DE HONOR
Dr. José Antonio Ruz Hernández (Rector de la UNACAR)
Dr. José Luis Rullan Lara (Secretario Académico de la UNACAR)
Dr. Ignacio García Rodríguez de Guzmán (Director del Instituto de Tecnologías y Sistemas de
Información de la UCLM)
EDITORES PRINCIPALES
Dr. Manuel E. Prieto-Méndez
Dra. Silvia J. Pech-Campos
Dra. Santa del Carmen Herrera Sánchez
COMITÉ ORGANIZADOR
Marcos C. Arias
José L. Cárdenas Pérez
Lelio de la Cruz May
Santa del Carmen Herrera Sánchez
José A. Olivas Varela
Gina del Pilar Pacheco Balam
Silvia J. Pech Campos
Manuel E. Prieto Méndez
Marina Prieto Pech
Juan Carlos Sarricolea Chablé
Suelen Y. Torres Mota
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Manuel E. Prieto-Mendez

CIATA.org ES
Dra. Silvia J. Pech-Campos
Universidad de Castilla-La Mancha ES
Dra. Santa del Carmen Herrera Sánchez
Universidad Autónoma del Carmen. MX
Dr. Raúl Antonio Aguilar Vera
Universidad Autónoma de Yucatán. MX
Dr. Francisco Javier Alvarez Rodríguez
Universidad Autónoma de Aguascalientes. MX
Dr. Joel Angulo Armenta
Instituto Tecnológico de Sonora. MX
j
Dra. Etelvina Archundia
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. MX
Dr. Francisco Gerardo Barroso Tanoira
Universidad Anáhuac Mayab. MX
Dr. Nicholas Beliz-Osorio
Universidad Tecnológica de Panamá. PA
Dr. Antonio Edwin Benavente Morales
Universidad Católica de Santa María. PE
Dr. Erick Cajigal
Dra. Ana I. Callejas Albiñana
Universidad de Castilla-La Mancha. ES
Dra. Thelma Camarena
Universidad Dominico-Americana. DO
Dra. Danice Deyanira Cano Barrón
Instituto Tecnológico Superior de Motul. MX
Dr. Héctor Cardona Reyes
Centro de Investigación en Matemáticas CONACYT. MX
Dr. Cristian Cechinel
Universidade Federal do Santa Catarina. BR
Dr. Humberto José Centurión Cardeña
Instituto Tecnológico Superior de Motul. MX
Dr. Mario Chacón
Instituto Tecnológico de Costa Rica. CR
Dra. Miriam Chan
Dr. César A. Collazos
Universidad del Cauca. CO
Dr. José Luis Cárdenas Pérez
Dr. Armando De Giusti
Universidad Nacional de La Plata. AR
Dr. Lelio De la Cruz May
Dra. Elizabeth Del Hierro Parra
Dra. Sonia Echeverria
Dr. Rubén Edel Navarro
Universidad Veracruzana. MX
Dra. Yenny Eguigure
Universidad Pedagógica Nacional "Francisco Morazán". HN
Dr. Ramón Fabregat
Universitat de Girona. ES
k
Dra. Ana María Fermoso García
Pontificia Universidad de Salamanca. ES
Dr. Luis Furlán
Universidad del Valle de Guatemala. GT
Dra. Imelda García López
Dra. Lilia González Velázquez
Universidad Autónoma de Chiapas. MX
Dr. José Eder Guzmán Mendoza
Dra. Luz Edith Herrera Diaz
Dr. Rafael Ibarra
Red Nacional de Investigación y Educación de El Salvador. SV
Dr. Agustín Lagunes Domínguez
Dr. Alberto Lecaros
Universidad Tecnológica Metropolita Chile. CL
Dr. Armando Lozano-Rodriguez
Dr. José Luis López Martínez
Dr. Mario José Martín Ruiz
Universidad Tecnológica Metropolitana. MX
Dra. Erika-A. Martínez-Mirón
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. MX
Dr. António Mendes
Universidade de Coimbra. PT
Dr. Víctor Menendez-Dominguez
Dra. Tania Mondejar
Universidad de Castilla la Mancha
Dr. Rafael Morales Gamboa
Universidad de Guadalajara. MX
Dr. Jaime Muñoz-Arteaga
Dr. Óscar Navarro
Dr. Luis Magdiel Oliva-Córdova
Universidad de San Carlos de Guatemala. GT
Dr. Jose Angel Olivas
Dr. Germán Osorio
Universidad Nacional de Colombia. CO
l
Dr. Manuel Palomo-Duarte
Universidad de Cádiz. ES
Dra. Nancy Peré
Universidad de la República. UY
Dr. Jesús Pinto
Dr. Frank Pool
Dr. Edgar Alexander Prieto Barboza
Humboldt International University. US
Dr. William Reyes
Dr. Francisco P. Romero
Dr. Antonio Silva Sprock
Universidad Central de Venezuela. VE
Dr. Pedro Sánchez
Dr. Víctor Germán Sánchez Arias
Universidad Nacional Autónoma de México. MX
Dr. José Luís Torres Carvalho
Universidad de Extremadura. ES
Dr. Carlos Arturo Torres Gastelú
Dr. César Eduardo Velázquez Amador
Dr. Alfredo Zapata González
m
EDITORES
Manuel E Prieto-Mendez
El Dr Manuel E Prieto-Mendez es Profesor Honorífico de la Universidad de Castilla-

La Mancha (UCLM), España en el Instituto de Tecnología y Sistemas de Información.
También es coordinador de Postgrado en Humboldt International University de
Miami, FL. Ha sido Profesor en la UCLM y en universidades de varios países de
América Latina en materias de grado y postgrado en sus áreas de interés como:
Lógica; Sistemas basados en el Conocimiento; Inteligencia Artificial, desarrollo
y evaluación de las tecnologías de e-learning; diseño y gestión de proyectos de
investigación; organización y gestión de conferencias científicas; minería y Analítica
de Datos o sistemas informáticos aplicados en la Educación. Es fundador y presidente
de la Asociación Profesional CIATA.org – Comunidad Internacional para el Avance
de la Tecnología en el Aprendizaje. Es autor de decenas de publicaciones científicas
y académicas y libros. Ha dirigido tesis doctorales de académicos e investigadores
de varios países. Detalles en: World of Science Researcher ID: A-8047-2011
Researchgate: https://www.researchgate.net/profile/Manuel_Prieto3
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0343-1482
Silvia J Pech Campos
La Dra. Silvia J Pech Campos es docente en Educación Superior, de Grado y

Posgrado, desde 1980 a la fecha, en Universidades en México, España y EUA.
Actualmente, miembro de la Asociación Professional, CIATA org. Registro General
de Asociaciones: 27224, responsable de la organización de las Conferencias
conjuntas Iberoamericanas sobre Tecnologías y Aprendizaje CcITA´s, desde 2009
a la fecha. Entre los principales logros científico-técnicos obtenidos, se encuentra
la pertenencia a grupos de investigación I+D, responsable de Proyectos de
Investigación financiados, tales como: Grupo: “Emoción y Cognición Social en
Contextos Básicos Clínicos y Educativos” (EMOCOG) 2021-GRIN-31161. Depto.
Psicología, Universidad de Castilla- La Mancha, desde 2017- a la fecha. Grupo:
MULTIEDU_Investigación e Innovación Educativa. Facultad de Educación, Ciudad
Real. UCLM. Desde 2015. Otros Grupos: ISYFDI-(Nº ref. 970603). Innovación,
selección, formación y práctica de los docentes investigadores. Universidad
Complutense de Madrid (UCM).
Google Académico: https://scholar.google.es/
citations?hl=es&user=2zhvB6MAAAAJ
RG: https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Pech
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1869-7881
La Dra. Santa del Carmen Herrera Sánchez es Profesor Investigador de tiempo

completo en la Facultad de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del
Carmen desde 1988, imparte clases en el área de educación. Se desarrolla en las
líneas de Investigación de Tecnología Educativa y Didáctica de las Matemáticas,
cuenta con proyectos de investigación, publicaciones y producción académica dentro
de estas líneas; es coordinadora de la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas,
así como evaluador Par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES).
Google Académico: https://scholar.google.es/
citations?hl=es&user=CzhaGUMAAAAJ
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3303-1789.
o
p
CAPÍTULO ESPECIAL
CcITA 2022
1
2
Análisis de las contribuciones al CcITA_2022.
Avances Tecnológicos en la Educación y el Aprendizaje
Silvia J. Pech1[0000-0003-1869-7881] , Manuel E. Prieto 2[0000-0003-0343-1482] y

Santa del C. Herrera3[0000-0003-3303-1789]
1
UCLM, Ciudad Real, España
Ronda de Calatrava, 3
13071, Ciudad Real, España
silvia.pech@uclm.es
2
CIATAorg, Ciudad Real, España
Paseo de la Universidad, 4
13005, Ciudad Real, España
manuel.prieto@ciata.org
UNACAR
3
24100 Ciudad del Carmen, México

sherrera@pampano.unacar.mx
Resumen. Introducción. En este trabajo se presentan los datos principales de la

organización de la XIII Conferencia conjunta Internacional sobre Tecnologías y
Aprendizaje (CcITA) 2022, en esta ocasión, en modalidad híbrida, presencial y en
línea, con el fin de presentar los productos académicos sobre el uso de las TIC en la
Educación en general, y en las Universidades del ámbito ibero-latinoamericano, en
particular. Método. Se procedió a publicar la convocatoria de trabajos (CFP) me-
diante la plataforma Easychair, sobre cuatro líneas temáticas principales: Enseñanza
y Aprendizaje en Línea, Innovación Educativa, Innovación en Tecnologías y Tecno-
logías para la Educación Inclusiva; se procedió a conformar el -Comité Internacio-
nal de Programa Académico (PC) con investigadores del área, procedentes de 16
países, Resultados. Se recibieron 58 propuestas de capítulos, que fueron evaluadas
por 1 a 3 evaluadores expertos del Comité Internacional del Programa Académico,
se obtuvieron recomendaciones para la mejora de cada trabajo y en general, un 79%
de aceptación. Conclusiones. Esta iniciativa representa un reinicio de las activida-
des sistemáticas de la organización CIATA, después del impacto de la pandemia,
que durante los dos años anteriores ha influido de manera notoria en el aprendizaje,
a favor y en contra, de los estudiantes y profesores de todos los niveles educativos.
Esta Conferencia representa un tiempo apropiado para contribuir a la valoración del
impacto de dicha crisis en eficacia y el impacto de las TIC en al aprendizaje.
Palabras clave: CcITA, Universidad, TIC, Aprendizaje.
1 Introducción
Este trabajo tiene como finalidad presentar los datos relevantes con relación al libro,
producto académico producido por los diversos actores de los sectores académico, educativo
3
y universitario del ámbito ibero-latinoamericano; y en particular, de los académicos de las
universidades mexicanas participantes en este esfuerzo conjunto.
Los conceptos centrales de este libro, expresados mediante las Palabras Clave
(Keywords), empleadas y relacionadas con los Tesauros ERIC [1], Tesauro Europeo de la
Educación [2] o el de la UNESCO [3], que listan los términos propios de esta disciplina,
son mostradas de forma gráfica en la figura siguiente.
Figura 1. Palabras clave empleadas. Créditos: Wordcloud
Los términos empleados en las palabras clave de los trabajos recibidos para esta edición,
resaltan, por ejemplo, educación, desarrollo, aprendizaje, TIC, mentoría, gamificación,
mejora, entre otras, se representan en la imagen siguiente, obtenida mediante WordCloud
(véase la Fig. 1).
2 METODOLOGÍA Y RESULTADOS
2.1 La contribución del CCITA (XIII), en el conocimiento sobre el uso de las TIC
en el Aprendizaje
A lo largo ya de trece ediciones, las Conferencias anuales representan un hito en la

investigación, el desarrollo e innovación (I+D+i) de las instituciones mexicanas y su mejora
gradual y sistemática de la calidad de los productos, así como la consolidación de grupos
de investigación sobre el impacto de las TIC en la Enseñanza y el Aprendizaje (EyA) [4]
Se detecta en la producción académica el empuje de los grupos consolidados y en
4
consolidación en las universidades mexicanas. Las principales universidades participantes,
BUAP, UAA, ITSON, UNACAR UABC; UADY, UCLM, relacionados con grupos de
investigación y de docencia se representa en la imagen siguiente (Fig. 2).
Figura 2. Universidades participantes. Créditos: Wordcloud
Caracterización de los trabajos incluidos en el libro (Ccita22). Se incluyen un total

de 42 trabaos seleccionados para ser presentados como capítulo de libro, y presentadas
de forma presencial o virtual. Se proporcionó una rúbrica de evaluación que emplearon
los expertos para valorar la calidad de la propuesta desde aspectos relacionados con su
estructura, relevancia, pertinencia y dar recomendaciones para su pulido y mejora.
Tabla 1. Datos descriptivos de CcITA 2022.

Capítulos Datos
Submissions 53
Accepted 42
Acceptance rate 0,79
Reviews 178
Datos descriptivos. En la tabla anterior, se ofrece un resumen de todas las contribuciones

del libro de CIATA org que compila anualmente los trabajos desarrollados en los centros
educativos, en particular, universidades y otros ámbitos educativos. Tabla 1
En esta tabla anterior puede observarse que el índice de aceptación es de (79%).
Los capítulos recibieron en promedio, entre 1, 2 (8); y 3 revisiones (19). Ver tabla 2.
5
Tabla 2. Revisiones de capítulos.
reviews for a paper reviews for number of papers
1 1
2 8
3 19
En cuanto al país de procedencia de autores y miembros del Comité de Programa (PC),

en la tabla 2 se observa que provienen de 16 países ibero-latinoamericanos; en particular
de México (48,33%) y de España, los miembros del PC (12)
Tabla 3. Procedencia del Comité de Programa (PC) y autores por país.

acceptance
country authors submitted accepted PC members
rate
Argentina 0 0 0 0 1
Brazil 0 0 0 0 1
Chile 0 0 0 0 1
Colombia 3 1,17 1,17 1 3
Costa Rica 0 0 0 0 2
Dominican 1 1 0 0 1
Republic
El Salvador 0 0 0 0 1
Guatemala 0 0 0 0 2
Honduras 0 0 0 0 1
Mexico 125 48,33 39,33 0,81 39
Panama 0 0 0 0 1
Peru 0 0 0 0 1
Portugal 0 0 0 0 1
Spain 6 2,5 1,5 0,6 12
Uruguay 0 0 0 0 1
Venezuela 0 0 0 0 1
La influencia de más de una década de este trabajo sistemático, que se aglutina en las
publicaciones de CIATA org, desde 2009 [2], permite inferir el nivel de desarrollo actual
de las Competencias Tecnológicas, Digitales e Informacionales, de los profesionales
Docentes e Investigadores y Alumnos; en las cinco áreas y 21 competencias digitales que
todos los docentes deben tener. Ver figura sobre el Marco de Competencia Digital Docente
2022 [2], [3], [4]
6
Figura 3. Competencias tecnológicas y Digitales. Fuente: https://webdelmaestrocmf.
com/portal/5-areas-y-21-competencias-digitales-que-todos-los-maestros-deben-tener/
3 Discusión y Prospectiva
Se discuten las implicaciones de la pandemia en la vida institucional y personal, haciendo

forzoso el empleo de TIC para la gestión de aspectos educativos, de salud, económicos y
personales, mediante el uso de dispositivos móviles y el impacto en poblaciones que poseen
una competencia tecnológica y digital nula o incipiente, como son las personas analfabetas,
los adultos mayores; si es adecuado y cuándo deben estar disponibles para niños pequeños
y los riesgos de su uso y abuso.
La organización CIATA.org se propone continuar desarrollando acciones a futuro, a
corto y mediano plazo para el desarrollo de las Competencias Digitales, Informacionales,
Investigadores en las diversas poblaciones educativas que tengan un impacto positivo en
la calidad de vida de las personas y de la sociedad.
Agradecimientos. A la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) y a sus

funcionarios por acoger la reunión anual de los profesionales autores responsables de los
capítulos presentados en esta edición.
Referencias
1. ERIC. Tesauro. En: https://eric.ed.gov/ (2022)
2. Tesauro Europeo de la Educación en: https://www.vocabularyserver.com/tee/es/ (2022)
3. Tesauro UNESCO. En https://vocabularies.unesco.org/browser/thesaurus/es/ (2022)
7
4. Prieto, M., et al. CIATAorg. En: https://sites.google.com/view/ciataorg/ciata-org?authuser=0
(2022)
5. Actualización del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. En: https://intef.
es/Noticias/actualizacion-del-marco-de-referencia-de-la-competencia-digital-docente/
07-03-2022
6. Marco de Competencia Digital Docente. En: https://intef.es/wp-content/uploads/2022/03/
MRCDD_V06B_GTTA.pdf (2022)
7. Web del Maestro CMF.com. 5 áreas y 21 competencias digitales que todos los maestros
deben tener (webdelmaestrocmf.com)
8
CONTRIBUCIONES
CcITA 2022
9
Capítulo 1
Prospectiva sobre la integración del aula invertida

según experiencias del profesorado universitario
Joel Angulo Armenta1, Ramona Imelda García López1, Agustín Lagunes Domínguez2, Carlos
Arturo Torres Gastelú 3
1
Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora. 5 de febrero #818 Sur, Col.
Centro, CP 85000, Cd. Obregón, Sonora, México
joangulo@potros.itson.edu.mx, igarcia@itson.edu.mx
3
Facultad de Contaduría y Administración Campus Ixtac. Universidad Veracruzana
Carretera a Dos Ríos Km 1. 94452 Ixtaczoquitlán, Veracruz, México
lagunes@uv.mx
3
Facultad de Administración, Universidad Veracruzana
Calle Puesta del Sol S/N Fracc. Vista Mar. 91780 Veracruz, Veracruz, México
ctorres@uv.mx
Resumen. Introducción: Fue un estudio basado en las vivencias de docentes

que imparten clases en una universidad del sur del estado de Sonora, México.
Objetivo: Conocer la prospectiva que tiene el profesorado universitario basados
en sus conocimientos previos y experiencias educativas en la impartición de cursos
a través del método pedagógico del aula invertida. Método: Se realizó un estudio
cualitativo con un diseño fenomenológico a una muestra no aleatoria, aplicando el
criterio por conveniencia a 56 informantes claves (docentes) y un grupo focal de 10.
Resultados: En su mayoría, los participantes manifestaron situaciones diversas sobre
el aula invertida como son: tener conocimientos previos y experiencias sobre dicho
método, la pertinencia de su integración en tiempos de pandemia, la importancia de
los requerimientos educativos, identificar las ventajas y sus obstáculos y la aceptable
disposición de los directivos ante la innovación educativa. Conclusión: Expresaron
que su prospectiva a corto plazo será aumentar la implementación del aula invertida
como alternativa de innovación a través de estrategias didácticas en cursos en
modalidad presencial y no presencial. Asimismo, los trabajos a futuro pudiesen
orientarse a estudios prácticos en cursos y programas específicos, documentar
experiencias en programas de capacitación, cursos y talleres sobre aula invertida.
Palabras clave: Aula invertida, Profesorado universitario, Prospectiva, Método

pedagógico, Vivencias, Experiencias.
1 Introducción
Hoy en día, como consecuencia de la actual crisis relacionada con la COVID 19

(Coronavirus Disease), las estrategias de enseñanza en el mundo han sufrido una
transformación digital; esto es, los entornos educativos que rodean el proceso de formación
10
de los sistemas educativos universitarios han emigrado hacia contextos no convencionales
dado al acelerado incremento de la integración de las tecnologías emergentes dentro de los
currículos, generando cambios estratégicos en los diseños instruccionales, los sistemas de
evaluación de contenidos, las actitudes de docentes, la inclusión digital, entre otros [1] [2]
[3]. Con lo anterior, los recursos educativos digitales están siendo parte indiscutible de los
métodos prácticos de enseñanza en los procesos formativos en contextos convencionales y
no convencionales como son: aprendizaje virtual, aprendizaje semipresencial, aprendizaje
móvil, aprendizaje en la nube, aprendizaje personalizado, formación ubicua y aprendizaje
transformativo, por mencionar algunos.
En este contexto de enseñanza actual, la modalidad convencional (presencial) y no
convencional (virtual, semipresencial, remota, entre otras) se han establecido como un
binomio fortalecido donde el profesorado universitario ha tenido que adaptarse, aprender
y capacitarse en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), superando
sus propios paradigmas; ante esto, algunos estudios en el mundo han documentado las
prácticas y estrategias didácticas integradas en la actualidad como son los entornos
virtuales de aprendizaje, la competencia digital, la alfabetización digital [4] [5] [6] [7] [8]
[9] [10] [11] [12].
Por lo anterior, el profesorado universitario de manera deliberada ha aprendido, se
ha entrenado y ha adquirido experiencias en la implementación de incontables recursos
educativos digitales y medios electrónicos en su práctica docente como apoyo a las clases
presenciales, semipresenciales (remotas) y virtuales. Entre los más recurrentes han sido:
Google meet y ZOOM para sus videoconferencias, Moodle y Google Classroom para la
administración de contenidos, las redes sociales como WhatsApp, Facebook, Twitter para
la interacción sincrónica y asincrónica; el correo electrónico para mensajes formales y
una inmensa variedad de aplicaciones educativas para reforzar la enseñanza. De la misma
manera, el profesorado ha practicado y aprendido sobre uso de estrategias tecno educativas
como el aula invertida [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19].
El aula invertida es una metodología activa donde los estudiantes son participantes
activos en quienes los docentes usan métodos, técnicas y estrategias fomentando el trabajo
colaborativo e incentivan el pensamiento crítico, dejando a un lado la memorización [23].
El modelo pedagógico del aula invertida, también nombrado como clase al revés, clase
inversa o flipped classroom, es una metodología activa que permite trasladar algunas
actividades o proceso de aprendizaje fuera de la clase, donde los estudiantes potencian
sus conocimientos y el docente actúa como mediador; posteriormente, los alumnos llevan
a clase presencial sus materiales y trabajos realizados en su hogar para discutir, generar
ideas, colaborar, participar a fin de construir nuevos aprendizajes [24].
El aula invertida es importante en estos tiempos de pandemia como una innovación
educativa debido a que el profesorado optimiza la diversidad de aprendizaje en el aula,
se facilita el intercambio de conocimientos y habilidades; el estudiante puede acceder a
los contenidos las veces que desee, más autonomía del estudiante, se da un aprendizaje
colaborativo y discute sus ideas generando un pensamiento crítico, entre otras. La
diferenciación entre la clase tradicional (presencial) y la clase aula invertida se muestra
en la figura 1 [25].
11
Fig. 1. Diferencias entre la clase invertida y la clase tradicional [25].
En este orden de ideas, la clase invertida consta de las siguientes etapas [26]: (1)
programación, (2) preparación de materiales, (3) visualización y lectura de materiales
en casa, (4) diseño de las sesiones de clase, (5) resolución de dudas, (6) actividades de
consolidación, (7) trabajo colaborativo, (8) aprendizaje fuera del aula, (9) revisión y
repaso y (10) evaluación y autoevaluación (Ver Fig. 2).
Fig. 2. 10 pasos para implementar el aula invertida [26].
En caso de la universidad en estudio, ubicada geográficamente en el sur del estado de

Sonora, México, la oferta educativa, la incorporación y la adopción por el profesorado
de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje y haciendo referencia a este estudio
y específicamente en programas de pregrado de dos unidades académicas como son
12
Obregón y Navojoa, no ha sido la excepción en años recientes [20] [21] [22]; debido a la
pandemia por la COVID 19, ha sido frecuente el uso paulatino por algunos docentes de
diseños instruccionales para ambientes híbridos. En este sentido, el profesorado de estos
dos campus escolares ha aplicado el aula invertida, obteniendo experiencias educativas en
la medida de lo posible.
En pláticas informales de este equipo de investigación con directivos y coordinadores de

carrera, el profesorado de planta y de contrato de la universidad en estudio, específicamente
de pregrado y adscritos al Departamento de Educación de dos unidades académicas,
han integrado recursos digitales, medios tecnológicos y estrategias didácticas basadas
en metodologías activas a través de cursos presenciales, remotos y a distancia. Por lo
anterior, es evidente que los docentes involucrados han adquirido creencias, significados
y experiencias, dado que se han informado y documentado sobre el uso del aula invertida
como un método de formación, que les ha permitido pensar lo que ocurrirá de forma
anticipada y lo que puede suceder al futuro con el uso del método de la pedagogía inversa
en pregrado, incluso establecer hoy en día las medidas y acciones a considerar. Ante este
análisis, la cuestión central de este estudio fue ¿Cuál es la prospectiva del profesorado
universitario de pregrado hacia la integración del aula invertida en cursos convencionales
y no convencionales?
Considerando las experiencias docentes, conocimientos previos e integración de las

TIC en la enseñanza del profesorado, esta publicación tiene como objeto conocer las
percepciones de profesores universitarios de pregrado sobre su visión de la integración
del aula invertida como un método pedagógico en cursos convencionales y no
convencionales. El supuesto preliminar fue que los docentes visualizan a corto plazo la
viabilidad y pertinencia de la implementación del método pedagógico de clase inversa
como parte de sus estrategias didácticas en cursos presenciales y remotos. Finalmente,
las categorías observadas sobre el aula invertida en el estudio fueron: conocimientos
previos, experiencias o vivencias, integración en clases presenciales y semipresenciales en
tiempos de pandemia, requerimientos educativos, ventajas, inconvenientes, disposición de
directivos y prospectiva o visión al implementar el aula invertida.
2 Metodología
A continuación, se describen el tipo de estudio, participantes, técnicas y análisis de datos.
2.1 Contexto, tipo de estudio e informantes claves
El contexto donde se llevó a cabo el estudio fue a través de dos medios digitales; en un
primer momento fue la administración de la encuesta fue a través del formulario de Google
y el grupo focal se desarrolló a través del programa para videoconferencia Zoom.
El tipo de estudio fue cualitativo con un diseño fenomenológico interpretativo, en el cual
se seleccionó una muestra no aleatoria de 56 informantes claves (profesores universitarios)
para la aplicación de la encuesta y 10 para el grupo focal. El criterio de inclusión de
los participantes fue por conveniencia y fueron los siguientes: (1) impartieran clase en
13
pregrado, (2) docentes que estuvieran impartiendo clases presenciales con apoyo de las
TIC, remotas o virtuales; (3) estuvieran adscritos en el Departamento de Educación en las
dos unidades académicas de la universidad con los cuales se tuviera acceso al campo, (4)
tuvieran prácticas educativas en la impartición de clases mediadas con tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD), y (5) tuvieran
conocimientos previos o alguna experiencia de enseñanza con el método de aula invertida.
Las edades de los informantes claves oscilaron entre los 24 a 59 años; 10 (18%)
son profesores de planta y 46 (82%) de contrato por tiempo determinado, con estudios
profesionales desde pregrado en un 8% hasta posgrado en un 92%, y finalmente, el 100%
han llevado cursos y talleres de capacitación sobre el uso de las tecnologías para apoyarse
durante la contingencia de la COVID 2019, además están impartiendo clases remotas o
virtuales en pregrado.
2.2 Técnicas
Las técnicas de investigación que se utilizaron fue la encuesta y el grupo focal. Con ambas
técnicas se dio validez al estudio logrando el nivel de saturación de la información, por lo
que no fue necesario hacer más observación a través de otra técnica por no ser necesario la
aportación datos nuevos en el estudio. Referente a la encuesta, estuvo conformada por ocho
preguntas abiertas para explorar las experiencias y creencias de los docentes universitarios
sobre la prospectiva que tienen de la integración del modelo pedagógico del aula invertida
en cursos convencionales y no convencionales. Por otra parte, la encuesta (que a su vez se
utilizó en el grupo de enfoque) fue validada por tres expertos en el uso de las TICCAD en
cursos presenciales y semipresenciales.
Las preguntas de la encuesta relacionadas con el aula invertida y la universidad en estudio,
fueron las siguientes: (1) ¿Cuáles son tus conocimientos teóricos previos sobre el enfoque
del aula invertida?, (2) ¿Cuáles son tus experiencias o vivencias en la implementación del
aula invertida como estrategia tecno pedagógica?, (3) ¿Qué opinas sobre la integración del
aula invertida en estos tiempos de pandemia en clases presenciales y semipresenciales?,
(4) ¿Cuáles requerimientos educativos son necesarios para implementar el aula invertida?,
(5) ¿Cuáles son las ventajas para el profesor al implementar el aula invertida?, (6) ¿Cuáles
son los inconvenientes para el profesor el implementar el aula invertida?, (7) ¿Cuál crees
que ha sido la disposición de los directivos para implementar el aula invertida? y (8)
¿Cuál es tu prospectiva o visión sobre la integración del aula invertida como un método
pedagógico en cursos presenciales y semipresenciales?
2.3 Procedimiento
Para el lograr el objetivo del estudio, se cumplió con el siguiente procedimiento: (1) se
contactó vía e-mail, chat, por terceros y personalmente a los directivos para solicitar
permiso de acceso al campo y a profesores participantes (informantes claves) para
explicar el proyecto y pedir su apoyo en el mismo; (2) se solicitó la participación a los
56 informantes claves para que contestaran la encuesta y a otros 10 docentes para que
se integraran y participaran en el grupo focal; (3) tanto en la encuesta en línea y grupo
focal en un recinto virtual, se les hizo saber el consentimiento informado, la protección de
datos y confidencialidad de la información proporcionada; y (4) finalmente, ya obtenida la
información, se procedió hacer el análisis y elaboración del manuscrito.
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3 Resultados
A continuación, se presentan los resultados del estudio según el análisis interpretativo de
las preguntas de la encuesta y grupo de enfoque. La sustentación o extracto aquí descrito
representan en su mayoría las coincidencias en las observaciones.
3.1 Categoría 1: Conocimientos teóricos previos sobre el método pedagógico del aula
invertida.
Introducción: Cada profesor en su práctica docente precisa de tener conocimientos

teóricos previos sobre el uso de métodos pedagógicos innovadores como en este caso el
aula invertida; sin duda, combinados con la práctica docente, las experiencias didácticas
se fortalecerán. Tomando en cuenta lo anterior como una experiencia cognitiva, aquí se
mencionan solo algunas expresiones, en las cuales coincidieron los informantes claves.
Encuesta. “estoy seguro de que poseo conocimientos teóricos sobre esta metodología
innovadora”; “me gusta lo que he leído sobre el tema”; “conozco el enfoque a
profundidad”; “me ha fascinado lo que he consultado sobre el tema de flipped classroom”;
“he leído poco, en eso estoy ya que me interesa mejorar mi práctica docente”; “estoy
interesado, seguiré informándome”.
Grupo focal: “me gusta este tipo de innovación educativa”; “he estado leyendo”;
“creo que voy bien con este tema”; “conozco sobre el tema en un 40 por ciento”; “todo
un reto, me falta la práctica”.
Discusión analítica: En las respuestas afines, se observa en ambos grupos de
informantes clave, el interés por seguir aprendiendo, ellos experimentan en su experiencia
conocimientos [27] [19] sobre este método pedagógico y coinciden con algunos estudios
donde se conoce el fundamento teórico sobre la estrategia tecno pedagógica del aula
invertida [29].
3.2 Categoría 2: Experiencias o vivencias en la implementación del aula invertida

como estrategia tecno pedagógica.
Introducción: La práctica docente está orientada a la apropiación de experiencias, cuando

estas son orientadas a la innovación educativa como la estrategia tecno pedagógica del
aula invertida. El grupo conformado en la encuesta y grupo focal expresaron una mejor
comprensión de sus vivencias al haber implementado la innovadora estrategia.
Encuesta: “Hacer un diseño instruccional con este método ni es fácil pero se logra en
trabajo de colaborativo”: “mi experiencia fue que los alumnos no hacían sus actividades
en casa y dificultaba el proceso”; “muy grato trabajar de esta forma, me cansa menos ya
que no tengo que explicar toda la clase como es costumbre”; “me es útil ya que aprendí a
trabajar en mis grupos remotos”; “se requiere capacitación y enfoque para implementar
el aula invertida”; “se promueve el trabajo colaborativo al construir el aprendizaje en el
aula”; “no me gustó ya que los alumnos no trabajan en casa y en clase remota se dificulta
trabajar”.
Grupo focal: “No trabajan los alumnos en casa”; “al principio batallé para que los
estudiantes trabajaran en su casa, pero nos fuimos adaptando”; “noté un cambio de
esquema, me pasé una semana explicando de qué se trataba el aula invertida”; “necesito
aprender más, me falta mucho para dominar este método”.
15
Discusión analítica: Se puede leer las diversas experiencias divergentes del profesorado
sobre el tema; es entendible ya que es parte de la innovación educativa en la cual
participaron. En este sentido hay experiencias satisfactorias ya manifestadas en otros
estudios [19] [28]
3.3 Categoría 3: Integración del aula invertida en estos tiempos de pandemia en

clases presenciales y semipresenciales.
Introducción. La pandemia en estos últimos años fue sin duda un motivo “obligatorio” para
cambiar los esquemas de enseñanza y aprendizaje; una de las alternativas en las estrategias
didácticas usadas fue, en muchos de los casos, la integración del aula invertida. A decir de
los informantes clave se expresaron de manera clara al respecto.
Encuesta: “En mi opinión es importante la innovación educativa con esta estrategia”;
“creo que vamos por buen camino, estas formas de trabajo ya están con nosotros, entre
otras”; “integrar estrategias nuevas deberían ser permanentes”; “yo opino que nos
capaciten en esto del aula invertida”; “no estamos preparados todavía, creo que nos falta
capacitación”; “hay poca capacitación”.
Grupo focal: “Va funcionar a medida que se nos apoyen”; “los estudiantes son muy
apáticos para trabajar en casa”; “excelente alternativa para innovar”; “ya es necesario
actualizarnos, es un gran reto para alumnos y profesores”; “mi vida es la tecnología y
debe proceder para bien”; “los alumnos podrían ser un problema porque esto implica un
cambio”.
Discusión analítica: Las expresiones coincidentes de los informantes claves son
positivas en su mayoría ya que los incita a un cambio de paradigma; esto concuerda con
[29] quienes aseguran que “el aula invertida fortalece la eficiencia de la clase presencial”
(p. 156).
3.4 Categoría 4: Requerimientos educativos son necesarios para implementar el aula

invertida.
Introducción: Los requerimientos educativos como el equipo de cómputo, conexión

a Internet, recursos y materiales, aula física, entre otros, se precisan para llevar a cabo
la implementación del método del aula invertida; lamentablemente no siempre están
disponibles por la universidad. Los informantes claves con base a sus experiencias se
expresaron.
Encuesta: “Principalmente un plan de clase, el recurso humano y las ganas”; “equipo
de cómputo e Internet”; “hay varios, empezando por el aula de clases y la computadora
en casa”; “lo básico Internet y tecnología móvil”; “el aula es importante y las TIC”; “un
buen diseño instruccional”.
Grupo focal: “Conocer la técnica del aula invertida”; “la planeación de las clases
invertidas”; “un buen saber de la tecnología”; “planeación, planeación y planeación con
tecnologías de ahora”; “recursos y materiales educativos sin falta el talento del alumno”.
Discusión analítica: Las coincidencias en las opiniones de los participantes se enfocan
a la planeación didáctica, equipo de cómputo, Internet, tecnología y aula. Es interesante
observar que los casos de esta categoría tienen similitud con [30] que en su estudio
establece un requerimiento educativo son las tecnologías y la banda ancha.
16
3.5 Categoría 5: Ventajas para el profesor al implementar el aula invertida.
Introducción: Las ventajas de integrar el aula invertida son que el alumno trabaja a su
tiempo, hay apoyos de terceros, no hay presión por terminar la tarea en casa, el profesor
tiene más tiempo para preparar su clase y se promueve el trabajo en grupo. [31]
Encuesta: “Libertad en las asignaciones en casa”; “la clase es colaborativa”; “se
trabaja con proyectos”; “es más fácil construir saberes”; “se logran mejor las metas de
aprendizaje”; “menos conductismo”; “diversidad de actividades”; “creatividad”.
Grupo focal: “Vivencias en el aula”; “mayor dinámica grupal”; “participación activa
de los alumnos”; “trabajo colaborativo en el aula”; “mejor planeación de las clases”;
“tiempo para trabajar en clase”; mejora las calificaciones”.
Discusión analítica: Las experiencias expresadas por ambos grupos son coincidentes
en parte con el aprendizaje invertido para la mejora y logro de metas de aprendizaje en el
curso de Metodología de la Investigación en estudiantes de universidad [32].
3.6 Categoría 6: Inconvenientes para el profesor al implementar el aula invertida.
Introducción: Las desventajas suelen ser que lo alumnos no siempre disponen recursos
tecnológicos y que estos no son supervisados en sus casas [31]; además, la falta de recursos
educativos y medios electrónicos como las TICCAD en los estudiantes y profesores suelen
ser los principales obstáculos para desarrollar el aula invertida.
Encuesta: “No se tiene el equipo e Internet en muchos de los casos”; “falla de Internet
en la universidad”; “no estamos capacitados totalmente”; “los planes de estudio
convencioles [sic] no ayudan”.
Grupo focal: “Los estudiantes no cuentan con el equipo”; “los alumnos no tienen
las competencias para el aprendizaje en casa”; “muchos profesores no estaríamos
capacitados”; “se carece de Internet y equipo de cómputo”.
Discusión analítica: Tomados juntos estos comentarios se pueden complementar con
la falta de motivación [33].
3.7 Categoría 7: Disposición de los directivos para implementar el aula invertida.
Introducción: El apoyo de los directivos en este proceso de innovación educativa es

indispensable debido a que estos toman decisiones relacionadas con la infraestructura
tecnológica, currículo, trabajo de academia, calidad e innovación educativa, entornos
educativos, modalidad educativa, entre otros.
Encuesta: “Siempre la hay, nos apoyan”; “el apoyo lo da la academia, todo bien”;
“sin duda alguna apoyan todos los procesos”; “desde la jefatura siempre ayudan a la
innovación educativa”; “en este departamento apuestan por la innovación”.
Grupo focal: “No exactamente en el aula invertida pero sí a la innovación”; “en estos
tiempos de pandemia sí apoyan en lo nuevo, en estas técnicas”; “la disposición es al
interior de la academia, ahí avanzamos”.
Discusión analítica: En la universidad en estudio el apoyo de las autoridades se ofrece,
en especial en estos tiempos de pandemia por la COVID 19; esto coincide con las repuestas
aquí expresadas por los informantes claves.
17
3.8 Categoría 8: Prospectiva sobre la integración del aula invertida como un método
pedagógico.
Introducción. El método del aula invertida es una alternativa de innovación educativa

que cambia las formas de enseñanza y aprendizaje. Las experiencias expresadas por el
profesorado en su integración como un método pedagógico en distintas categorías dieron
pauta para que comentaran sobre su prospectiva.
Encuesta: “La veo como una alternativa muy innovadora”; “en un futuro será de gran
apoyo para el docente”; “claro que tendrá un gran éxito en nuestra universidad”; “esta
técnica y otras cambiarán las formas de enseñar y aprender”; “totalmente prospectiva,
de mucho futuro”; “la veo como una alternativa muy buena”
Grupo focal: “Exploremos nuestras áreas de oportunidad, mucho futuro en su
implementación”; “ya se está usando con éxito, veo que, si llegó para quedarse”; “en
nuestra universidad se debe implementar”; “totalmente prospectiva, es exitosa”; “sí, ya
la estamos implementando”; “tiene muchas ventajas y la seguiremos usando”.
Discusión analítica: Sin duda, las experiencias de los docentes hacen ver un futuro
prometedor para que el aula invertida se siga implementando; las ventajas superan a los
inconvenientes, por lo que se identifica como un área de oportunidad; ya que el aprendizaje
está orientado al alumno generando un cambio de paradigma innovador.
4 Conclusiones
En este documento se ha explicado la importancia de la prospectiva sobre la integración del

aula invertida como un método pedagógico en el contexto de las experiencias de profesores
que de cierta manera tienen conocimientos previos o han trabajado con ella. En las ocho
categorías observadas por el profesorado, se puede identificar que, tanto en la encuesta
como en el grupo focal, los informantes claves manifiestan tener conocimientos previos
sobre el aula invertida, experiencias y vivencias en la implementación, haber integrado
ocasionalmente en su práctica docente esta estrategia tecno pedagógica, diferenciaron los
requerimientos educativos para su implementación, así como las ventajas y obstáculos
para aplicarla. De igual forma, los profesores manifestaron que sí ha habido disposición
de los directivos de la universidad para trabajar con este método pedagógico; y finalmente,
las respuestas que se generaron para dar respuesta al objetivo fue que los docentes de la
encuesta y grupo focal coincidieron que sí visualizan a corto plazo y mediano plazo, la
viabilidad y pertinencia de su aplicación del método pedagógico de aula invertida como
parte de sus estrategias didácticas en cursos convencionales y no convencionales.
Los trabajos a futuro sobre este objeto de estudio pudieran enfocarse a hacer más
estudios prácticos en cursos y programas específicos; no solo los curriculares, sino en
programas de capacitación, cursos y talleres sobre alguna temática. La adquisición de
experiencias educativas por parte del profesorado permitirá seguir documentando esta
propuesta de innovación pedagógica.
Agradecimientos.
18
Este proyecto fue financiado por la Instituto Tecnológico de Sonora a través del Programa
de Apoyo y Fomento a la Investigación (PROFAPI - 2022), en colaboración con el cuerpo
académico consolidado de Tecnología Educativa en la Sociedad del Conocimiento (ITSON
CA - 27) adscrito al Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora, y los
cuerpos académicos de Aplicaciones de las Tecnologías de la Información (CA-UV-104)
e Innovaciones en Docencia, Investigación y Extensión en Instituciones Educativas (CA-
UV-101) de la Universidad Veracruzana.
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20
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scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142018000100008&lng=es&tlng=es (2018).
21
Capítulo 2
Diseño del alfabeto de la Lengua de Señas Mexicana

mediante eXeLearning
Etelvina Archundia Sierra1, Carmen Cerón Garnica1, Mario Rossainz López1, Beatriz Beltrán
Martínez1, Alfonso Garcés Báez1
1
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Av. San Claudio y 14 Sur C.U., Puebla, Pue.,
72570. México
etelvina.archundia@correo.buap.mx, academicaceron2016@gmail.com, mrossainzl@gmail.
com, bbeltranmtz@gmail.com, alfonso.garcesb@gmail.com
Resumen. Introducción: En este trabajo se atiende el propiciar el aprendizaje del

alfabeto de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) mediante tecnologías emergentes
para la atención a personas con discapacidad auditiva en un contexto de equidad
e inclusión. Metodología: Se aplica el diseño centrado en el usuario, utilizando el
software libre y abierto (eXeLearning); la eficiencia, efectividad y satisfacción del
diseño se analiza por un grupo de 6 personas con: pérdida gradual o abrupta de la
audición y aquellas que tienen deseos de aprender LSM. Resultados: El análisis des-
criptivo indicó que el 100% está de acuerdo y totalmente de acuerdo en el grado de
satisfacción del uso sencillo, intuitivo, seguro y estable del software. Conclusiones:
El diseño e implementación de los contenidos digitales propician el aprendizaje del
alfabeto LMS, como herramienta de inclusión para personas con discapacidad audi-
tiva; además se confirma la viabilidad del uso de eXeLearning
Palabras clave: Lengua de Señas Mexicana, Inclusión, Tecnología Educativa
1 Introducción
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) presenta algunos indicadores de

las personas con discapacidad y/o algún problema o condición mental, usando datos del
Censo de Población y Vivienda 2020 (Censo 2020). En el censo se utiliza la metodología
del Grupo de Washington1, que define a la persona con discapacidad como aquella que
tiene mucha dificultad o no puede realizar alguna de las siguientes actividades de la vida
cotidiana: caminar, subir o bajar; ver, aun usando lentes; oír, aun usando aparato auditivo;
bañarse, vestirse o comer; recordar o concentrarse y hablar o comunicarse; además incluye
a las personas que tienen algún problema o condición mental [1]. En México, en el año
2020 se indica a nivel nacional, un millón 350 mil 802 personas con discapacidad, al oír
aun usando aparatos auditivos y 2 millones 900 mil 108 personas con limitación al oír aun
1
El Grupo de Washington sobre Estadísticas de Discapacidad se formó como resultado del Seminario Interna-
cional de las Naciones Unidas sobre medición de discapacidad, que tuvo lugar en Nueva York en junio de 2001,
uno de los resultados de esa reunión fue reconocer que el trabajo estadístico y metodológico sobre discapacidad
se necesitaba en el ámbito internacional a fin de facilitar la comparación de datos sobre el tema.
22
usando aparatos auditivos lo cual representa 21.13% de la población total con discapaci-
dad o limitaciones para oír [2].
La limitación auditiva y la necesidad de la interacción diaria medida por la comunicación
ha propiciado una lengua natural de las personas con discapacidad auditiva, denominada
Lengua de Señas [3] siendo los canales de emisión el espacial y corporal, y los de
recepción lo visual. La discapacidad auditiva genera grandes barreras en la inserción
laboral y social. La lengua de señas es el principal medio de comunicación entre las
personas con discapacidad auditiva. En este contexto la pregunta de investigación plantea:
¿El uso de las tecnologías emergentes en la educación propicia el aprendizaje de la LSM?
El objetivo de la investigación se centra en diseñar los contenidos digitales para propiciar
el aprendizaje del alfabeto de la Lengua de Señas Mexicana LSM y con ello coadyuvar a
la inclusión de las personas con discapacidad auditiva. En particular, este trabajo presenta
la metodología centrada en el usuario para (i) el desarrollo e implementación mediante
el software denominado eXeLearning [4] y (ii) el análisis del grupo focal de personas
interesadas en el estudio de LSM.
Existen diversas enunciaciones sobre la composición y estructura de la LSM, según el
Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad CO-
NADIS [5] explica que se compone de signos visuales con estructura lingüística propia,
con la cual se identifican y expresan las personas sordas en México, ya sea para quienes
han nacido sordos o han quedado sordos desde la infancia o la juventud o la edad adulta, la
LSM se requiere para articular los pensamientos y emociones, para permitir satisfacer las
necesidades de comunicación, así como desarrollar sus capacidades cognitivas mientras
interactúan con el mundo que les rodea. Además, la LSM se compone de la dactilología
y los ideogramas (véase Fig. 1). Se conoce como dactilología a la representación manual
de cada una de las letras que componen el alfabeto, a través de ella la persona sorda puede
transmitir cualquier palabra que desee comunicar. Los ideogramas representan una pal-
abra con una sola configuración de la mano.
El diseño centrado en el usuario es una aproximación que busca hacer que los sistemas
sean más sencillos y usables para que los usuarios puedan satisfacer sus necesidades y
requerimientos, esto se logra utilizando los factores humanos y ergonómicos, de acuerdo
a la ISO 9241-210 ISO (2021) [6]. Generalmente se busca que los sistemas que utilicen el
diseño centrado en el usuario mejoren la efectividad, eficiencia, accesibilidad y sustent-
abilidad, para con ello contrarrestar efectos adversos en el uso del sistema. Los principios
centrados en el usuario se han establecido desde la ISO 13407 y no han cambiado debido
a que han sido validados previamente por expertos para su uso. El diseño centrado en el
usuario establecido por Usability (2012) [7] es un proceso iterativo que busca entender a
los usuarios, sus tareas principales y entornos, este proceso pasa por diversas fases para
adaptarse a las necesidades del usuario, requiriendo un equipo multidisciplinario para
aportar diversas perspectivas.
23
Fig. 1. Abecedario Lenguaje de Señas Mexicano. Fuente: [3].
A continuación, se explica las fases del diseño centrado en el usuario:

• Especificación del contexto de uso: esta fase implica identificar a las perso-
nas que usarán el producto y las condiciones que se requieren.
• Especificación de requerimientos: esta fase implica identificar los requer-
imientos del negocio u objetivos de los usuarios que se deben de cumplir
para que el producto tenga éxito.
• Creación del diseño de la solución: esta fase implica realizar diseños desde
prototipos hasta un diseño completo que se adecue a las necesidades de los
usuarios.
• Evaluación de diseños: esta fase implica realizar la evaluación de usabilidad
con usuarios, para entender cómo se percibe el producto digital.
De acuerdo con la norma ISO9241-11, la usabilidad se define como el grado en que un

producto de software puede ser usado por determinados usuarios para lograr sus objetivos
con eficacia, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso específico [8]. Esta definición
describe los tres atributos (eficiencia, eficacia y satisfacción) que se deben de contemplar
para estimar el grado de usabilidad de un producto de software [9], por la formalidad
que requieren las pruebas de usabilidad, la investigación aplica el concepto de eficacia,
eficiencia y satisfacción a un grupo de personas interesadas en el aprendizaje de la LSM.
2. Metodología
El objetivo de la investigación se centra en diseñar los contenidos digitales para propiciar
el aprendizaje del alfabeto de la Lengua de Señas Mexicana LSM y con ello coadyuvar a la
inclusión de las personas con discapacidad auditiva, se desarrolla el diseño del contenido
de aprendizaje del alfabeto LSM mediante el software libre y abierto llamado eXeLearn-
ing [10] para crear contenidos educativos el cual se puede incluir en un sistema de gestión
de aprendizaje (Learning Management System, LMS); lo anterior para responder a la pre-
24
gunta de investigación planteada: ¿El uso de las tecnologías emergentes en la educación
propicia el aprendizaje de la LSM?
A continuación se mencionan las etapas del diseño:
• Especificaciones centradas en el usuario para personas con discapacidad auditiva
• Análisis y diseño de la secuencia didáctica en la plataforma eXeLearning sobre el
alfabeto de la LSM
• Implementación en eXeLearning
• Pruebas funcionales y prueba de usabilidad en grupo focal
2.1 Especificaciones centradas en el usuario
Al inicio se describe la importancia del aprendizaje del alfabeto de LSM, el contendido

de cada letra se presenta con la descripción de la posición de la mano, las actividades
de aprendizaje se realizan relacionando la imagen de la mano con la letra del alfabeto,
además de completar las letras acordes a las señas de la actividad, se proporciona una
breve descripción de la lengua de señas mexicana, y otros apartados interesantes para el
usuario.
El contenido de aprendizaje del abecedario de la LSM se integra por las siguientes activ-
idades:
• Elegir el grupo de letras del abecedario
• Interactuar con las señas seleccionadas
• Realizar las actividades de cada grupo de letras para poder acceder al siguiente grupo
• Seleccionar las señas aprendidas
• Realizar la evaluación
• Medir el avance del aprendizaje del abecedario.
2.2 Análisis y diseño del alfabeto en el lenguaje de señas mexicanas
El diagrama de CTT (Concur Task Trees) [11] es un método de análisis de tareas que
permite mostrar gráficamente las relaciones temporales (secuencialidad, concurrencia y
recursión) existentes entre las actividades y los usuarios que son necesarios para llevar a
cabo un conjunto de tareas, se presenta la interacción del usuario con el bloque de letras
del alfabeto; el usuario seleccionará las señas para conocer e interactuar con el alfabeto de
la LSM (véase Fig. 2).
25
Fig. 2. Diagrama CTT (Concur Task Trees) para la interacción con el alfabeto de la
LSM.
Fuente: elaboración propia de los autores.
El diseño del bloque de letras del alfabeto LMS se compone por la explicación de la
posición de las manos y de las actividades interactivas de evaluación. Los escenarios se
recrean mediante la herramienta de Balsamiq [12] (Véase Fig. 3).
Fig. 3. Escenarios del diseño de la representación de cada letra y su explicación en

LSM.
2.3 Implementación
La herramienta eXeLearning de código abierto (open source) facilita la creación de con-
tenidos educativos en HTML o XML, la aplicación multiplataforma permite la utilización
26
de árboles de contenido, elementos multimedia, actividades interactivas de autoevalu-
ación. La exportación del contenido se genera en formatos: HTML, SCORM y IMS. Los
Learning Management Systems (LMS) o plataformas e-learning (Moodle, Dokeos, Sakai
y Blackboard), permiten la importación de los archivos generados por eXeLearning.
Al ingresar a la plataforma de eXeLearning se presentan cuatro áreas de trabajo (Véase
Fig. 4):
1. Estructura: se indica el índice de los bloques de las letras del alfabeto para los
contenidos
2. Menú principal: se gestionan los archivos, la impresión, las exportaciones, de los
estilos, las preferencias de usuario y la ayuda.
3. iDevices: se realizan diferentes actividades para incluir en los contenidos generados;
actividades no interactivas (explicación de la forma del alfabeto LMS) e interactivas para
evaluar el aprendizaje del alfabeto del LMS (rellenar huecos y elección múltiple)
4. Área de trabajo: en la pestaña se visualizan los contenidos del alfabeto LSM y en las
propiedades se incluyen los metadatos referentes al desarrollo de los contenidos.
Fig. 4. Pantalla de inicio de las áreas de trabajo de eXeLearning.

En cada bloque la letra se presenta en imagen y su descripción en la LSM (Véase Fig.

5a) cada actividad tiene un cierto número de preguntas (almohadilla), un contador de
respuestas correctas (palomita verde) y un contador de respuestas incorrectas (una x roja),
al igual que un contador de puntuación del lado opuesto, se programa un temporizador
para cada pregunta al requerir de cierto tiempo en la respuesta, por lo que si se acaba el
tiempo, se pasará a la siguiente pregunta, además de botones para maximizar la actividad
(Véase Fig. 5b).
27
Fig. 5a. Bloque de alfabeto de LMS Fig. 5b. Actividad interactiva de LMS
Fuente: elaboración propia de los autores. Fuente: elaboración propia de los autores.
2.4 Prueba de usabilidad
La prueba de usabilidad se hizo mediante un instrumento conforme a los lineamientos que

establece la Organización Internacional de Normalización, para el desarrollo de software
(ISO 9241-11), en términos de efectividad, eficiencia y satisfacción para la evaluación de
usabilidad. También se tomaron en consideración aspectos como la especificidad, los ob-
jetivos del software y el tipo de usuarios [13], bajo los criterios de O’Malley [14], quienes
plantearon una serie de medidas apegadas a dicha norma, donde se rescatan los siguientes
criterios para medir la usabilidad:
• Efectividad. Forma en que se logra concluir una tarea (completitud y precisión). La
prueba consiste en determinar si una persona puede iniciar y finalizar una indicación del
software sin la intervención de un tercero, y se evalúa en términos de éxito o de fracaso.
Un caso de éxito se evidencia en la conclusión de los ejercicios sin la intervención de
otro individuo. Un fracaso implica solicitar alguna ayuda para realizar la actividad o no
haber concluido/avanzado en la tarea.
• Eficiencia. Componente asociado al tiempo que lleva terminar un problema (prontitud).
Esta prueba consistió en proporcionar una guía de usuario la cual se entregó con
antelación para su comprensión del uso del software y de las actividades interactivas.
• Satisfacción. Experiencia del participante al ejecutar el software.
Para su medición se utilizó la escala de usabilidad en sistemas [15] que explora la

percepción de agrado, facilidad y funcionamiento al usar el software; el instrumento
está conformado por 10 reactivos con opciones de respuesta en escala tipo Likert de
cinco puntos, que va de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. El perfil del
participante se identifica por los ítems del instrumento de: edad, sexo, nivel educativo, tipo
de discapacidad auditiva (ninguna, cofosis: poseen una sordera deficiente total o profunda,
hipoacusia: poseen una deficiencia parcial, es decir, que cuentan con un resto auditivo
el cual puede mejorar con el uso de audífonos), mencionar la causa de la discapacidad
(hereditaria, genética, adquirida, ninguna, otra).
28
Para recabar el grado de satisfacción del uso del software LSM se pregunta por:
1) Se puede usar sin el apoyo de otra persona
2) Se puede usar sin tener que aprender algo nuevo
3) Es sencillo de usar
4) El funcionamiento está bien integrado
5) Es fácil de usar,
6) Se usa de forma intuitiva
7) Lo usaría frecuentemente
8) Cualquier persona puede aprender a utilizarlo
9) Es estable
10) Se siente seguro al usarlo
Además, se incluyó una pregunta abierta para que los usuarios expusieran libremente
cuáles aspectos del software les agradaban y sugerencias de mejora.
El instrumento se generó en un formulario de Google, proporcionando a los participantes
de la prueba un correo previo con la guía del usuario e instalación de eXeLearning.
3 Resultados
El diseño centrado en el usuario indica atender los requerimientos de las personas que
usarán el software, se identifican al grupo focal, ya sea por la pérdida gradual de la au-
dición o abrupta, necesidad de comunicarse con personas sordas por razones familiares
o laborales y aquellos que tienen deseos de aprender la LSM. Las pruebas se realizaron
a seis personas con un promedio de edad de 45 años, de las cuales el 66.7% son del sexo
masculino y el 33.3 % femenino, el 66.7% padece de hipoacusia: poseen una deficiencia
parcial, la cual puede mejorar con el uso de audífonos (aparato electrónico que amplifica
los sonidos). El 33.3% indica padecerla por herencia-genética y el 16.7% la adquirió por
infección de meningitis. Además, el 33.3% cuenta con posgrado, el 50% con estudios
superiores y el 16.7% con educación media superior. En lo referente al grado de satisfac-
ción del uso del software LSM, el 66.7% indica totalmente de acuerdo el uso del software
sin el apoyo de otra persona; el 100% indica estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en
el grado de satisfacción del uso sencillo, intuitivo, seguro y estable del software LMS.
Importante se considera la opinión por el 100% de cualquier persona puede aprender a
utilizarlo. El 66.7% también mencionan que estarían en desacuerdo en utilizarlo frecuen-
temente debido a presentar solo el alfabeto y el requerir de otros elementos para el apren-
dizaje de la LSM. En lo referente a las actividades de evaluación la consideran excelente,
se sugiere agregar más palabras para enriquecer el vocabulario de uso cotidiano; también
mencionan adecuada la forma en que se explica la posición de las manos para cada letra
del abecedario LSM y las actividades interactivas.
4 Conclusiones y Trabajos Futuros
El objetivo de la investigación se cumple en el diseño de los contenidos digitales

para propiciar el aprendizaje del alfabeto de la LSM con la inclusión de personas con
29
discapacidad auditiva. Se implementa en el software eXeLearning el alfabeto y se prueba
con el análisis descriptivo del grupo focal de personas interesadas en el estudio de LSM, la
pregunta de investigación se confirma la viabilidad del uso de la tecnología para propiciar
el aprendizaje del alfabeto de la LSM implementado en eXeLearning. Los contenidos
del diseño presentan la imagen de la posición de las manos y la descripción, además
de actividades interactivas para evaluar el aprendizaje del alfabeto. La investigación se
complementaría en un futuro con el diseño de temas como: alimentos, animales, antónimos,
calendario, colores, escuela, familia, frutas y verduras, números y palabras relacionadas,
partes del cuerpo, pronombres, adjetivos, preposiciones, artículos y República Mexicana.
Agradecimientos. La investigación se integra de las aportaciones de los alumnos de la

asignatura de Interacción Humano Computadora durante el semestre de otoño 2021, de los
programas de Ingeniería y Licenciatura de Ciencias de la Computación de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla.
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6. SO (2021). Ergonomics of human-system interaction — Part 210: Human-centred design for
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7. Usability (2012). User-Centered Design Basics. https://www.usability.gov/ what-and-why/us-
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8. Usabil Albornoz , D. A., Moncayo, S. A., Ruano-Hoyos, S., Chanchí-Golondrino, G. E., & Márce-
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cas, 22, 19-31.Accedido el 15 de febrero de 2022 https://doi.org/10.22430/22565337.1511
9. ISO9241-11:2018 Ergonomics of human-system interaction-Part 11: Usability: Definitions
and concepts. 2018. Accedido el 15 de febrero de 2022 https://www.iso.org/obp/ui/#iso:st-
d:iso:9241:-11:ed-2:v1
10. Chanamé Chira R, Santisteban Chévez D, Campos Díaz YO, Roña Córdova ME, Maquen Niño
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30
wireframes/ Accedido el 5 de enero de 2022
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Accedido el 5 de enero de 2022
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org/10.2196/mhealth.3262. Accedido el 12 de marzo de 2022
15. Hedlefs, M., y Garza, A. (2016). Análisis comparativo de la Escala de Usabilidad del Sistema
(EUS) en dos versiones.Revista Iberoamericana de las Ciencias Computacionales e In-
formática, 5(10), 44-58. https://www.reci.org.mx/index.php/reci/article/view/48 Accedido el 20
de febrero de 2022
31
Capítulo 3
Competencias digitales de docentes de una

universidad pública en México
Cecilia Avila P.1, Yheny López G. 1

1 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, Km. 1 de la Carretera Mérida-
Tizimín C.P. 97305. Cholul, Yucatán.
cecilia.avila.pech@gmail.com, yhlopez@correo.uady.mx
Resumen. Introducción: El objetivo principal de este estudio, es identificar el nivel

de competencia digital de los docentes de una universidad pública en México con
base en tres dimensiones: técnica, pedagógica y de comunicación, y proponer temá-
ticas de formación respecto al concepto de estudio. Metodología: se realizó bajo un
enfoque de investigación cuantitativo y a través de un alcance de tipo descriptivo
mediante el análisis de resultados obtenidos por medio de un formulario en línea
administrado a 30 docentes universitarios. Resultados: se destaca un nivel alto de
competencia por parte de los docentes, sin embargo, se refleja la necesidad de re-
forzar aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la virtualidad. Discusión-Conclusión:
se concluye la importancia del desarrollo de las competencias digitales en la actuali-
dad, así como el reforzamiento mediante la formación de los docentes sobre diversas
actividades como la elaboración de presentaciones e infografías en programas en
línea, recursos de la web 2.0, el diseño, planificación e implementación de tecnolo-
gías digitales y la construcción de conocimientos a través de foros que le permitan
mejorar y dominar la práctica de las competencias digitales.
Palabras clave: Competencias del docente, Educación a distancia, Enseñanza

superior.
1 Introducción
El marco conceptual de este trabajo aborda la educación desde la formación del profesorado
en competencias digitales como una estrategia para hacer frente a los desafíos del proceso
enseñanza y aprendizaje ante la contingencia sanitaria provocada por el COVID-19, lo
que requirió que las instituciones educativas modifiquen sus prácticas presenciales a
entornos virtuales. Ante esta situación, surge la necesidad de que los docentes profundicen
en conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar competencias en el
mundo de la virtualidad.
La Secretaría de Educación Pública estableció de acuerdo con el artículo primero del
Diario Oficial de la Federación que se suspenden las clases del periodo comprendido del
23 de marzo al 17 de abril de 2020 en las escuelas de educación preescolar, primaria,
secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del
32
Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior
dependientes de la Secretaría de Educación Pública [1].
Con base en lo anterior y a raíz de la pandemia, la universidad pública objeto de este
estudio, suspende clases presenciales en el periodo escolar 2020-2021, dando pie a que la
comunidad educativa migre a la educación en la modalidad virtual, donde todo el proceso
pedagógico tendría el mayor de los cambios, puesto que fue necesario plantear estrategias
que permitieran al docente gestionar y adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La pandemia actual, se presentó como un punto de inflexión o de giro que ocasionó en el
docente repensar sus prácticas pedagógicas mediáticas y buscar estrategias para pasar de
la modalidad presencial a la modalidad virtual exclusiva en la educación. [2].
En este sentido, las expectativas educativas en la universidad siguieron evolucionando
de tal forma que, se implementó el Programa Universitario de Contingencia ante el
COVID-19, con estrategias para que todos los docentes puedan basar su enseñanza de
acuerdo con la modalidad no escolarizada (e-learning, virtual, a distancia o escuela en
casa) y que se caracterice por su calidad, sea sistemática, ordenada, integrada y flexible
[3]. La denominación e-learning o aprendizaje electrónico, en su concepto más amplio
puede comprender cualquier actividad educativa que utilice medios electrónicos para
realizar todo el proceso formativo [4].
Ante estos cambios por parte de la universidad, surge la necesidad de conocer el nivel
de conocimientos, estrategias y habilidades que los docentes poseen en competencias
digitales, para que, con base en los resultados obtenidos, se puedan establecer acciones
que les permita responder de manera eficiente a las exigencias del modelo educativo, para
continuar brindando un servicio de calidad. En ese sentido, se hace relevante concientizar
al profesorado sobre los beneficios de emplear la tecnología en el desarrollo del proceso
enseñanza y aprendizaje, así como realizar una capacitación constante en el manejo de las
herramientas tecnológicas y su incorporación en el desarrollo de estrategias didácticas [5].
La pandemia ha incitado en los docentes retos como la necesidad de aprender sobre el
uso de recursos educativos, plataformas virtuales y la adaptación a nueva modalidad de
trabajo, pero también ofrece la oportunidad de abordar las competencias digitales docentes
con más detalle como la creación de estrategias claras y colaborativas que fortalezcan
su desarrollo profesional y que brinde las herramientas necesarias para la innovación
tecnológica que se avecina en el momento de la post-pandemia[6].
En ese tenor, han sido muchos los docentes que han tenido que planificar y poner a
disposición de los estudiantes materiales y recursos en las diversas plataformas de sus
instituciones, por lo que necesita tiempo y orientación para explorar y conocer cada uno de
estos recursos [7]. Es por eso que, el conocer los alcances y limitaciones del profesorado
en competencias digitales, permite detectar problemáticas que sean solucionadas o
minimizadas con el fortalecimiento, la actualización o renovación pedagógica en el uso de
las tecnologías digitales como un recurso educativo y didáctico [8].
Diversos estudios han demostrado que hoy en día la actualización de los docentes en las
tecnologías digitales interfiere de manera positiva en su práctica profesional. Por ejemplo,
la presencia y disposición de estas tecnologías digitales en los centros educativos ha dejado
de ser un suceso fuera de lo común, al estar presente en todo momento. Los ordenadores,
los cañones de proyección o las tabletas digitales son un elemento más y cotidiano de los
docentes y alumnos en las aulas [9].
Por consiguiente, el profesional de la educación universitaria y de cualquier nivel
33
educativo, debe tener un mínimo de desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías
para ejercer su profesión por lo que es relevante el análisis de los modelos de competencia
digital docente, los cuales incluyen las competencias informacionales y comunicativas
en la dimensión técnica y la capacidad de explotar el potencial educativo de las TIC o la
capacidad para innovar con la incorporación efectiva de estas en los procesos de enseñanza
en la dimensión específica [10].
Del mismo modo, otros estudios como el realizado en el municipio de Mérida, en el
Estado de Yucatán, México, reafirman la importancia de las necesidades formativas del
profesorado. Tal es el caso de la realización y el análisis de un curso diseñado para el
desarrollo de las competencias digitales docentes de educación superior, con resultados
satisfactorios y el logro de la competencia digital de los profesores, beneficiando su
formación integral al implementar los aprendizajes en su vida profesional y personal [11].
Por lo tanto, partiendo del análisis de la literatura, el problema que se aborda en
este trabajo es la falta de competencias digitales de los docentes para hacer frente a los
requerimientos de la modalidad virtual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
lo que el objetivo es determinar el nivel de competencia digital de los docentes de una
universidad pública de México, en las dimensiones técnica, pedagógica y de comunicación
y describirlas junto con sus habilidades, conocimientos y actitudes que pudieran sustentar
la realización de una propuesta de formación docente bajo las temáticas mencionadas.
2 Metodología Empleada
La investigación se realizó en una universidad pública de México bajo el enfoque

cuantitativo, ya que los datos son producto de mediciones que se representan mediante
números y estadística [12], unido a la objetividad de la investigadora para no afectar el
estudio por creencias, ideales o propósitos que interfieran en algún punto del proceso. Así
mismo, el alcance es de tipo descriptivo porque se redactan las características de un grupo
de personas en la temática de interés de las variables conocimiento, habilidad y actitud, sin
indicar cómo se relacionan éstas [12].
La población objeto de este estudio fueron 30 docentes universitarios, 60% (n=18)
mujeres y 40% (n= 12) hombres, con edades de entre 46 y 55 años el 47% (n=14), de 36
a 45 años el 30% (n=9), de 25 a 35 años el 17% (n=5) y menores a 25 años y mayores a
55 años el 6%(n=2).
El cuestionario que se empleó para este trabajo fue tomado del desarrollado por el
autor Quiñonez (2020) titulado “Desarrollo de competencias en el uso de las TIC”, el
cual fue publicado en la revista Científica Electrónica de Educación y Comunicación en
la Sociedad del Conocimiento (Etic@net) de la Universidad de Granada, quien lo utilizó
para medir el desarrollo y la competencia digital en docentes de educación superior.
De manera específica, el cuestionario se conformó por 29 reactivos con escala tipo
Likert con opciones de respuesta: no la poseo en absoluto, la poseo poco, la poseo
medianamente, la poseo bastante y la poseo totalmente y dos apartados, el primero para
recabar los datos generales de los participantes como correo electrónico, sexo, edad,
nivel máximo de grado de estudios y el segundo apartado con los ítems de competencias
digitales divididos en tres dimensiones: la técnica con 13 reactivos, la pedagógica con 11
reactivos y la de comunicación con 5 reactivos.
34
Para la determinación de la confiabilidad y validez del instrumento, se realizó una
prueba de discriminación de ítems de acuerdo con las puntuaciones de cada uno de ellos.
Así mismo, se realizó la prueba estadística denominada alfa de Cronbach y se obtuvo un
valor de 0.973 [11]
El instrumento fue digitalizado con la herramienta del google forms y para el envío,
se recurrió a los correos electrónicos de los docentes de la institución educativa. Para el
análisis de los resultados, se realizó un proceso estadístico descriptivo. Con base en el
programa de software estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), se
estableció el nivel de competencias digitales docentes, a través de tablas de frecuencia y
porcentaje.
3 Resultados
Para el análisis de datos del presente instrumento, se utilizó el indicador suma para
establecer categorías que permitieron identificar el nivel de competencia digital docente.
Los valores asignados para cada opción de respuesta son: no lo poseo en absoluto, la
desconozco (1), la poseo poco (2), la poseo medianamente (3), la poseo bastante (4) y lo
domino (5). Dichos valores son los mismos por cada dimensión para el instrumento.
La dimensión del nivel de competencia digital docente se ofrece en la Tabla 1. Esta se
conforma de 13 ítems, el valor numérico mínimo es 13, mientras que el valor máximo de
la suma es de 65. Por su parte, en la segunda dimensión, el valor mínimo es de 11 y el valor
máximo es de 55, en caso de que el alumno respondiera “Lo poseo bastante, lo domino”
que equivale a cinco en la escala. Finalmente, en la última sección la suma mínima es de
cinco y el valor máximo de acuerdo con la escala es de 25. Los niveles de competencia se
establecieron de acuerdo con el indicador suma.
Tabla 1. Dimensiones del nivel de competencia digital docente.

Dimensión Técnica Pedagógico Comunicación
Escala 1. No lo poseo 1. No lo poseo 1. No lo poseo
en absoluto, la en absoluto, la en absoluto, la
desconozco desconozco desconozco
2. La poseo poco 2. La poseo 2. La poseo
3. La poseo poco poco
medianamente 3. La poseo 3. La poseo
4. La poseo medianamente medianamente
bastante 4. La poseo 4. La poseo
5. Lo poseo bastante bastante
bastante, lo 5. Lo poseo 5. Lo poseo
domino bastante, lo bastante, lo
domino domino
35
Datos Preguntas: 13 Preguntas: 11 Preguntas: 5
Mínimo: 13 Mínimo: 11 Mínimo: 5
Máximo: 65 Máximo: 55 Máximo: 25

Niveles Niveles usando el Niveles Niveles usando
indicador suma: usando el el
29 – 47 Nivel indicador indicador suma:
Bajo suma: 15 – 20 Nivel
48 – 56 Nivel 22 – 38 Nivel Bajo
Medio Bajo 21 – 23 Nivel
58– 65 Nivel 39 – 46 Nivel Medio
Alto Medio 24 – 25 Nivel
47 – 54 Nivel Alto
Alto

En la Tabla 2 se ofrecen los resultados obtenidos en la dimensión técnica. El nivel de
competencia digital de los docentes, indica que el 30% de los docentes se encuentra en
un nivel bajo. De igual forma, esto se demuestra en el nivel medio con un porcentaje del
30%. Lo que quiere decir que el 60% de los profesores aún no cuenta con un nivel de
desarrollo alto; sin embargo, tienen un conocimiento previo, pero sin dominio. A su vez,
estos resultados se reflejan en el 40% restante de los profesores que tienen un nivel alto
de competencia digital.
Tabla 2. Niveles de competencia digital docente en la dimensión “Aspectos técnicos”
Dimensión Aspectos técnicos

Nivel Cantidad de docentes Porcentaje
BAJO 9 30.00%
MEDIO 9 30.00%
ALTO 12 40.00%
Seguidamente, la Tabla 3 resume el nivel de competencia digital de la dimensión ped-
agógica donde la mayoría de los docentes demostró tener un nivel medio y alto de do-
minio, puesto que con el 40% de los docentes expresaron según las escalas que poseen
bastante o bien dominan los indicadores propuestos en la dimensión. Por otro lado, como
se visualiza en la misma tabla con tan solo el 20% de los profesores se encontró en un nivel
de competencia digital bajo.
36
Tabla 3. Niveles de competencia digital docente en la dimensión “Aspectos pedagógicos”
Dimensión Aspectos pedagógicos

BAJO 6 20.00%
MEDIO 12 40.00%
ALTO 12 40.00%
Finalmente, con respecto a la dimensión de comunicación, en la Tabla 4 se especifica

el porcentaje del 26.67% de los profesores, quienes indicaron tener un nivel bajo de
competencia digital. Cabe recalcar que la cantidad de profesores restantes que equivalen a
más del 70% de los docentes indicaron tener un nivel medio y alto de dominio. El porcentaje
equivalente al 36.67% de los docentes demostraron tener un nivel de competencia medio
y alto.
Tabla 4. Niveles de competencia digital docente en la dimensión “Aspectos de comunicación”
Dimensión Aspectos de comunicación

BAJO 8 26.67%
MEDIO 11 36.67%
ALTO 11 36.67%
4 Conclusión y resultados futuros
De acuerdo con la investigación, se determinó el nivel de competencia digital que poseen

los docentes universitarios. Los indicadores analizados en la competencia técnica reflejan
que el nivel de competencia obtenido sugiere la necesidad de reforzar en los docentes
temáticas relativas a la elaboración de presentaciones e infografías en programas en línea,
recursos de la web 2.0, además de otros aspectos como el trabajo colaborativo de dichos
recursos antes mencionados. Esta dimensión incluye conocimientos sobre el uso de las
TIC, como la habilidad de manejar procesadores de texto, hojas de cálculo, programas
de presentación, además sobre algunas cuestiones como la instalación, mantenimiento y
seguridad de los equipos informáticos [13]. De igual forma, explora la disposición de los
profesores para mantenerse actualizados en temas relacionados con las tecnologías.
En cuanto a la dimensión pedagógica, esta demuestra con base a los niveles de
competencia obtenidos, que solo habría que reforzar los conocimientos y habilidades previas
que los docentes poseen, ya que es necesario saber diseñar, planificar e implementar el uso
de tecnologías digitales en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Además, se aboga por un cambio de enfoques y metodologías que estén centradas en el
alumnado [14].
Por otro lado, relativo a la competencia de comunicación, los niveles de competencia
externados por los docentes manifiestan la necesidad de reforzar las competencias o bien
la inclusión de aquellas que los docentes demostraron un nivel bajo, como por ejemplo
37
la construcción de conocimientos a través de los foros, así como la estimulación a la
participación de estos. Puesto que, la importancia de comunicar en entornos digitales,
compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través
de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia
intercultural [15].
Finalmente, para investigaciones futuras, se recomienda un análisis sobre las
competencias digitales docentes en otras universidades públicas de México, con la
finalidad de conocer si el cambio producido por la pandemia ha permitido mejorar la
práctica educativa de los docentes con el paso del tiempo o únicamente se debió a una
necesidad temporal que debido a la presencialidad ya no es necesaria. Así como realizar
un estudio comparativo con la población objeto de esta investigación después de uno
o dos años, para analizar fortalezas y determinar oportunidades de mejora que puedan
atenderse con la finalidad de que los docentes continúen evolucionando ante las demandas
del contexto educativo y tecnológico. Las constataciones pueden ser menos fiables si entre
los casos que se comparan media un tiempo demasiado prolongado. Cuando esto ocurre,
las comparaciones pueden resultar problemáticas debido a la posible influencia de otros
factores históricos, sociales o programáticos [16].
Referencias
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demica-estrategias-didacticas.pdf. (2020)
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researchgate.net/publication/338720211_Diagnostico_de_la_Competencia_Digital_Docente_
en_una_Universidad_Publica_de_Mexico. (2019)
6. Diálogo interamericano.: El uso de la tecnología para innovar la práctica docente: retos y lec-
ciones aprendidas en la pandemia. El dialogo. https://www.thedialogue.org/wp-content/up-
loads/2021/02/el-uso-de-la-tecnologia-para-innovar-la-practica-docente-1.pdf. (2021)
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cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf. (2020)
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Profesores de Educación Superior de la Costa Norte de Jalisco. Revista Iberoamericana de Pro-
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Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación. 19(4), 83-96. https://
doi.org/10.15366/reice2021.19.4.005. (2021)
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12. Hernández, R., Báptista, M. Fernández, C.: Metodología de la investigación. McGraw-Hill.

(2014)
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16.Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).: Síntesis metodológica n.º 9: Estudios
de caso comparativos. https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/MB9ES.pdf. (2014)
39
Capítulo 4
Desarrollo del Pensamiento Geométrico en Tiempos

de Pandemia: Ventajas y Problemáticas de la
Virtualidad
Karen T. Barreiro1, Mauricio Penagos2, Elkin A. Osorio3

1 Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Cuauhtémoc, México.
karen.barreiro@ucpass.edu.mx
2 Licenciatura en Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad Surcolombiana, Huila,
Colombia.
mauriciopenagos@usco.edu.co
3 Doctorado en Educación, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa, Sinaloa,
México.
elkinosorio.fce@uas.edu.mx
Resumen. Introducción: El objetivo del trabajo realizado es la descripción de las

ventajas y problemáticas en el desarrollo del pensamiento geométrico de estudiantes
de primaria cuando se trabaja con actividades de manera virtual en pandemia.
Metodología: Las actividades se implementaron en las plataformas Zoom y Teams, y
los resultados obtenidos fueron evaluados de acuerdo a las acciones del razonamiento
matemático (comparar y contrastar, generalizar y justificar) y los respectivos
niveles que evidenciaron los estudiantes (sin evidencia, iniciando, en desarrollo,
consolidando y extendiendo). Resultados: Los estudiantes mostraron avances en
sus acciones del razonamiento matemático al resolver las actividades planteadas.
Con excepción en la acción de justificar, los participantes demostraron un nivel de
refinamiento consolidado, lo que indica un avance en su pensamiento geométrico
Por otro lado, se encontraron ventajas y problemáticas tanto técnicas, como
metodológicas, derivadas de la implementación de manera virtual. Conclusiones: la
virtualidad no sólo resulta ser importante, sino que se destaca como única alternativa
factible para la situación. Las desventajas se ubican en la calidad de las imágenes, las
incapacidades para ciertas interacciones y la diversidad de dispositivos disponibles.
Las ventajas están relacionadas con las características propias de los softwares
especializados y la facilidad de particularización del contenido.
Palabras clave: Pensamiento Geométrico, Aprendizaje en Línea, Razonamiento

Matemático, Espacio Gráfico.
1 Introducción
Desde el comienzo de la emergencia sanitaria ocasionada por el SARS-CoV-2, la educación

en línea se ubicó como la única alternativa para continuar con la formación en todos
los niveles educativos. Sin embargo, esto trajo consigo un sin número de problemáticas,
40
dificultades y retos que enfrentaron estudiantes, padres y madres de familia, docentes y
directivos [1]. Sin duda, estas cuestiones se presentaron en todas las aristas, pero hicieron
especial presión en aquellas donde los aspectos emocionales y psicológicos son cruciales,
donde lo afectivo resulta fundamental [2].
La pandemia también evidenció la ya existente necesidad de la formación en
matemáticas como medio para el entendimiento de la situación [3], ya fuera por el aumento
de la presencia en los medios de representaciones estadísticas de los datos, por el sentido
matemático de la propagación del virus o por la lógica argumentativa de los discursos
sobre el tema, continuar con la educación matemática resulta indispensable.
Las estrategias pedagógicas que inicialmente surgieron se basaron en la comunicación
por medio de mensajería instantánea (WhatsApp), digitalización del material existente
y creación de guías autocontenidas (teoría, ejemplos y tareas) [4]. Se profundizó en el
uso de entornos virtuales de aprendizaje, uso de plataformas para la educación en línea
y a distancia [5] y finalmente se consolidó con la conjugación de las reuniones virtuales
sincrónicas y el trabajo asincrónico, la adaptación de recursos digitales en otros idiomas y
el trabajo colaborativo en línea (foros y chats grupales) [6].
Aunque parece cubierta cada parte del espectro, lo cierto es que se suele menospreciar
la dificultad del uso de estas herramientas, los problemas técnicos y el acompañamiento
requerido. En este trabajo se presenta la implementación de un conjunto de actividades
pedagógicas de educación en línea, utilizadas para la formación del pensamiento geométrico
en estudiantes de primaria. Se realiza un análisis del desarrollo de su conocimiento,
su capacidad de conjeturación y las aproximaciones a procesos de demostración. Así
mismo, se reflexiona sobre las dificultades del proceso, las fallas metodológicas y las
eventualidades particulares de la enseñanza del tema.
2 Metodología
El estudio fue de carácter cualitativo, se trabajó con 24 estudiantes (11 niños y 13 niñas),
entre ocho y diez años, del departamento del Huila en Colombia. Se dividieron en cuatro
grupos de seis estudiantes. Cada uno de estos en espacios de trabajo independientes, en
función de facilitar el trabajo colaborativo, la comunicación e interacción entre docente y
estudiantes.
Se diseñaron nueve actividades sobre construcciones con regla y compás basados en
el Libro I de los Elementos de Euclides (triángulos, perpendiculares y paralelas, ángulos
y cuadrados), construcciones del concepto de área (descomposición y recomposición de
figuras), demostraciones visuales y material manipulable (teorema de Pitágoras). Cada
actividad se acompañó de videos caseros con las construcciones geométricas paso a paso,
material para recortar e instrucciones para el proceder de los estudiantes.
Para instruir las clases, se optó por las plataformas Zoom y Teams, la implementación
se distribuyó en nueve semanas, una actividad por semana. Antes de cada sesión,
los materiales dispuestos eran enviados vía e-mail o por WhatsApp. Grosso modo, se
empezaba presentando cada objeto geométrico, se señalaban las características de estos y
se veían los videos de la sesión. Después, se solicitaba que se siguiera la guía mientras que
ubicaban la cámara de tal forma que se viera lo que hacían.
41
3 Marco Teórico
La fundamentación teórica del trabajo se compone de tres partes: la caracterización del

pensamiento geométrico según Fraisse y Piaget [7], junto con Tall [8], su desarrollo por
medio de la manipulación de materiales [9] y la evaluación del Razonamiento Matemático
por medio de las acciones y los niveles que proponen Davies et al [10].
3.1 El Pensamiento Geométrico

Aunque parte del desarrollo hecho por autores [7] sobre el pensamiento geométrico se
basa en la teoría de la representación, lo considerado en este trabajo está ubicado en la
teoría de la intuición. Esto se debe a que el objetivo del análisis fue el entendimiento de las
aproximaciones intuitivas a las demostraciones geométricas que los estudiantes realizan
con las actividades planteadas.
En este sentido, se consideraron las nociones de espacio gráfico, el cual se compone
de los dibujos realizados por el estudiante para elaborar su análisis y descubrir relaciones
elementales [11]. Inicialmente el individuo no genera formas específicas, sino que, de
manera fortuita, traza líneas hasta que su intuición le permite captar alguna forma real;
en ese momento, de manera intencionada y con su intuición, compone las figuras que
requiere. Este espacio gráfico lo genera en tres fases: primero, no es capaz de sintetizar
lo que piensa en sus dibujos, no incluye todos los detalles, no porque los ignore, sino
porque es incapaz de ver la necesidad de estos, de identificar la importancia; segundo,
sus intuiciones le permiten llegar a construir correctamente las formas, considerando las
características y relaciones propias de ésta; finalmente, su intuición pasa a ser atención,
identificando detalles y relaciones de los componentes del dibujo, convirtiéndolo en una
construcción basada en esquemas específicos y con fines particulares.
De igual forma, el pensamiento geométrico también se evidencia con la capacidad
para percibir y accionar, sensorial y motoramente, a través del lenguaje, símbolos y
representaciones gráficas [8]. La acción de dibujar es lo que el estudiante emplea para
externalizar las abstracciones realizadas en su percepción. Por ende, con la calidad de sus
productos es posible reconocer el avance del pensamiento del estudiante.
3.2 Manipulación de Objetos

La manipulación de objetos concretos favorece la percepción del estudiante, lo cual
influye directamente el desarrollo de su pensamiento geométrico [9]. Los objetos pueden
ser representaciones físicas de conceptos y apoyar la identificación de relaciones y
características cuando externaliza sus abstracciones en los dibujos y construcciones. Debido
al vínculo entre el objeto concreto y el concepto, sus dibujos, basados en la percepción,
pueden adquirir con mayor facilidad la naturaleza de representación del concepto. El
sentido que el estudiante adjudica a estos dibujos favorece la calidad, la riqueza en detalles
y la completitud de la representación.
42
3.3 Evaluación del Razonamiento Matemático
Finalmente, también se consideró el marco de Acciones y Niveles del Razonamiento
Matemático. A pesar de que el razonamiento matemático está incluido como una habilidad
a desarrollar en todos los ciclos propedéuticos del sistema educativo, suele existir poca
claridad por parte de los docentes al respecto de cómo evaluar las acciones, procedimientos
y el discurso de los estudiantes de primaria [10]. Por este motivo, y considerando que
parte de lo estudiado son conjeturas y aproximaciones intuitivas a las demostraciones que
realizan los estudiantes, se consideró el marco MRAL (Mathematical Reasoning Actions
and Levels) [12] [13]. Con el MRAL se construyó una rúbrica que involucra acciones de
razonamiento del análisis, generalización y justificación, en cinco niveles de refinamiento
(Tabla 1 y Tabla 2 respectivamente).
Tabla 1. Acciones de Razonamiento Matemático.

Acciones de
Niveles de razonamiento
razonamiento
-Ver similitudes y relaciones.
Comparar y
-Detectar puntos en común y diferencias.
contrastar
-Búsqueda de puntos en común y diferencias.
-Formar conjeturas sobre propiedades comunes.
Generalizar -Ampliación de propiedades comunes mediante más ejemplos.
-Propiedades generalizadoras.
-Sin justificación.
-Pedir apoyo para justificar.
Justificar -Explicar una propiedad común con un ejemplo o contraejemplo.
-Verificar que la propiedad común es válida para cada miembro del grupo.
-Ampliación de la generalización de argumentos lógicos.
Nota. Traducido de [13, p. 327].
Según el nivel que alcance el estudiante, se categorizan en las siguientes fases: (a) sin
evidencia, (b) iniciando, (c) en desarrollo, (d) consolidando y (e) extendiendo (Tabla 2).
Se determinó el desarrollo del Razonamiento Matemático de los estudiantes con base
en su forma de construir similitudes y determinar relaciones, la detección de detalles en
común y diferencias dentro de sus construcciones, la forma en la que conjeturan, amplían
y generalizan, y las palabras o argumentos que utilizan para justificar, explicar y verificar.
Tabla 2. Rúbrica de evaluación del Razonamiento Matemático utilizada en el estudio.
Análisis Generalización Justificación

-No describe propiedades
-No observa propiedades
Sin evidencia comunes o reglas -No justifica.
o patrones comunes.
(conjeturas).
43
-Describe lo que hicieron y
-Recuerda hechos -Intenta describir reconoce lo que es correcto
conocidos aleatorios o propiedades comunes o o incorrecto.
Iniciando
intenta ordenar ejemplos reglas (conjeturas) sobre -El argumento no es
de patrones repetidos. los patrones. coherente o no incluye
todos los pasos.
-Observa una propiedad -Intenta verificar probando
-Generaliza: describe una
común, o clasifica y casos y detecta y corrige
regla (conjetura) usando
ordena los casos, o repite errores o inconsistencias.
En Desarrollo términos matemáticos
y extiende patrones. -Las declaraciones iniciales
y registra otros casos o
-Describe la propiedad o en un argumento lógico son
ejemplos.
patrón. correctas.
-Busca sistemáticamente -Verifica la veracidad de las
-Generaliza: comunica una
ejemplos, amplía patrones declaraciones confirmando
regla (conjetura) usando
o analiza la estructura todos los casos o refuta una
símbolos matemáticos
Consolidando para formar una afirmación utilizando un
y explica qué significa
conjetura. contraejemplo.
la regla o explica cómo
-Hace predicciones sobre -Utiliza un argumento
funciona usando ejemplos.
otros casos. lógico correcto.
-Generaliza casos, patrones
-Utiliza un argumento
o propiedades utilizando
lógico hermético.
símbolos matemáticos y
-Observa y explora -Verifica que la
aplica la regla.
Extendiendo las relaciones entre generalización sea válida
-Compara diferentes
propiedades. para todos los casos
expresiones para el mismo
utilizando argumentos
patrón o propiedad para
lógicos.
mostrar equivalencia.
Nota. Traducido y adaptado de [12, p. 509].
4 Resultados
Los resultados obtenidos se presentan en función de los avances de los estudiantes y según
la acción del razonamiento que realizan, esto se acompaña de ejemplos de lo realizado por
los estudiantes y de las dificultades relacionadas con la clase virtual. La Figura 1 muestra
una síntesis de la distribución de los estudiantes por grupo, nivel de refinamiento, y para
cada acción de razonamiento; en ella, se adelanta que ninguno, en ninguna categoría,
alcanzó el nivel de refinamiento extendido.
44
Fig. 1. Distribución de estudiantes por grupo, categoría y nivel de refinamiento.
4.1 Comparar y Contrastar

Los estudiantes que sólo presentaron este conjunto de acciones se encuentran ubicados
en el nivel más elemental del razonamiento matemático [13] y, consecuentemente, su
pensamiento geométrico no se ha desarrollado lo suficiente [11]. La distribución de los
estudiantes en cada nivel de esta categoría se puede observar en la Figura 2.
Fig. 2. Distribución de estudiantes de cada grupo en

la categoría de Comparar y Contrastar.
Puede evidenciarse la ejecución de estas acciones por parte de los participantes en

las actividades sobre Construcción de objetos con regla y compás. Por ejemplo, en la de
45
Triángulos Equiláteros, en la cual se pidió construir y recortar dos triángulos equiláteros
de diferente medida de lado y se solicitó describir similitudes y diferencias, el proceso de
construcción y determinar el tamaño más grande de triángulo equilátero que podrían hacer
en un octavo de cartulina (35x25cms). Para observar la construcción y los productos se
pidió ubicar convenientemente la cámara de su dispositivo (Fig. 2).
Fig. 2. Construcciones de triángulos equiláteros con regla y compás de tres estudiantes.
La primera conclusión que hicieron los estudiantes se dio por la manipulación de las
figuras recortadas. Al superponer los triángulos con medidas diferentes, describieron que
eran iguales, lo que rápidamente cambió a que las esquinas (refiriéndose a los ángulos)
eran las que tenían esa característica. Por supuesto, los estudiantes se referían a que estos
triángulos, sin importar la longitud de sus lados, tenían ángulos iguales. Esto, en cuanto
al análisis de los conceptos (comparación y contrastación), ubica a los estudiantes en el
nivel en desarrollo, se quedan en la identificación y descripción de propiedades comunes
de las figuras [14]. Además, se observa lo descrito sobre la manipulación y la primera fase
de generación del espacio gráfico; el estudiante da el sentido de triángulo a los objetos
concretos que manipula [9], pero pierde de vista detalles, no porque no los conozca, sino
porque no relaciona su importancia en la representación [7].
Desde esta primera sesión se vislumbran, y posteriormente se mantienen constantes,
un problema metodológico y uno técnico, ambos derivados de la implementación de la
actividad en el entorno virtual.
En primer lugar, estas actividades se plantearon con guías escritas de la construcción
y videos donde se mostraba el proceso. En una instrucción tradicional, el docente podría
realizar la construcción en el tablero, mientras observa y se mantiene atento al proceder
de los estudiantes, todos al mismo ritmo. En este caso, algunos estudiantes decidieron
ver el video completo, para posteriormente hacer su construcción; otros fueron pausando
y reproduciendo el video, mientras realizaban cada paso. Esto puede considerarse una
bondad, pues las tecnologías permiten que cada estudiante desarrolle las actividades en
los tiempos y formas que prefieran [14]; sin embargo, para estar atento al proceso de sus
estudiantes, el docente requiere cierta homogeneidad en los pasos. Si un estudiante, en la
construcción de la figura, se retrasa, es posible que alguno que vaya más adelante plantee
preguntas sobre el proceso que puedan confundirlo.
Por otro lado, está el problema técnico. Debido a que la mayoría de los estudiantes sólo
cuentan con un dispositivo para recibir su clase (y suelen ser laptops), deben entrecerrarla
para que la cámara enfoque su proceso y el docente pueda atender y revisar su proceder,
haciendo que el estudiante ya no pueda observar ni las guías escritas, ni el video dispuesto.
Esto sin contar la calidad de la imagen que ofrece la cámara, que suele ser en promedio
de baja resolución y sin características robustas de enfoque [15], y que se empeora al
ser comprimida significativamente para poder ser enviada a través de internet en una
videoconferencia [16]; cuestiones que afectan la capacidad del docente para fijarse en los
46
detalles de las construcciones, los errores y aciertos, lo que entorpece la retroalimentación
apropiada para los aprendices.
En una instrucción tradicional estos dos problemas se evitan, el docente marca el
proceso y su constante atención y revisión no afecta la capacidad del estudiante para
observar la guía de la construcción. Puede fijarse en detalle en el trabajo, resolver dudas
frente al grupo mientras que todos están en la misma etapa, sin generar confusión y la
retroalimentación puede ser precisa, adecuada o particular según se necesite.
4.2 Generalizar
La acción de Generalizar de los estudiantes, en cuanto a su razonamiento matemático, se
define por las capacidades para: formar conjeturas en consonancia con las propiedades en
común que tengan algunas figuras, expandir propiedades comunes dando más ejemplos o
presentar características y propiedades que puedan definir a un conjunto de objetos [13].
En la Figura 3 pueden verse los estudiantes de los grupos en cada nivel de desarrollo dentro
de esta capacidad del razonamiento.
Fig. 3. Distribución de estudiantes de cada grupo en la categoría de Generalizar.
Estas acciones se observaron en las actividades de construcción de ángulos. En

la primera de éstas, se les daba a los estudiantes una representación gráfica hecha en
les solicitaba ubicar un punto T y uno S, tal que los ángulos ∠0FX y ∠0FS fueran agudos.
GeoGebra de una circunferencia y algunos puntos en ella (O, K y F) (Fig. 4, izquierda); se
Los estudiantes ofrecieron diversas ubicaciones para T y S, y trazaron el ángulo indicado

(Fig. 4, derecha).
47
Fig. 4. Representación gráfica de una circunferencia en GeoGebra y
algunos puntos en ella (izquierda), ubicaciones de los puntos T y S, con
las construcciones de ángulos agudos de los estudiantes (derecha).
Una vez observaron el trabajo de sus compañeros, los estudiantes notaron la existencia
de muchos o varios puntos que permitían construir ángulos agudos. Con esta idea se
X dentro de la circunferencia tal que el ángulo formado en ∠0FX fuera agudo. Se les pidió
continuó, planteando una pregunta sobre la cantidad posible de ubicaciones para un punto
que respondieran en el chat de la video conferencia. Sus respuestas muestran los vínculos
y conjeturas que realizaban los estudiantes (Fig. 5). Se resalta principalmente la asociación
de la característica de los ángulos agudos con la cantidad (en naturales) de ubicaciones
posibles para el nuevo punto X. Los estudiantes asumieron que, debido a que un ángulo
agudo es aquel que posee menos de 90 grados, debería haber 89 posibles ubicaciones para
X dentro de la circunferencia.
Fig. 5. Estudiantes conjeturando sobre las ubicaciones para el punto X.
La idea que tuvieron los estudiantes fue reforzada con la geometría

dinámica por medio de GeoGebra. Se ubicó el punto X y se desplazó alre-
dedor de la circunferencia marcando el valor del ángulo en ∠0FX (Fig. 6).
48
Fig. 6. Algunas ubicaciones para el punto X en GeoGebra, junto con el valor del ángulo ∠0FX.
En este caso la tecnología, en particular el software especializado, ofrece

herramientas que la educación tradicional no podría suplir. La geometría
dinámica, característica inherente de GeoGebra (aunque otros softwares
también la poseen [17]), es fundamental en el entendimiento de las propie-
dades geométricas presentadas, lo que favorece el desarrollo del pensamien-
to geométrico del estudiante a través de la manipulación de las represent-
aciones, la obtención y abstracción de la información y el establecimiento
de relaciones y naturalezas de los objetos trabajados [18].
Además, con el Chat utilizado en la sesión, se generó un espacio sufi-
ciente para la resolución en conjunto de las preguntas de la actividad. Sin
embargo, no se puede considerar un reemplazo directo de la experiencia
colaborativa en un aula con este medio, pues es sabido que la external-
ización de la cognición de los estudiantes por medios escritos es menor a
la forma verbal [19].
4.3 Justificar
La capacidad de Justificar de los estudiantes puede observarse cuando
utilizan apoyos en palabras del docente, ejemplos y contraejemplos, para
argumentar sobre las características que posee un objeto. También suele
evidenciarse cuando intenta, con cada miembro de un grupo de elemen-
tos, verificar la existencia de propiedades comunes o cuando utiliza ra-
zonamientos lógicos para generalizar las coincidencias entre elementos
[13]. En la Figura 7 pueden observarse la cantidad de estudiantes de cada
grupo que se ubicaron en cada nivel de esta categoría.
49
Fig. 7. Distribución de estudiantes de cada grupo en la categoría de Justificar.
En particular, cuando desarrollaron las actividades de demostración vi-

sual, los estudiantes insistieron en la necesidad de verificar, exhaustiva-
mente, que cada elemento cumplía la afirmación. Por ejemplo, en el trabajo
con el Teorema de Pitágoras, los estudiantes debían recortar las piezas y
ubicarlas de tal manera que, juntando las áreas correspondientes a los cate-
tos, se completaba el área correspondiente a la hipotenusa (Fig. 8). Se les
dieron materiales para recortar, pero algunos estudiantes, por el manejo de
sus dispositivos, imprimieron sus imágenes con cierto aumento o reduc-
ción. Esto hizo que sus figuras, aunque aún proporcionales entre sí, fueran
distintas en tamaños; lo que a su vez provocó una oleada de supuestos sobre
la influencia que esto tenía en el cumplimiento del teorema.
Fig. 8. Algunos recortes y comprobaciones de los estudiantes para el Teorema de Pitágoras.
Cuando se les cuestionó sobre el cumplimiento del teorema, los estudi-

antes mencionaron que era necesario comprobar las figuras de sus com-
pañeros, pues podría llegar un punto en el cual no se cumpliera. Este el-
emento, aunque accidental, fue producto de la tecnología usada debido a
la condición de virtualidad. Si la clase se presenta de manera tradicion-
al, el material lo llevaría el docente, lo cual, a menos que lo considerara,
50
haría que las figuras fueran iguales y se perdiera la oportunidad de ver esta
aproximación exhaustiva a la justificación.
Por otro lado, al tener la clase de manera virtual desde casa, algunos es-
tudiantes trabajaron sin supervisión ni apoyo (al menos no constante como
podría darse en clase), lo que originó fallos en sus cortes. Esto ocasionó
que sus piezas no cumplieran con el Teorema de Pitágoras, lo que a su vez
provocó dudas en ellos y en el grupo en general. Como se mencionaba, ob-
servar detalles en el proceso por medio de la imagen trasmitida por internet
es complicado, al igual que ver los pequeños fallos en los recortes.
5 Conclusiones
Los estudiantes mostraron avances en sus acciones del razonamiento

matemático al resolver las actividades planteadas. Con excepción en la
acción de justificar, los participantes demostraron un nivel de refinamien-
to consolidado, lo que indica un avance en su pensamiento geométrico
[12]. En el análisis buscaron, de manera sistemática, ejemplos, patrones
y estructuras para conjeturar sobre las características que tenían los obje-
tos. En la generalización, llegaron a externalizar las conjeturas mentales
elaboradas por medio de expresiones escritas y verbales, explicando con
ejemplos cómo funcionan las propiedades trabajadas.
No se observó una diferencia significativa en los resultados de cada gru-
po, aunque es posible ver que el Grupo 1 fue en el que menos estudiantes
hubo sin evidencias en todas las acciones (1), mientras que en el Grupo
2 fueron 4, en el 3 fueron 2 y en el 4 fueron 3. Ningún estudiante mostró
evidencias en la acción de justificar.
La tecnología representa un papel importante en el desarrollo alternativo
de las clases. Más aún en tiempos de pandemia, pues la virtualidad es la
única opción para continuar con la formación. A pesar de los inconveni-
entes técnicos y metodológicos, sus características y elementos inesper-
ados, pueden generar un espacio propicio para el aprendizaje. Entre estos
inconvenientes se destacan, principalmente: la dificultad del seguimiento
personalizado del proceso del estudiante a detalle; las dificultades para las
interacciones estudiante – estudiante en un grupo, estudiante – estudiante
entre grupos y estudiante – docente con privacidad; el poco control de los
tiempos y la estructura del procedimiento a seguir, sobre todo cuando de
ello depende la metodología empleada; y la heterogeneidad de dispositi-
vos disponibles con sus particularidades, lo que requiere un vasto dominio
51
tecnológico que le permitan subsanar cada problemática. La relevancia de
estos aspectos amerita un análisis comparativo entre esta metodología y
una en la cual la modalidad sea presencial.
En cuanto a las ventajas, fuera de las inherentes de la comunicación y
disposición a pesar de las condiciones sanitarias [2], salen a la luz las que
tienen que ver con la especialidad del software: el dinamismo que ofrecen
algunas herramientas como GeoGebra que permiten la manipulación de
representaciones tangibles de objetos abstractos; y la facilidad de manip-
ular el material ofrecido y desarrollado particularmente para cada sesión.
Para finalizar, es necesario considerar que, aunque en este caso las activ-
idades se plantearon específicamente para su desarrollo de manera virtual,
esto no impide su realización de manera presencial. Esto implica que el
medio resulta indistinto o que la metodología propuesta no aprovecha todo
el potencial del escenario virtual. Resulta necesario entonces, si se quiere
potenciar el proceso formativo en estos ambientes, plantear estrategias con
características exclusivas de los mismos. El trabajo asincrónico es un ejem-
plo de esto, al igual que la capacidad de masificar la participación transmi-
tiendo la clase de manera pública. Sin embargo, estos elementos tienen sus
propios retos y dificultades que requieren más estudios para su aplicación.
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53
Capítulo 5
La metodología COIL como alternativa global para

el desarrollo de competencias interculturales y
digitales
Dr. Francisco Gerardo Barroso-Tanoira1, Dra. Dolores Ruiz-Lozano2

1 División
de Negocios. Universidad Anáhuac Mayab. Carretera Mérida-Progreso km 15.5, int.
km 2 carretera Chablekal. Mérida, Yucatán, México, C.P. 97310. Correo:
francisco.barroso@anahuac.mx
2 EAE Business School Campus Barcelona. Departamento Académico. Calle Aragón 55,
Barcelona, España, C.P. 08015. Correo: druizl@eae.es
Resumen. Introducción: Ante la necesidad de desarrollar competencias

interculturales y digitales de alto impacto basadas en tecnologías de la información,
en este estudio se evalúa si la metodología COIL (Collaborative Online International
Learning) es eficaz para que los alumnos desarrollen competencias interculturales
y digitales de alto impacto. Metodología: Se realizó una experiencia internacional
entre una universidad mexicana y una española, en que alumnos de licenciatura
(pregrado), formados en equipos y mediante trabajo de campo, elaboraron proyectos
para capacitar al personal directivo y gerencial de empresas internacionales para el
desarrollo de liderazgo, como respuesta a la pandemia, siendo un estudio de alcance
explicativo con diseño preexprerimental. Resultados: Los alumnos mejoraron sus
competencias interculturales en cuanto a liderazgo, negociación y trabajo en equipo,
al mismo tiempo en que mejoraron en el manejo de tecnologías de la información.
Como el desarrollo de la experiencia fue en inglés, también mejoraron su dominio
de ese idioma. Los proyectos fueron favorablemente evaluados por los directivos
de las empresas internacionales participantes. Conclusión: La metodología COIL es
eficaz para el desarrollo de competencias interculturales y digitales, pero también lo
es para la elaboración de proyectos que incluyan trabajo de campo, así como para la
práctica de idiomas.
Palabras clave: COIL, Competencias digitales, Competencias interculturales.
1 Introducción
En el mundo actual, y especialmente en la llamada época post pandemia, la necesidad de

desarrollar competencias interculturales y digitales se ha incrementado. Antes de la COVID
19, se estaban realizando proyectos para incrementar las experiencias interculturales de los
alumnos de pregrado (o licenciatura, en México) a través de intercambios semestrales o
anuales, viajes de práctica, visitas a empresas y asistencia a conferencias internacionales.
Por otro lado, las competencias digitales estaban desarrollándose para efectos de
54
esparcimiento y, en alguna medida, para intercambio de información relacionada con
aspectos académicos. Nada comparado con las enseñanzas a raíz de la pandemia, pues
el confinamiento necesario para preservación de la salud hizo necesario que los alumnos
tomaran sus clases desde casa. Asimismo, los profesores tuvieron que desarrollar nuevas
competencias para el manejo de las plataformas informáticas (Zoom, Google Meets,
Teams u otras), de manera que pudieran impartir sus clases desde el hogar y de manera
atractiva para los alumnos, para quienes era fácil perder la atención por estar escuchando
y hablando a una computadora.
El uso de las tecnologías de la información no solamente permitió continuar avanzando
los programas, sino que favoreció la interacción de diferentes actores, pero a distancia.
En la actualidad esto ha hecho posible invitar a conferencistas de diversas universidades
nacionales e internacionales para participar en congresos, coloquios o mesas panel. La
dirección de tesis se ha hecho más ágil, pues los alumnos no tienen que ir a la universidad
para la asesoría correspondiente, pudiendo tenerla de manera remota y con la misma
calidad. Es cierto que nada es mejor que el contacto frente a frente, pero las reuniones
vía plataforma han mostrado ser una alternativa viable desde el punto de vista humano y
financiero.
Sí…la pandemia ha sido una maestra estricta y cruel, pero muy efectiva. Ha movido al
mundo y, a partir de ella, se ha creado un escenario en que la interacción intercultural y el
mundo digital van de la mano, lo cual llegó para quedarse. Las universidades podrán tener
una oportunidad de negocio más significativa al impartir clases con modalidad híbrida,
con algunos alumnos en casa y otros conectados desde cualquier parte del mundo. Con
eso, el salón de clases se amplía en número y horizonte, pero con la advertencia de que es
preciso evitar sobrecargar a los profesores, pues deberá también contarse con el personal
necesario para atender la demanda que se está generando.
Antes de la pandemia, se requería una estrategia para que las universidades fomentaran
el trabajo conjunto entre alumnos de distintas instituciones, con cultura y hasta con idioma
diferente. Para ello surgieron los proyectos COIL (Collaborative Online International
Learning) como experiencia de movilidad virtual para ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de interactuar con pares de universidades internacionales mediante la
elaboración de proyectos y actividades conjuntas que les ayudaran a fomentar: (1)
competencias de comunicación intercultural; (2) competencias digitales, y (3) perspectiva
global en la materia en estudio.
¿Qué tan viable es continuar con los proyectos COIL como estrategia para aprendizaje
intercultural y digital? ¿Cuáles son las barreras por vencer para que se conviertan en una
modalidad de aprendizaje agradable y fructífera? ¿Qué otras competencias se formarían a
través de esta actividad? Para ello, se expondrán las experiencias en un proyecto efectuado
en el segundo semestre de 2020 entre una universidad española y una mexicana.
1.1 Objetivo
Evaluar la eficacia de la metodología COIL para proveer a los estudiantes la experiencia

virtual para interactuar con pares de universidades nacionales e internacionales para el
desarrollo de competencias interculturales y digitales, desde una perspectiva global.
55
1.2 Justificación
Para el desarrollo de carrera en empresas no basta con tener los conocimientos y destrezas
con que las instituciones de educación superior forman a los alumnos, pues es necesario
que desarrollen habilidades de liderazgo, trabajo en equipo, negociación, pensamiento
flexible, orientación a resolución de problemas y comunicación [1]. Ahora, además de
dichas habilidades, están las competencias interculturales que les permitan entender y
adaptarse a las diferentes culturas, que con la necesidad de ingresar al mundo digital,
permitirán a los estudiantes ser más eficaces al ingresar a sus empleos ahora y al egresar.
Esto ha sido más evidente con las necesidades de trabajo remoto que han surgido debido a
la pandemia, las cuales llegaron para quedarse.
Este trabajo puede servir a las instituciones de educación superior para incluir los
proyectos COIL entre sus estrategias didácticas habituales de manera que se cumpla la
misión de formar personas que transformen positivamente la sociedad, sin importar en
dónde vivan o trabajen.
2 Marco conceptual
La presente sección tiene como objetivo principal proporcionar antecedentes para el

estudio de la metodología COIL en relación con el aprendizaje interactivo. Para ubicar
la investigación actual en contexto, el apartado 2.1 describe las generalidades sobre la
metodología COIL, mientras que el apartado 2.2 revisa los estudios más notables en dicho
campo y realiza especial énfasis en las barreras al uso de dicha metodología. En el 2.3 se
abordarán las barreras a la experiencia COIL y en el 2.4 se presentan experiencias con esta
metodología en diversos lugares del mundo.
2.1 Generalidades sobre la metodología COIL
COIL es la denominación de una metodología pedagógica que nace en la State University

de Nueva York (SUNY) en 2004 y se basa en la interacción entre los alumnos de dos
asignaturas, cursos o módulos en países distintos, que desarrollan una actividad de forma
colaborativa. Una actividad COIL está diseñada específicamente para utilizar herramientas
basadas en Internet, con el objetivo de vincular estudiantes provenientes de ubicaciones
geográficas (locales o lejanas) y de ámbitos culturales diferentes. Los estudiantes trabajan
en equipos en tareas que favorecen el desarrollo de habilidades digitales e interculturales.
A diferencia de otras propuestas online (webinars, MOOC, cursos online), la metodología
COIL se enmarca dentro del currículum docente y requiere un diseño intencional que
facilite y promueva la interacción, la colaboración y la reflexión posterior. Los proyectos
realizados con esta metodología pueden adoptar diferentes formas y duración según el grado
en que se integren, pero siempre compartiendo una filosofía y valores comunes: favorecer
un aprendizaje experiencial, reforzar el trabajo en equipo, potenciar las competencias
interculturales y desarrollar las habilidades idiomáticas [2].
COIL no es una tecnología ni una plataforma tecnológica, sino un nuevo paradigma
que se basa en el desarrollo de entornos de aprendizaje impartidos en equipo, en que los
56
docentes de dos culturas trabajan juntos para desarrollar un plan de estudios compartido,
enfatizando el aprendizaje experimental y colaborativo de los estudiantes. La colaboración
puede durar un semestre completo, aunque en muchas universidades dicha experiencia a
menudo se ha desarrollado en un periodo de cinco a siete semanas [3].
Según Starke-Meyerring y Andrews (2006), los componentes esenciales de un proceso
COIL deben incluir la fijación de objetivos, el alcance del proyecto, el diseño tanto del
contenido como del calendario de las tareas comunes, el establecimiento del sitio web
o la plataforma en línea para el curso, la implementación del sistema de evaluación de
las tareas comunes, la decisión sobre la tecnología que los estudiantes utilizarán y la
asociación de los estudiantes y profesores involucrados [3].
2.2. Estructura de un proyecto COIL
La experiencia de la SUNY muestra el valor de la capacitación profesional y la creación

de redes para preparar a los profesores a planificar, desarrollar y ofrecer cursos COIL en
conjunto con socios internacionales [4]. En dicha institución, los docentes interesados en
formar parte de un COIL asisten a un curso de orientación en línea de cinco semanas de
duración para aprender sobre el proceso de desarrollo de cursos, establecer contactos con
otros profesores y personal de apoyo tecnológico, así como para construir sus propios
perfiles con los cursos potenciales o disciplinas para la colaboración. A continuación,
buscan e identifican a un miembro de otro país como socio y se unen a la Academia
SUNY COIL en línea para preparar los cursos COIL en ambas instituciones. Por tanto,
la colaboración es esencial para el éxito de un curso COIL, desde la planificación hasta
la instrucción y evaluaciones. Los profesores de ambas instituciones asociadas trabajan
en estrecha colaboración para desarrollar un plan de estudios conjunto durante la etapa
de planificación y acuerdan horarios teniendo en cuenta las diferencias horarias, los
resultados comunes de aprendizaje de los estudiantes y las evaluaciones conjuntas. Para
dicha institución, la duración de un curso COIL oscila entre cuatro y quince semanas.
Según la EAE Business School [5], los proyectos COIL pretenden: (1) desarrollar
colaboración internacional entre estudiantes de diferentes contextos y culturas; (2)
favorecer interacción en línea, sincrónica o asincrónica; (3) establecer un componente
reflexivo para fomentar el pensamiento crítico, así como (4) promover resultados de alto
impacto en una perspectiva global. Todo esto se lleva a cabo mediante la interacción,
compromiso y colaboración de los estudiantes que comparten una experiencia global,
desarrollando capacidades de gestión de proyectos y competencias digitales en un marco
de comunicación intercultural. Es una metodología que resulta eficaz para construir
competencias profesionales y generales, generando confianza en los estudiantes, así como
una oportunidad para acercarse a los cambios mundiales reales.
Los proyectos COIL se basan en aprendizaje a través de casos de estudio, resolución
de problemas y elaboración de proyectos, con duración de dos a tres semanas, en las
que se efectúan debates, presentaciones multimedia, tareas reflexivas y se abre la puerta
para trabajo de campo. Los equipos deben ser de cuatro a seis estudiantes, en que la
mitad sean de cada universidad participante. En cuanto a tecnología, pueden usarse
plataformas tecnológicas (Blackboard, Brightspace u otra) y recursos abiertos (Google
Classroom, Drive, Zoom, Meets, Teams, etc.). Previamente, los profesores participantes
57
(de ambas instituciones) deben haber acordado el tema, el plan de trabajo y las estrategias
de aprendizaje.
2.3 Barreras a la experiencia COIL
La literatura existente sobre la metodología COIL es bastante limitada [6]. Una de las
aportaciones más destacadas es la de Álvarez y Steiner [7], que incluye una revisión
de veintidós estudios en que se analizan las barreras de implementación a las que se
enfrenta la experiencia COIL, las cuales abarcan tres categorías: (1) tecnológica, (2)
organizacional, y (3) didáctica. Dentro de la categoría tecnológica, dicho estudio identifica
cuestiones tales como posibles fallos en la conectividad a Internet [6], los malentendidos
en la comunicación [8] y el grado de alfabetización digital de los estudiantes [9]. Respecto
a las barreras organizacionales, es necesario tener en cuenta que el compromiso de los
estudiantes quizás no sea suficiente cuando el COIL no forme parte directamente del plan
de estudios o no aporte créditos adicionales [10]. Asimismo, para que el vínculo entre los
participantes sea lo suficientemente robusto, Loewen [11] propone establecer tiempo de
clase libre para fomentar la comunicación personal entre los estudiantes, así como que
los profesores diseñen actividades para romper el hielo y se formen los equipos desde el
comienzo del programa.
Finalmente, las barreras didácticas se refieren a todos aquellos factores que impiden
que el contenido, las tareas asignadas y la evaluación sean retos motivadores. Y con el
objetivo de evitar posibles conflictos interculturales, Fitzgerald y Lemieux [12] sugieren
que los programas COIL comiencen con un tema que no sea sensible para evitar así la
generación de controversias innecesarias. Asimismo, según Yang, Zhu y MacLeod [13],
las responsabilidades y funciones de los dos docentes involucrados en el programa son
muy amplias. De hecho, dichas funciones abarcan (entre otras) desde el diseño conjunto
del plan de enseñanza, la selección de los recursos, la gestión de la interacción con los
estudiantes y la evaluación del rendimiento de los alumnos, por lo que sería conveniente
que ambos organizaran, desde un principio, la distribución de tareas para cada quien.
2.4. Experiencias COIL
Además de lograr intercambios internacionales y enriquecer los resultados de aprendizaje

compartidos, los proyectos COIL pueden promover los objetivos estratégicos de
globalización de las instituciones educativas, tal como ilustra Van Nyhuis [14] cuando
describe la iniciativa de colaboración tecnológica puesta en marcha en 2010 por la
University of North Carolina (UNC) y la East Carolina University (ECU) con sus socios
chinos en la asignatura Literatura Mundial. El éxito de dicha colaboración representó el
inicio del desarrollo de cursos globales en otras instituciones del sistema UNC, como la
Fayetteville State University (FSU), donde sus docentes llevan implantando experiencias
COIL desde 2010. Después de recopilar la disponibilidad de los estudiantes y los
métodos de comunicación preferidos (correo electrónico, FaceTime, etc.), los estudiantes
fueron asignados a equipos pequeños. Aunque la FSU programó algunas sesiones por
videoconferencia sincrónicas para que los equipos presentaran los resultados de su trabajo
58
colaborativo, organizaron más intercambios asincrónicos para fomentar la interacción
entre estudiantes, así como las interacciones en equipos pequeños fuera de los períodos
de clase programados. Con asistencia en clase y un folleto que traducía caracteres chinos,
los estudiantes estadounidenses y chinos usaron una cuenta de correo electrónico en chino
para compartir información con la clase durante el semestre, incluidas presentaciones
individuales y presentaciones colaborativas de PowerPoint. El método funcionó tan bien
que se sigue implantando en múltiples disciplinas y asignaturas en la FSU.
Para apoyar a los instructores, dos coordinadores COIL de la Amsterdam University
of Applied Sciences (Holanda) crearon un programa de capacitación de dos tardes de
duración. El programa incluye elementos de introducción a la sensibilidad intercultural,
gestión de equipos virtuales e internacionalización de los resultados de aprendizaje. Los
coordinadores destacan asimismo la gran importancia de implantar un enfoque combinado
de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, que cuente con el apoyo de la dirección y
formalice los objetivos del COIL en los planes estratégicos de la universidad. En la misma
línea de acción, los directores de Iniciativas Globales de la University of Washington-
Bothell, que llevan impartiendo programas COIL desde 2013, hacen también énfasis en
la necesidad de que la metodología COIL esté alineada con las prioridades institucionales
[15].
3 Metodología empleada
3.1. Alcance, diseño y participantes
El estudio fue de alcance explicativo, con diseño preexperimental ya que no hubo grupo
de control, sino que los resultados para la misma unidad de análisis se midieron antes y
después de la intervención [16]. El enfoque fue cuantitativo pues los investigadores, en
su pretensión de evaluar la eficacia de los proyectos COIL, se aproximan a la realidad
desde su pate. La unidad de análisis fue el grupo formado por 24 estudiantes (12 de la
universidad mexicana más 12 de la española), quienes respondieron a la invitación hecha
por lo respectivos profesores encargados de conducir el proyecto. Todos ellos cursaban
la asignatura “Human Resource Management” a nivel licenciatura (pregrado). La edad
promedio fue 19 años y 14 participantes son mujeres (58.3%).
3.2. Instrumentos
Al inicio se administró un cuestionario, a manera de sondeo inicial, que preguntaba sobre:

(1) la competencia en el uso de herramientas digitales; (2) experiencias de trabajo con
alumnos de otras culturas; (3) orientación al trabajo en equipo, y (4) qué tan competentes
se consideraban en el uso del inglés, todo con escala del 1 (Nada) a 5 (Totalmente). Al
final de la experiencia se utilizó un cuestionario dividido en tres partes: (1) Valoración
de la experiencia COIL (uso de herramientas digitales, coordinación con alumnos de
diferentes culturas, satisfacción con la experiencia, trabajo en equipo, negociación y
59
mejoramiento en el uso del inglés); (2) Barreras a la experiencia COIL (horario, nivel
de inglés, compromiso para acuerdos, nivel de conocimiento de herramientas digitales y
compromiso hacia el trabajo a realizar), y (3) Comentarios generales. El instrumento se
validó por el juicio de dos expertos [16]. En las partes 1 y 2 se pidió a los alumnos que
contestaran si habían mejorado sus competencias significativamente con respecto al inicio
de la experiencia, con escala dicotómica.
3.3. Procedimiento
La metodología implementada para desarrollar el proyecto COIL se basó en lo establecido

por la SUNY [4] y la propuesta de EAE Business School [5]. La etapa preliminar incluyó
lo siguiente:
Contacto inicial entre instituciones. Las autoridades de la institución en Mérida,
Yucatán México (universidad privada de inspiración religiosa) y la española (universidad
ubicada en Barcelona, España) se pusieron en contacto y acordaron la importancia de
desarrollar un proyecto COIL entre alumnos de administración y negocios. Esto responde
a la necesidad de que la metodología COIL esté alineada a las prioridades institucionales,
como sugieren las Iniciativas Globales de la University of Washington-Bothell [15].
Contacto entre los profesores. Se invitó a dos profesores con experiencia en proyectos
internacionales, uso de recursos digitales y estrategias docentes, uno de cada universidad,
quienes aceptaron participar. Ambos se reunieron virtualmente durante un mes, en que
se planteó el reto a resolver: diseñar un programa de capacitación para el desarrollo de
liderazgo en empresas, como respuesta a la pandemia. Esto coincide con lo establecido por
Yang, Zhu y MacLeod [13] en cuanto a las funciones de los profesores conductores de la
experiencia. Cabe mencionar que, por motivos ajenos a las instituciones, estos profesores
no recibieron capacitación previa por parte de ellas, por lo que dicha capacitación fue
sobre la marcha.
Verificación de los requerimientos técnicos para la conexión. Los profesores acordaron
reunirse vía Microsoft Teams para las sesiones plenarias y para el trabajo de campo, que
consistió en entrevistas a los CEOs de las empresas participantes. Las reuniones con
alumnos utilizaron la misma herramienta tecnológica. Sin embargo, las sesiones de trabajo
entre alumnos quedó a elección de ellos, habiendo utilizado Microsoft Teams, Google
Meet o Zoom, además de enviarse trabajos por correo electrónico. Tanto profesores como
alumnos contaban con las competencias digitales para este efecto.
Verificación de los contenidos de la materia. Se seleccionó una asignatura común para
ambos grupos, Gestión de Recursos Humanos (Human Resource Management), que en
ambas instituciones se impartía en inglés al momento del estudio.
Plan general de trabajo. Se diseñó de la siguiente manera:

1) Los estudiantes diseñarían un programa de capacitación para conducir un
cambio organizacional, específicamente enfocándose en aspectos de la gestión
de recursos humanos relacionados con la pandemia por COVID 19 (teletrabajo,
miedo para regresar al trabajo, ausentismo, cultura organizacional, etc.). El tema
fue escogido por las instituciones participantes en virtud de su importancia en
las organizaciones en la actualidad y de manera que no generara controversias
60
innecesarias, como establecen Fitzgerald y Lemieux [12].
2) Los estudiantes trabajarían en un escenario mundial que les permitiera ganar
experiencia intercultural para resolver un problema global.
3) Los estudiantes trabajarían en seis equipos de a cuatro miembros cada uno, dos
de la universidad mexicana y dos de la española, formados por los profesores.
Fueron 24 en total (12 + 12). Las conexiones serían en tiempo real a través de
alguna plataforma informática (Zoom, Google Meets, Teams u otra). Se optó
por grupos pequeños de a cuatro personas en concordancia con lo sugerido por la
FSU [14]
4) El proyecto sería realizado en inglés.
5) Se contemplarían actividades asincrónicas además de las reuniones sincrónicas,
como envío de avances para revisiones y monitoreo al desempeño de los equipos
por parte de los profesores participantes.
6) La duración acordada fue de ocho semanas (octubre y noviembre de 2020).
7) Tres compañías de talla mundial se involucrarían en el proceso: Mapfre
(aseguradora española con filiales en todo el mundo); Sanitas (empresa fabricante
de artículos para hospitales y proveedora de servicios de salud en España y otros
lugares en el mundo), y REPSOL (la principal empresa petrolera española).
Programa específico de trabajo. Los profesores trabajaron en el programa y actividades

durante la última semana de agosto y todo septiembre de 2020. Las actividades específicas
para los estudiantes fueron:
Semana 1: Explicación del proyecto. Lectura del material preparado y asignación de
miembros a los equipos.
Semana 2: Discusión de los temas. Diseño de preguntas de investigación.
Semanas 3 y 4: Entrevistas a los CEOs de las compañías participantes mediante sesiones
vía Microsoft Teams. Se trabajó con directivos en España, México, Brasil, Francia y
Estados Unidos.
Semana 5 y 6: trabajo en equipos con la supervisión de los profesores responsables.
Semana 7: ajustes finales al proyecto, validación con expertos y presentación ante los
profesores responsables. Elaboración de un video con un resumen de los resultados.
Semana 8: presentación final a los CEOs de las compañías y autoridades de ambas
instituciones educativas. Selección del mejor proyecto. Proyección del video.
Retroalimentación y reflexión sobre los aprendizajes. Envío del proyecto a cada compañía
para retroalimentación posterior.
La información para los resultados fue procesada mediante las utilerías de Excel. Para
las respuestas del sondeo preliminar se utilizó este criterio: de 1 a 1.5=Nada; de 1.6 a
2.5=Poco; de 2.6 a 3.5=Intermedio; de 3.6 a 4.5=Bastante, y de 4.6 a 6=Totalmente.
4 Resultados alcanzados
A continuación, se presentan los resultados del sondeo preliminar:
61
Fig. 1. Resultados del sondeo inicial.
Los alumnos se consideraban bastante competentes en cuanto al uso de herramientas

digitales, experiencia de trabajo con alumnos de otras culturas, orientación al trabajo en
equipo y en cuanto a su competencia en el uso del inglés, siendo esta última la más baja
de todas. Puede decirse que las mayores fortalezas eran la parte digital y el trabajo en
equipo, es decir, no habría problema por las barreras tecnológicas ni las organizacionales
que mencionan Álvarez y Steiner [7].
Los resultados al final de la experiencia (ver fig. 2) indican que los alumnos
mejoraron significativamente sus competencias digitales y el desarrollo de competencias
interculturales, en el marco de una experiencia que les agradó totalmente. El 95.8%
indicó que mejoró significativamente su orientación para el trabajo en equipo, así como
sus habilidades de negociación (91.7%). La competencia en el manejo del inglés mejoró
significativamente solo para el 87.5%, pues algunos de los participantes ya tenían un nivel
alto al respecto.
Fig. 2. Logros alcanzados por los alumnos como consecuencia de la experiencia COIL.
Como puede verse en la fig. 3, las barreras fueron principalmente la diferencia

horaria (91.7%). Las diferencias en el nivel de inglés fue una barrera inicial, así como la
62
posibilidad de ponerse de acuerdo y lograr compromiso en el trabajo remoto, ya que esta
actividad era solo parte de una materia.
Cabe mencionar que, aunque la experiencia fue exitosa, los profesores conductores
no recibieron capacitación previa en cuanto a proyectos COIL, por lo que tuvieron que
obtener la información a través de fuentes digitales. Esto es contrario a lo indicado por
la SUNY [4], que enfatiza la importancia de capacitación previa en cuanto a metodología
COIL.
Fig. 3. Principales barreras durante la elaboración del proyecto COIL.
5 Conclusiones
Como puede apreciarse, la metodología COIL es eficaz para desarrollar competencias

interculturales y digitales, desde una perspectiva global. La experiencia obtuvo resultados
positivos a favor del uso de la metodología COIL para mejorar las competencias
interculturales y digitales de los alumnos mediante una tarea retadora que promovió
una experiencia real con trabajo de campo. También mejoraron las competencias de
comunicación, trabajo en equipo y negociación. Fue posible superar las barreras de
horario y organizacionales, de manera que se fomentara el compromiso de los alumnos
hacia esta actividad. Esto indica que la metodología COIL puede utilizarse en trabajos de
campo y no solo en elaboración de proyectos hipotéticos o en la resolución de casos de
estudio.
Para resolución de casos, la experiencia puede ser de dos a tres semanas, como indica
la EAE Business School [5], pero para trabajos de campo se espera que sea de 6 a 8
semanas, tal como se hizo aquí. La capacitación previa a profesores debe ser mínimo
de dos semanas, como debió haberse realizado en esta experiencia, hasta cinco, como
indica la SUNY [4]. Preferentemente, la preparación de los casos o proyectos debería
incluir la participación de agentes externos (directores de empresas, CEOs, expertos,
etc.) que aporten su experiencia y ayuden a validar los resultados obtenidos más allá de
las recomendaciones de los profesores conductores, lo cual se realizó en esta ocasión.
63
Esto establece además una oportunidad de contacto para los alumnos, incrementando la
posibilidad de que alguno de ellos fuera contratado para una estancia laboral o para un
trabajo formal por alguna compañía participante.
Un punto importante es implementar alguna actividad de seguimiento a las experiencias
COIL como una sesión con todos los alumnos participantes un mes después de haber
terminado la experiencia, con el fin de verificar reflexiones, aprendizajes y futuros
desarrollos con esta metodología. También se continuará con un estudio correlacional en
el futuro para comprobar si existe alguna relación significativa entre la competencia digital
y el nivel de inglés o alguna otra variable. Además, la aplicación de esta metodología en
diferentes contextos llevará validarla constantemente.
A través de la formación de profesionales competentes en el manejo de diferencias
culturales y en recursos digitales, capaces de trabajar en equipo y asumir un rol de
liderazgo participativo, es como las universidades cumplirán con su misión de transformar
positivamente la sociedad, logrando un mundo mejor para las generaciones futuras.
Referencias
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prácticas profesionales. Un estudio en la industria hotelera. Revista Educación y Ciencia, Vol.
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2. Wojenski, C. L. P. (2014). Virtually There: Examining a Collaborative Online International
Learning Pre-Departure
Study Abroad Intervention. Graduate School of Education, Rutgers State University of New
Jersey (2014). https://doi. org/10.7282/T39C6VJG.
3. Starke-Meyerring, D. & Andrews, D. Building a shared virtual learning culture: an international
classroom partnership. Business Communication Quarterly, Vol. 69, No. 19, pp. 25-49 (2006).
4. Zhang, J., & Pearlman, A. M. G. Expanding access to international education through technology
enhanced collaborative online international learning (COIL) courses. International Journal of
Technology in Teaching and Learning, Vol.14, No.1, pp. 1-11 (2018)
5. EAE Business School. COIL-Collaborative Onlne Learning. Manuscrito no publicado (2020)
6. Macleod, J.; Yang, H. H.; and Xu, J.: Collaborative Online International Learning: A Case Study
between USA and Thailand. In Proceedings - 2016 International Symposium on Educational
Technology, pp. 106–110 (2016). https://doi.org/10.1109/ISET.2016.28
7. Alvarez, L; Steiner, M.: Collaborative online international learning. From a systematic review
of literature about barriers to an implementation plan. Erasmus+ National Agency for EU
Higher Education Cooperation, Edition 150, pp.18-20 (2019)
8. O’Dowd, R.: Intercultural Communicative Competence and Technology. In J. I. Liontas (Ed.),
The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, pp. 3943–3949. Hoboken, NJ: John
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9. Critelli, F.; Lewis, L.; and Méndez-López, A.: Educating for an Inclusive World: Lessons
Learned From A Globally Networked Human Rights and Disability Course for Social Work and
Law Students. Journal of Teaching in Social Work, Vol. 37, No. 2, pp. 121–137 (2017) https://
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Journal of Applied Research in Higher Education, Vol. 8, No. 3, pp. 287–301 (2016) https://doi.
org/10.1108/JARHE-01-2015-0009
64
11. Loewen, N.: Whose Place is This Anyway? Reflecting upon Hospitality and Higher Education.
Teaching Theology and Religion, Vol. 19, No. 1, pp. 4–19 (2016)
12. Fitzgerald, J.; Lemieux, A. F.: Across the Divide: Reflections of a Collaborative Class on
Terrorism. Enhance Learning in the Social Sciences, May, pp. 1756–1848, (2010)
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Blended Learning Models. In S. K. S. Cheung, L. Kwok, J. Shang, A. Wand, and R. Kwan
(Eds.), Blended Learning: Aligning Theory with Practices. Lecture Notes in Computer Science,
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15. Rubin, J. Embedding Collaborative Online International Learning (COIL) at Higher Education
Institutions. Internationalisation of Higher Education, Vol. 2 (2017)
16. Hernández, R., y Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa,
cualitativa y mixta. México: McGraw-Hill (2018)
17. Critelli, F.; Lewis, L.; and Méndez-López, A: Educating for an Inclusive World: Lessons
Learned From A Globally Networked Human Rights and Disability Course for Social Work and
Law Students. Journal of Teaching in Social Work, Vol. 37., No. 2, pp. 121–137 (2017). https://
doi.org/10.1080/08841233.2017.1299829
65
Capítulo 6
Investigación educativa para generar estrategias

desde la tutoría a favor de la eficiencia terminal
Erick Cajigal Molina1, Michelle Guadalupe Cahuich Velázquez1, Gloria del Jesús Her-
nández-Marín1
1 Facultad
de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen, Campeche,
México. Dirección: Av. Aviación 236, Ciudad del Carmen
ecajigal@pampano.unacar.mx; 152120@mail.unacar.mx; gjhernandez@pampano.unacar.mx
Resumen. Introducción: La deserción escolar es una problemática que se presenta

en cualquier institución educativa, no obstante, algunas suelen ser más afectadas que
otras. Las acciones que se consideran para contribuir en la solución de la problemá-
tica deben ser contextualizadas para cada espacio, no obstante, deben fundamentarse
en conocimientos científicos, con ello las posibilidades de que sean pertinentes se
incrementan. Metodología: En la investigación se utiliza la técnica revisión docu-
mental, que es propia de la metodología cualitativa; a partir de tres investigaciones
se genera información que dio comprensión de la problemática y posteriormente, se
lograron crear estrategias, enmarcadas desde el programa de tutoría, a favor de la
eficiencia terminal de los estudiantes. En consecuencia, el objetivo de este artículo
fue dar cuenta de cómo la investigación es fundamental para establecer acciones
que apoyen problemas inherentes e inacabables de las instituciones educativas,
como lo es la deserción escolar. Resultados: Se genera un bagaje de conocimientos
científicos que respaldan acciones desde la tutoría. Conclusiones: A partir de las
investigaciones se logran generar estrategias que se consideran pertinentes para cada
una de las áreas de oportunidad que se identificaron.
Palabras clave: Investigación Educativa, Tutoría universitaria, Deserción,

Resiliencia.
1 Introducción
Las sociedades en cualquier momento han presentado problemas o fenómenos que requieren
de explicación, comprensión y atención. La investigación, desde lo más general, es una
búsqueda de la verdad, que implica generar conocimientos para descubrir los hechos [7];
cuando se investiga lo que acontece surgen cambios cognitivos que apoyan el significado
de lo que ocurre [21]. No obstante, cuando la búsqueda de la verdad se organiza, presenta
acciones ordenadas y lógicas sistemáticas es posible identificarla como científica [8]. Este
tipo de investigación es aquella que busca interrogantes y propone soluciones para obtener
conocimientos de tal manera que sea posible resolver problemas de las sociedades.
66
Se dice que la investigación científica ayuda a mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos, debido a que pone a su disposición conocimientos para manejar los problemas
estudiados [3]. A su vez, para generar más conocimientos que beneficien a las sociedades
deben surgir más recursos humanos capaces de tal generación; en este sentido las
universidades han aportado en gran medida mediante la investigación científica, incluso se
ha señalado que es una de sus funciones, por tanto, todos los académicos que ahí laboran
deberían ser científicos productivos para generar más conocimientos [24].
Si bien esto último no es una realidad en diversas universidades, debido a que no todos
los profesores universitarios realizan investigación por cuestiones que van desde su
formación hasta las funciones asignadas, sí existen esfuerzos que dan cuenta de un interés
por comprender y atender ciertos fenómenos y problemáticas con estudios que mantienen
un rigor científico.
Se coincide con estudios [7], al señalar que este tipo de esfuerzos, por parte de las
universidades, provoca críticas pues se argumenta que los costos son elevados en los
estudios y estos no aportan resultados útiles y rentables, por lo tanto los críticos fomentan
las investigaciones aplicadas; no obstante estos mismos estudios señalan que toda
investigación es rentable al apoyarse de estudios menores, que se basan de otros aún más
minúsculos, por lo tanto lo rentable es como la punta de un iceberg y su base es la gran
cantidad de investigación básica que ha podido dar luz a acciones concretas.
Como se mencionó, la investigación pretende comprender y explicar los fenómenos o
problemáticas para atenderlos, de ahí que las personas que realizan estudios científicos
deben de apoyarse de conocimientos, pertinentes y válidos, para establecer estrategias que
permitan dar solución.
La investigación básica la podemos entender como aquella que tiene como fin describir
los principios de los fenómenos o problemas, profundiza en los conceptos de una ciencia
y descubre teorías, así como leyes; es clara la relación entre la investigación básica y la
aplicada, debido a que con los resultados teóricos es posible avanzar en las aplicaciones
prácticas [8]. En otras palabras “tiene que haber conocimiento antes de poder aplicarlo, a
menos que se trate de una mera habilidad o capacidad de operar, en vez de conocimiento
conceptual, en cuyo caso se trata de algo práctico desde el primer momento” [3] (pág. 16).
Por lo tanto, aquellas personas que realizan investigación, como los profesores
universitarios, deben procurar que las soluciones prácticas a los problemas estudiados
presenten un bagaje de conocimientos amplio y válido, que además provenga de la ciencia
para establecer acciones que contribuyan eficientemente. Dicho diferente, sin una base
sólida y científica las estrategias se pueden convertir más en parte del problema que de
la solución.
Los que suscriben el presente documento son actores educativos en la Universidad
Autónoma del Carmen (UNACAR), estudiantes y académicos que realizan investigación
considerando la importancia de ésta para establecer acciones pertinentes hacia las
problemáticas que ahí se suscitan. Se pretende con este artículo dar cuenta de cómo la
investigación es fundamental para establecer acciones que apoyen problemas inherentes e
inacabables de las instituciones educativas, como lo es la deserción escolar.
Se describen una serie de investigaciones [6, 5 y 4] que mantienen a la deserción escolar
como problemática y a la tutoría como la oportunidad para integrar las estrategias de
solución dirigidas a los estudiantes del programa de Educación de la UNACAR. Se
considera que los resultados de las investigaciones posibilitan fundamentar acciones que
67
contribuyan pertinentemente a la reducción de los porcentajes de deserción.
Es preciso mencionar que la deserción escolar es un problema que afecta a cualquier
institución educativa y en cualquier nivel [12], sin embargo, hay espacios que resultan
con mayores afectaciones. Sirva de ejemplo las universidades públicas en México
mejor valoradas en el 2019 por América Economia Intelligence [2], que posicionan a
la Universidad Autónoma de México (UNAM), al Instituto Politécnico Nacional (IPN)
y a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en primero, tercer y cuarto lugar,
respectivamente; en ese orden sus porcentajes de deserción entre 2015 y 2019 fueron
25.3%, 26.4% y 47.8%, es decir que para las dos primeras universidades, aproximadamente
uno de cada cuatro estudiantes que ingresan no logran terminar sus estudios, y para la
UAM solo uno de cada dos estudiantes logra concluir con su formación [4].
Para el caso de la UNACAR el porcentaje de deserción en esos mismos años fue 75.1%,
lo que vislumbra que tres de cada cuatro estudiantes no logran concluir sus estudios. En
este tenor y específicamente para el caso del programa de Educación, el porcentaje de
deserción fue 67.9%, lo que refleja que aproximadamente siete de cada diez estudiantes
abandonan sus estudios profesionales [4]. Con ello se evidencia que la problemática está
presente en cualquier institución, pero algunas resultan más afectadas que otras, de ahí la
imperante necesidad de abordar la problemática.
Con lo anterior en mente, se problematiza la serie de investigaciones a favor de la
deserción escolar y desde la tutoría universitaria, con el objetivo de dar cuenta de cómo
la investigación es fundamental para establecer estrategias que apoyen problemas
inherentes e inacabables de las instituciones educativas, como lo es la deserción escolar.
Cabe mencionar que cada una de las investigaciones tuvo particularidades teóricas
y metodológicas, por ende, los resultados fueron puntuales. Cada una abonó en la
construcción de estrategias.
Las estrategias que se presentan más adelante (conclusiones) tienen como referente a
la tecnología y su relación con los fines de la educación. Esto último puede entenderse
desde estudios [9] al señalar que la educación tiene propósitos específicos relacionados
con la humanidad, con su formación, así como con lo social y culturalmente dominante,
y en estos tiempos es inconcebible disociar la educación con las herramientas digitales
que se disponen. Computadoras, Internet y plataformas, si bien no son la panacea de los
problemas educativos, llegan a mejorar los procesos de formativos si los docentes, en este
caso tutores, las incorporan de forma pertinente en sus prácticas [26].
2 Metodología
Para el cumplimiento del objetivo arriba mencionado se utilizó la técnica documental, la

cual es recurrente en investigaciones cualitativas [22]. Ésta se entiende como el proceso
sistemático de compilar, resumir y analizar información, la cual proviene de fuentes
consideradas como referentes pertinentes del tema a estudiar [25]. Se trabajó con las
investigaciones realizadas en años recientes en donde también consideraron la deserción
como un área de oportunidad y el programa de tutoría universitario como una estrategia
que abona en la solución; específicamente lo revisado fue: Cajigal et al. [6]; Cajigal [5];
Cajigal, Arias y Farfán [4].
Para la técnica documental, se establecieron tres dimensiones que vislumbran
particularidades en cada una de las investigaciones y al mismo tiempo la relación que
68
guardan para contribuir en la deserción escolar. Estas son:
• Marco teórico-conceptual. Esta dimensión pretende destacar el sustento teórico,

empírico y posicionamiento conceptual de las variables utilizadas en las investigaciones.
• Metodologías. Lo que indaga esta dimensión es el tipo de investigación realizada,
específicamente los métodos, técnicas, instrumentos y análisis de la información.
• Resultados. Aquí se identificaron los principales resultados de los estudios, sobre todo
aquellos relacionados con los objetivos establecidos.
Considerando lo anterior, se establecen códigos en el programa Atlas.ti para analizar

los documentos, posteriormente se realiza una selección de aquello que se considera con
mayor impacto en el objetivo establecido y finalmente se hace un análisis para poder ser
presentado.
3 Resultados
Lo presentado a continuación se divide en tres secciones: Marco teórico-conceptual,

Metodologías y Resultados.
3.1 Marco teórico-conceptual en las investigaciones
La investigación Resiliencia de tutorados. Un caso de la facultad de ciencias educativas de

la Universidad Autónoma del Carmen, México [6] tuvo como objetivo identificar la etapa
de resiliencia individual en la que se encuentran los tutorados, así como los elementos que
no están favoreciendo el desarrollo de ésta. Lo anterior con el fin de abordar los elementos
que resultaron como áreas de oportunidad en las próximas tutorías grupales.
Para lo cual la investigación se apoyó de una perspectiva social de la resiliencia
en donde se considera que, en las situaciones adversas las capacidades, habilidades o
características de los individuos, grupos o comunidades les ayudan a resistir, recuperarse
o transformarse [20]. De igual forma se consideró que existen dos senderos interpretativos
de la resiliencia, el genetista que da cuenta de características resilientes en los individuos
que son innatas y surgen de manera espontánea cuando se encuentran en una adversidad;
y las que se enseñan o desarrollan por medio de personas cercanas como: los padres,
amigos, padres o tutores [16]. Al ver la resiliencia desde el segundo sendero, fue posible
establecer factores contribuyan al desarrollo de ésta y que pueden ser abordados desde la
tutoría universitaria.
Los factores establecidos fueron: Ambiente en la escuela, que hace referencia a los
vínculos sociales que se tienen en las universidades, la percepción, políticas, reglas,
valoración docente y de oportunidades ofrecer más de ellos; Factor Yo, que considera
cuatro elementos: Yo tengo (apoyo), Yo soy y Yo estoy (autoestima), y Yo puedo (actitud);
Familia, que habla de la cohesión que existe en ese grupo social, la cual puede activar las
fortalezas durante las adversidades; Adulto significativo, asumirse como individuo que
muestra actitud y personalidad amplía las posibilidades de hacer frente a las situaciones
adversas, este factor es gran medida considerado como la autopercepción; Condiciones
69
físicas y de salud, se considera el estado de salud físico y emocional, los cuales entran en
juego cuando se presencia una adversidad.
Por otro lado, la segunda investigación se tituló Docentes resilientes. Elementos
centrales en el programa universitario de tutoría [5], tuvo como objetivo conocer el
estado que guarda cada uno de los aspectos que componen la resiliencia de los docentes de
la Licenciatura en Educación (LE) de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR),
a fin de proponer acciones que contribuyan en la mejora de los factores que resulten
negativos.
Aquí se construyó un marco que posicionaba a los docentes como actores educativos
con posibilidades de desarrollar la resiliencia en los estudiantes. La premisa que guio
el estudio fue: “sería poco realista pretender que los alumnos fueran resilientes si sus
docentes no lo son” [13] (pág. 57). De igual forma se describió la figura de docente como
un ente que es afectado y afecta las dinámicas de la universidad, por lo tanto, no solo en un
plano académico debe capacitarse constantemente, sino también es importante considerar
aspectos relacionados con el ambiente de trabajo, lo afectivo, lo personal, la templanza
y la salud (física y emocional). En consecuencia, con lo anterior se establecieron las
características del docente resiliente para ser estudiadas: Personalidad, entendida desde la
autoestima, confianza, actitud y apoyo [14]; Responsabilidad, que refiere al cumplimiento
de sus actividades [18]; Habilidad de resolución de problemas, se relaciona con la
capacidad de controlar las situaciones cotidianas y resolverlas con seguridad debido a
que posee conocimiento de sí mismo [1]; Condición de salud y física, se consideró que
un desarrollo físico y psicológico equilibrado es un elemento que posibilita o no enfrentar
mejor las situaciones que los afectan [20]; Habilidades de comunicación y empatía, es
un elemento que da signos de ser una persona resiliente [1]; Expresiones de afecto, de
igual manera reconocer a los estudiantes, colegas y superiores un logro o esfuerzo, es
muestra de una persona resiliente [13]; Expectativas, los docentes que ven potencial y
esperanzas en los estudiantes se consideran resilientes [15]; Humor, se ha documentado
que ver la tragedia con humor es una estrategia que detona la resiliencia [17]; Ambiente en
la institución educativa, aportó cinco elementos para su estudio: 1. Vínculos prosociales,
considerando la vida profesional con estudiantes, colegas y superiores; 2. Límites claros
y firmes: aplicación de reglas de forma justa a todos los trabajadores; 3. Capacitación
constante: desarrollo de habilidades y conocimientos para enfrentarse a los desafíos
que emergen en los espacios de formación; 4. Expresiones de afecto y apoyo: recibir y
reconocimiento de estudiantes, colegas y superiores ante un esfuerzo o logro se abona en la
resiliencia; 5. Oportunidades de participación: la posibilidad de mostrar otras habilidades
y conocimientos, independientemente de sus funciones docentes, promueve la resiliencia
[13]; Comunicación-cooperación familiar del docente, manifiesta elementos de apoyo
durante una adversidad [14]; Persona(s) significativa(s), la resiliencia de puede desarrollar
cuando se presenta un vínculo significativo o lazo emocional con algún integrante de su
círculo social [14].
Finalmente, en la tercera investigación [4] se estableció en el marco teórico-conceptual
un cimiento en torno a la tutoría universitaria y a la deserción, así como la relación de
estos, además retomó los planteamientos teóricos-conceptuales sobre resiliencia de los
estudios que la anteceden. La investigación fue titulada: Resiliencia y deserción escolar.
Un estudio para plantear estrategias desde la tutoría en la educación superior. Aquí fue
imprescindible describir como una problemática inherente a toda institución educativa, es
70
multifactorial y a su vez que está ligada a un contexto específico, de ahí que, se consideró
que la deserción escolar debe ser abordada en marcos puntuales para que su atención sea
pertinente.
Lo anterior puede comprenderse de mejor manera al señalar que existen factores
universales en la deserción como lo son: “presiones económicas familiares, problemas de
integración familiar, la inadecuada orientación escolar, reprobación reincidente, problemas
de salud, edad de ingreso y problemas de horario por cuestiones laborales” [4] (pág. 202),
sin embargo también existen factores determinantes y específicos [4] (pp. 202-203):
Entorno social, elementos de orden psicológico, autoestima, perfiles de ingreso
inadecuados y hábitos de estudio [10]; los personales, sociales, económicos,
académicos y familiares [12]; pobreza, vida en pareja, maternidad o paternidad
temprana y dinámicas dentro de la escuela (juicios, prejuicios y prácticas) [23].
Es así como surge el objetivo: establecer un modelo contextualizado de análisis para
el abandono escolar universitario. Esta investigación se apoyó de un estudio [11], para
abordar la problemática desde el enfoque de integración que, dentro de los estudios de la
deserción, muestra cómo los estudiantes no logran adaptarse a los ambientes intelectuales
y sociales de nivel superior. Este enfoque manifiesta que existe un desequilibrio entre
los requerimientos del estudiante con las satisfacciones que obtiene en la universidad,
asimismo muestra la nula congruencia entre las expectativas y logros, observa la
disminución del compromiso y responsabilidad con la que ingresan los estudiantes,
y da cuenta de la diferencia entre la personalidad de los jóvenes universitarios con las
personalidades de los otros actores educativos.
Por su parte, la noción de tutoría fue descrita desde su incorporación formal a las
universidades en México; esto último en gran medida visto como una imposición que
obedecía a políticas internacionales [19] y, por lo tanto, representó un desafío para
los profesores universitarios. También se mencionó que es un proceso que se ha ido
construyendo bajo acciones que emergen de las necesidades de los universitarios, en
varios casos al iniciar fue bajo la prueba y error. Hoy en día, se dejó en claro que al menos
en la UNACAR, se trabaja desde un enfoque que la liga a una educación integral.
Este tipo de educación va más allá de lo académico y profesional, se manifiesta con
acciones que apoyan los problemas sociales, afectivos, personales, actitudinales e incluso
económicos. Con ello se reconoce que los estudiantes son individuos que interaccionan en
diversos espacios sociales y que sus motivaciones y adversidades no solo están relacionadas
con la institución educativa, se deben comprender para atender desde distintos ángulos.
Es aquí donde el rol de tutor cobra relevancia como aquel profesional que mantiene
comunicación constante con el estudiante para solventar, en medida de los recursos que
posee la universidad, sus necesidades. Un tutor que logra conocer a sus estudiantes les
brinda oportuna atención a sus problemáticas y que además se desenvuelve bajo el enfoque
de la educación integral aporta de buena manera en el éxito de los estudiantes.
En el marco en cuestión, también se dejó clara la aportación del tutor en el desarrollo
de la resiliencia, pues esta última comparte similitudes con la educación integral al pensar
que está presente en las adversidades que puede vivir un estudiante durante su formación
profesional. Así que el tutor, puede atender los elementos que la construyen para fortalecer
las capacidades resilientes de los estudiantes previendo que, al momento de enfrentar
una situación adversa, logren resistir, recuperarse o transformarse para no abandonar sus
estudios.
71
Es así como las tres investigaciones establecieron nociones teóricas y conceptuales
que permearon el camino metodológico para abordar el problema de la deserción desde la
resiliencia y tutoría universitaria.
3.2 Metodologías en las investigaciones
Existen elementos en común dentro de las tres metodologías, son investigaciones

cuantitativas, con alcance descriptivo-correlacional, la técnica fue la encuesta y el manejo
de la información fue estadístico básico e inferencial, además se utilizó el programa SPSS
y Excel para el tratamiento de lo obtenido. Las particularidades merecen describirse con
mayor detenimiento.
En la metodología de la primera investigación [6], los sujetos de estudio fueron
estudiantes tutorados del programa de Educación de la UNACAR en donde los autores
eran sus tutores. No se estableció un tamaño de muestra y se trabajó con un muestreo por
sujetos voluntarios. La técnica derivó el instrumento Encuesta de resiliencia individual,
que se conformó por 31 ítems que se fundamentaron con el marco teórico-conceptual,
además de elementos que ayudaron a caracterizar a los estudiantes (nombre, edad, sexo,
bachillerato de procedencia y año de ingreso a la universidad). Este instrumento fue
sometido a la prueba Alfa de Cronbach para determinar su confiabilidad y el resultado
fue positivo: 0.81. El tratamiento de la información se inició con la descripción de las
frecuencias de cada uno de los ítems, con lo cual fue posible determinar el nivel de
resiliencia, específicamente se creó una categorización de resultados para reflejar si dicho
nivel era No deseable, Aceptable o Deseable. Los resultados negativos (en No deseable)
fueron discutidos y se consideraron como áreas de oportunidad a trabajar desde la tutoría.
Con lo referente a la metodología establecida en el estudio [5], los sujetos de estudio
fueron los docentes que integraban la plantilla del programa Educación de la UNACAR
durante el periodo de aplicación y que eran tutores en el mismo programa; fue una muestra
representativa calculada con el 90% de confianza. El instrumento se tituló: Encuesta para
tutores de educación, se conformó de 42 ítems, cada uno tuvo un fundamento teórico-
empírico. Se sometió a la prueba Alfa de Cronbach demostrando confiabilidad (0.89).
Para el análisis de la información se optó por considerar las opciones de respuesta en
positivas o negativas y así describir cada uno de los ítems, posteriormente las variables y
finalmente las categorías establecidas. Lo obtenido fue sometido a una categorización a
fin de identificar el nivel de resiliencia de los docentes (tutores) participantes; los niveles
fueron: No resilientes, resiliencia moderada, resiliencia aceptable y resiliencia deseable.
Categorizadas las respuestas y con la certeza de conocer las áreas de oportunidad, se hizo
una discusión de resultados.
La tercera investigación [4], trabajó con estudiantes de dos programas educativos
de la UNACAR, Educación y Educación física y deporte, con el propósito de obtener
mayor riqueza en la información a partir de las comparaciones. Fueron muestras no
representativas, por conveniencia y con sujetos voluntarios. El criterio de participación
fue: alumnos que desertaron en los primeros cuatro semestres de formación y cuyo ingreso
fue en 2015, 2016, 2017 o 2018. Se les aplicó el instrumento Encuesta de deserción, que
se integró por 32 ítems, que surgen a partir del marco teórico-conceptual. Se aplicó la
prueba Alfa de Cronbach y el resultado fue: 0.86 (confiable). Cabe señalar que en este
estudio el trabajo de campo requirió, además de la participación de los autores, el apoyo
72
de los gestores (coordinadores) de los programas para contactar a los estudiantes que
abandonaron los estudios. La información recuperada se describió de forma individual y
posteriormente se hicieron correlaciones.
Las tres metodologías permitieron cumplir con los objetivos establecidos. La
información obtenida fue congruente con lo establecido en los marcos teóricos lo que
propició riqueza en el análisis de ésta.
3.3 Resultados en las investigaciones

Lo encontrado en la primera investigación fue que solo el 51% de los estudiantes posee el
nivel de resiliencia más alto, el 34% se posicionó en el nivel aceptable y el 15% en el nivel
no aceptado. Si bien los resultados en su mayoría son considerados positivos, los autores
manifestaron la importancia de construir la resiliencia en aquellos estudiantes que no la
poseen y en incrementar la resiliencia en los casos que no alcanzaron el nivel más alto.
Para lo cual, identificaron las áreas de oportunidad. En primer lugar, surge como
elemento negativo la falta de oportunidades de tomar otros cursos o integrarse a proyectos
que los estudiantes consideran que podrían impactar en su educación integral. De igual
forma, se detecta que los estudiantes de la licenciatura en Educación consideran que el rol
de docente no es valorado socialmente. Se identifica que es necesario trabajar a favor de la
seguridad de los estudiantes (actitud, personalidad y confianza en sí mismo). Finalmente se
halla que la mayoría de los estudiantes presentan frecuentemente enfermedades comunes,
tienen sobrepeso y no tienen cuidado con su alimentación. Se consideró que la atención
de estos elementos genera mayores posibilidades de desarrollar la resiliencia en los
estudiantes y ésta les permitirá enfrentar las adversidades; el trabajar en la construcción de
la resiliencia va en el mismo sentido que la formación integral, la cual es el enfoque de la
tutoría universitaria. De esta investigación también se pudo determinar que la resiliencia
no está relacionada con la edad, sexo, estado civil y bachillerato de procedencia de los
participantes, en otras palabras, el nivel de resiliencia es indistinto a las características
señaladas de los participantes.
Por otro lado, la identificación de la resiliencia de los docentes (segunda investigación)
encontró que existe un nivel aceptable en la mayoría, sin embargo, seis ítems resultaron
negativos y no permitieron que se ubicaran en el nivel más alto de la resiliencia. Estos
ítems negativos refieren: a la confianza, la actitud, sobrepeso, humor, percepción de la
aplicación de las reglas y la percepción de la figura docente. Cabe recordar que se consideró
que los docentes pueden apoyar el desarrollo de la resiliencia de los estudiantes y con ello
se incrementan las probabilidades de enfrentar las adversidades pertinentemente, para lo
cual, se requiere que sean docentes resilientes. De ahí que, es necesario alcanzar el nivel
más alto de resiliencia atendiendo los ítems negativos. Esta investigación deja en claro que
los esfuerzos son iniciales y que la suma de conocimientos puntuales de los estudiantes y
docentes (tutores) dará la oportunidad de fundamentar más y mejores estrategias.
Con respecto a la tercera investigación, se da cuenta que los factores que más han
incidido en la deserción de los estudiantes son los factores exógenos a la universidad:
nivel socioeconómico de la familia; situación laboral; estrategias gubernamentales y
no gubernamentales para promover la permanencia en la universidad; y materias. En la
profundidad de los resultados se identifica que los estudiantes con más variables negativas
son aquellos que sus padres presentaron menor nivel educativo, aunado a esto también
73
la edad de ingreso, mayores a 23 años, presentaron deserción. Estos resultados permiten
que los tutores puedan crear más esfuerzos hacia los estudiantes que presenten las
características al ingresar al programa de Educación. En suma, se determinó que el modelo
implementado para la identificación de la deserción escolar es apto para ser aplicado a
cada generación, debido a que identifica puntualmente las áreas de oportunidad, por tanto,
la información sobre los estudiantes y sus características contribuye a establecer acciones
que les apoyen durante su formación y así poder reducir los porcentajes de abandono
escolar.
4 Conclusiones
Los problemas inherentes de las universidades públicas como la deserción escolar deben ser
abordados desde marcos puntuales, pues cada una presenta particularidades relacionadas
con los estudiantes que capta, por lo tanto, si bien existen políticas internacionales a favor
de mejorar los procesos educativos, como lo es la tutoría, las acciones que desde ahí
se lleven a cabo deberán ser específicas. Tales acciones deberán tener un sustento que
provenga de la investigación, es decir que deberá generarse información con rigor científico
para tener más posibilidades de contribuir en la problemática.
Es por lo que, los autores del presente documento generaron una serie de investigaciones
para comprender y atender la deserción. Cada una de éstas generó información sobre la
resiliencia de docentes y estudiantes, la noción de tutoría y su enfoque integral, así como
un modelo puntual para identificar áreas de oportunidad.
Con ello, ahora los tutores cuentan con conocimientos para atender la problemática,
dependerá del trabajo en equipo, del apoyo institucional y de generar más investigación
para que eventualmente mejoren los porcentajes de eficiencia terminal.
Mientras tanto, los tutores deberán mantener como estrategias la comunicación asertiva
utilizando las herramientas tecnológicas disponibles, por ejemplo las redes sociales han
propiciado que la tutoría pueda brindarse desde WhatsApp. Este tipo de tutoría también
logra realizarse entre pares o en otros medios como las plataformas educativas. Ahora bien,
problemas puntuales como el aprendizaje de un segundo idioma son motivo constante de
deserción, por tanto como estrategia se ha considerado orientar a los tutorados con el uso
de herramientas como BBC Learning English, 6 minute English y recursos de Cambridge.
com. En este sentido y considerando el enfoque integral de la tutoría, se pretendió atender
problemas físicos como el sobrepeso con el uso de Apps como: Lose it!; Calorie Counter;
y VirtuaGym Fitness Home. Estas estrategias permiten ejemplificar el apoyo que tienen las
herramientas digitales en la tutoría, pues esta última es amplia, integral y contextualizada.
Se espera que las estrategias tengan un efecto positivo, es decir que, la deserción
disminuya en las generaciones que han sido atendidas desde la tutoría con el enfoque
integral, de ahí que se deberá generar un estudio que recupere la experiencia de los
estudiantes al finalizar su trayectoria escolar.
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76
Capítulo 7
El capital tecnológico como parte de la práctica

docente de nivel preescolar
Cecilia Cano, Erick Cajigal, Santa del Carmen Herrera S.
1 Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen,
24180, Cd. del Carmen, Campeche, México.124481@mail.unacar.mx; ecajigal@pampano.

unacar.mx
2 Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen, 24180, Cd. del Carmen,
Campeche, México. sherrera@pampano.unacar.mx
Resumen. Introducción: Este trabajo de investigación se construyó bajo la teoría

del Capital tecnológico con el que se pretende conocer el nivel de conocimientos y
habilidades tecnológicas bajo tres estados: incorporado, institucionalizado y objeti-
vado. Así mismo, se quiso identificar el nivel de uso de las tecnologías como parte
de su práctica educativa, esto a través de dos categorías: relación alumno-contenidos
a partir de la práctica docente y relación profesor-contenidos a partir de la planea-
ción. Metodología: Se empleó la metodología cuantitativa y los métodos deductivo,
científico y estadístico. La muestra de estudio fue intencional y por conveniencia,
con cinco profesores de preescolar, de entre 27 y 42 años de género femenino y con
estudios profesionales. Se recurrió a la técnica de la encuesta para la recolección
de datos. Resultados: Como resultado, antes de la implementación se identificó un
nivel Bajo de Capital tecnológico mientras que después de la misma fue Medio.
Conclusiones: La implementación dirigida a docentes de preescolar tuvo un efecto
positivo en el nivel de capital tecnológico.
Palabras clave: Capital tecnológico, Práctica docente, Docentes de preescolar.
1 Introducción
La educación es uno de los campos que se han visto inmersos en constante transformación
y adaptación con base en los requerimiento sociales que se presentan, por ello, no puede
quedarse inmóvil a la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC). Las tecnologías ya son parte del quehacer diario de la sociedad, por lo cual el
ignorarlas para seguir con los métodos convencionales solo retrasaría la inminente
evolución educativa.
Esto viene a que, la incorporación de las TIC en educación se ha vuelto una necesidad
prioritaria, ya que es una herramienta que posibilita impartir conocimientos de manera
eficiente, sin embargo, su incorporación ha significado un proceso desigual en los niveles
educativos, ya que como mencionan en los estudios [1], la educación superior ha sido
el nivel con mejor integración a las tecnologías, en comparación con los niveles que le
77
anteceden. Por tanto, existen vacíos en torno al conocimiento y el uso que se le ha dado
a las TIC por parte de quienes se dedican a la formación, como lo es en el nivel básico,
debido a que éstos deben de poseer una serie de competencias y actitudes que permitan
la modificación de su quehacer profesional, además de favorecer el desarrollo integral de
los educandos.
Considerando lo anterior los autores [1], desarrollaron la teoría del Capital tecnológico,
inspirada por el Capital cultural [2]. Este última pretendía visibilizar las diferencias de
los resultados escolares que exhiben los alumnos y su relación con las clases sociales. Por
tanto, el Capital tecnológico tiene un propósito similar: reconocer que el éxito escolar y su
relación con el grado de apropiación tecnológica que se poseen. Cabe decir que, el capital
tecnológico nace como una transformación educativa debido a los cambios y necesidades
actuales. Dicho capital, pretende mediar la incorporación de las TIC a la educación, puesto
que éstas han tenido un gran crecimiento en la sociedad. El capital tecnológico se puede
definir como: una unidad de medida para diferenciar a los actores educativos de acuerdo
con sus disposiciones tecnológicas y no solo económicas de los individuos y grupos
sociales, pero prestando principal atención a los recursos y disposiciones tecnológicas
incorporadas en los individuos [1].
Para su medición, se consideraron tres estados los cuales son: Incorporado, Objetivado
e Institucionalizado. El estado incorporado refiere al el dominio que tienen en cuanto
al uso de las TIC “puede adquirirse, en lo esencial, de manera totalmente encubierta e
inconsciente y queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisición” [2]. Se mide
a través del trabajo invertido y otros procesos de aprendizaje formales o no formales,
mientras se construye el hábito, ello debido a que los saberes digitales no son transmisibles
por herencia o por el don de poseerlos, la compra o el intercambio a diferencia de los
objetos como son la computadora, celulares y tabletas [3].
El capital objetivado, se vislumbra como el conjunto de objetos tecnológicos que son
ajustados por su materialidad y en el significado simbólico que tengan a su disposición.
Se puede observar por medio de la cantidad de dispositivos tecnológicos, recursos de
conectividad, dominio sobre paquetería y programas [1]. En cuanto al institucionalizado,
se refiere “al conjunto de títulos, diplomas y certificados que validan, instituyen y
reconocen saberes, conocimientos y habilidades tecnológicas” [1]. Se mide por medio
del número de cursos que sean comprobables mediante los diplomas y certificados, estos
constituyen un valor simbólico y definen un estatus jerárquico con el tipo de conocimiento
que fue asentado.
Considerando lo antes expresado, se desarrolló un estudio que aporta las bases para
resaltar la necesidad de incorporar las tecnologías en el quehacer educativo, en el cual, se
planteó como objetivo general identificar el nivel de capital tecnológico que poseen los
docentes de preescolar, a fin de reformular su práctica docente a partir del incremento del
mencionado capital. Mientras que los objetivos específicos fueron los siguientes:
• Determinar el capital tecnológico que poseen los docentes de preescolar.
• Implementar una propuesta para el incremento del capital tecnológico en los docentes
de preescolar.
• Fundamentar estrategias dirigidas a los docentes de preescolar para mejorar su práctica
educativa apoyados del capital tecnológico.
Con el presente estudio se esperaba conocer qué conocimientos y habilidades tienen
entorno a las tecnologías los docentes del colegio Ignacio Rodríguez Galván. Con los
78
resultados, se creó una propuesta contextualizada de mejora en función del capital tec-
nológico, las necesidades que se presentaban en la escuela y los recursos tecnológicos
que tenían a su disposición, pretendiendo beneficiar a los docentes con un mayor nivel de
capital tecnológico que incida en sus prácticas educativas.
En primera instancia se presenta la metodología empleada para la investigación,
definiendo los métodos utilizados para el análisis de datos, así como los criterios para los
participantes, el contexto, el establecimiento de las categorías, variables e indicadores,
el instrumento (pretest y postest), la implementación y la evaluación de este último.
En cuanto a los resultados, se inicia presentando las características de la población, las
pruebas de confiabilidad con el Alpha de Cronbach y Kuder Richardson, la clasificación
de resultados por variables, pruebas correlacionales mediante la prueba de hipótesis Chi-
cuadrada de Pearson y el efecto que tuvo la implementación mediante la prueba estadística
T de Student. Posteriormente, como toda investigación se presentan las conclusiones del
trabajo de investigación y los trabajos futuros.
2 Metodología
En este apartado, se justifica la metodología cuantitativa así como el abordaje de los

métodos deductivos, científicos y estadísticos que sirvieron para el análisis de los datos
obtenidos de la muestra. Así mismo, se definen los criterios para la participación de sujetos,
así como el contexto, las categorías, variables e indicadores, el instrumento (pretest y
postest), la implementación y el análisis de la investigación.
El uso de la metodología cuantitativa en este proyecto es debido a que, se pretendió
indagar el nivel de capital tecnológico que poseían los docentes de preescolar hasta el
momento previo en que se realizara la propuesta de implementación. Tal como mencionan
referentes metodológicos [4], es el investigador quien plantea un fenómeno de interés
en un contexto concreto, en este caso la escuela Ignacio Rodríguez Galván, en el cual se
contextualizó un problema de estudio. Cabe precisar que la investigación es de alcance
exploratorio-correlacional.
De acuerdo con el planteamiento del problema, y el diseño general del estudio, se
plantea como hipótesis que una implementación dirigida a los docentes de preescolar
para incrementar sus conocimientos y habilidades en torno a las TIC incide positivamente
en el capital tecnológico. En este punto se tomó en cuenta el sustento epistemológico de
la hermenéutica, fenomenología e interaccionismo simbólico, ya que no solo se pretendía
indagar sobre los conocimientos teóricos o prácticos en cuanto a las TIC, también son
las experiencias como personal docente en cuanto el uso de las mencionadas tecnologías
durante su práctica [5].
79
Tabla 1. Categorías, variables e indicadores para el instrumento.
Categorías Variables Indicadores

Relación alumno-contenidos 1) Frecuencia con la que los alumnos
Práctica docente a partir de tu práctica buscan contenidos, exploran
docente. materiales educativos (cuentos,
actividades lúdicas, juegos,
etc.), interactúan y hacen uso de
materiales físicos o tecnológicos.
Relación profesor- 2) Frecuencia con la que como
contenidos a partir de la profesor se hace uso de materiales
planeación (secuencias, para establecer la práctica que se
ambientación, elección de llevará en el salón de clases.
materiales, fundamentación 3) Frecuencia en que se utilizan
de la práctica) ciertas herramientas para tomar
ideas de actividades que serán
reflejadas en las planeaciones.
4) Frecuencia en que son realizadas
las planeaciones de tus
actividades utilizando los medios
físicos o electrónicos.
5) Frecuencia en que se utilizan
ciertas herramientas para
elaborar el registro de actividades
de enseñanza y aprendizaje
realizadas, así como su desarrollo,
la participación que han tenido
en ellas los estudiantes y los
productos o resultados
Objetivado 6) Equipos de trabajo disponibles
Capital tecnológico 7) Conectividad
8) Inversión en servicios de internet
Institucionalizado 9) Número de cursos de capacitación
10) Diplomas y certificados
Incorporado 11) Manipulación de archivos
12) Administración de dispositivos
13) Programas y sistemas de
información propios de la
disciplina
14) Creación y manipulación de
contenido de texto y texto
enriquecido
15) Creación y manipulación de datos
16) Creación y manipulación de
contenido multimedia
17) Comunicación
18) Socialización y colaboración
80
Para la realización de la recolección de datos y análisis de la información, se empleó
como técnica la encuesta de la cual surge el instrumento que lleva por nombre: Capital
tecnológico en la práctica docente de preescolar. De manera que, como se muestra
en la tabla 1, se establecieron categorías (Práctica docente y Capital tecnológico),
variables (práctica docente: relación alumno-contenidos a partir de tu práctica docente
y relación profesor-contenidos a partir de la planeación; capital tecnológico: objetivado,
institucionalizado e incorporado) e indicadores que provienen del marco teórico. Se utilizó
escala de Likert para medir el nivel de uso en la práctica docente y escala dicotómica
para medir su nivel de capital tecnológico. Por tal razón, fue necesario considerar
la confiabilidad, para lo cual en la escala Likert se calculó con el coeficiente Alpha
de Cronbach. Por su parte, el Alpha es destinado a medir actitudes u otras pruebas de
conocimiento, por lo que su función en el instrumento es el nivel de uso de herramientas
educativas durante la práctica docente [6]. Mientras que, el Kuder Richardson se utilizó
para medir la confiabilidad de la escala dicotómica [7].
La muestra y muestreo ayudaron en el establecimiento de los criterios de participación,
por ende en la selección y la cantidad de personas que formaron parte del estudio. Los
criterios fueron: Ser docente de base de la institución; Haber enseñado en modalidad
presencial previo al curso; Contar con estudios profesionales de acuerdo con su área de
trabajo; No tener estudios profesionales que sean entorno a las TIC. Para el cumplimiento
del objetivo, la presente investigación consideró a cinco profesores de preescolar de
la escuela Ignacio Rodríguez Galván; esta cantidad se determinó por la confianza del
estudio que es 95% con margen de error del 5%. Se utilizó un muestreo no probabilístico
intencional, lo que significa que se buscaban sujetos de estudio que cumplieran con los
criterios [8]. Por lo tanto, para la implementación en primera instancia, se llevó a cabo una
entrevista a la autoridad correspondiente del nivel básico para conocer como realizaban sus
clases en línea. Encontrando que las habilidades tecnológicas eran limitadas en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, debido a que la institución solo utilizaba videos que subían a
una plataforma para explicar el tema de una clase y mandaban tareas. Con lo identificado,
se confirmó el área de oportunidad en los docentes pues el manejo de herramientas para
crear materiales y el proceso general mencionado no era abordado con un uso pertinente
de la tecnología.
A partir del análisis se planteó que las sesiones del DI serían cinco sesiones, cuatro
fueron asincrónicas y una sesión sincrónica. Las sesiones fueron abordadas de la siguiente
manera: las primeras tres durante la primera semana (del 22 al 26 de noviembre del 2021),
la cuarta durante la segunda semana (del 29 de noviembre al 3 de diciembre del 2021) y
la última en la tercera semana (del 6 al 10 de diciembre del 2021). La sesión sincrónica se
realizó en la semana uno.
En cuanto al diseño, que refiere al boceto de la estructura general del curso y los objetivos
específicos [9], se establecieron las metas de los participantes para incrementar su nivel
de capital tecnológico. Cabe decir que dicho incremento fue registrado por el instrumento
de evaluación llamado Práctica docente en preescolar entorno a la tecnología, el cual
fue aplicado antes y después del curso. En cuanto a los objetivos, se establecieron los
siguientes:
• Los participantes incrementarán su nivel de capital tecnológico. Este se reflejará en los
resultados del instrumento aplicado.
81
• Al mejorar su nivel de capital tecnológico, se espera que los participantes tengan me-
jores habilidades entorno a las TIC.
• Se espera que los docentes de preescolar utilicen lo aprendido en su práctica educativa.
En lo que refiere a la estructura general del curso, se presenta la siguiente tabla que
incluye las sesiones, los temas a tratar y actividades:
Tabla 2. Estructura del curso.
Sesión Temas Actividades

1. Introducción al capital 1.1. Importancia del capital - Lecturas sugeridas
tecnológico tecnológico - Foro de debate
1.2. Objetivos que busca medir
2. Paquetería Office y 2.1. Recolección de datos - Lecturas sugeridas
Apps de Google 2.2. Para comunicación - Mapa conceptual: paquetería
2.3. Para educación Office
2.4. Hacer uso como herramienta - Mapa mental: aplicaciones de
didáctica del aprendizaje Google
- Plan de clase en la que se incor-
pore una aplicación de Google
3. Páginas Web y aplica- 3.1. Páginas de la SEP - Investigación independiente
ciones con contenido 3.2. Plataformas que apoyan las - Resumen: Tecnología en edu-
educativo clases presenciales y virtuales cación básica por la SEP
3.3. Aplicaciones educativas - Presentación: Página web con
contenido educativo en Canva
- Infografía: aplicaciones con
contenido educativo
4. Juegos educativos 4.1. Pensamiento matemático - Lecturas sugeridas
virtuales 4.2. Lenguaje y comunicación - Investigación independiente
4.3. Cursos complementarios - Creación de un juego en Ka-
4.4. Apoyo a las habilidades y hoot! Sobre pensamiento
destrezas de los alumnos matemático
- Desarrollo de una Actividad en
Educaplay sobre lenguaje y
comunicación.
- Infografías sobre exploración y
comprensión del mundo natu-
ral y social
- Foro de dialogo
5. Seguridad en internet 5.1. Confiabilidad en la infor- - Análisis de casos
y búsquedas confi- mación de la web - Cuadro comparativo de antivi-
ables 5.2. Navegación segura rus y extensiones de seguridad
5.3. Proteger la información - Mapa conceptual sobre las
personal claves para verificar cuando
5.4. Peligros en la web un sitio es confiable
- Guion para los alumnos en el
que expliquen los peligros del
internet
Con lo anterior en cuenta, se realizó el desarrollo en el que se elaboraron y probaron los
82
materiales, así como los recursos que se utilizaron durante la implementación, como fue la
elección de páginas web (en este caso: Classroom, Kahoot!, Educaplay, Jamboard, Arte y
cultura, Earth), contenido multimedia (diversos videos y diapositivas presentadas durante
el DI) o manuales de guía sobre páginas web (sobre Classroom, Kahoot! y Educaplay)
[10]. Además, se tomó la decisión de utilizar la plataforma Google Classroom pues es ac-
cesible, afable y ambos actores (facilitador y participantes) tenían conocimientos sobre la
plataforma elegida. Finalmente, se eligieron las lecturas que se utilizaron durante el curso,
se estableció la presentación, las indicaciones y se diseñó un foro de presentación de los
participantes, así como uno de dudas.
Para completar el ambiente de aprendizaje, se realizó la implementación y se involu-
craron a los participantes en el curso, haciendo entrega del instrumento Práctica docente
en preescolar entorno a la tecnología en su etapa pretest, así como de los contenidos y
actividades propuestas. En esta etapa, se tenía como principal interés que los docentes
fueran los creadores de sus propios materiales por medio de la tecnología, es decir, que las
actividades realizadas durante el curso pudieran ser utilizadas más adelante para su prác-
tica educativa. Al finalizar, se les aplicó el mismo instrumento, pero en su etapa postest
para conocer los cambios que tuvieron los docentes posteriormente a la implementación.
3 Resultados
Con el objetivo de dar a conocer los resultados, en primer lugar se presentan las carac-
terísticas de la población que formó parte del proceso de la implementación. Dicha mues-
tra se constituyó de cinco docentes que imparten clases en nivel preescolar en el colegio
Ignacio Rodríguez Galván, en donde todos son del género femenino, con un rango de edad
que va desde los 27 hasta los 42; el tiempo que llevan ejerciendo su labor docente va de los
5 a los 15 años; a su vez cada una cuenta con diferentes licenciaturas o grado de estudios
como: licenciatura en educación, licenciatura en educación preescolar, licenciatura en
idiomas, licenciatura en psicología y maestría en pedagogía y práctica docente.
En cuanto a los resultados de la confiabilidad, durante la implementación se aplicó el
instrumento Práctica docente en preescolar entorno a la tecnología en sus dos etapas
(pretest y postets). En la etapa pretest se obtuvo 0.90 con el Alpha de Cronbach y 0.87
con el Kuder Richardson lo que se interpreta como fiables; en cuanto a la etapa postest,
se obtuvo 0.88 en el Alpha de Cronbach lo que lo hace fiable, mientras que para el Kuder
Richardson la confiabilidad es 0.53 lo que se interpreta como no satisfactorio [7] [6].
Por otro lado, las cinco variables fueron clasificadas como positivas o negativas según
fuera el caso, ello mediado por los resultados obtenidos en el instrumento Práctica docen-
te en preescolar entorno a la tecnología en la etapa pretest.
83
Tabla 3. Clasificación de resultados del instrumento.
Resultado del Pretest Resultado del Postest

Variable Indicador Clasificación Clasificación Clasificación Clasificación
del indicador por variable del indicador por variable
1.Relación alumno- 1
contenidos a partir
Positivo Positivo Positivo Positivo
de su práctica
docente.
2.Relación 2 Negativo Negativo
profesor-contenidos 3 Positivo Positivo
a partir de la
planeación 4 Positivo Positivo
(secuencias, 5 Positivo Positivo
ambientación,
elección de
Neutro Neutro
materiales,
fundamentación de
la práctica)
6 Positivo Positivo
7 Negativo Negativo
3.Objetivado Neutro Neutro
8 Neutro Neutro
9 Neutro Neutro
4. 10
Negativo Negativo Neutro Neutro
Institucionalizado
11 Positivo Positivo
5. Incorporado Positivo Positivo
15 Negativo Negativo
Como se observa en la tabla 3, la variable Relación alumno-contenidos a partir de su

práctica docente la cual cuenta con el indicador 1 su resultado fue positivo y por con-
siguiente la clasificación de la variable es igual. Por otro lado, la variable Relación profe-
sor-contenidos a partir de la planeación cuenta con los indicadores del 2 al 5 en los que se
tuvieron como clasificación un negativo, dos positivos y un neutro, por lo que se clasifica
la variable como positiva.
En relación con la variable Objetivado, que abarca los indicadores del 6 al 9 que ob-
tuvieron clasificación de uno positivo, uno negativo y dos neutro, se clasifica la variable
como neutro. Por su parte, la variable Institucionalizado, cuenta con el indicador 10 que
tuvo como clasificación negativa y por consecuencia la variable también se categoriza de
84
la misma manera. Por último, la variable Incorporado cuenta con los indicadores del 11 al
18 de los cuales 7 de estos son positivos, clasificando la variable como positiva.
Con respecto a los resultados obtenidos en la etapa postest del instrumento Práctica
docente en preescolar entorno a la tecnología, que sirvieron para contrastar y evidenciar
los cambios que se tuvieron después de la implementación, se encontró lo siguiente. Con
respecto a la variable Relación alumno-contenidos a partir de tu práctica docente, en el
indicador 1 no hubo cambios en los resultados por lo que su clasificación sigue siendo pos-
itiva. Mientras que en la variable Relación profesor-contenidos a partir de la planeación
que siendo positiva.
Por otro lado, en la etapa postest en la variable Objetivado que son los indicadores del
6 al 9, la clasificación de la variable sigue siendo Neutro puesto que ninguno de los indica-
dores presentó cambios en los resultados. En cuanto a la variable Institucionalizado, cuen-
ta con el indicador 10 el cual tuvo cambios dado que se clasificó como Neutro a diferencia
de lo obtenido en la etapa pretest. Finalizando con la variable Incorporado que va del 11 al
18, esta tuvo la mayor cantidad de cambios en los resultados ya que todos los indicadores
se clasificaron como Positivos mientras que la variable se evalúa de la misma manera.
A manera de síntesis, se puede decir que el nivel de Práctica docente previo al diseño
instruccional fue Alto y el nivel de Capital tecnológico fue Medio. Mientras que, los resul-
tados posteriores al diseño instruccional dan cuenta de que el nivel de Práctica docente se
mantuvo en nivel Alto y el nivel de Capital tecnológico subió a Alto.
A su vez en la profundidad de los resultados, se realizaron las pruebas de correlación
con la prueba de hipótesis Chi-cuadrada de Pearson, esperando encontrar relaciones con
un valor de significancia de 0.10 lo cual es el mínimo para aceptar o rechazar la sig-
nificancia estadística en ciencias sociales [11]. Se inició con el cruce de la variable de
caracterización de Edad de los participantes con todos los ítems considerados en ambos
instrumentos (Práctica docente en preescolar entorno a la tecnología en las etapas de pre-
test y postets) y se encontró relación significativa (0.08 sig.), los de menor edad tenían
mayor conocimiento en el uso de las aplicaciones de Google para educación lo que les
ayudó durante el implementación, contrariamente a los de mediana y mayor edad quienes
no hacían uso de aquellas aplicaciones. También, se obtuvo relación significativa (0.08
sig.) de la Edad con el uso de los libros impresos; se identificó que los de mediana edad
indagan con mayor frecuencia en libros impresos para establecer su práctica en el salón
de clases, esto se puede deber a que son ellos quienes tienen un mayor grado de estudios.
Mientras que, la Edad y el uso de los recursos de información digital encontrando relación
significativa (0.08 sig.); los de menor y mayor edad sí utilizan los repositorios de libros
y textos en PDF, al contrario de los de mediana edad quienes no los usan, se puede deber
a que, como se menciona con anterioridad, cuentan con grado de estudio superior y ello
hace que confíen más en los textos físicos que lo disponible en internet.
En cuanto al Grado de estudios, no se encontraron relaciones significativas en el tipo la
formación, en otras palabras el nivel de capital tecnológico para esta investigación no está
en función de la profesión o el grado académico.
En relación con el Tiempo de labor docente, en la profundidad de los datos se obtuvo
que los docentes con mayor experiencia son quienes cuentan con computadora de escri-
torio a comparación que los de menos y mediana experiencia que tienen computadora
portátil o laptop (relación significativa [0.08 sig.]). Más aun, se encontró una relación
significativa (0.04 sig.) con la frecuencia en la que los profesores hacen uso de las revistas
85
impresas para establecer su práctica con la experiencia; ya que los de mediana experiencia
son quienes las utilizan con mayor frecuencia mientras que los de menor y mayor experi-
encia con poca frecuencia utilizan las revistas.
En las correlaciones se encontró que, el docente de mediana edad era aquel con may-
ores conocimientos sobre: uso de libros y revistas impresos para establecer la práctica
en el salón de clases, así como el uso de Excel. Cabe enfatizar que este sujeto fue quien
presentó mayor grado académico, por lo tanto, se infiere que todas las afirmaciones en las
que resultó con mayor frecuencia están relacionadas con la formación.
Por otra parte, para conocer el cambio en el Capital tecnológico después de la imple-
mentación se midió el efecto con la prueba estadística T de Student mediante el programa
estadístico SPSS. Para lo cual, se consideraron los ítems que corresponden a las categorías
que apoyaron el estudio de dicho capital (pretest y postest); se obtuvo lo siguiente: 0.04
(sig). Por lo tanto, se afirma que hubo un efecto positivo en los docentes de preescolar que
formaron parte de la implementación.
4 Conclusiones
Como resultado del trabajo de investigación, se puede decir que los docentes de preescolar
del colegio Ignacio Rodríguez Galván obtuvieron antes de la implementación un nivel
Bajo de Capital tecnológico mientras que después de la misma fue Medio. Por tanto,
la implementación tuvo un efecto positivo debido a que se brindaron herramientas que
sirvieron específicamente para ese nivel educativo e igualmente conocimientos que
pudieran ser complementarios con los que ya tenían. Esperando que lo aprendido pueda
ser utilizado con sus alumnos durante su práctica educativa.
En cuanto al logro de los objetivos propuestos, se cumplió con el objetivo general el
cual era identificar el nivel de capital tecnológico que poseen los docentes de preescolar,
a fin de reformular su práctica docente a partir del incremento del mencionado capital,
decretando por los resultados obtenidos, que sí hubo incremento positivo en el nivel de
capital para cada uno de los docentes que participaron.
En consecuencia, a partir de la presente investigación se espera como trabajo futuro el
medir el cambio en la práctica educativa, ello como efecto de la implementación.
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cation/335639071_analisis_de_chi-cuadrado (2019). Accedido el 01 de junio de 2022.
87
Capítulo 8
Evaluación de intervención remedial con enfoque de

Automatización en niños disléxicos.
Pedro Cardona , Cesar Velázquez , Jaime Muñoz , Francisco Álvarez , and Guillermo
1 1 1 1
Domínguez
1
1 Universidad Autónoma
de Aguascalientes, México
Avenida Universidad # 940, C.U., 20131
{jpcardon.vace555.jma_uaa.fjalvar.guido}@correo.uaa.mx
Resumen. Introducción. Se presentan los resultados de la evaluación de una inter-

vención remedial con enfoque de Automatización para niños con dislexia, el obje-
tivo es alcanzar el mayor grado de automatización del proceso de lectura mediante
una intervención orientada a una repetición sistemática de tareas de lectura. Método
Se implementa un sistema de software que presenta prácticas de lectura con test de
reconocimiento de palabras y no palabras, las no palabras son la misma palabra a
reconocer pero con letras intercambiadas como practica para distinguir letras, el
software asiste en la señalación de errores de reconocimiento Resultados Todos los
niños tuvieron avances en forma de reducción de errores pero ninguno alcanzó el
nivel de automatización esperado, los resultados se deducen de que los niños no
automatizan su proceso de lectura tiene fuertes bases en memoria visual, mayor uso
del contexto y otros procesos compensatorios. Discusión Con este y los anteriores
trabajos con niños disléxicos se confirmamos que los disléxicos obtienen beneficios
de casi cualquier intervención remedial, y de la variedad de métodos de enseñanza
y de prácticas o enfoques de lectura no hay evidencia que automaticen o que ganen
familiaridad en el reconocimiento de letras, signos o palabras.
Palabras clave: Automatización, Intervención Remedial, Dislexia.
1 Introducción
Se aplica y evalúa una intervención remedial que tiene por objetivo incrementar la
automatización del proceso de lectura en niños disléxicos.
El problema de los niños disléxicos en los primeros niveles de la formación educativa
en los sistemas institucionales, es que no alcanzan los estándares de lectura establecidos,
hay múltiples causas como la poca exposición a textos, los textos en varios casos no usan
una tipografía adecuada para esa edad, generando una brecha con los lectores y un bajo
rendimiento académico.
Esta brecha o diferencia entre lectores no se mantiene fija, con cada clase en la
escuela los lectores normales incrementan sus habilidades lectoras y los niños disléxicos
aumentan sus deficiencias, aumentando las probabilidades de deserción y aumentando una
asociación negativa con la escuela.
88
Se propone una intervención remedial basada en Automatización la cual tiene una serie
de principios y teorías acerca del dominio de una tarea, para este trabajo se diseñaron y
aplicaron una serie de prácticas para medir el nivel de automatización alcanzado en el
proceso de lectura.
Se utilizó un sistema de software para efectuar las prácticas, donde los niños cumplen
con un numero óptimo de repeticiones, y después se hace un test, el número de preguntas
del test es variado porque los niños disléxicos tienden a utilizar más energía en estas tareas
y se evitó que las realicen cuando hay cansancio.
Es decir, los estudios señalan que en general los disléxicos no usan métodos directos de
codificación y decodificación, sino que sus habilidades son más espaciales y en conclusión
usan métodos compensatorios como memoria visual, apoyarse más en información del
contexto, y por no ser métodos naturales para el proceso de lectura, terminan invirtiendo
más energía que los lectores normales.
1.1 Dislexia
Dislexia evolutiva es un desorden del lenguaje donde los individuos tienen inteligencia y
habilidades sensoriales normales, pero muestran un déficit para aprender a leer [1].
Lectura es la habilidad para orquestar subhabilidades que incluyen una decodificación
independiente y la interpretación o comprensión de lo leído, logrando una traducción de lo
impreso a sonido y que resulta en el entendimiento del texto [2] [3] [4] [5].
El proceso de decodificación de texto en la lectura debe ser automático, subconsciente
(no percibido conscientemente), sin esfuerzo adicional de modo que la mente es libre para
comprender el texto [4] [6] [7] [8] [9] [10].
A menos que se logre una destreza en habilidades decodificadoras al grado que se alcance
un nivel automático y subconsciente en la lectura, el proceso de lectura permanecerá en un
nivel limitado y sin alcanzar los niveles de lectura estándar [8] [10].
1.2 Etiología de la Dislexia
El curso de los estudios de dislexia es que no ha mostrado un consenso, sino que ha sido
una constante evolución en las teorizaciones de sus causas, a continuación, algunas de
ellas.
Origen fonológico o déficit fonológico
Es la capacidad reducida en la representación, almacenamiento y recuperación de
sonidos del habla, la cual afecta la automatización de la correspondencia entre grafema
y morfema, y consecuentemente es afectado el aprendizaje de un sistema alfabético [11]
[12] [13] [14].
Este postulado se fundamenta en el pobre desempeño de personas disléxicas en tareas
que requiere conciencia fonológica.
La teoría de deficiencia en Rapid Auditory Processing
Esta teoría señala un déficit más básico, el reconocimiento de caracteres y su
89
correspondiente sonido, [15], este razonamiento viene de la evidencia de la deficiencia
en diferentes tareas como pruebas sonoras, incluyendo una discriminación por rangos de
frecuencia [16] [17] [15] [18].
Origen visual o teoría visual (teoría magnocelular)
Esta teoría tiene un rol más de contribución al problema de dislexia [19] [20] [21], los
autores señalan una disminución en la capacidad visual en la forma de inestabilidad en la
fijación binocular o convergencia insuficiente [22] [23] [24], o dificultad en la percepción
de caracteres contiguos [25].
Esta teoría también se le conoce como magnocelular porque la vía magnocelular es
obstruida en disléxicos en dos posibles maneras: por deficiencias en el procesamiento
visual y en la concentración visuoespacial [23] [26].
La evidencia de esta disfunción para leer son los estudios anatómicos que muestran
anormalidades en capas del núcleo geniculado lateral de enfoque [20] este núcleo es el
responsable del procesamiento primario de la información visual y se localiza dentro del
tálamo del cerebro, no está claramente establecido como una deficiencia porque como se
ha establecido los disléxicos tienen habilidades espaciales por arriba del promedio.
La teoría de automaticidad cerebelar
La teoría de Nicolson y Fawcett [27] [28] señala que la disfuncionalidad viene del
cerebro y se refleja en varias facetas, el cerebelo se encarga en general de la articulación
del habla y también en la automatización de tareas como manejar, teclear, leer.
Lo señalado anteriormente afecta el aprendizaje y automatización de la correspondencia
entre grafema-fonema, también señalan que influye en la dificultad para desempeñar otras
tareas motoras [29].
Cualquiera que sea el déficit, se presenta lo que se conoce como el “efecto Matthew”
donde cualquier dificultad de procesamiento hace una brecha con los lectores normales
que continúa incrementándose, así como los lectores eficientes continúan mejorando, los
lectores con problemas incrementan sus dificultades [30], esto es similar con la teoría de
sistemas dinámicos donde las condiciones iniciales crean cambios mayores en el futuro.
1.2 Automatización
Automatización es la piedra angular del proceso lector, en esta teoría se considera la

atención como un factor importante, el problema de la atención es que es un recurso
limitado [31].
La automatización en el reconocimiento de palabras es crítica para lograr una fluidez en
la lectura y comprensión de textos [32] [33].
Para que un proceso sea considerado automático debe poseer 4 propiedades: velocidad,
no implicar esfuerzo adicional, autonomía y no implicar ejecución consciente [34], estas
características pueden ser consideradas juntas o separadas al momento de comprobar su
nivel de automaticidad [35].
Los autores señalan que la automaticidad se alcanza mediante practica consistente y
sistemática [34] [32].
Los estudios sobre automatización de la lectura se han usado para medir lectura fluida
y la lectura sin pensar [36].
El desarrollo de la automatización es mediante la repetición de lectura [9] pero hay un
90
número óptimo de repeticiones, la mayoría de las ganancias se da entre la 3er y quinta
repetición [37] [38] [39].
La automatización es una variedad de aprendizaje que está sujeta a la ley potencial, la
conducta de la ley potencial en automatización es que después de un tiempo se muestra
decremento en el beneficio de las repeticiones.
En general la ley potencial es una distribución entre dos cantidades, en este caso el
número de repeticiones y la automatización, una vez que se alcanza el límite máximo
de automatización se sugiere un cambio en la práctica, en vez de aumentar repeticiones,
aumentar variedad [34].
En este caso el sistema de software trata de encontrar el límite máximo de automatización
con su correspondiente número de repeticiones para definir un modelo personalizado de
cada niño.
La ley potencial en automatización es citada en el trabajo de Feruzi [40] que señala que
no se debe repetir tanto una lección por que se satura al estudiante.
El mecanismo de la teoría de automatización es determinado exclusivamente por la
working memory (memoria de trabajo) [41] [42], pero en general ha habido poco progreso
en descubrir cómo se desarrollan las habilidades de automaticidad en niños [43] [44].
Nicolson y Fawcett (2000) [45] en base a las pruebas de los distintos factores que
participan en el proceso de automatización, establecen que los niños disléxicos tienen un
nivel normal de “fuerza o fortaleza” de automatización, pero su rendimiento en términos
de velocidad y precisión en lectura es bajo.
En general los disléxicos muestran un cansancio mayor que los lectores normales por
un mayor monto invertido de esfuerzo y concentración [46], esta situación se explica por
el déficit auditivo temporal para mantener la atención que señalan Stein y Walsh [21] y
Hari et al. [26].
El enfoque de este trabajo es mejorar el rendimiento de lectura en disléxicos mediante
análisis de los factores de rendimiento en la lectura como decodificación, reconocimiento
de caracteres y la automatización de estos procesos.
Durante el desarrollo del presente trabajo y de trabajos anteriores, en la evaluación de
las practicas realizadas a los niños disléxicos se muestra que los niños tienen la dificultad
de separar los estímulos recibidos.
Es decir, esta dificultad para separar estímulos durante las practicas puede ser por una
percepción espacial y visual más amplia, y que esta mayor amplitud de la atención de lugar
a: primero: una dificultad en filtrar el texto mediante las convenciones de decodificar que
se requiere en la lectura; segundo: que dé lugar a otros tipos de barrido de la información,
un poco más orientada a patrones, a patrones visuales.
2 Metodología
Se realizó un cuasi-experimento con un grupo de trabajo, que son 3 niños disléxicos,

que cursan actualmente el nivel primaria en el sistema educativo público educativo de la
ciudad de Aguascalientes, México.
Se busca evaluar el impacto de prácticas sistematizadas para aumentar el nivel de
automaticidad en la lectura.
91
Se realizaron 25 prácticas de automatización de palabras por niño, con máximo de 3
repeticiones de párrafos de cuentos mexicanos, después una prueba de reconocimiento de
palabras y no palabras.
La interface para pruebas de reconocimiento de palabras y no palabras es la siguiente:
Fig. 1. Interface de la práctica de reconocimiento de palabras y no palabras
El número de preguntas fue variable con un mínimo de 6 preguntas y un máximo de 12

preguntas con el fin de evitar que realicen la prueba con un nivel de cansancio.
Es de especial cuidado el nivel de cansancio porque es conocido que en general los
disléxicos emplean métodos adicionales o compensatorios para completar el proceso de
lectura originando una inversión mayor de esfuerzo.
La grafica siguiente muestra el rango donde se sitúan las respuestas por practica por
niño, en general las respuestas están consideradas como acertadas y arriba de la media.
También, en general no se acercan a obtener el 100% de las respuestas correctas y o
están muy dispersas las puntuaciones.
El objetivo de las prácticas es exclusivamente para aumentar el nivel de automaticidad,
la cual es evaluada en una serie de test, pero deja ver una tendencia de que los aciertos se
sitúan en la parte superior a la media
Los resultados por niños son los siguientes:
92
Fig 2. Grafica de aciertos en 25 practicas
Después de realizar las practicas se hacen una prueba de reconocimiento de palabras y

no palabras, el número de preguntas de los test no es fija pero en promedio tuvieron 9.56
preguntas por test, los resultados son los siguientes:
Tabla 1. Resultados de comparación pre-test y post-test
3 Resultados
No hay resultados notorios de diferencia entre pre-test y post-test después de prácticas de

automatización, estos resultados no contradicen lo reportado en la bibliografía.
Los niños con menos resultados en pre-test tuvieron mejores resultados en post-test,
es decir, todos los niños se acercaron a la media de los niños con dificultades en lectura,
confirmando que en general cualquier intervención o método de enseñanza de lectura es
de beneficio para los niños disléxicos
En general la evaluación de lectura y las prácticas de lectura en los sistemas educativos
institucionales no es la adecuada para niños disléxicos, en este nivel educativo los
disléxicos requieren mayor variedad en las prácticas e intervenciones remediales, además
de otro enfoque donde se pueda integrar las habilidades espaciales que ya tienen.
93
La mejora en términos de automatización no fue evidente en ningún momento de las 25

practicas.
Una causa de lo anterior es que se siguen trabajando con pruebas estándar enfocadas
al mínimo de errores y los niños disléxicos tienen resultados bajos por utilizar métodos
compensatorios como memoria visual o basarse fuertemente en información del contexto.
Ante esta situación, se propone añadir evaluaciones complementarias para disléxicos
para cubrir algunos requisitos, es decir, proponer evaluaciones equivalentes, pero con
enfoques más visuales que complementen las evaluaciones actuales para incrementar sus
calificaciones y reducir la frustración que causa no alcanzar los estándares.
Los disléxicos a lo largo su vida continúan incrementando sus habilidades de lectura
en términos de las pruebas escolares estándar, el punto crítico son las etapas tempranas
escolares donde debe incrementarse la variedad de intervenciones remediales para mejorar
su repertorio de subhabilidades para mejorar el proceso lector.
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96
Capítulo 9
Comparación de fuentes (Fonts) especializados

para disléxicos para diseño de materiales didácticos
especializados.
Pedro Cardona , Cesar Velázquez , Jaime Muñoz , Francisco Álvarez , and Guillermo
1 1 1 1
Domínguez
1
1 Universidad Autónoma
de Aguascalientes, México
Avenida Universidad # 940, C.U., 20131
{jpcardon.vace555.jma_uaa.fjalvar.guido}@correo.uaa.mx
Resumen. Introducción. El tipo de fuente (fonts) es factor para el facilitar la lectura,

para lectores con dificultades este factor se incrementa, en este trabajo se presentan
los resultados de la comparación de 8 fonts especializados que junto con el factor
de espaciado se compararon 16 fonts en total, la teoría actual para percibir mejor
los fonts es congruente con los fonts especializados para disléxicos. Método Se
implementa un sistema de software que presenta 16 opciones de fonts, de las cuales
seleccionan 3 para fines de visualizar las preferencias, y un font se utiliza para
realizar tests de lecturas de párrafo y pruebas de reconocimiento de palabras y no
palabras, Resultados El hallazgo es una fuerte preferencia por fonts especializado
con espaciado contra los fonts especializados normales, este trabajo coincide con lo
reportado en la literatura, pero aun resalta la diferencia de preferencia por espaciado,
en los resultados post-test aunque hay diferencias positivas estas son las esperados
cuando se aplican este tipo de pruebas. Discusión Es notorio que sea tan cargado
las preferencias a los fonts espaciados lo que sigue es el desarrollo de herramientas
para crear los contenidos con los fonts más adecuados a cada niño, de un modo
personalizado.
Palabras clave: Dislexia, Fonts para Dislexia, Intervención Remedial Disléxicos
1 Introducción
Actualmente es bien aceptado que el tipo de fuente (font) afecta la lectura de los textos
[1] [2], la creación de contenidos ha crecido exponencialmente por el avance tecnológico,
reducción de costos y la disponibilidad de tecnologías relacionadas como procesamiento y
almacenamiento digital, lo que hace relativamente fácil crear fuentes [3].
Se presenta el estudio comparativo de fuentes especializados para disléxicos y su
impacto en la lectura de textos, así como en un futuro asistir en el diseño de intervenciones
remediales mediante personalización del material didáctico en el aspecto de fonts.
Se incluyen la comparación de las fuentes y el espaciado entre caracteres que es otra
característica que facilita la lectura en disléxicos.
97
1.1 Dislexia
Dislexia se define como una discapacidad lectora que se refleja en una velocidad de lectura
más baja que el promedio y una baja precisión en el reconocimiento de caracteres, el
proceso de comprensión de texto es afectado de igual manera.
Las teorías del proceso de lectura consideran la lectura como un conjunto de niveles
que desarrollan una arquitectura cognitiva [4], por lo tanto, dislexia puede ser definida
como una deficiencia en uno o más niveles en el desarrollo de la arquitectura cognitiva.
Este trabajo se refiere a un tipo específico de dislexia llamada dislexia evolutiva la cual
es un desorden especifico de lectura caracterizado por baja precisión en reconocimiento de
palabras y una fluidez de lectura disminuida que no son atribuibles a un déficit sensorial o
académico o bajo coeficiente intelectual [5].
Otro tipo de dislexia que no es revisada en este trabajo es la dislexia adquirida donde un
evento traumático causó un daño cerebral que redujo las actividades lectoras [6].
El presente trabajo busca un enfoque que integre varios elementos de la manipulación
de caracteres como: el tipo de font especializado para disléxicos, y el espaciado entre
caracteres.
Respecto a los fonts ya hay varios fonts especializados para dislexia como Dislexie y
Gill Dislexic creados por Christian Boer in 2008 [7], Read Regular creado por Natascha
Frensch [8] en el Royal College of Art en Londres, Sylexiad diseñado por Dr. Robert
Hillier [9] y OpenDislexic creado por Abelardo González [10]. Lexia Readable diseñado
por Keith Bates [11].
1.2 Modelos de lectura
Hay varios modelos para describir el proceso de lectura en los disléxicos, uno de los
primeros modelos que ha servido de base para distintas actividades relacionadas como
diseño de tests, diagnósticos e intervención es el modelo Dual-Route de Coltheart et al; de
reconocimiento visual de las palabras [12].
La principal aportación del modelo Dual-Route es la distinción de dos procesos lectores
en la dislexia adquirida, el procesamiento léxico y procesamiento no léxico.
Ann Wolf [13] declara la existencia de un segundo déficit que explicaría mejor la
conducta observada de la dislexia evolutiva.
Wolf propone el modelo de un Segundo Déficit donde hay una independencia
entre sensibilidad fonológica y decodificación, esto trae fuertes implicaciones en los
diagnósticos e intervención remedial, esta visión obliga a diseñar una intervención con
mayor especialización y un mayor grado de sistematicidad.
Los modelos Dual-Route y Segundo Déficit consideran que la falta de conciencia
fonológica y el déficit en Naming Speed son los principales factores iniciales de la dislexia.
Naming Speed es el ejercicio de nombrar la palabra correspondiente a un color, carácter,
letra o número, el test de este ejercicio se llama Rapid Automatized Naming [13].
El Rapid Automatized Naming y Phonological Awareness (Nombrado Automatizado
Veloz y Conciencia Fonológica) son indicadores robustos de problemas de lectura,
incluyendo la perspectiva longitudinal [14] [15] [16] [17].
98
Además de un bajo nivel para el reconocimiento de caracteres, los disléxicos tienen
otro error común de intercambiar letras [18], este tipo de error se puede adjudicar a la
teoría magnocelular [19] [20].
1.3 Orígenes de la dislexia
Las teorías de los orígenes de la dislexia no han alcanzado un consenso, las principales
teorías son las siguientes:
Origen fonológico o déficit fonológico.
Es la capacidad reducida en la representación, almacenamiento y recuperación de
sonidos del habla, la cual afecta la automatización de la correspondencia entre grafema
y morfema, y consecuentemente es afectado el aprendizaje de un sistema alfabético [21]
[22] [23] [24].
Este postulado se centra en el pobre desempeño en tareas que requiere conciencia
fonológica.
La teoría de deficiencia en Rapid Auditory Processing

Señala un déficit más básico que es el reconocimiento de caracteres y su sonido propio
[25], este razonamiento se basa en la evidencia de la deficiencia en diferentes tareas como
pruebas sonoras, incluyendo una discriminación por rangos de frecuencia [26] [27] y
juicios con frecuencia condicionada [25] [28].
Origen visual o teoría visual (teoría magnocelular)

Esta teoría tiene un rol más de contribución al problema de dislexia, [29] [30] [20], los
autores señalan una disminución en la capacidad visual en la forma de inestabilidad en la
fijación binocular o convergencia [31] [32] [34], o dificultad en la percepción de caracteres
contiguos [35].
Esta teoría también se le conoce como magnocelular porque la vía magnocelular es
obstruida en disléxicos en dos posibles maneras: por deficiencias en el procesamiento
visual y en la concentración visuoespacial [36] [37].
La evidencia de esta disfunción se basa en estudios anatómicos que muestran
anormalidades en capas del núcleo lateral de enfoque [30].
La teoría de automaticidad cerebelar

La teoría es de Nicolson and Fawcett en 1990 [38] [39], la cual establece que la
disfuncionalidad viene del cerebro y se refleja en varias facetas, el cerebelo se encarga en
general de la articulación del habla y también en la automatización como manejar, teclear,
leer.
La anterior disfuncionalidad afecta principalmente el aprendizaje de la correspondencia
entre grafema-fonema, además de incrementar la dificultad de varias tareas motoras [40].
Cualquiera que sea el déficit, se presenta lo que se llama el “efecto Matthew” donde
cualquier dificultad en el procesamiento lector reduce cada vez su rendimiento, y a su vez
los lectores normales cada vez incrementan su rendimiento, esto hace una brecha cada
99
vez mayor entre ambos tipos de lectores [41], esto es similar con la teoría de sistemas
dinámicos donde las condiciones iniciales hacen cambios cada vez mayores en el futuro.
1.4 Factores adicionales de la dislexia y fonts
Se tienen bien delimitadas algunas condiciones de los disléxicos basadas en la disección

del proceso lector, pero hay otras condiciones adicionales que afectan el proceso lector de
los disléxicos que se señalan a continuación.
Las publicaciones especializadas señalan que en general los disléxicos son más visuales,
su proceso de barrido de texto tiende más a buscar patrones visuales que a codificar y
decodificar las letras del alfabeto, muchas de las pruebas señalan que el disléxico al leer
tiende a adivinar más y basarse mucho más en el contexto que los lectores normales [42].
Los disléxicos en general son más visuales, son más enfocados a buscar patrones que
los lectores normales [42], esto coincide con la noción de Papazian de “maximización de
contraste de carácter” [43] donde enfatizar la “figura” de la palabra mediante la extensión
de la altura de esta “figura” o “bouma” facilita la lectura en los disléxicos [44].
Los disléxicos reconocen letras con más precisión en el contexto de una palabra que
por separado, este postulado lo señala el modelo paralelo de Larson, en la tesis publicada
en 2004 [45].
En general los lectores con problemas rinden al mismo nivel que los lectores normales
cuando no hay ruido externo, y rinden mucho menos con altos niveles de ruido Sperling
et al [46] lo señalan, enfatizando que el ruido visual lo puede causar los fonts con mayor
extensión en las puntas como los fonts serifs,
Los tests revelan que se incrementa la velocidad de lectura en los disléxicos cuando se
colorean los contornos [47] como en el caso del font Sakaranda.
1.5 Estado actual de los Fonts, un análisis
Desde el principio del uso de fonts (fuentes) se ha realizado una mala selección de fonts en
libros y contenidos lo cual hace que se reduzca la funcionalidad del texto y el rendimiento
lector.
Los parámetros tipográficos usuales como tamaño de font, espaciado de carácter y
palabras y entrelineas, la justificación y la longitud de la línea afecta el rendimiento en
lectura [48].
Específicamente Papazian (1999) [43] relata de mejores resultados de los lectores
disléxicos con la maximización de contraste entre caracteres, así como de contrastar las
particularidades de un grupo de caracteres (Boumas) [44].
Algunos ejemplos de la mala selección de fonts para niños y adultos:
El uso de las letras a g para adultos y niños, tradicionalmente se ha usado para distinguir
entre letras, pero termina siendo difícil de leer [49].
La fuente serif que contiene pequeñas extensiones en las puntas del carácter son menos
legibles [50] [51].
El espaciado y tamaño es muy pequeño, se usa en etapas muy tempranas de los niños,
básicamente pasa de una altura de 4 mm a 2 mm en poco tiempo [52].
100
El espaciado es un factor positivo para la lectura, para ambos tipos de lectores, normales
y lectores con dificultades [53].
Los trabajos de investigación sobre la altura de los caracteres y su legibilidad han dado
resultados a favor y en contra [54].
Actualmente convergen las investigaciones sobre fonts con las características de los
fonts especializados para dislexia, no es casualidad que muchos fonts especializados hayan
sido diseñados por disléxicos, como Christian Boer [7], Natascha Frensch [8] Abelardo
González [10].
Algunas sugerencias de la BDA British Dyslexia Association (2018) [55] son: tamaño
de font mayor entre 12 y 14 puntos, mayor espaciado entre palabras y caracteres, evitar
subrayados e itálicas, mayúsculas, distinguir los títulos con fonts más grandes, evitar rojo
y rosa, usar fondos claros pero no blancos.
Algunas sugerencias de Arthur Hillier [9] no usar los fonts Century Gothic, Futura,
Helvetica, que tienen formas muy similares (redondeadas), usar fonts con uniformidad
en el ancho de la línea, ya que algunos fonts como Times New Roman tienen ese tipo de
variabilidad.
2 Metodología
El presente trabajo evaluó 16 tipos de fonts especializados para disléxicos, el espaciado

entre caracteres es un factor importante, entonces se evaluaron 8 fonts especializados, más
los mismos 8 fonts con un espaciado mayor.
Niños disléxicos participaron en la selección de fonts con el objetivo de detectar los fonts
con los que leen de manera más cómoda, es decir, con menos dificultades, para después
crear herramientas para trasladar los textos escolares a un font más fácil para ellos.
También se buscó detectar los fonts más fáciles de leer para todos los niños que
participaron para tener detectadas las características básicas que facilitan la lectura.
La práctica consiste en seleccionar de entre 16 opciones y después leer un párrafo
de cuentos mexicanos con el font seleccionado y después reconocer palabras del mismo
párrafo, por cada práctica se presentan palabras y no palabras similares.
A los niños se les pidió seleccionar los 3 fonts con los que sientan más cómodos, aunque
las prácticas de lectura de párrafo se realizan con el font seleccionado en primer lugar, se
seleccionaron los 3 fonts con el fin de buscar correlaciones.
Se trabajó con 3 niños diagnosticados con dislexia y que cursan actualmente el nivel
primaria en el sistema educativo público educativo de la ciudad de Aguascalientes,
México, tienen diferentes edades y en diferentes grupo.
Se realizaron 25 práctica en un lapso de 5 semanas, se utilizó un sistema de cómputo
para facilitar la selección, se puede cambiar de font en cualquier momento de la práctica,
el objetivo es reportar cuales fonts son con los que se sienten más cómodos para leer.
Los fonts posibles a seleccionar fueron
No Font No. Font

1 Dislexie 9 Sylexiad
101
2 Dislexie espaciado 10 Sylexiad espaciado
3 Gill Dyslexic 11 Lexia Readable
4 Gill Dyslexic espaciado 12 Lexia Readable espaciado
5 Read Regular 13 Sakaranda
6 Read Regular espaciado 14 Sakaranda espaciado
7 OpenDyslexic 15 Height Bouma
8 OpenDyslexic espaciado 16 Height Bouma espaciado
Tabla 1. Fonts utilizados para seleccionar
A continuación se muestra los fonts con más preferencia, 3 fonts acumularon la mayoría
de las preferencias, y en todos los tipos de fonts tuvieron más preferencia los que tienen
espaciado adicional.
Tabla 2. Total de Fonts utilizados separado por factor “espaciado”
A continuación se muestra los resultados antes y después, en la prueba de antes se utilizan

los textos oficiales del sistema educativo, en el después se utilizaron el font seleccionado
por cada niño, la tabla muestra el promedio de numero de errores en el reconocimiento de
palabras y no palabras del texto leído, las no palabras son palabras con las mismos letras
pero intercambiadas y que no tienen sentido, no es considerada una prueba estándar pero es
de las más confiables para detectar errores en reconocimiento de letras.
Tabla 3. Tabla de errores en lectura de párrafo pre-test y post-test
102
3 Resultados
El resultado de la comparación es que en los 3 fonts seleccionados, todos tuvieron más

casos seleccionados en el tipo espaciado.
En general cada font especializado para disléxicos tienen un espacio mayor, en este
trabajo mostró una preferencia por un espaciado mayor al estándar de los fonts para
disléxicos, se confirma que el espaciado ayuda en la lectura.
Los resultados en el post-test refleja una mejora pero que se puede adjudicar más a la
experiencia ganada en las pruebas, en general es la mejora esperada cuando se desarrollan
pruebas de este tipo.
Se esperaba que los fonts especializados más seleccionados fueran aquellos diseñados
por disléxicos (Christian Boer y Abelardo Gonzalez) y así fue, sorprende un poco que los
fonts espaciado tuvieran más la preferencia que los fonts normales especializados, esto
es adjudicable a que los niños están en primaria, y en general en esta etapa requieren una
mayor distinción entre letras.
Lo que sigue es el desarrollo de herramientas para cambiar los fonts a aquellos que sean
más fáciles de leer para los disléxicos, este esfuerzo es para aumentar la inclusión de los
casos de niños con rendimiento pobre en lectura en educación básica.
El diseño de la herramienta que traslade los fonts de los libros de texto a un font
personalizado, deberá basarse en un modelo personalizado que incluya los otros fonts con
los que el niño se siente cómodo, además de otras características personales del niño.
No se espera que los niños disléxicos logren una automatización del proceso lector, los
disléxicos no dejan de utilizar métodos compensatorios para leer, ellos están en continua
adaptación a nuestras convenciones de lectura, esto explica el bajo rendimiento lector,
el rendimiento de los disléxicos durante toda la vida poco a poco se acerca a un nivel
promedio, sus habilidades naturales que son más espaciales podrán ser utilizadas cuando
escojan áreas de especialización ya sea laboralmente o en los grados escolares superiores.
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105
Capítulo 10
Herramienta tecnológica como recurso didáctico

en niños para el aprendizaje de símbolos de braille:
casos de estudio
Mónica A. Carreño-León , J. Andrés Sandoval-Bringas , Italia Estrada-Cota ,

1 1 1
A. Alejandro Leyva-Carrillo , Israel Durán-Encinas , Andrea Sandoval-Carreño

1 1 1
Dpto. Académico de Sistemas Computacionales, Universidad Autónoma de Baja

1
California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5 Col. El Mezquitito, La Paz, B.C.S. México
{mcarreno,sandoval,iestrada,aleyva,iduran}@uabcs.mx,
mosa_18@alu.uabcs.mx
Resumen. Introducción. La atención con niños con esta discapacidad visual ha sido
un área de interés en la educación, ciencia y tecnología. El objetivo principal de
este trabajo es presentar los resultados de un estudio que se aplicó a cinco niños con
ceguera quienes utilizaron una herramienta desarrollada para introducirlos al sistema
braille. Metodología: Para este estudio se utilizó una herramienta desarrollada por
los autores, la cual combina elementos de hardware y software, conectándose por
medio de una red inalámbrica a un dispositivo móvil a través de una aplicación
móvil. El estudio se llevó a cabo durante 5 meses con 5 niños deficientes visuales,
cuyas edades fluctuaban entre los 6 y 9 años, 3 niños y 2 niñas. Resultados: Los niños
participantes se mostraron interesados con el uso de la herramienta, y principalmente
se mostraron atraídos por la interacción con la herramienta y la utilización de fichas
de tamaño similar al utilizado en otros juegos; 3 de los 5 niños participantes, lograran
un aprendizaje mayor del 88%. Los resultados obtenidos en la mayoría de los casos
fueron favorables, lo cual confirma que la utilización de herramientas tecnológicas
favorece el aprendizaje.
Palabras claves: Discapacidad visual, Braille, Educación especial, Tecnología

inclusiva, Inclusión.
1 Introducción
La visión representa un papel central en la autonomía y el desarrollo de cualquier persona

y, especialmente, durante el desarrollo infantil. La discapacidad visual limita el trabajo, el
desarrollo intelectual y social de las personas que la padecen.
La discapacidad es la condición de vida de una persona, adquirida durante el embarazo,
el parto o la infancia, que se manifiesta por limitaciones significativas en el comportamiento
intelectual, motor, sensorial (visión y audición) y adaptativo [1].
La discapacidad visual se define en función de la agudeza visual y el campo de visión.
Se habla de discapacidad visual cuando hay una disminución significativa en la agudeza
106
visual incluso con el uso de lentes, o una disminución significativa en el campo visual. La
agudeza visual es la capacidad de un sujeto para percibir clara y claramente la forma y la
forma de los objetos a cierta distancia. El campo visual se refiere a la porción de espacio
que un individuo puede ver sin mover la cabeza o los ojos. Una persona con visión normal
tiene un campo visual de 150 grados horizontalmente y 140 grados verticalmente [2].
La OMS (Organización Mundial de la Salud) clasifica la función visual en cuatro
niveles: visión normal, discapacidad visual moderada, discapacidad visual grave y ceguera.
Cuando la discapacidad visual moderada y la discapacidad visual severa se estructuran
como baja visión, la visión baja junto con la ceguera en general son los casos generales de
deterioro visual [3].
En México, según datos del INEGI, 7 millones 650 mil personas reportaron tener alguna
discapacidad, lo que representa el 6.4% de la población total, de los cuales 1 millón 561
mil personas tienen discapacidad visual. Dentro del grupo de personas con discapacidad
visual, el 63.5% no usa algún tipo de ayuda técnica, y solo el 4.6% usa el sistema Braille
[4].
Las personas con discapacidad visual o ceguera utilizan el sistema de braille o lenguaje
para ciegos para escribir y leer. Los ciegos leen al tacto, deslizando sus dedos sobre un
alfabeto especialmente diseñado para ellos [5].
El método Braille es un sistema de lectura para personas con discapacidad visual a través
del sentido del tacto, consta de 6 puntos en relieve (signo generador), cuya combinación
produce todas las letras del alfabeto, los signos matemáticos y las notas musicales. El
signo generador se compone por 6 puntos organizados en dos columnas de 3 puntos cada
una, las unidades de medida de cada punto son de 5 mm de alto por 2,5 mm de ancho y la
separación horizontal entre un punto y otro es de aproximadamente 6,30 milímetros, de tal
manera que los 6 puntos pueden ser percibidos por la yema de los dedos [6]. Las diferentes
combinaciones de estos 6 puntos permiten obtener setenta y tres signos o caracteres [5].
Esta limitación del sistema permite que un mismo carácter tenga más de un significado
dependiendo el contexto en el que se aplique o la celda antecesora [7].
Braille es una herramienta de gran ayuda para que las personas ciegas adquieran toda
la información que necesitan y desarrollen a nivel cognitivo e intelectual, además de
proporcionar una gran autonomía [8]. Es su forma habitual de contacto con la cultura y
los medios escritos y su principal canal de aprendizaje. Un niño ciego puede, a través de
Braille, acceder al mismo grado de conocimiento que los estudiantes de la misma edad y
con un ritmo de aprendizaje similar. Sin embargo, a pesar de su efectividad en el acceso
de las personas ciegas a la información, la lectura y el estudio, el método Braille rara vez
se usa [3].
Para aprender a leer en Braille, se necesitan básicamente tres cosas: desarrollo táctil,
aprendizaje del código y lectura de animación [5]. Para poder leer y escribir Braille, los
niños necesitan aprender no solo cada letra del alfabeto Braille, sino también su imagen en
el espejo. Además, solo se sabe si lo han escrito correctamente cuando se pasa la página.
Todo el proceso representa un gran desafío para los niños pequeños que están aprendiendo
a leer y escribir. La Figura 1 muestra el alfabeto Braille.
El aprendizaje y la familiarización con el método Braille se realiza de manera
progresiva. Al inicio, los niños trabajan ejercitando el desarrollo sensorial y especialmente
el tacto, manejando hojas y rompecabezas que los ayudan a distinguir texturas y formas
simples [9] [10]. Poco a poco, los niños comienzan a aprender la secuencia de lectura de
107
izquierda a derecha, a manejar conceptos numéricos básicos y a coordinar ambas manos
para distinguir formas tridimensionales. Los primeros contactos son en forma de juego.
Fig. 1. Alfabeto Braille.
El aprendizaje de Braille comienza desde lo más sencillo, como una letra, lo que se
denomina pre-Braille, hasta lo más complejo, como lo son palabras, oraciones y frases.
Muchos métodos enfocados a la población infantil se orientan en que el niño conozca
el espacio rectangular en el que se encuentran los seis puntos y ubicación de estos
pertenecientes al signo generador, para lo cual se utilizan materiales que imitan a la celda
de Braille en un tamaño mayor al habitual, para facilitar el aprendizaje del niño [11].
En [11] se menciona que los métodos más comunes utilizados en el proceso de la
enseñanza del sistema Braille, son: Alborada, Bliseo, Pérgamo, Tomillo, los cuales se
describen brevemente a continuación.
1) Método Alborada: Cartilla para el aprendizaje de la lectura. Presenta las letras en
un orden bastante lógico, con frases de creciente complejidad. Aunque el contenido de las
frases ha quedado algo desfasado, resulta un método fácil de utilizar y motivador para los
alumnos adultos ya que, desde las primeras páginas, leen palabras y frases con significado.
El orden de presentación de las letras tiene en cuenta la sencillez o complejidad de los
signos: a, o, u, e, l, p, i, b, m, s, n, v, d, ñ, g, t, f, ll, r, c, y, j, q, h, z, x, ch, k, punto, signo
de mayúscula, sílabas trabadas, á, é, ó, coma, punto y coma, dos puntos, guión, í, ú, ü, w,
interrogación, admiración y signo de número [12].
2) Método Bliseo: Es un método para aprendizaje del sistema braille para adultos
alfabetizados. Empieza profundizando en el conocimiento especial del signo generador
y va introduciendo las letras de la primera serie (de la «a» a la «j»), para seguir con la
siguiente serie, añadiendo el punto 3 (de la «k» a la «t», excepto la «ñ») y las 5 últimas
letras, añadiendo el punto 6 [13].
108
3) Método Pérgamo: Método de alfabetización para personas ciegas adultas. Realiza
una presentación de letras pensada para evitar confusiones y facilitar la percepción en
braille. Comienza el método con ejercicios para discriminar las posiciones de los puntos
en el cajetín, independientemente de su significado. El orden de presentación de las letras
es el siguiente: a, e, i, o, u, l, s, p, m, f, d, n, t, ñ, c, h, á, é, b, v, ll, y, r, í, ó, ú, g, j, z,
mayúsculas, punto y coma. Al final, se introducen las letras que suelen aparecer menos:
x, q, ch, k, w, ü. Después van apareciendo las sílabas trabadas (pl, cl, bl, dr, tr, etc.), el
signo de número y signos de puntuación: guión, dos puntos, punto y coma, interrogación,
admiración, comillas, paréntesis, etc. [14].
4) Método Tomillo: Es un método de iniciación a la lectura braille dirigido,
especialmente, a la población infantil. Se emplean materiales atractivos para estas edades,
con representaciones en relieve. El orden en el que se enseñan las letras Braille depende
tanto de las dificultades del sistema Braille como de las propias de la lengua española.
Utilizan doble espacio para facilitar la lectura y el cambio de línea [6].
El desarrollo cognitivo que presenta un niño con discapacidad visual es el mismo que
tiene un alumno con visión normal. En este caso el aprendizaje que realiza un alumno por
medio de la vista, otro estudiante lo realiza por medio del tacto o por medio del habla.
Y en caso de quienes poseen baja visión lo realizan solamente por medio del taco y con
imágenes que se pueden ver fragmentadas o distorsionadas [15] [16].
Sin embargo, el alumno con discapacidad visual en general tiene más dificultades en
el aprendizaje que los niños videntes, lo cual dificulta el logro de una inserción exitosa en
el sistema regular de enseñanza [17]. En [11] se asegura que existe mucha complejidad
en la enseñanza de Braille en niños, por lo que se requiere de motivación, atención y
concentración.
Hoy en día, la tecnología está presente en todos los aspectos de la vida diaria. La
atención a personas con diferentes habilidades ha sido un tema de interés para diferentes
áreas de la ciencia y la tecnología. El desarrollo de nuevas tecnologías centradas en este
tema es de vital importancia ya que permite mejorar la calidad de vida y la incorporación
a la sociedad [18]. Las tecnologías de la Información y la Comunicación son un medio
eficaz, que aplicado en el área educativa, permite auxiliar a los pedagogos que trabajan
en la estimulación temprana de niños con discapacidad [17]. Existe una necesidad real de
contar con sistemas para que personas con discapacidad visual mejoren las habilidades de
movilidad y orientación, en especial para que los niños puedan mejorar su autonomía en
el futuro [19].
En [16] se afirma que las nuevas tecnologías y desarrollo de software han permitido la
posibilidad de beneficiar a personas con discapacidad visual y de baja visión, por medio
de la realización de productos que ayuden de manera eficaz el aprendizaje de varios temas
escolares. En la literatura es posible encontrar los trabajos de diversos autores relacionados
con desarrollos tecnológicos como apoyo a las personas con discapacidad visual para
facilitar el aprendizaje de Braille.
En [20] se menciona que los principales desarrollos electrónicos en el lenguaje braille
se enfocan en la enseñanza de este, aunque en el comercio existen dispositivos para la
aplicación del lenguaje braille en otras áreas actualmente no es muy asequible, debido a
que son desarrollados en su gran mayoría en Europa y Estados Unidos, su adquisición en
Latinoamérica requiere importaciones, lo que aumenta sus ya elevados costos. Algunas
109
de estas herramientas tecnológicas para ayudar a facilitar el aprendizaje del Braille se
encuentran en [21] [22] [23].
Es por ello que diversos autores se han dedicado al desarrollo de proyectos que sean
accesibles para la población, considerando que de los 1300 millones de personas con
discapacidad visual en el mundo, el 90% vive en países del tercer mundo.
Dada la necesidad de desarrollar dispositivos que sean accesibles para la población,
que facilite la aprender Braille y hacerlo autónomo, se han realizado algunos proyectos de
investigación [24] [25] [26] [27] [28].
En [13] se describe un dispositivo orientado a la enseñanza y memorización del sistema
Braille para personas no videntes, el cual consta de pulsantes que simula los puntos
utilizados en el sistema Braille. En [29] se describe el desarrollo de un dispositivo para el
aprendizaje del código Braille para países en vías de desarrollo, el cual consta de 2 celdas
una para lectura y otra para escritura de los caracteres alfanuméricos.
En [30] se describe el desarrollo de un dispositivo orientado hacia personas que no
han tenido contacto con el sistema Braille, el cual está orientado al entrenamiento de la
memoria.
2 Metodología
Para este estudio se utilizó la herramienta presentada en [31], la cual está enfocada a niños
con ceguera o debilidad visual como apoyo en el proceso de aprendizaje del lenguaje
Braille. En la figura 2 se puede apreciar el esquema de componentes de la herramienta,
la cual combina elementos de hardware y software, conectándose por medio de una red
inalámbrica a un dispositivo móvil a través de una aplicación móvil, para extender las
capacidades de comunicación con el usuario al utilizar los elementos integrados en el
propio dispositivo móvil: pantalla, altavoces, micrófono, cámara y conexión a internet. El
dispositivo móvil se coloca en la parte frontal de la herramienta desarrollada.
Fig. 2. Esquema de componentes de la herramienta utilizada.
110
Con la finalidad de obtener información inicial acerca de la aceptación de la herramienta
mencionada anteriormente y su influencia en el proceso de aprendizaje de los símbolos del
alfabeto Braille [31], se diseñó un estudio de 4 fases, las cuales se muestran en la figura 3
y se describen a continuación.
Fig. 3. Fases del estudio realizado.
Fase 1: Se realizó un diagnóstico inicial para determinar si los participantes poseen una
buena orientación espacial.
Para empezar a utilizar el método Braille, es necesario que el niño tenga buena
orientación espacial y un tacto entrenado. Debe dominar los conceptos arriba, abajo,
derecha, u otros, el conocimiento de figuras geométricas elementales y siluetas sencillas y
el conocimiento de los signos Braille [32] [33] [34]. Este diagnóstico se realizó de manera
individual a cada uno de los participantes a través de una entrevista directa, con el objetivo
de valorar su orientación espacial. El diagnóstico fue favorable en todos los casos.
Fase 2: Se diseñaron las actividades pedagógicas para cada uno de los participantes en
función del diagnóstico inicial individual, y tomando en consideración el Método Tomillo.
La secuencia de presentación de grafemas es: a, o, u, e, l, p, á, b, c, d, m, signo de
mayúscula, punto, i, n v, ó, s g, t, f, r í, ll, j, z, ñ, é, h, y, ch, ú, q, rr, r, gu. Es decir, se
presentan, en primer lugar, las letras que se perciben más fácilmente al tacto, las que no
presentan dificultades fonéticas y se evita unir letras simétricas. Se van introduciendo
desde el principio las vocales con acento.
Fase 3: Se llevaron a cabo las actividades pedagógicas diseñadas para cada uno de los
participantes utilizando la herramienta desarrollada.
El estudio se realizó durante 5 meses con 5 niños deficientes visuales, cuyas edades
fluctuaban entre los 6 y 9 años, 3 niños y 2 niñas. Todo el trabajo fue individual, caso
a caso. Por semana se programaron tres sesiones de trabajo de 30 minutos utilizando la
herramienta desarrollada. En la figura 3 se puede apreciar la interacción de uno de los
niños con la herramienta, en una de las sesiones de trabajo. Las características de los niños
participantes fueron las siguientes:
• Caso 1: Sexo femenino de 6 años con ceguera.
• Caso 2: Sexo masculino de 8 años con ceguera
• Caso 3: Sexo masculino de 9 años con ceguera.
111
• Caso 4: Sexo femenino de 7 años con ceguera.
• Caso 5: Sexo masculino de 8 años con grado de visión residual.
Fase 4: Se evaluó el cumplimiento de objetivos para cada uno de los participantes, con
la finalidad de verificar la cantidad de símbolos de Braille aprendidos. Para ello se llevó
un registro en cada sesión, de los logros alcanzados por cada uno de los participantes, así
como los inconvenientes que se pudieron presentar.
3 Resultados
El estudio se llevó a cabo en sesiones individuales en el periodo de julio a noviembre de

2019, guiada por un moderador. Se programaron tres sesiones por semana para cada uno
de los participantes con una duración de 30 minutos. Con cada uno de los participantes se
trabajó un total de 30 horas durante las 20 semanas dedicadas al estudio.
Durante cada una de las sesiones se estableció como objetivo que el niño aprendiera
un símbolo en braille, de acuerdo al orden que establece el método Tomillo, utilizando
la herramienta desarrollada. Antes de iniciar cada sesión se evaluaba si los símbolos
estudiados en las sesiones anteriores habían quedado aprendidos. En caso de detectar
fallas, la sesión se utilizaba como reforzamiento para repasar todos los símbolos que ya
habían sido presentados. Se estableció como dinámica de trabajo que cuando se confirmará
que se habían aprendido 3 símbolos en tres sesiones seguidas, dedicar la cuarta sesión al
reforzamiento de todos los símbolos presentados con actividades lúdicas.
Fig. 4. Evidencia de interacción con la herramienta durante una de las sesiones de trabajo.
Los resultados del estudio realizado se muestran de manera individual para cada uno de
los participantes en la tabla de la figura 4.
112
CANTIDAD DE
EDAD ACTITUD PARA
NIÑO SIMBOLOS % SESIONES FALTAS
NIÑO LAS SESIONES
APRENDIDOS
Atención dispersa,
1 6 11 30.55% 60 5
impaciente
2 8 36 100% 60 3 Atención
Compromiso, atención,
3 9 36 100% 51 2
interés
Atención,
4 7 32 88.88% 60 3
interés
5 8 25 69.44% 60 10 Distraído
Fig. 5. Resultados acumulados por cada uno de los participantes en las sesiones de trabajo.
Con el fin de evaluar el grado y tiempo de aprendizaje de símbolos de Braille, de los

niños que participaron en el estudio se realizó una gráfica para comparar el comportamiento
individual de cada niño durante el transcurso del periodo del estudio. Esto se puede
apreciar en la figura 6.
La información registrada fue analizada de manera individual para cada uno de los
niños participantes, tomando en consideración aspectos como edad, asistencia, actitud
durante las sesiones y el cumplimiento del objetivo planteado de inicio.
Solamente en uno de los casos estudiados (niño 1) no se alcanzaron los resultados
esperados, lográndose solamente un 30.55% de aprendizaje de los símbolos de Braille.
Este caso coincide con la participante de menor edad, además que su actitud durante las
sesiones no fue del todo idónea, ya que se mostraba impaciente y no se lograba captar su
atención.
Fig. 6. Comportamiento en el tiempo del aprendizaje de símbolos en Braille por cada uno de los
participantes.
Del total de niños que participaron en el estudio solamente dos niños (niño 2 y niño
3) alcanzaron la meta planteada al inicio del estudio, quienes lograron aprender los 36
símbolos que se proponen en el método Tomillo. Sin embargo, los resultados alcanzados
por los niños 4 y 5 pueden considerarse bastante aceptables, toda vez que el niño 4 casi
113
alcanzó el 90% y el niño 4 el 70%, estos resultados superan el 60% en una escala de
evaluación educativa. En ambos casos, es posible que con un número adicional de sesiones
se pueda alcanzar la meta establecida.
En [35] se afirma que el uso de herramientas tecnológicas favorece el aprendizaje del
alfabeto Braille, y esto fue posible confirmarlo a través de los resultados obtenidos.
En el estudio desarrollado se obtuvo que 3 de los 5 niños participantes, lograran un
aprendizaje mayor del 88%, es decir se aprendieron al menos 32 símbolos de los 36
símbolos del alfabeto Braille que se incluyeron en la actividad. Estos resultados coinciden
con la investigación de [36] donde se afirma que 3 menores de edad con discapacidad
visual que no conocían el alfabeto Braille lograron un aprendizaje del 85% de las letras.
Los niños participantes se mostraron interesados con el uso de la herramienta, y
principalmente se mostraron atraídos por la interacción con la herramienta y la utilización
de fichas de tamaño similar al utilizado en otros juegos. La interacción lúdica con el
dispositivo, al momento de insertar las fichas, fue un detalle que llamó mucho la atención
de los niños. Esto coincide con los resultados presentados en [37], donde se afirma que
al presentar las teclas en Braille en un tamaño mayor al establecido permitió mayor
sensibilidad y mejor comprensión al momento de aprender el alfabeto y los números en
Braille.
4 Conclusiones
La investigación, desarrollo e implementación de tecnologías inclusivas en el sector

educativo es de gran importancia para crear entornos que se adapten a las necesidades
específicas de las personas con discapacidad, el uso de las TIC contribuye a generar nuevas
estrategias y mecanismos que fortalezcan el acceso a una educación de calidad y con
igualdad de oportunidades.
El sistema Braille es una herramienta que permite el desarrollo pleno de las personas
con discapacidad visual, les brinda una oportunidad de acceso a la información y al
conocimiento. Es fundamental contar con herramientas tecnológicas que favorezcan la
inclusión de las personas en la sociedad.
El desarrollo de herramientas tecnológicas que contribuyan al aprendizaje del Braille a
temprana edad, garantiza a las personas con discapacidad visual su inclusión en la sociedad
y el acceso a diferentes entornos, brindando una mejor calidad de vida.
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Mendoza, G.: Diseño y construcción de un dispositivo para la introducción al alfabeto
Braille, de XX Congreso Mexicano de Robótica, Ensenada, Baja California, México
(2018).
37. Aldaz, A., Pallo, J.: Sistema electrónico para la enseñanza del lenguaje Braille a
personas invidentes, Universidad técnica de Ambato (2016).
116
Capítulo 11
Más arte para ser feliz
F. Carvajal1, J. Alvarado1, A. Chí1, Y. Roldán1, J. González1

1
Escuela Preparatoria Diurna, Universidad Autónoma del Carmen, {fcandelaria,
jalvarado, achi, yroldan, jvarguez}@pampano.unacar.mx
Resumen: Introducción: En esta propuesta se presenta el planteamiento de la lite-

ratura como arte, como una experiencia viva de la expresión artística a través de
técnicas innovadoras. Metodología: Se puso en marcha la creación de una estrategia
didáctica “Más arte para ser feliz”, donde participaron estudiantes de cuarto semes-
tre de bachillerato en la modalidad virtual. Resultados: Se observa el fortalecimiento
en la comunidad del interés hacia las obras literarias y el contexto histórico de los
autores como influencia positiva en la realización personal y social, a través del in-
tercambio de experiencias respetando la diversidad cultural de una manera creativa
para contribuir a la sana convivencia. Conclusiones: El alcance de este proyecto
generó un impacto pedagógico, en los estudiantes ya que compartieron en la comu-
nidad Carmelita su experiencia, una forma de conocer y acrecentar la comprensión
lectora de obras literarias, promoviendo en la sociedad un acercamiento al placer
estético que brinda la literatura como arte, así como los autores representativos de
diferentes corrientes literarias y su contexto histórico de producción, utilizando una
forma de expresión artística para atraer al público mediante recursos audiovisuales
en el fortalecimiento de la lectura crítica.
Palabras Clave: Arte, Expresión, Estética, Identidad.
1. Introducción
El arte y la cultura son elementos inherentes a cualquier ser humano y su entorno, nos
muestra el reflejo de una sociedad, además de brindarnos un medio de expresión para
conocernos, acercarnos a nuestra propia cultura e identidad. Las artes, en cualquier forma
de expresión, serán siempre un canal de comunicación y sensibilización del hombre
además de un instrumento pedagógico que posibilita el desarrollo integral del ser humano,
potencializando sus capacidades para la expresión creadora y la acción solidaria frente a
su entorno.
La Unesco (González, 2019) mencionó que el dominio de la cultura y las artes
es fundamental para el desarrollo de las personas. Por tal motivo, incentiva a diseñar
programas educativos que incorporen estas ramas del conocimiento. Los beneficios
son diversos: la educación en arte, propicia el pensamiento alternativo y la búsqueda
de soluciones creativas a los problemas, favorece cualidades como la tolerancia y la
sensibilidad, ayuda a apreciar la diversidad y se abra un diálogo intercultural, además de
desarrollar otras habilidades intelectuales y creativas del individuo. (p.9)
117
Observamos arte por doquier y es algo que de manera inesperada nos activa los
neurotransmisores de la felicidad. Según Rosler (2015), cada “neurotransmisor feliz”
desencadena un tipo diferente de sentimiento positivo: La Dopamina genera la alegría y
sentimiento de encontrar lo que buscamos. La Endorfina enmascara el dolor, sentimiento
que a menudo es denominado euforia. La Oxitocina crea la sensación de seguridad
con otras personas, también denominada vinculación afectiva. La Serotonina genera el
sentimiento de que uno es respetado por los otros, o sea el amor propio. Por ello el arte
es un motor para estimular la felicidad porque nos hace reír, gozar, provocar grandes
emociones de confianza, sobre todo para enfrentar esta situación de pandemia que nos
azota actualmente. Si la rutina mecánica, protocolaria y rígida de nuestras vidas no nos
hacen ser felices, una dosis de arte puede lograrlo.
Con la conformación de una identidad se hacen fuerte las naciones y el arte es uno de
los pilares fundamentales que identifican a una nación, en una sociedad tecnificada, si no
se enseña el arte, se corre el peligro de deshumanizarnos, ver que este no se puede reducir
a meras cifras. El arte sensibiliza, nos hace mejores humanos, enseña a creer y defender
los ideales.
Anthony Tjan, afirmó el desarrollo creativo a través del arte, permite dar soluciones
abstractas a distintos problemas. Por eso, es muy positivo dedicar tiempo y espacio a la
expresión libre, ya que estimula la reflexión, crear ideas y conocer sus motivaciones (…)
para fomentar el espíritu emprendedor, es importante que, poco a poco, puedan decidir por
sí mismos y afrontar las consecuencias de sus decisiones”. (Fernández, s/f)
Si todos los docentes hiciéramos conciencia de la importancia del arte, se obtendrían
excelentes resultados en muchos aspectos, mismos que se verán reflejados en el desempeño
académico y la vida social del estudiante, contribuyendo de esta forma a los preceptos que
establece la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
Nos interesa destacar que la condición de las artes y la finalidad de sus productos en el
proceso de enseñanza aprendizaje es la expresión creativa, innovación, más aún, señalar
que están relacionadas con su contexto histórico y proponen un conocimiento singular del
hombre transformando su sensibilidad. No es un proceso mecánico, lógico e insensible, es
decir trasciende lo superfluo.
1.1 Marco conceptual
Propósito: Fortalecer en la comunidad el interés hacia las obras literarias y el contexto

histórico de los autores como influencia positiva en la realización personal y social, a
través del intercambio de experiencias, respetando la diversidad cultural de una manera
creativa para contribuir a la sana convivencia.
Desarrollo: Partiendo de las bases del constructivismo, el socioconstructivismo, la
psicología cognitivista y las nociones que vierte Ausubel sobre el aprendizaje significativo,
Knapp, Vygotsky, Gardner y otros prestan el sustento teórico que sirven de pilares a la
hora de planificar.
De Vygotsky (1931), se rescatan las nociones del desarrollo próximo y es así, como
impulsado por esta teoría y ante la necesidad de hacer asequible los contenidos a los
estudiantes, se planifican el uso de la plataforma de classroom y el empleo de diapositivas,
utilizando el poder semiótico de la imagen. Al respecto, no se deja de lado a Piaget y
118
se toma en consideración que, sin la guía, el estudiante podría perderse en un laberinto
de interpretaciones, quizás muchas de ellas erróneas y con el frustrante resultado de un
mensaje mal decodificado, por ello, también se emplea el instrumento de evaluación que
da la guía para seguir las instrucciones. Knapp (1985), sostiene que en el proceso de la
comunicación no sólo intervienen las palabras sino otro tipo de signos que pueden ser
corporales, icónicos, simbólicos y que adquieren en el proceso comunicacional tanto o
más significación que las palabras. En este proyecto mediante el empleo de diseño gráfico,
usando las herramientas digitales y gratuitas disponibles en la red, el estudiante pondrá
a prueba las habilidades de comprensión lectora para verter las ideas a través de varias
modalidades de expresión artística, el mensaje interpretado de las derivas y vericuetos
literarios a través de infografías, diseño de fotonovelas, historietas. Se recuperarán los
conocimientos que llevan en segundo semestre, tales como la redacción, ortografía, textos,
propiedades textuales, de tercer semestre la fotografía, teatro, pintura.
Conforme a los postulados de Vygotsky (1931), al ver al aprendizaje como una
construcción social que se crea con la interacción no sólo de los docentes con los estudiantes
sino de los estudiantes con otros integrantes del equipo. Con las diversas técnicas la
creación gráfica de los productos artísticos, planificarán y compartirán ideas para recabar
la información en la modalidad que en equipo hayan escogido y en la herramienta para
su presentación asumiendo una responsabilidad compartida además de participar en
diversas asesorías, y talleres de discursos orales “Cómo hablar en público”, participación
en “Charlas de café literario” y asesorías de “Estilo y redacción”, para retroalimentar
los productos relacionados con el arte y la cultura, antes de participar en el cierre de la
actividad y de ser compartido en las redes sociales en su página de Facebook relacionado
con las grandes épocas literarias.
Consciente de la autonomía de los estudiantes y de que el conocimiento sucede en la
mente de los educandos independientemente de la mediación del docente, se propone como
actividad, la realización de una presentación usando una modalidad de expresión artística,
tales como pintura, escultura, arquitectura, caricatura o historieta, dramatización, creación
literaria, declamación, catálogos fotonovelas, donde refleje a través del análisis literario
el mensaje esencial de la historia en su estructura y acerca de su contexto sociocultural
visto desde su propia óptica, en este expresará la cosmovisión del entorno como parte de
las competencias disciplinares que se promueven.
Gardner (1983) y sus ideas sobre las inteligencias múltiples, como algo ineludible en
la educación, se agrega a este proyecto a través de la proyección de videos, diapositivas,
discursos, argumentos, análisis de información, ejercicios y dinámicas motoras, de
sensibilización, psicofísicas, etc. Con estas actividades, están atendiendo a múltiples
inteligencias, obedeciendo a la teoría constructivista la cual sostiene que el estudiante
captura la realidad y la transforma según sus procesos mentales. Pensando en ello, se
planificó la realización de la actividad “Festival de Escritores”, en donde se realiza
la exhibición de los productos que cada equipo logra presentar el día del cierre de la
actividad que es el 23 de abril en el marco del día mundial del libro y del derecho de autor.
El proyecto abrió paso al camino de la sensibilización en las artes, tomando como base,
las tres grandes épocas de la literatura, un género literario y un autor influyente.
Contenidos básicos que se desarrollan:
Esta estrategia didáctica se implementa en el tercer semestre de Bachillerato en la
119
Universidad Autónoma del Carmen, Unidad Académica del Campus II Preparatoria,
en el campo disciplinar de Humanidades, en la asignatura de Literatura I, en el Bloque
I. Identifica la Literatura como arte. El propósito: Analiza las características de la
literatura, para reconocer el devenir histórico del ser humano a través del arte, permitiendo
apreciarlo como patrimonio cultural para comprenderse a sí mismo, su comportamiento,
sus logros y su condición. Se prevé que desarrolle habilidades comunicativas, reflexivas
y creativas a través de la lectura y donde se aprecie el arte como forma de expresión, la
intención comunicativa y la influencia del contexto histórico-cultural en una obra artística.
Los contenidos declarativos son:
0.1 ¿Qué es la Literatura?

0.1.1 Elementos comunicativos como proceso literario externo e interno
0.1.2 Las funciones del lenguaje en el texto literario: estética y poética
0.2 Las grandes épocas literarias: antigua, moderna, contemporánea.
El proceso de evaluación: Se desarrollan actividades de aprendizaje permitiendo al

estudiante detonar factores creativos para apreciar y capturar las diversas manifestaciones
artísticas y participar en la difusión del arte de manera activa. El valor de la secuencia es
de 35%.
2. Metodología
La Universidad Autónoma del Carmen, en 2017 puso en marcha el modelo educativo

Acalan, centrado en el estudiante, como metodología, utiliza la formación por competencias,
asimismo, se sustenta en el constructivismo, el cual centra su desarrollo y se relaciona en
la praxis educativa, cuando el estudiante lee, escribe, dialoga y se pregunta a sí mismo,
además construye un lenguaje para su conocimiento, usa construcciones mentales como
resultado de su andamiaje social.
Parte del andamiaje social, se aterriza en la educación personalizada. Para lo cual se
plantea un plan de trabajo colaborativo, en donde fortalecen las competencias y el mundo
de la inteligencia digital.
En nuestra era, la educación personalizada se da gracias a la inserción de las nuevas
tecnologías en las aulas que fortalecen las competencias y ahora el desarrollo de las
inteligencias del mundo digital.
120
Tabla 1. Proceso de evaluación de la actividad.
Fases
Duración de la actividad: 4 hrs.
Apertura
Evaluación
Actividades entre Instrumentos de
Docente Evidencia Hrs. y valor.
estudiantes Evaluación.
Calendariza
los criterios de
Apoyado en una evaluación.
presentación de Google
Resuelve los
Explica el propósito, ejercicios del
cuaderno de trabajo. Guía de
sensibiliza y contextualiza preguntas
al estudiante en el camino resuelto en 0%
Toman nota del
que emprenderá en diversas formulario de
cronograma.
prácticas relacionadas con Google. Autoevaluación 1 hra.
el arte y cultura. Resuelve una
evaluación
Presenta la unidad de
diagnóstica por
aprendizaje curricular y el
formulario de
propósito, competencias
Google, para
a desarrollar, contenidos,
identificar los
productos esperados
conocimientos
indicadores y formas de
previos del
evaluación.
estudiante.
Con la técnica
exegética el
estudiante lee
algunas definiciones
de diversos autores
sobre el arte y
participa en la
Explica los temas mediante sensibilización que
diapositivas y mapas le produjo dichas Heteroevaluación 5%
mentales. definiciones. Collage digital
1 hra.
Crea un collage
literario digital,
representando la
relación entre el arte
y la literatura como
expresión artística,
en un documento de
Google Classroom.
121
Los estudiantes
participantes asisten
Aplica un taller y elaboran en
extracurricular “cómo trabajo colaborativo
hablar en público” de diseñan un folleto Entregan un
discurso oral y de redacción para presentar los folleto Lista de cotejo. 0%
y estilo para reforzar los recursos para dar un
aprendizajes esperados. discurso oral y lo 2 hrs.
presentan en Meet.
Retroalimentan los
productos.
Desarrollo Duración de la actividad: 8 hrs.
Evaluación
Actividades entre Instrumentos de
Docente Evidencia Hrs. y valor
estudiantes Evaluación
Analiza cómo
Explica la técnica de mesa los procesos
redonda para un Café históricos inciden
literario con el fin de Participación 5%
en la producción de Lista de cotejo
generar hábitos de lectura una obra literaria en la mesa
2 hrs.
de la obra de Albert Camus, reflexionando redonda vía Coevaluación
La peste. Ambienta su respecto a la meet
espacio con un rico café y cosmovisión Heteroevaluación
postre. presente en las
distintas épocas
literarias.
Escogen el autor
influyente de gran
impacto histórico.
Escogen la
modalidad,
expresión o Formato
Plantea la creación
categoría artística donde llenan
de diversos productos
los datos de:
relacionados con las formas
Caricatura. la corriente,
de expresión artística en Registro 2 hrs.
Monólogo. el autor,
el cierre de la actividad
categoría de
“Festival de escritores”,
expresión
presenta las instrucciones Dramatización.
artística.
Pinturas. Canción o
poema. Exhibición
fotográfica,
fotonovelas.
122
Consultan su
instrumento
Explica que la actividad de evaluación,
es interdisciplinar con tomando en cuenta
la academia de Español, 10%
los indicadores
artísticas en las asignaturas de calidad para 4 hrs
de Fotografía, Teatro, presentar con éxito
Pintura; Humanidades con los proyectos.
Literatura; Comunicación
con Informática. Toman asesorías
que brindan Discurso oral y
La articulación se da en los docentes presentaciones Trabajo
español: con redacción y participantes en en las Lista de cotejo independiente
ortografía. Propiedades diferentes horarios herramientas
del texto, investigación; de atención, además seleccionadas 5 hrs.
Fotografía: los temas de retroalimentan los
composición, textura y productos.
profundidad; en Pintura:
fondo forma simetría luz; Destacan en su
teatro: expresividad y discurso oral y
dramatización; Literatura: escrito, es decir,
como arte; Informática: expresan claramente
uso de herramientas de las ideas y exponen
diseño digital. Orientación ante un público con
educativa: vocación. dominio y seguridad
Cierre Duración de la actividad: 3 hrs.
Evaluación
Actividades entre Instrumentos de Tiempo y
Docente Evidencia
estudiantes Evaluación valor.
123
Invita a la comunidad 15%
carmelita y a estudiantes
al cierre de la actividad de Creación de una Registro de 3 hrs
los productos resultantes, página de Facebook asistencia en
con información de los talleres y Lista de cotejo
inspirando a los jóvenes
a continuar con estos una época literaria. asesorías
proyectos. Y difusión de la
actividad “Festival Creación de
Conclusiones del
de escritores”. una página
https://www.facebook.com/ Proyecto a cargo
radiodelfin/videos de Facebook de los estudiantes
Tipo de
/151514033490779 con Raymundo
comunicación
información García Guzmán
sincrónica: Emplea
La biblioteca Armando de una época y Cedric Rivera
la originalidad
Sandoval Caldera con quien literaria y Brito
y creatividad
se coordinó. los autores
en la creación y
publicación de las destacados.
https://www.facebook.com/
etapas literarias Palabras de
bibliotecadoctorA Difunde el
por medio de las clausura a cargo
rmandoSandoval/ producto de su
redes sociales del de la directora.
photos/a.204412259588197 participación
Facebook,
6/2590818891212341/ en el cierre de
Trabaja de forma la actividad
Cierre del proyecto: colaborativa por Más arte para
Google Classroom. ser feliz.
https://www.youtube.c
om/ Investiga textos
watch?v=yuxSICsPMEQ narrativos de las
diferentes etapas
literarias, autores
y el contexto
histórico.
https://www.
facebook.com/
lectoresantiguos
3. Resultados
La participación de los docentes que replantearon nuevas estrategias en la entrega de

productos académicos, usando las herramientas digitales, hizo una experiencia agradable
y fortuita, esto abrió paso al trabajo colaborativo, los estudiantes fueron protagonistas muy
activos en la creación de sus páginas de Facebook, en el diseño, alimentación y cierre de
lo que compartían.
La estrategia didáctica, pudo comprobar el desarrollo de las diversas inteligencias de
los estudiantes en cuestión de transformar sus aprendizajes con el reto de presentarlos en
formatos digitales, cumpliendo los propósitos iniciales que es el de fomentar la literatura
como arte y poder utilizar diferentes manifestaciones o expresiones artísticas, para
diversificar la forma de esparcir en la comunidad la atracción por la cultura de leer.
Este trabajo se elaboró en un tiempo de producción de un mes aproximadamente, la
124
duración de una secuencia didáctica, y que servía para ir alimentando constantemente
la página y revisando los productos con cuidado, verificando la ortografía, el estilo,
diseño, creatividad, dar tiempo para las reproducciones y las reacciones, sobre todo para
ir retroalimentando y fuera apegado a la lista de cotejo, asimismo, que antes de subir la
información, esta fuera confiable para compartir a la comunidad, ya que esto no debe
tomarse a la ligera. También se verificó que las páginas contaran con la privacidad para
proteger la identidad de los estudiantes.
Las páginas tuvieron cientos de reproducciones, comentarios y reacciones, tanto en
sus videos como en la información que compartía, se trataba que fueran de su creación y
originalidad. Al momento de visualizarlas, se contó con la participación de la comunidad
donde publicaban comentarios muy interesantes y sólidos.
El trabajo tuvo impacto en la comunidad gracias a que las redes sociales, desde un
enfoque educativo, pudo transformar los formatos para su diseño, elaboración y difusión,
dejando de lado el papel, para modificarlo a la era digital.
Los docentes tuvimos un gran desafío también para aplicar las habilidades de
comunicación digital, no fue fácil en un entorno donde fue un cambio abrupto, pero el reto
fue un gran avance competitivo en esta virtualidad.
Las páginas se elaboraron en un contexto escolar, se aplicaron a 14 grupos de nivel
medio superior, y eso fue un gran impacto social desde cada página.
Se hizo un proyecto que se tituló “Festival de escritores” y se vinculó con la dirección
de la biblioteca “Armando M. Sandoval Caldera” como resultado del proyecto.
4. Conclusión
Las actividades relacionadas al arte, del campo disciplinar de humanidades, incrementan

la percepción del entorno y generan en el estudiante flexibilidad de pensamiento para
poder interpretar lo que lo rodea pues a través de las diferentes manifestaciones artísticas
se desarrolla la imaginación, sensibilidad, expresión, seguridad, autonomía, creatividad,
percepción, el sentido del ritmo y el espacio, la memoria táctil, visual y auditiva; elementos
útiles para cualquier aspecto de su vida. Se debe cambiar la concepción que se tiene sobre la
educación en artes, romper ya con la idea de ser asignatura de relleno, vale la pena retomar
la importancia y el valor de la formación integral por medio de las artes pues estar bien
enfocadas, logran estimular las habilidades cognitivas y permiten al individuo expresarse y
comunicar por medio de un lenguaje diferente, además le brinda herramientas al individuo
que le permitirá desenvolverse y desarrollarse en cualquier entorno ya sea laboral o social,
cumpliendo cabalmente con lo que establece la Reforma. La ONU (2021), ha advertido
que el cierre por tiempo prolongado de las escuelas como medida para frenar el avance
del coronavirus afecta cerca de 156 millones de estudiantes, que corren peligro de formar
parte de una “catástrofe generacional”. Aunque la ONU, no brinda pronósticos positivos
de la educación en línea, no podemos quedarnos de brazos cruzados.
El arte es una forma de conocimiento para el hombre como el mundo de la filosofía
o la ciencia, en ella el hombre llega a comprender su ambiente, solo entonces podemos
empezar a apreciar su importancia en la humanidad. (Read, H. 2009).
En esta nueva era digital que impera en las escuelas a distancia y el reto de los docentes
125
para adaptarse a la nueva modalidad virtual, que trajo la pandemia en marzo de 2020, es el
de capacitarse y crear estrategias acordes a la nueva generación de jóvenes cuyos intereses
se centran en el uso de las tecnologías de la comunicación, pues ya son prácticas inherentes
a su formación. Los docentes no solo nos tuvimos que adaptar a este cambio abrupto,
de usar el 100% de la modalidad virtual en las clases, sino también crear programas
educativos, materiales y transformar las actividades presenciales en virtuales, los cuales
sus resultados fueron favorables en algunos casos, pues prácticamente esta modalidad es
algo nuevo que permite probar y trazar nuevas, estrategias de enseñanza, metodologías,
usar las herramientas digitales en las experiencias educativas para asimilar los contenidos.
Ya antes de la pandemia, la era de la tecnología dio lugar a dos desplazamientos: pasamos
de la escritura a la imagen y del libro a la pantalla.
Sin embargo, a corto plazo se ha podido observar la calidad de los productos que los
estudiantes elaboran, que, a pesar de la distancia, se esfuerzan por participar de manera
colaborativa en equipos diversos, ponen a prueba sus diversas inteligencias y se vuelven
actores de sus aprendizajes.
Por tal motivo, se deben crear otros escenarios atractivos, creativos, menos
mecanizados, que sean dinámicos, que brinde una experiencia significativa, usando
diversas herramientas (digitales en estos momentos), involucrando a los estudiantes para
compartir en su comunidad su experiencia y sea atractivo el disfrute de la lectura.
Referencias
1. González, C. ¿Por qué hay que educar en arte y cultura? Enteurbano. https://enteurbano.com/
por-que-hay-que-educar-en-arte-y-cultura/ (2019) Accedido el 21 de marzo de 2021.
2. Rosler, R. Sin Neurotransmisores felices no hay aprendizaje. Descubriendo el cerebro y la mente.
Recuperado de: https://www.upla.cl/inclusion/wp-content/uploads/2015/06/Descubriendo_el_
cerebro_y_la_mente_n80.pdf Accedido el 28 de marzo de 2021.
3. Fernández, J. La importancia del emprendimiento en la educación. Escuela de eXPeriencias.
Recuperado de: https://escueladeexperiencias.com/la-importancia-del-emprendimiento-en-la-
educ/ Accedido el 30 de marzo de 2021.
4. Faro Universitario. Página de facebook,. https://www.facebook.com/radiodelfin/
videos/151514033490779 Emisión del 20 de abril 2021.
5. BibliotecaArmando (2018). Página de Facebook. Recuperado el 09/05/22, de: https://www.facebook.
com/bibliotecadoctorArmandoSandoval/photos/a.2044122595881976/2590818891212341/
6. Biblioteca Armando Manuel Sandoval Caldera. Festival de escritores. YouTube.
Recuperado de: https://www.facebook.com/bibliotecadoctorArmandoSandoval/
photos/a.2044122595881976/2590818891212341/ (2021) Accedido el 09 de mayo 2022
7. ACUERDO SECRETARIAL NO. 444, por el que se establecen las competencias que constituyen
el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación.
Pp. 2-34 (2008)
126
Capítulo 12
La Educación y las Tecnologías emergentes como

medio de solución para Proyectos PYMES
Asunción del Rosario Cordero García¹, Beatriz Herrera Sánchez², José Ángel Pérez Rejón³
Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Autónoma del Carmen

Calle 56 No. 4 Esq. Avenida Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Cd. del Carmen,
Campeche, México
acordero@pampano.unacar.mx¹, bherrera@pampano.unacar.mx²,
japerez@pampano.unacar.mx³
Resumen. Introducción. Las PYMES incorporan lentamente el uso de las TIC, con
la implicación de que sus procesos de servicios tienen bajo rendimiento y eficiencia,
este problema debe abordarse por los egresados de las carreras de TI, para dar solu-
ción a este problema. Se expone el uso de las herramientas tecnológicas aprendidas
en la maestría en tecnologías de la información emergentes, en el desarrollo de una
solución para un proyecto empresarial, para la migración e implementación de los
procesos de servicios de información de una microempresa, a un sistema de ges-
tión de proyectos, utilizando tecnologías emergentes. Metodología se empleó como
procedimiento de investigación científica el método cuantitativo experimental, la
técnica observación y la encuesta estructurada, cuyo muestreo fue no probabilístico,
se realiza a criterio y para llevar a cabo el análisis de los procesos de información
se aplicó las metodologías ágiles Scrum y Kanban. Resultado, se implementó un
sistema de gestión de proyectos en una microempresa, para operar sus procesos de
sus servicios de información. Conclusión, aplicar los conceptos aprendidos ofrece
soluciones reales, como capacitación y asesoría durante el proceso, implementación
del sistema de gestión de proyectos y se refleja en el aumento de productividad y
efectividad en las empresas.
Palabras clave: Tecnologías de Información y Comunicación, Cloud Compu-
ting, Herramientas emergentes, Innovación educativa.
1. Introducción
La Universidad Autónoma de del Carmen, ofrece la maestría en tecnologías de información

emergentes, y dentro de su contenido de enseñanza imparte temas sobre el aprovechamiento
de las tecnologías emergentes, en el área educativa y empresarial, este material tiene
como objetivo actualizar los conocimientos de los alumnos que los preparan para resolver
problemas en el manejo de TIC, debido a que las empresas actuales se ven enfrentadas al
avance de las tecnologías en donde el aumento la conectividad y la implementación de un
sistema de gestión de proyectos puede marcar la diferencia entre un antes y un después
en un mundo cada vez más globalizado. El empleo de las tecnologías emergentes en este
127
proyecto describe como hoy en día las empresas de servicios se enfrentan a la evolución
de los servicios apoyados con sistemas de gestión de proyectos alojados en la nube,
dando un gran margen de beneficios a las empresas que han adoptan estas tecnologías,
ante esta situación las microempresas se ven en la necesidad de migrar sus procesos de
servicios para poder estar a la vanguardia con las nuevas tecnologías de información y
comunicación, sí como estar a la par de la competencia. Estas tecnologías van más allá
de la sola programación de aplicaciones, es un proceso que integra uso de aplicaciones,
repositorios de información, protocolos, procesos que requieren aprenderse en las carreras
de TI y que no siempre se hace o que evoluciona lentamente en las universidades.
Planteamiento del problema
El programa educativo de tecnologías de información emergentes tiene dentro de sus

propósitos de enseñanza desarrollar en sus maestrantes habilidades y conocimientos
que permitan dar solución a problemas reales dentro de la sociedad actual, es decir, los
maestrantes implementaran soluciones diferentes a las aprendidas en aula, ofreciendo
como un valor agregado la capacidad para dar soluciones innovadoras haciendo uso de
las tecnologías emergentes. En ese sentido y como forma de validar esos conocimientos,
elegimos proyectos que den soluciones a problemas reales, y en este caso tomando como un
caso de estudio a: La empresa Mexicana de Servicios y Suministros Integrales, S.A. de C.V.
(MESSISA), es una microempresa; a pesar de tener más de 20 años ofreciendo servicios
de fumigación, se ha visto rezagada por los avances tecnológicos, manejando los procesos
de sus servicios de forma manual sin contar con el apoyo de un sistema o software que le
ayude a gestionar su información, de forma rápida y actualizada.
Objetivos específicos
• Crear soluciones de TI para una microempresa, particularmente en la migración e

implementación de sus procesos de información a un sistema de gestión de proyectos
• Capacitar a los empleados de la empresa para que adquieran los conocimientos nece-
sarios sobre el uso y manejo de las tecnologías emergentes
• Demostrar las ventajas y fortalezas que pueden obtener por medio de la educación,
conocimiento y uso de tecnologías de información emergentes para mejorar y actua-
lizar los procesos de sus servicios.
1.1 Antecedentes
Las tecnologías de información y comunicación, las tecnologías emergentes, el software

de gestión de proyectos, ofrecen nuevas infraestructuras que mejoran los procesos de
información en las empresas, aumentando la productividad de forma ágil y competitiva,
marcando una diferencia entre el antes y después de adaptar esta tecnología para el control
de sus servicios de información. Un ejemplo de ello se puede observar en el trabajo que
tiene por título “Aumento de la productividad en la gestión de proyectos, utilizando una
metodología ágil aplicada en una fábrica de software en la ciudad de Guayaquil, Gamboa,
128
J. C. [1],” El objetivo de este estudio era demostrar que la implementación de una
metodología ágil mejorará la productividad en la fábrica de software que se estudiará. Para
esto se analizaron cuatro metodologías ágiles, tales como Scrum, Extreme Programming,
Kanban y Scrumban. Demostrando al final del estudio que la adopción de una metodología
ágil aporta el incremento de la productividad de la fábrica de software.
Por otra parte, Colomé Muñoz, A. [2] en el trabajo que tiene por título “Implantación
de Scrum en la empresa con el soporte de la herramienta JIRA Agile”. Cuyo objetivo fue
estudiar cómo implementar una metodología de desarrollo para solucionar los problemas
habituales de construcción de aplicaciones que se suelen cometer en las empresas; para
ello se analizó la implantación de Scrum. Para la implantación se utilizó una herramienta
para gestionar software denominado JIRA Agile. También Arzate, J. G. [3], expone en
su trabajo de investigación “Gestión del conocimiento y eficiencia en proyectos. Caso
empresa ROBUSPACK”, describe qué la problemática de empresa ROBUSPACK, está
relacionada con la eficiencia de sus proyectos, provocando sobrecostos y atrasos en el
desarrollo de productos. Por lo que, su objetivo fue seleccionar e implementar un modelo
de gestión de conocimiento, para obtener una metodología estandarizada de administración
de proyectos y evaluar el impacto que tiene sobre la eficiencia de los proyectos en
Robuspack. Al final de la investigación se concluyó que la implementación de un modelo
de gestión de conocimiento tiene un impacto positivo en la eficiencia de proyectos en
Robuspack, al verse un incremento en la eficiencia general, de presupuesto y en tiempo
de los proyectos.
2. Metodología
El procedimiento de investigación científica que se utiliza es el método cuantitativo

experimental, el nivel de la investigación fue explicativo, la planificación de la toma de
datos fue prospectivo, longitudinal y analítico, se aplicó como instrumento de recolección
de información, la técnica de observación y la encuesta estructurada, el muestreo fue no
aleatorio, dirigido, se realizó a criterio. Para el estudio de los procesos de información
se emplearon las metodologías ágiles scrum y Kanban, ya que representan un nuevo
enfoque para el desarrollo de los procesos de servicios por su planificación adaptativa que
permiten un desarrollo rápido, sin la necesidad de parar la actividad de la empresa al ir
implementando los servicios de forma gradual y reflejando resultados de forma inmediata.
Para llevar a cabo este estudio se realizaron las siguientes acciones o pasos:
● Descripción y análisis de procesos de servicios.
● Propuesta de mejora para procesos de servicios.
● Descripción de los procesos de solicitud de servicios.
● Historias de usuarios.
● Análisis de flujo de información.
● Interfaz de usuario para los procesos
● Migración e Implementación de los servicios a un software de gestión de proyectos
● Análisis de resultado de la implementación del sistema
129
2.1 Descripción y análisis de procesos de servicios.
Se realizó la descripción de cada uno de los procesos de servicios para el análisis de flujo de
información, donde se explicó cada uno de los pasos de los procesos de las diferentes áreas.
Las áreas o departamentos que fueron analizados son: Facturación (Ventas), Cobranza
(Ingresos), Servicios, Asistencia, Almacén, se detallaron las entradas y salidas de
información del sistema.
2.2 Propuesta de mejora para procesos de servicios.
Después de analizar los procesos de las diferentes áreas y detectar las necesidades de la
empresa, se validó como mejor opción el incorporar a la empresa un software de gestión
de proyectos que tenga una metodología ágil y permita aumentar la productividad a corto
plazo. Este tipo de software son factibles para cubrir las necesidades de la empresa porque
ofrece herramientas Scrum con tecnología emergente, que brinda el uso de Tableros
y Paneles de control (en tiempo real), ahorrando costos al ya no ser necesarios viajes
constantes para estar informados y agilizando las gestiones administrativas al disponer de
la información en cualquier instante, a través de cualquier dispositivo además de poder
trabajar en forma colaborativa, sin importar las distancias.
Beneficios:
● Mejorar el control de la información.

● Garantizar la disponibilidad de la información.
● Reducir los tiempos de recolección de la información.
● Disponer de datos en tiempo real para la toma de decisiones.
● Acceso a la información desde cualquier dispositivo.
● Disponibilidad de la información desde dispositivos móviles.
El área de la empresa que se verá beneficiada es la de control de procesos de:
● Solicitud de servicios para plataformas.

● Solicitud de servicios para restaurantes.
● Solicitud de servicios para Hoteles.
● Solicitud de servicios para Centros Comerciales.
● Solicitud de servicios para Casas/habitación.
2.3 Descripción de los procesos de solicitud de servicios.
En este paso se detallaron únicamente los procesos de solicitud de servicios para plataformas,
restaurantes, hoteles, centro comerciales y casas/habitación, por ser los contemplados en
la propuesta de mejora de los servicios para la migración e implementación del software
de gestión de proyectos.
130
2.4 Historias de usuarios.
La propuesta de mejora de procesos de información validó la implementación de un

software con metodología ágil y en los proyectos ágiles como Scrum se escribe historias de
usuario, son escritos que describen la funcionalidad del proceso o servicio a desarrollar, se
describe lo que los clientes realmente quieren que haga el software de gestión de proyecto,
las historias se escriben por cada miembro del equipo de trabajo y describen el flujo de la
información.
Fig. 1. Historia de usuario cliente.
2.5 Análisis de flujo de información
Con base en las historias de usuario se elaboraron los diagramas de flujo de información,
es decir, los datos de entrada y salida del sistema del proceso de solicitud de servicios de
fumigación.
131
Fig. 2. Análisis de flujo de información-datos de entrada.
Fig. 3. Análisis de flujo de información-datos de salida.
2.6 Interfaz de usuario para los procesos
Se realizó el diseño de interfaz de usuario estático para cada uno de los procesos para que
el usuario final visualizará e identificará, las características de los componentes que se
manejan en el proceso de servicios que corresponden de manera coherente al software.
132
Fig. 4. Diseño de interfaz de servicios a casas/habitación.
2.7 Migración e Implementación de los servicios de fumigación aún sistema de ges-

tión de proyectos
Al realizar el análisis de los procesos de servicios de la empresa, se determinó que la

empresa necesita incorporar una herramienta de gestión de proyectos, que maneje la
metodología Scrum o Kanban con tecnología emergente, ya que son metodologías
ágiles y permiten incorporarse de forma inmediata, sin la necesidad de tener que parar
los procesos de la empresa. Más adelante se investigó un listado de software de gestión
proyectos que cumplieran con las características, se eligió la herramienta de gestión de
proyecto monday. Para la migración se cargaron los procesos y se alimentaron los datos,
posteriormente se capacitó a los administradores, empleados, para que aprendieran el uso
y manejo de la gestión de procesos por medio de un software, a continuación, el detalle
de la implementación.
133
Fig. 5. Lista de tableros de control de servicios en monday.
Como se puede observar en la figura 5, hay una lista de tableros donde quedó alojada
la información de los servicios de fumigación de casas/habitación, centros comerciales,
hoteles, restaurantes, barcazas y plataformas, en ciudad del Carmen, Mérida y Dos Bocas.
Los tableros que se crearon, algunos eran públicos, otros compartidos y para información
134
más sensibles, privados, algunos se compartieron de forma parcial solo tareas asignadas
al empleado, o determinados clientes para que pudieran dar seguimiento de su servicio
solicitado y ver el estatus en que se encuentra su servicio, etc.
3. Resultados
Para evaluar el desempeño del software de gestión de proyectos se diseñó una encuesta
estructurada dirigida a los administradores de las sucursales de la empresa, fue aplicada
con base a la escala aditiva tipo Likert por lo cual permitió realizar el análisis estadístico
de los datos.
Fig. 6. Gráfica Evaluación del sistema de gestión de servicios.
Para analizar los resultados de la encuesta, se encontró que las respuestas fueron
arriba del promedio y acordé las respuestas y preguntas planteadas se pudo observar que
posteriormente de la implementación de los servicios, el software de gestión de proyectos,
tuvo un desempeño y seguimiento de los servicios satisfactorio, ya que el 90% de las
respuestas fueron satisfactorias dado que la mayoría se ubicó en el valor mayor de la
escala, lo que representa una buena aceptación del sistema, tanto en el desenvolvimiento o
funcionamiento óptimo de los servicios de fumigación como el seguimiento de los servicios,
en cuanto al seguimiento del desempeño laboral es muy prometedor, ya que, administrador,
empleado y cliente ahora pueden dar seguimiento a sus servicios en tiempo real.
135
A continuación, se muestran dos ejemplos, el primero la figura. 7, donde se muestra un
tablero del control de servicios para casas/habitación y en la figura. 8 un tablero con un
cronograma donde se puede apreciar el estado de los servicios. También hay que mencionar
el software de gestión de proyectos monday ofrece diferentes opciones para el control de
los servicios como cronogramas, gráficas, la información a través tarjetas Kanban, mapas,
integraciones, lo cual permite disponer la información por medio de diferentes enfoques
para llevar un control de forma transparente.
La figura 7, muestra una tabla privada de los servicios de fumigación realizados en
Ciudad del Carmen a casas/habitación, únicamente tiene acceso el administrador, los
empleados solo tienen acceso al servicio asignado y ocurre lo mismo con clientes, solo
tienen acceso a la información del servicio solicitado.
Fig. 7. Tablero de servicios a casas/habitación en monday.
En la figura 8, se puede observar un cronograma, que contiene la información del tablero

de los servicios a casas/habitación en Ciudad del Carmen, y de esta manera también se
pueden consultar cronogramas por cada uno de los diferentes tableros de servicios de
fumigación de forma clara y transparente para la toma de decisiones en tiempo real.
136
Fig. 8. Gráfica de servicios a casas/habitación en monday.
4. Conclusiones y trabajos futuros
Se concluye que: el uso de las herramientas emergentes en la educación, da como resultado

en el alumno, experiencias de aprendizaje que permiten la integración de los conocimientos
adquiridos en el aula, además de promover la aplicación de los conocimientos ofreciendo
nuevas alternativas de solución a problemas reales y de esta manera impulsar el liderazgo
dirigido a la resolución de problemas y aplicación de estas con una nueva perspectiva que
muestra el aprendizaje de los maestrantes con el uso de las tecnologías en la educación.
Durante el desarrollo de este proyecto de investigación el software de gestión de proyecto
se implementó en el área de control de los servicios de fumigación, como una prueba
piloto durante 14 días, periodo en el cual se demostró de acuerdo a la encuesta realizada
después de la implementación ser una herramienta que se adapta de acorde al flujo de
trabajo y al realizar una revisión introspectiva la empresa mejoró el control de procesos
significativamente, ya que antes de la implementación el control de los servicios se llevaba
sin contar con un sistema o software de apoyo, lo cual le ocasiona perdida e información,
redundancia de datos, atrasos en sus servicios, etc., después de la implementación los
procesos de servicios son fáciles de ejecutar y planificar, porque el software de gestión
de proyectos permite llevar el seguimiento de los servicios por medio de cronogramas
de trabajo y gestionar la carga de trabajo, también ofrece la visibilidad de los procesos
de servicios en cualquier momento y en cualquier lugar. A futuro es recomendable
implementar el software de gestión de proyectos permanente, para cada uno de los procesos
de las diferentes áreas de la empresa como facturación, cobranza, compras, control de
asistencia, almacén y no quedarse solo con la prueba piloto, ya que el software demostró ser
137
una herramienta que mejoró el flujo de trabajo de manera eficiente y confiable, este trabajo
de investigación es una pauta que muestra que los sistemas de gestión de proyecto pueden
ser de considerable ayuda para alcanzar las metas u objetivos para las empresas, porque
desempeñan un papel primordial como herramienta de trabajo y pueden hacer la diferencia
entre un antes y un después en la gestión de procesos de servicios, dado que en la actualidad
las herramientas de gestión de proyectos pueden ser la clave para dar solución completa a
las necesidades de las empresas, debido a que va más allá de una simple herramienta porque
permite hacer integraciones de diferentes aplicaciones, se adapta a las necesidades de la
empresa, lo cual se refleja en el aumento de productividad y eficiencia.
Finalmente, esto valida la aplicación de conocimientos adquiridos en el aula y aplicados
a la solución de problemas reales.
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9J1W_yqKZHhGdyTwh-GTvKuo0c8f8rx7zQEloe7saAoKgEALw_wcB Accedido
31 de mayo de 2022.
139
Capítulo 13
Estrategias de evaluación utilizada por los

profesores universitarios durante la pandemia
Crespo Cabuto Angélica1, Mortis Lozoya Sonia Verónica2, Rosas Fuentes Astrid Vian-
ney2, Vega García Katia Sthefania2
1, 2 Departamento
de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora,
5 de febrero, 818 sur. Col. Centro, Ciudad Obregón Sonora.
1
angelica.crespo@itson.edu.mx,
2 {
smortis, astrid.rosas, katia.vega206065@potros.itson.edu.mx}
Resumen. Introducción. La situación educativa ha cambiado en los últimos dos años

en todo el mundo, debido a la pandemia ocasionada por el COVID-19. Ante esta
nueva realidad, la evaluación del aprendizaje está presentándose como un reto para
los profesores, debido a que la modalidad a distancia limita las formas tradicionales
en la que se efectuaba. Por lo tanto, el objetivo fue identificar las estrategias de eva-
luación utilizadas por los docentes universitarios durante la pandemia COVID-19.
Método. En esta investigación con enfoque cualitativo y de tipo fenomenológico,
se desarrollaron dos grupos focales donde participaron 15 docentes. Los resultados
muestran que las estrategias utilizadas por los docentes en los procesos de evalua-
ción con el uso de las TICCAD son: 1) estrategias para evaluar las competencias, 2)
estrategias de retroalimentación y seguimiento, y 3) estrategias para la metacogni-
ción. Discusión. Algunos de los instrumentos de evaluación utilizados con el apoyo
de la tecnología y que coinciden con los hallazgos de otros estudios, son: rúbricas,
listas de cotejo, cuestionarios, formularios, sistematización de la información in-
vestigada, entre otros. La principal aportación del estudio es que la institución y
el Programa Educativo establecerán acciones de formación y actualización para el
profesorado diversifique las estrategias de evaluación.
Palabras clave: Proceso de enseñanza – aprendizaje, Estrategias de evaluación,

TICCAD.
1 Introducción
La educación ha cambiado en los últimos dos años debido a la situación mundial por la
pandemia ocasionada por el COVID-19, por lo cual los sistemas educativos migraron a una
modalidad emergente, desarrollando los cursos en línea apoyados con videoconferencias.
Esto, representó un reto para los docentes, ya que se tuvieron que capacitar de forma
inmediata en el desarrollo de estrategias didácticas acorde a la modalidad a distancia, así
como también en las estrategias de evaluación, considerando la nueva realidad del contexto
y favoreciendo una valoración integral del logro de las competencias de los estudiantes
[1, 2 ,3].
La evaluación ha sido considerada por los docentes como una herramienta para valorar
140
en qué medida el estudiante va alcanzando los objetivos de aprendizaje; además, permite
identificar las áreas de oportunidad para mejorar el proceso formativo, con la finalidad de
utilizar estrategias didácticas pertinentes para el logro del aprendizaje [4]. Ante la “nueva
normalidad”, la evaluación del aprendizaje es un reto para los profesores, debido a que en
la educación a distancia no se pueden utilizar los instrumentos de evaluación tradicionales.
Por ello, el uso de las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y
Aprendizaje Digital (TICCAD) ha dejado de ser una opción y se ha convertido en
una herramienta clave en los procesos de enseñanza debido a que se deben de utilizar
estrategias didácticas apoyadas en la tecnología para incidir en el logro de un aprendizaje
significativo e los estudiantes [3, 5,6]. Considerando lo anterior, también surgen cambios
en el proceso de evaluación, ya que, para medir el logro de las metas educativas y
los objetivos de aprendizaje por los estudiantes, se deben de utilizar instrumentos y
herramientas tecnológicas acordes a las diferentes modalidades educativas a distancia:
virtual, híbrida, entre otras [7].
A nivel mundial, se ha generado un compromiso para establecer alternativas que
permitan al docente utilizar estrategias de evaluación adecuadas al nivel educativo, las
cuales deben considerar características como la flexibilidad, personalización, colaboración
e interactividad [7]. Así mismo, desde la socioformación, se considera una propuesta en
modalidad en línea [8], la cual integra seis ejes: 1) resultados de aprendizaje, 2) problema
y producto, 3) instrumento, 4) valoración, 5) Mejora y 6) socialización. Algunas de las
evidencias de producto que se pueden utilizar para evaluar el logro del aprendizaje son:
videos, encuestas o test en línea, portafolios digitales, entre otros [3].
Es importante resaltar que, en esta modalidad educativa, es necesaria una realimentación
y comunicación clara, constante y oportuna, con la finalidad de orientar al estudiante en su
proceso de formación. Para ello, el profesor debe hacer uso de herramientas de apoyo para
dar un seguimiento puntual de los aprendizajes; además, el estudiante debe comprender
con claridad lo que se espera de él (los criterios de evaluación) en cuanto a conocimientos,
habilidades y actitudes [3, 6]. Aunado a lo anterior, el docente debe fomentar estrategias
metacognitivas que favorezcan en el estudiante la gestión del conocimiento y la conciencia
sobre la resolución de las actividades académicas para lograr el aprendizaje significativo
[9, 10, 11].
Se han realizado diversos estudios en torno al impacto del cambio de modalidad
educativa provocado por la pandemia COVID-19, tal es el caso de un estudio comparativo
del impacto del coronavirus en los países Ecuador, Italia y España, el cual considera las
reflexiones de 196 docentes y 300 estudiantes universitarios de periodismo, comunicación
y educación. Se aplicó un cuestionario electrónico que midió, tres aspectos principales:
a) balance de la docencia virtual; b) valoración de las actividades y contenidos; c) rol del
docente. Los principales resultados muestran que es necesario que los docentes desarrollen
competencias en nuevos paradigmas de evaluación que hagan uso de las TICCAD. Cabe
señalar que, en los países de Ecuador e Italia, los estudiantes indican que sus profesores
cuentan con las habilidades necesarias para la docencia virtual, con un 76.7% y el 74.6%
respectivamente [12].
En este mismo sentido, un estudio exploratorio sobre las principales dificultades
encontradas por las instituciones educativas en Iberoamérica y algunas estrategias
utilizadas en los procesos de enseñanza aprendizaje. Participaron 102 docentes dando
respuestas a tres preguntas relacionadas a su experiencia durante la pandemia. Los
141
resultados relacionados a las estrategias de evaluación indican que las más utilizadas
fueron: blogs (29,41%), portafolios (40 %), foros (23.5%) y trabajo colaborativo (18.6%);
en menor medida (4.9%) los vídeos elaborados por los estudiantes [2].
En una universidad pública de Argentina, se documentó la experiencia de aprendizaje
vivida por los profesores durante la pandemia, siendo una de ellas el aprendizaje basado
en problemas. Dicha estrategia se desarrolló con la finalidad de que los estudiantes
permanecieran activos y alertas en su proceso de aprendizaje. Para orientarlos, se diseñaron
instrumentos con validez de contenido que guiaban a los estudiantes en el desarrollo de
la actividad y el cumplimiento de los criterios de calidad de los productos esperados, con
el fin de favorecer una evaluación sumativa objetiva. Además, se brindó acompañamiento
individual a los estudiantes, con realimentaciones significativas que les facilitara la
resolución de dudas y problemas durante su proceso formativo [13].
Por otra parte, un estudio realizado en la Unidad Norte de la Universidad de Sonora, se
aplicó un cuestionario estandarizado en la División de Ciencias Administrativas, Sociales
y Agropecuarias para identificar los retos de enseñanza-aprendizaje que los docentes
universitarios enfrentan debido a la contingencia sanitaria. Participaron un total de 75
docentes como muestra, los principales resultados indicaron que el 60% utiliza el trabajo
colaborativo como estrategia para evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a su
vez, el 21% usa los foros, el 12% los blogs y el 12% los portafolios [14].
Otro aspecto importante que considerar, en la “nueva normalidad”, es la percepción que
tienen los estudiantes y docentes en torno a la evaluación. Con relación a los primeros,
los hallazgos de algunos estudios indican que la percepción del estudiante sobre las
estrategias utilizadas por el profesor para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado fue
poco satisfactoria [15, 16, 17]. Por su parte, los docentes indican que realizar el proceso
de evaluación fue todo un reto, ya que no solo debían adecuar las estrategias y seleccionar
la herramienta tecnológica pertinente, sino que, debían ser flexibles, considerando la
situación de cada estudiante [15, 18].
Al igual que en el resto del mundo, en una universidad del sur de Sonora, se llevó
a cabo la migración de la modalidad presencial a una modalidad virtual con apoyo de
sesiones síncronas a través de videollamada con los estudiantes a partir de marzo del 2020,
considerando la pandemia de COVID-19. La plataforma utilizada institucionalmente
es Moodle. Así mismo, las videoconferencias fueron a través de sesiones por Meet.
Como estrategia de apoyo a los docentes, se llevó a cabo un programa de capacitación
emergente para desarrollar o fortalecer competencias en el área tecnológica y la didáctica
en modalidad virtual. Ante ello, una de las principales preocupaciones fue identificar en
qué medida los estudiantes alcanzaron los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
establecidos en los cursos, por lo que los docentes realizaron adaptaciones a los procesos
de evaluación, considerando la disponibilidad de herramientas tecnológicas y la situación
de los estudiantes. Por ello, es necesario identificar cuáles estrategias de evaluación
han sido utilizadas por los docentes universitarios durante la pandemia para valorar el
aprendizaje de sus estudiantes, si han sido pertinentes a la modalidad y las condiciones
de los estudiantes. Siendo el objetivo de esta investigación fue: Identificar las estrategias
de evaluación utilizadas por los docentes universitarios durante la pandemia COVID-19
para valorar el logro de las competencias de los estudiantes y su pertinencia acorde a las
condiciones actuales del contexto.
142
1.1 Evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje se utiliza para conocer el nivel de conocimientos,

habilidades y competentes logrado por los estudiantes en un tiempo determinado. Se
concibe como un proceso formativo, que permite establecer juicios de valor que faciliten
la retroalimentación a los estudiantes y puedan llevar a cabo toma de decisiones para el
desarrollo y aprovechamiento continuo [19]. En este mismo sentido se puede decir que,
la evaluación del aprendizaje es una herramienta pedagógica para identificar fortalezas y
áreas de oportunidad de los estudiantes, con el fin de establecer estrategias de atención a las
necesidades cognitivas, socioemocionales o referente a las habilidades [20]. Asimismo, la
evaluación formativa está diseñada con la intención que el estudiante aprenda, reflexione,
interiorice y desarrolle nuevas habilidades [21].
1.2 Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje

Digital (TICCAD)
Las TICCAD se identifican con una nueva forma de enseñanza – aprendizaje, ya que
surgen a partir de la necesidad de llevar a cabo la educación mediante herramientas
digitales y materiales multimedia que se utilizan acompañadas de estrategias tecno-
lúdicas para favorecer el acto educativo [22]. Por otra parte, también pueden ser definidas
como las tecnologías que facilitan la resolución de situaciones del contexto real, a través
de la innovación e investigación [23]. Para este estudio las TICCAD son herramientas
tecnológicas que implican la producción de materiales multimedia y la utilización de
estrategias técnico-lúdicas que facilitan la resolución de problemas en el proceso de
enseñanza –aprendizaje, mediante la investigación e innovación. Los ejes rectores que
propone la Secretaría de Educación Pública [24] para que rijan las tecnologías para el
aprendizaje son: 1) formación docente, actualización y certificación profesional en
habilidades, saberes y competencias digitales; 2) construcción de una cultura digital en
el sistema educativo nacional; 3) producción, difusión, acceso y uso social de recursos
educativos en enseñanza y aprendizaje; 4) conectividad, modernización y ampliación de la
infraestructura TICCAD y; 5) investigación, desarrollo, innovación y conectividad digital
educativa.
1.3 Evaluación con uso de las TICCAD
La tarea del profesor entorno a la evaluación de sus estudiantes se tuvo que transformar
durante la pandemia. El docente tuvo que crear diseños instruccionales acordes a
la modalidad educativa a distancia y a las necesidades de los estudiantes, seleccionar
estrategias didácticas pertinentes e implementar métodos de evaluación durante cada
momento de aprendizaje, con el fin de favorecer la valoración del avance académico
y realizar las adecuaciones necesarias en la planeación didáctica [25]. En ese sentido,
se vuelve fundamental reflexionar sobre la relevancia de mejorar la evaluación del
aprendizaje, tomar en cuenta la importancia de la interactividad de los estudiantes con
los recursos educativos digitales y sus pares para compartir conocimientos, lograr la
metacognición y el compromiso activo [26].
143
Existe un amplio número de recursos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje en
entornos virtuales: pruebas objetivas, proyectos, rúbricas, creación de mapas conceptuales,
foros, portafolios, wikis, entre otros. A su vez, se pueden utilizar las herramientas de las
plataformas educativas: foros, portafolios digitales y rúbricas; todos estos instrumentos
son atractivos y útiles para el aprendizaje y para concretar una evaluación efectiva y
eficaz [27]. A su vez, las actividades o instrumentos de evaluación que funcionan mejor
en entornos virtuales para el logro de aprendizajes son: preguntas durante clase, mapas
conceptuales, interpretación de gráficos, presentaciones y exposiciones, discusión en
clases, trabajos colaborativos, proyectos grupales y fichas interactivas como Kahoot o
Menti [28]. Es decir, las TICCAD aportan a la educación herramientas para la evaluación,
pero depende del profesor, su posicionamiento teórico-ideológico, la fundamentación y
finalidad de éstas; puesto que la tecnología facilita mejorar los procesos cognitivos de
estudiantes, mediante la retroalimentación y metacognición [29].
Este estudio es de tipo cualitativo con un enfoque fenomenológico, ya que se consideró
la experiencia de los docentes y su función durante el período de pandemia. Este enfoque
pretende explicar la esencia de las cosas, desde el aspecto complejo del ser humano, como
la experiencia, percepción del sujeto y conocimientos adquiridos [30]. Para recolectar
la información se utilizó la técnica de grupos focales, debido a que es un espacio de
interacción que capta el sentir, el pensar y el vivir de los participantes; además, facilita
la exploración de conocimientos y experiencias de un grupo de personas, permitiendo
indagar lo que el individuo piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa manera [31]. En la
investigación participaron 16 docentes que imparten clases en un Programa Educativo de
Licenciado en Ciencias de la Educación de una universidad del Sur de Sonora, los cuáles se
entrevistaron en dos grupos focales. En ambos grupos focales, participaron ocho docentes,
seis mujeres y dos hombres, todos con licenciatura en ciencias de la educación o áreas
afines. Los criterios de inclusión para ambos grupos focales fueron: a) que sean profesores
que trabajan por horas y b) que no hayan tenido experiencia como docentes en clases
virtuales previo a la pandemia. En el grupo focal se utilizó una entrevista semiestructurada
sobre la perspectiva de los docentes acerca de los retos para el desarrollo de procesos
educativos con uso de las TICCAD en el confinamiento, las preguntas analizadas para esta
publicación fueron las relacionadas con la evaluación: ¿Qué estrategias y tecnologías utiliza
para evaluar a los estudiantes en las actividades síncronas y asíncronas? y ¿Cuáles son los
retos que enfrentan para evaluar a los estudiantes utilizando la tecnología en tiempos de
pandemia?. Las preguntas fueron validadas por cuatro expertos, tres de ellos en el área de
tecnología y uno en investigación cualitativa.
El proceso que se llevó a cabo para el estudio fue el siguiente: 1) solicitar la autorización
del comité de ética para la autorización del proyecto en la universidad; 2) contactar a los
participantes para invitarlos al grupo focal, mediante el correo electrónico, estableciendo
fecha y hora, se solicitó su confirmación a través de un formulario de Google; 3) enviar
una carta con el consentimiento informado y los datos de la reunión virtual sincrónica a
los profesores que confirmaron asistencia; 4) durante el evento se les dio la bienvenida,
se explicó el objetivo, el programa y se solicitó permiso para grabar la sesión; 5) se
144
realizaron las preguntas de la entrevista; 6) al finalizar las preguntas, se agradeció su tiempo
y participación en el grupo focal; 7) se transcribió la información obtenida y se cuidó la
confidencialidad de la información asignando clave a los participantes y número al grupo
focal; 8) codificación abierta, se identificaron las unidades de análisis de investigación
[32]; 9) se efectuó el Análisis Interpretativo Fenomenológico (AFI), donde se busca la
intersubjetividad, que permite integrar los temas emergentes que sintetizan lo que cada
participante expresa, para después, agruparlos en categorías [33]; 10) en la categorización
teórica se realizó un análisis profundo de la información obtenida, con el fin de establecer
categorías teóricas que representen el tema principal del estudio [34].
3 Resultados
Como resultado del análisis realizado en los dos grupos focales, se identificaron tres
categorías que describen las estrategias utilizadas por los docentes en los procesos de
evaluación durante la pandemia con apoyo de las TICCAD, las cuales son: 1) estrategias
para evaluar las competencias, 2) estrategias de retroalimentación y seguimiento, y 3)
estrategias para la metacognición.
Categoría 1. Estrategias para evaluar las competencias.
Con respecto a la categoría de estrategias para evaluar las competencias, los profesores
mencionaron que, para evaluar a sus estudiantes utilizan los proyectos integradores, los
cuales consideraran una perspectiva más amplia de la aplicación del conocimiento, no solo
una entrega oportuna, sino en la calidad del producto que se genera, ya que se proporcionan
instrumentos con criterios de evaluación claros y concisos. Algunas de las participaciones
que los docentes hicieron con relación al tema fueron: “Para los proyectos integradores,
yo la verdad uso mucho el grupo de WhatsApp para dar seguimiento a los estudiantes,
[…] para saber cómo van o qué necesitan, por lo que siempre les digo que allí está el
espacio para que me manden mensaje personal [...]. Les mando la rúbrica y de manera
personal, les mando todos los avances de revisión de su proyecto integrador” (P5F1EEC1);
o “Los proyectos integradores tienen esta esencia de hacer propuestas, innovación, generar
cambios y nuevos conocimientos” (P1F1EEC1).
En este mismo sentido, los profesores expresan su preocupación por utilizar estrategias
de evaluación adecuadas para valorar el aprendizaje, tal como lo indican: “En lo personal,
considero que uno de los principales retos por los que he estado pasando es encontrar
el método o estrategia exacta para evaluar determinadas competencias, porque si
bien sabemos que los exámenes en línea todo lo pueden googlear y sacar muy buena
calificación, mi estrategia ha sido buscar: ¿qué técnicas utilizar que sean adecuadas a la
competencia que quiere evaluar? Pues como rúbricas o a lo mejor cuestionarios, etcétera”
(P3F2EEC1); además, “ahora desgraciadamente nos estamos enfocando, más que evaluar
el conocimiento, es en evaluar la entrega oportuna porque no sabemos si el alumno está
realmente aprendiendo. Calificamos si tiene un trabajo muy bonito y bien diseñado, con
todo lo que estamos solicitando en las rúbricas o en la lista de cotejo, pero me pregunto:
145
¿estará aprendiendo? ¿realmente se quedará con el conocimiento? entonces es por ello que
debemos empatizar mucho en las listas de cotejo y en las rúbricas para apegarnos a este
proceso de evaluación” (P8F2EEC1).
Asimismo, coinciden en establecer una puntuación específica a la asistencia y
participación durante la clase, ya que es una forma de asegurar que esté presente. Con
relación a ello, los docentes comentan: “A mí lo que me funcionó fue poner un porcentaje
de calificación en esa parte de asistencia para evaluarla; porque, aunque no es un
conocimiento como tal, es una disciplina que ayudará a los alumnos a mejorar ciertas
competencias y para su vida laboral. Esto me dio resultados para que la mayoría de los
alumnos pudieran estar conectados a la sesión y obviamente con esa parte de sensibilidad
[…] sabemos que va a haber una u otra ocasión en la que no puedas entrar porque a
lo mejor tu internet falló, porque a lo mejor no tuviste datos, pero que sean menos las
inasistencias que tú tengas porque si no te vas a perder de la información que se pueda
brindar en la clase y te vas a ir perdiendo lo más importante que es tener los aprendizajes”
(P6F2EEC1).
Categoría 2. Estrategias de retroalimentación y seguimiento.
Los docentes participantes en la investigación coinciden que el uso de diversas herramientas

tecnológicas que han favorecido la retroalimentación y el seguimiento al aprendizaje
de los estudiantes, entre ellas se encuentran: WhatsApp, chat de Meet, la plataforma
institucional, videos educativos con diversas herramientas, YouTube, TikTok, entre otros.
Los comentarios que hacen al respecto indican lo siguiente: “Normalmente, también
tenía grupos de WhatsApp antes de la pandemia, pero […] se volvió una herramienta
fundamental, no solamente es para las listas o información inmediata que yo quisiera
obtener, sino también envío a veces ligas de información de textos que encontré que sean
más novedosos o información actualizada, se las transmito por WhatsApp de manera más
rápida. También, a veces hago como un resumen o un breve vídeo explicando lo que se
supone que deben ellos de hacer esta semana o lo que hemos hecho, vídeos cortos de no más
de 3 o 4 minutos, así como un TikTok[...]. También mandar audios, la retroalimentación o
cualquier otra información pertinente” (P4F1ERS1). Así mismo mencionan: “En cuanto a
la realimentación, yo si me apoyo muchísimo en I-virtual (plataforma tecnológica Moodle).
Todas las actividades que los chicos me mandan, las leo y corrijo, desde aspectos de
ortografía y redacción, hasta cuestiones relacionadas con el objetivo de la asignación.
Entonces yo les digo, sabes que, está bien en cuanto esfuerzo o la información que plasmas,
pero el objetivo “tal” en cuanto análisis era este. De tal manera que el estudiante, aunque
no tenga un efecto en su calificación, comprenda y haya ese proceso de realimentación y
aprendizaje donde sepa el área de mejora en cuanto a su asignación” (P2F1ERS1).
De igual manera, los docentes coinciden en que reciben trabajos extemporáneos,
para que los estudiantes puedan tener su retroalimentación, y que ellos mismos vayan
monitoreando su avance. Para ello mencionan lo siguiente: “Tenemos que ser mediadores
en el seguimiento de los alumnos. Quién entregó, quién no entregó, qué no me entregaste,
te apoyo. Yo cierro plataforma, pero todos los estudiantes me pueden mandar las tareas
a mi correo personal diciéndome su situación y yo los apoyo” (P5F1ERS1). Además,
“Okay, yo creo que allí en la parte de realimentación con los estudiantes lo que estoy
146
manejando mucho es que en el grupo de Whatsapp les mando su registro, para que ellos
vayan realimentando de qué han hecho o qué no han hecho, y qué calificación llevan. Y
como siempre lo repito, yo les abro el espacio para que me manden a mi personal todo lo
que no han hecho con el objetivo de que aprendan; yo les digo que el que mueve el lápiz
aprende, entonces esa es una manera de realimentarlos constantemente” (P5F1ERS2).
Otro aspecto relevante, es que los docentes consideran importante brindarles con
anticipación los criterios de evaluación, con la finalidad de que les oriente en el desarrollo
de la misma. Comentan lo siguiente: “Creo que aquí se trata de elaborar bien lo que
valorarán los instrumentos de evaluación, como bien comentaba la maestra; las listas de
cotejo, las rúbricas y apegarnos a ellas en cuanto a lo que es el proceso de evaluación y
retroalimentación” (P8F2ERS1). Además: “para que ellos tengan esa iniciativa de crear,
que ellos puedan crear, que no se limiten a un solo modelo, nosotras claro que también
(mmm) para facilitar las revisiones les damos una lista de verificación donde ellos tienen
que cumplir y cerrarse en ese espacio” (P4F1ERS1).
Categoría 3. Estrategias de metacognición
Los participantes coinciden en que emplean diversas estrategias para favorecer la reflexión
y metacognición de los estudiantes, para que se hagan conscientes de la adquisición de su
aprendizaje. Para lograr lo anterior, mencionan que utilizan casos, simulaciones, ya sea
por el chat, por vídeos elaborados con diversos recursos; además, hacían preguntas a sus
alumnos ¿Cómo estaban? ¿Cómo se sentían con su proceso de aprendizaje? entre otras.
Algunos ejemplos que mencionan los profesores son: “En cuanto a la realimentación, yo si
me apoyo muchísimo en I-virtual (plataforma tecnológica Moodle). Todas las actividades
que los chicos me mandan, las leo y corrijo, desde aspectos de ortografía y redacción,
hasta cuestiones relacionadas con el objetivo de la asignación. Entonces yo les digo, sabes
que, está bien en cuanto esfuerzo o la información que plasmas, pero el objetivo “tal” en
cuanto análisis era este. De tal manera que el estudiante, aunque no tenga un efecto en su
calificación, comprenda y haya ese proceso de realimentación y aprendizaje donde sepa
el área de mejora en cuanto a su asignación” (P2F1ERS1). Así mismo, “Una de las cosas
que me facilitó mucho, fue el tomar 10 minutos siempre de la clase para preguntarles a los
alumnos: ¿cómo estaban?, ¿qué estaba sucediendo con ellos?, ¿cómo estaban viviendo su
educación a distancia?, ¿qué tal su día en su casa?, ¿cómo estaba la carga de trabajo?, algo
que fuera significativo y que abordara la situación emocional de ellos. Desde ahí, yo empecé
a ver cambios en los alumnos; algunos alumnos que se resistían a prender cámara, abrir el
micrófono, empezaron a participar un poquito más, fueron un poquito más expresivos y
yo al final de la clase siempre les enviaba el formulario de lista de asistencia y les ponía yo
qué era lo que les había gustado de la clase o qué habían aprendido ese día, y ellos por lo
regular me ponían mucho que les gustaba que les preguntara, que se les diera ese tiempo
para expresar algo que fuese de risa o de enojo. Eso fue lo que me funcionó” (P6F2EM1).
Además, “Sobre la metacognición, a mí me funciona hacer un chat como cierre, les pongo
el ejercicio y es bien padre porque te contestan muchos en 3 minutos y tienes respuestas
de todos. Creo que el manejo del chat es importante, yo descargo los chats para revisarles
también las respuestas y comparto también durante la clase, las respuestas de los alumnos
y enfatizo en los puntos importantes de la parte teórica o práctica” (P5F1EM1).
147
Al llevar a cabo el análisis de la información obtenida de los docentes de una universidad
del sur de sonora, los cuales imparten clases en el Programa Educativo de Licenciado
en Ciencias de la Educación, se pudo identificar que lograr procesos de evaluación
efectivos ha sido una ardua tarea para los docentes, ya que no ha sido sencillo evaluar
en forma integral las competencias alcanzadas por los estudiantes. Entre las estrategias
para evaluar los conocimientos mencionan los exámenes en línea, pero también utilizan
otras estrategias como el método de proyectos, la evaluación de habilidades del estudiante
mediante evidencias de producto. Aunado a ello, los docentes señalan que se apoyan
de instrumentos de evaluación, tales como: rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios,
formularios, investigación y sistematización de la información investigada, videos, entre
otros. Lo anterior, coincide con los hallazgos obtenidos en otras investigaciones [2, 7,
13, 28]. Sin embargo, es importante señalar que los docentes no destacaron el uso de
portafolios y foros como se establece en otras investigaciones [2, 14].
Otro aspecto fundamental que los docentes identificaron al desarrollar los procesos
de evaluación es la realimentación y seguimiento a los estudiantes. Si bien, esta actividad
siempre ha sido un área de oportunidad en la modalidad presencial para la función
docente, en la modalidad virtual se hizo necesario buscar alternativas inmediatas, debido
a que el seguimiento se volvió más complejo al no tener cara a cara a los estudiantes. Es
por ello, que se adoptaron herramientas de comunicación accesibles tales como: la red
social WhatsApp, sesiones síncronas mediante la aplicación Meet o el uso de vídeos o
videotutoriales con diversas aplicaciones para comunicar a los estudiantes sus avances con
respecto al logro del aprendizaje. Esto se relaciona con los hallazgos de varios estudios [3,
6, 12, 13], quiénes indican la importancia de la adopción de herramientas de comunicación
pertinentes para el seguimiento a los estudiantes, con la finalidad de encaminarlos a la
meta de aprendizaje de manera oportuna.
Uno de los mayores retos de los docentes, es asegurar que el estudiante sea capaz de
comprender como aprende, ya que durante la pandemia se mantenían más preocupados
por entregar los productos en el plazo establecido, dejando de lado la reflexión, el
pensamiento crítico y la autovaloración. Por ello, los docentes indican que utilizar
estrategias de metacognición les permite dirigir al estudiante para que haga un ejercicio
consciente de su aprendizaje, así como de las fortalezas y áreas de oportunidad en torno
a su proceso de formación. Entre las estrategias mencionadas están los ejercicios y
cuestionamientos por medio del chat, conocer la percepción del estudiante al finalizar la
clase y vídeos de recapitulación. En las investigaciones, los autores coinciden en que, para
lograr la metacognición el estudiante debe tener tiempo para reflexionar sobre el nivel de
comprensión de un contenido o tema, lo cual permite brindar una realimentación oportuna
[9, 10, 11].
Como se pudo observar, la pandemia trajo cambios y adaptaciones significativas en
los procesos educativos, incluyendo la evaluación. Es por ello, que los docentes deben
ser conscientes que las nuevas modalidad llegaron para quedarse, por lo que debe seguir
el compromiso de buscar nuevas estrategias y herramientas que permitan valorar el
aprendizaje de los estudiantes, así como el logro de las competencias de egreso de los
planes de estudio, las cuales deben considerar la gestión del tiempo, la flexibilidad y la
autonomía de los estudiantes [4, 7, 12], ya que ellos también enfrentan nuevos roles y
148
actividades diarias, por lo que se deben generar estrategias que les permitan desarrollar
nuevas competencias de autogestión académica.
Considerando lo anterior, la principal aportación del estudio a partir de la identificación
de la percepción del docente con relación a su experiencia en los procesos de evaluación
durante el período de pandemia, permite a la institución y al Programa Educativo establecer
acciones de formación y actualización para que el profesorado diseñen e implementen
instrumentos y estrategias de evaluación acorde modalidad, así como a la diversidad y
experiencia de los aprendizajes de los estudiantes, promuevan una retroalimentación
continua que motive la mejora continua y favorezca las competencias del perfil de egreso.
Se espera que la presente investigación permita sentar las bases para realizar estudios
comparativos entre docentes y estudiantes de otras unidades académicas o programas
educativos similares en el sur de Sonora, con el fin de conocer la situación real del proceso
educativo en época de pospandemia. Además, es importante identificar las fortalezas y
áreas de oportunidad del proceso de evaluación en las diferentes modalidades educativas
que se utilicen en la universidad objeto de este estudio, con la finalidad de establecer
acciones pertinentes que mantengan la calidad de los planes de estudio.
Agradecimientos. Se agradece al Programa de Fomento a la Investigación del Instituto

Tecnológico de Sonora, debido a que los resultados de este estudio forman parte de un
proyecto de investigación financiado por este programa, con folio PROFAPI 2022-0087.
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152
Capítulo 14
Proyecto integrador como estrategia para el

desarrollo de software de calidad en la educación
superior
Italia Estrada Cota1, Mónica A. Carreño León2, J. Andrés Sandoval Bringas3,

A. Alejandro Leyva Carrillo4
1Universidad Autónoma
de Baja California Sur, Depto. Académico de Sistemas
Computacionales, La Paz, B.C.S., México
{iestrada1, mcarreno2, sandoval3, aleyva4}@uabcs.mx
Resumen. Introducción: Para una mejor formación del estudiante universitario,

actualmente en la educación superior se implementan los proyectos integradores
como estrategia didáctica y formativa. El objetivo principal de este trabajo es
describir como los proyectos integradores ayudan al desarrollo de software de
calidad, contribuyendo así, al perfil de egreso del estudiante universitario de
un plan de estudios de Ingeniería en Desarrollo de Software. Metodología: Para
la realización del proyecto integrador el cual debe buscar obtener un software de
calidad, se apoyó en técnicas, métodos y herramientas que proporciona la Ingeniería
de Software, específicamente a través de la metodología ágil Scrum. Resultados:
El principal resultado del proyecto integrador es el software. A su vez, se reafirma
como los proyectos integradores han permitido a los estudiantes desarrollar a través
de sus conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera, sus habilidades, destrezas
y actitudes, para desarrollar soluciones de software, que a su vez se han convertido
en experiencias exitosas para su futura inserción en el campo laboral. Conclusión:
Después de apoyarse en el proyecto integrador como estrategia didáctica y formativa,
se concluye con resultados éxitos que ayudan al crecimiento personal y profesional
del estudiante universitario.
Palabras clave: Proyecto integrador, Ingeniería de Software, Metodología ágil,

Scrum.
1 Introducción
Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están teniendo un

impacto en nuestra sociedad creando un nuevo paradigma social, cultural y educativo; tal
es así, que la incorporación de las TIC en servicios, comercio, educación y administración
pública, son un factor clave para mejorar la competitividad de las organizaciones y los
países; y esto lo reafirmó la actual pandemia del coronavirus (Covid-19) en el mundo.
La industria de las TIC, específicamente la industria de software, es una industria muy
atractiva, la cual está demandando egresados que satisfagan las necesidades actuales en la
153
industria desde el ámbito local, nacional e internacional. Es por ello que, para la industria
de software, un egresado debe de poseer competencias relacionadas con conocimientos
profesionales, manejo de herramientas de trabajo, implementación de métodos, técnicas
y todas aquellas que se relacionan con la forma en que se relacionan con personas para
colaborar, comunicar o manejar sus emociones [1].
En el contexto educativo, tanto organizaciones internacionales como nacionales, día
con día han realizado esfuerzos para tratar de definir los criterios mínimos que deben de
cumplir los perfiles profesionales para la industria de software. En nuestro país, México,
la Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Tecnologías de Información
(ANIEI) define modelos curriculares en el área de Informática y Computación. Es así que
las instituciones de educación superior, específicamente las que imparten alguna carrera
el área de ingeniería de software, toman como referencia estas normas o directrices para
un diseño óptimo de sus planes de estudio a nivel nacional, garantizando así su calidad.
Es por ello que, las instituciones de educación superior, en la búsqueda por ofertar
calidad a la sociedad, revisan y actualizan sus planes de estudio e implementan estrategias
para garantizar que el egresado se pueda insertar y desempeñar con éxito en el campo
laboral de la industria de software. En este sentido, es importante que, en la formación
del estudiante, se integren mecanismos y estrategias innovadoras a lo largo de su carrera
universitaria como lo son los proyectos integradores, los cuales le van a permitir al
estudiante integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el desarrollo de
software poniéndolo ante una situación real de desempeño profesional acercando así a la
universidad y al mundo laboral [2].
El proyecto integrador, según López y García [3], se define como una estrategia
didáctica la cual realiza un conjunto de actividades articuladas entre sí ( inicio – desarrollo-
final), con el propósito de identificar, interpretar, argumentar y resolver un problema del
contexto, y así contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso, teniendo
en cuenta el abordaje de un problema significativo del contexto disciplinar – investigativo,
social, laboral- profesional, entre otros [4].
Entonces el proyecto integrador, en el ámbito educativo, es un estrategia didáctica y
formativa, que se caracteriza por integrar un grupo de profesores, asignaturas y estudiantes
a trabajar en equipo, de manera activa integrando conocimientos adquiridos de diferentes
áreas interdisciplinarias para la generación de soluciones.
En el presente artículo se presenta como un proyecto integrador es una estrategia
didáctica y formativa para el desarrollo de software de calidad apoyado en el uso de
métodos, técnicas y modelos que proporciona la Ingeniería de Software, específicamente
la metodología ágil Scrum.
2 Contexto
En México, la Universidad Autónoma de Baja California Sur (UABCS), en calidad de

institución educativa de nivel superior, tiene funciones sustantivas que la sitúan como
órgano de servicio ante la sociedad, su propósito es ofrecer programas educativos
pertinentes y de calidad. En congruencia con este propósito, el Departamento Académico
de Sistemas Computacionales (DASC), oferta actualmente a nivel licenciatura, programas
de estudio (presencial y/o a distancia): Ingeniería en Tecnología Computacional (ITC),
154
Ingeniería en Desarrollo de Software (IDS), Licenciatura en Administración de Tecnologías
de Información (LATI) y la Licenciatura en Tecnologías de la Información (LITI).
El DASC, a través de su plan de estudio de IDS contribuye a la formación de profesionistas
necesarios para la industria de software en el país; tanto para enfrentar exitosamente los
cambios, retos presentes y futuros, como para analizar situaciones, entornos y problemas
propios de ser tratados mediante sistemas computacionales, ofreciendo a través de ellos
soluciones completas, resultantes de la creación, adecuación, integración o selección de
productos y servicios computacionales.
Por otro lado, la misión del plan de estudios IDS es formar profesionistas de alto nivel
de competencia con los conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y valores, que le
permitan dirigir, innovar, competir y emprender en el desarrollo de tecnología de software,
con la aplicación responsable de conocimientos en la atención integral a problemas, para
solucionar las necesidades y problemáticas de su entorno en beneficio de las organizaciones
y con el mayor reconocimiento académico y social [10].
La IDS, hace referencia a uno de los modelos curriculares de licenciatura definidos
ANIEI, perfil “B”, está compuesta por 55 unidades de competencia (básicas, profesionales,
terminales y complementarias) distribuidas en 9 semestres; las unidades de competencia
del plan de estudio están asignadas en base a un catálogo de 8 áreas de conocimiento que
establecidas ANIEI [5].
Dentro de los criterios de evaluación, la IDS considera la evaluación por asignaturas
y la evaluación por etapas formativas. La evaluación por etapas formativas, tiene la
intención de evaluar las competencias adquiridas por el estudiante a lo largo de diferentes
momentos en su tránsito por el plan de estudios, para ello, se establecieron tres momentos
de evaluación, el cual tienen como objetivo evaluar las diferentes competencias del
modelo educativo (Ver figura 1).
En este caso este artículo, se enfoca en el segundo momento, específicamente el cual
tiene la finalidad de evaluar las competencias profesionales del estudiante al finalizar el
sexto semestre presentando un proyecto integrador en la asignatura IDS633 Ingeniería
de Software II, el cual se presenta ante las academias de Programación e Ingeniería de
Software y Tratamiento de la información. El desarrollo de dicho proyecto integrador
que como resultado tiene el desarrollo de un software de calidad, tiene la finalidad de
evaluar hasta ese momento los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas por el
estudiante desde el inicio de su carrera hasta el sexto semestre.
155
Fig. 1 Retícula IDS ilustrando los tres momentos de evaluación.
El proyecto integrador de la asignatura de IDS633 Ingeniería de Software II, tiene como

propósito desarrollar y aplicar los conocimientos relacionados con la aplicación de la
metodología ágil Scrum para el desarrollo de software, que van desde los requerimientos,
análisis, diseño, para la creación de un software adquiridos en Ingeniería de Software I,
e integrar los conocimientos adquiridos de las asignaturas de: redes de computadoras,
programación, bases de datos, diseño de interfaces, interacción humano- computadora,
diseño de interfaces, mercadotecnia, entre otras.
A su vez, el proyecto integrador de la asignatura, requiere que el estudiante desarrolle
habilidades para la aplicación y uso de metodologías del ciclo de vida del software;
por ello deberá conocer y aplicar herramientas de modelado UML (Unified Modeling
Language - Lenguaje de Modelado Unificado, por sus siglas en inglés) que le permiten
automatizar el diseño lógico, diseño de interfaces, desarrollo y pruebas del software. Por
último, este proyecto integrador ayuda al estudiante a trabajar en equipos en un ambiente
de respeto, ético, además de desarrollar habilidades para el desarrollo de software bajo
estándares de calidad.
3 Proyecto integrador aplicando la metodología ágil Scrum
El proyecto integrador, perteneciente a la segunda etapa de evaluación dentro del plan de

estudios de IDS, se evalúa apoyándose en la asignatura de IDS633 Ingeniería de Software
II principalmente con el desarrollo de un proyecto de software. Está asignatura, se encarga
de relacionar de forma interdisciplinaria con los contenidos de las otras asignaturas que se
llevan de manera paralela en el mismo semestre y/o se llevaron en semestres anteriores,
mediante un proyecto integrador por equipos para lograr un mejor proceso, con base a un
156
problema real aprobado previamente por las academias de Programación e Ingeniería de
Software y Tratamiento de la información.
Para el desarrollo del proyecto integrador, se organizan equipos de estudiantes, donde se
elabora y presenta una guía de trabajo basado en la metodología ágil Scrum que sirve para
orientar a los estudiantes sobre cada una de las etapas del proyecto integrador y como es
su evaluación. La asignatura asigna su evaluación final individual a cada estudiante, pero
el proyecto integrador evalúa los avances y su resultado final en el proyecto de software.
Al inicio de cada sexto semestre en la asignatura de Ingeniería de Software II, y
siguiendo la metodología ágil Scrum, la cual identifica los roles de:
• Product owner (propietario del producto), es representado por el profesor, este
presenta todos los proyectos de software del banco de proyectos a desarrollar
avalados por las academias de Programación e Ingeniería de Software y Tratamiento
de la información; el profesor participa durante la realización del proyecto integrador
de manera activa durante el desarrollo del software en el semestre, facilitando la
compresión y dejando claro la visión del producto de software que se espera y los
aspectos a evaluar por él y las academias. El profesor está disponible todo el semestre
y provee una retroalimentación continua al equipo y está en constante comunicación
con ellos. A su vez, en [6] señalan que una de las funciones del profesor es determinar
qué es lo que debe aprenderse, supervisar y mejorar la calidad de los resultados
educativos, además de evaluar dichos resultados siempre basándose en la definición
de terminado y los criterios de aceptación.
• Scrum master, se asume por un estudiante, es quien es el responsable o líder del equipo,
y es responsable de orientar el equipo en el desarrollo del proyecto de software, a su
vez, es el encargado de reducir fricciones que puedan surgir en el equipo de trabajo y
es el enlace con el profesor cuando se debe de entregar informes, avances de proyecto
de software o bien hacer llegar las dudas o problemas que tenga el equipo de trabajo
en medida que vayan surgiendo [7]. En la asignatura, existe un Scrum master por cada
proyecto de software a desarrollar como proyecto integrador.
• Scrum team o el development team, es representado por los estudiantes miembros del
equipo, los cuales trabajan de manera autónoma y gestionan de forma eficiente para
lograr los objetivos del proyecto de software a desarrollar [8]. Los equipos por lo
general son conformados por ellos mismo, ya que para este semestre ya conocen sus
habilidades, actitudes y se integran por afinidad.
Por otro lado, el profesor (product owner) expone los proyectos de software donde
explica por proyecto el Product BackLog (pila de producto) en donde define todos
requerimientos iniciales del proyecto de software a desarrollar; está evoluciona a medida
del desarrollo del proyecto.
Ya teniendo identificado el proyecto de software a desarrollar por parte de cada uno de
los equipos de trabajo, el Scrum team (estudiantes) realizan los Sprint Planning Meeting
apoyados en un tablero y presenta la lista de requisitos a ser elaborados por en el Sprint.
El Sprint se planifica en conjunto con el profesor y estudiantes en base al calendario
lectivo de la universidad del semestre I del año en curso y se trabaja en equipos; el sprint
dura 1 o 2 semanas dependiendo del Sprint Backlog (lista de requerimientos del Spring).
Durante la realización del Sprint, el Team Devolopment, hace reuniones diarias (Daily
Scrum) las cuales son cortas, pero se analizan ¿Qué se hizo?, ¿Qué se mejoró?, ¿Existieron
problemas?, entre otras y dan seguimiento mediante el tablero de la lista de requerimientos,
157
así es como con cada sprint se va incrementando el avance del proyecto integrador, hasta
terminarlo, que en este caso es un proyecto de software.
Por último, para terminar con la metodología ágil Scrum, al finalizar cada Sprint se
hace una revisión del producto de software, hasta darlo por concluido por parte del Scrum
Master (estudiante) y este ya puede ser presentado para su evaluación ante el Product
Owner (Profesor) (Ver figura 2).
Una vez liberado por el equipo el proyecto de software; el proyecto integral es presentado
ante el profesor de la asignatura y los integrantes de las academias de Programación e
Ingeniería de Software y Tratamiento de la Información para su evaluación; se espera que
cada equipo de trabajo presente del proyecto integrador toda la documentación generada
para el desarrollo de un software y las fuentes del software, para lo cual previamente es
compartida a través de un reporte impreso o en carpetas en Google Drive o Dropbox,
según sea el caso.
Fig. 2 Metodología ágil Scrum. Elaboración propia.
4 Resultados
Para evaluar la segunda etapa formativa del estudiante de IDS, se evalúa el proyecto
integrador de la asignatura, el cual tiene como propósito seguir la metodología ágil Scrum
para el desarrollo de un software de calidad; se realizó una evaluación que fue orientada
mediante una guía en la asignatura IDS633 Ingeniería de Software II. Este proyecto
integrador permite a los estudiantes de sexto semestre de la IDS dar solución a problemas
reales mediante el desarrollo de un software de calidad, en el cual realiza tareas, aplica
conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera, da soluciones creativas y permite que
se organicen durante el proceso de desarrollo de software. La defensa y presentación del
proyecto integrador comprueba el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos: 1)
158
en la etapa formativa y 2) la calidad del software. La presentación del proyecto va desde
su documentación generada (previamente compartida) y su presentación oral por equipo.
La escala de evaluación utilizada es de 100 a 60 para una calificación aprobatoria, la cual
corresponde con el sistema de evaluación de la UABCS. Los resultados obtenidos por
parte de los docentes en la asignatura IDS633 Ingeniería de Software II, abarcan los años
2018, 2019, 2020, 2021, de su primer periodo lectivo, en las figuras 3 y 4 se muestran los
resultados.
En la figura 3 y 4, en el año 2018, - que fue la primera vez que se realizó la evaluación
a través del proyecto integrador – fueron un total de 31 alumnos de los turnos matutino y
vespertino que cursaban la asignatura; de los cuales 12 alumnos obtuvieron calificaciones
aprobatorias correspondiente a un 38.71%, mientras que 19 alumnos, es decir un 61.29%
obtuvieron calificaciones no aprobatorias; este periodo en específico, no aprobaron más
de la mitad de los estudiantes esto debido a que el proyecto integrador, específicamente el
software presentado no cumplió con los estándares de calidad, fue la primera experiencia;
esto es los estudiantes se fueron a extraordinario para afinar los detalles del software
que se les hizo en la revisión; una vez llegado el tiempo para aplicar el extraordinario,
se volvieron a presentar proyectos (tanto oral como su documentación) y se evaluó el
aprendizaje, el cual ya fueron favorables para los estudiantes de la asignatura. Derivado de
esto se tuvo que hacer ajustes en la metodología de trabajo para los próximos semestres.
En el año 2019, en la presentación de los proyectos, de un total de 28 alumnos, de ambos
turnos de la asignatura, 21 alumnos aprobaron que corresponden a 75%, mientras que 7
alumnos no aprobaron, es decir un 25% del total. Al realizar un análisis más profundo
en actas se pudo constatar que la no aprobación fue derivada de la no presentación de
proyecto y/o abandono de la asignatura por parte de los alumnos (Ver figura 3 y 4).
Para el año 2020, año cuando dio inició la pandemia del coronavirus (Covid-19) en
México, sucedió un fenómeno muy particular, donde en las reuniones virtuales que se
hicieron vía Zoom o Google Meet, los estudiantes manifestaron que les agradaba la manera
de trabajar de manera remota con sus compañeros para la realización de su proyecto
integrador, es decir, la pandemia les ayudo a descubrir nuevas formas de trabajar entre
ellos. En las figuras 3 y 4, el año 2020, se observa que 33 alumnos obtuvieron calificación
aprobatoria, se subió el índice de aprobación con respecto al año anterior en un 3.58%,
es decir fue un 78.58%, y solo 9 alumnos correspondientes a un 21.42%, no aprobaron la
asignatura, estos alumnos abandonaron la carrera debido a problemas en sus casas por la
pandemia.
Por último, en el año 2021, de los 52 alumnos de la asignatura, el 75% de ellos
correspondientes a 39 alumnos obtuvieron calificaciones aprobatorias, mientras que el 25%
de los alumnos correspondientes a 13 alumnos no aprobaron la asignatura, en este último
dato, es importante mencionar que, debido a la pandemia del coronavirus (Covid-19) en
México, algunos estudiantes tuvieron que dar una pausa a sus estudios o no regresaron
debido a la enfermedad, problemas económicos familias y/o tuvieron que incorporarse al
campo laboral; esta información manifestada por ellos mismos o compañeros de la clase
virtual (Ver figura 3 y 4).
Como se mencionó anteriormente, los resultados de las evaluaciones realizadas a través
de los años de los proyectos integradores a través de la asignatura IDS633 Ingeniería de
Software II, han sido resultados favorables, y sobre todo ha predominado la calidad del
software en los proyectos integradores presentados, esto es, los estudiantes han demostrado
159
sus aprendizajes obtenidos hasta ese momento. Durante el desarrollo de la defensa del
proyecto integrador – software- se observó en cada equipo el dominio de los contenidos,
habilidades y destrezas para poder culminar su proyecto integrador. Además, se ha venido
aplicando una encuesta con la finalidad de acopiar opiniones sobre el proyecto integrador.
Las opiniones resultantes en su gran mayoría han sido positivas en cuanto a la metodología
ágil Scrum para el desarrollo del software, y como esta les ayuda a desarrollar el software
en equipo, la importancia de la comunicación y la manera en cómo se cuida la calidad
del software bajo ciertos estándares. Por último, es importante mencionar que algunos
proyectos integradores –software- resultantes de esta asignatura han sido presentados en
eventos académicos para su difusión como casos de éxito [14][15][16].
Fig. 3 Resultados docentes de la asignatura IDS633

Ingeniería de Software II. Elaboración propia.
Fig. 4 Resultados docentes de la asignatura IDS633 Ingeniería de Software II

(porcentajes). Elaboración propia.
160
5 Conclusiones
Como conclusión, y en base a los resultados obtenidos, el proyecto integrador ayuda a

la evaluación de la segunda etapa formativa del plan de estudios de la IDS de manera
favorable, permitiendo afianzar en los alumnos los conocimientos y aprendizajes adquiridos,
el desarrollo de competencias y habilidades para el desarrollo de un software de calidad
a través de la aplicación de la metodología ágil Scrum. A su vez, el proyecto integrador
promueve la intersciplinariedad en el desarrollo de competencias básicas y profesionales
en los estudiantes de la IDS lo cual le ayudarán sin duda en el momento de su inserción al
campo laboral, específicamente en la industria del software.
Por último, los resultados alcanzados a través de los años, en la asignatura de IDS633
Ingeniería de Software II, permitió constatar el impacto positivo del proyecto integrador
en la carrera IDS.
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(2012)
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Tecnología. No.21, pp. 62-70, DOI:10.24125/18509959.21.e07 (2018)
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161
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the Mexican Sign Language for children with or without hearing disabilities. IEEE Xplore. DOI:
10.1109/CONTIE51334.2020.00039 (2021)
162
Capítulo 15
Nivel de competencia digital en alumnos de

posgrado de una universidad mexicana
Ramona Imelda García López1, Joel Angulo Armenta1, Carlos Arturo Torres Gastelú2 y Agustín
Lagunes Domínguez3
1 Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora.

5 de Febrero #818 Sur, Col. Centro, CP 85000
igarcia@itson.edu.mx, joangulo@potros.itson.edu.mx
2 Facultad de Administración, Universidad Veracruzana
ctorres@uv.mx
3
Facultad de Contaduría y Administración Campus Ixtac. Universidad Veracruzana
Carretera a Dos Ríos Km 1. 94452 Ixtaczoquitlán, Veracruz, México
aglagunes@uv.mx
Resumen. Introducción. Dada la importancia de la competencia digital en la ac-

tualidad, se pretende identificar la percepción de los alumnos de posgrado de una
universidad mexicana sobre su nivel de competencia digital con el fin de proponer
estrategias que ayuden a fortalecerlas. Método. Es un estudio cuantitativo, no expe-
rimental, transversal y descriptivo; participaron 270 estudiantes de posgrado inscri-
tos en los distintos programas educativos. Se aplicó un cuestionario compuesto por
seis dimensiones con 42 ítems en total, cuyas respuestas se reportaron en una escala
tipo Likert (1 al 10). Resultados. Se establecieron rangos para identificar el nivel
de competencia. El 20.4% muestra un dominio bajo; el 21.9% un dominio alto y el
57.8% se percibe con un dominio promedio. De manera general, en la escala total
declararon tener un dominio de 7.9, que los ubica en dominio promedio. Discusión.
Los hallazgos muestran que existen áreas de oportunidad que deben ser atendidas
por todos los programas educativos, durante toda la trayectoria formativa; ya que las
demandas actuales de la sociedad cada vez son más exigentes y las competencias
digitales se han vuelto una necesidad apremiante que hay que atender.
Palabras clave: Competencia digital, Posgrado, Estudiantes, Educación superior.
1 Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han generado un gran impacto en

la sociedad en sus ámbitos social, político y económico. En el contexto educativo su auge ha
producido cambios en los procesos formativos para preparar a los estudiantes a enfrentarse a
un mundo globalizado [1]. De manera particular, el contexto actual derivado de la pandemia
causada por la Covid-19 ha detonado la necesidad de realizar estudios más profundos sobre
las competencias digitales de alumnos y docentes en todos los niveles educativos.
163
En el 2015, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
generó un reporte donde presentó datos estadísticos sobre los estudiantes mexicanos y
otros 31 países, sobre el uso de las computadoras y el aprendizaje de temas específicos
(lectura, habilidades digitales y enseñanza de matemáticas). En dicho documento se pro-
puso que las instituciones educativas deben integrar la tecnología en los procesos de en-
señanza-aprendizaje; de tal manera que sirva de apoyo a las metodologías académicas para
desarrollar las competencias necesarias para enfrentar los retos educativos actuales [2].
Algunos autores [3], reafirman la relevancia académica del uso de las TIC para desar-
rollar capacidades, hábitos y habilidades en los estudiantes universitarios para atender
las necesidades propias de la actual sociedad del conocimiento. Otros [4], afirman que es
necesario implementar las TIC como parte primordial para la formación de los alumnos,
dejando de lado intereses políticos. De igual forma, [5] comentan que a pesar del aumento
notable en el uso de las TIC, aún existen carencias en habilidad y conocimiento, poniendo
en evidencia la necesidad de incorporarlas en los programas educativos.
Incluir las tecnologías en los salones de clase no consiste en proveer de equipo a los
centros escolares y que estos resuelvan los problemas educativos; es necesario que tanto
docentes como alumnos, aprovechen al máximo el potencial didáctico que brindan los
equipos, con el fin de hacer un uso adecuado de ellos y lograr los objetivos propuestos [6].
En México, el Laboratorio Nacional de Informática Avanzada A.C. (LANIA) precisa la
importancia del desarrollo de la competencia digital en el docente y el alumno con el fin de
obtener el mayor beneficio posible al aplicar la tecnología; por ello, es preciso desarrollar
programas de capacitación que partan de las necesidades de formación que se tienen en
dicha temática, con el fin de incorporar las TIC en el proceso educativo [7].
En ese sentido, [8] llevaron a cabo un estudio para medir la percepción de 234 estudi-
antes de educación superior en competencias digitales. Se obtuvo que el 87% de los par-
ticipantes utilizan las redes sociales como medio de comunicación y usan la herramienta
como apoyo para el aprendizaje de otras lenguas nacionales e internacionales. El 45% de
los estudiantes afirmó utilizar la nube virtual en lugar de dispositivos externos como la
memoria USB. En el estudio se demuestra que los alumnos tienen mayor competitividad
que los docentes en materia de competencia digital.
1.1 Planteamiento del problema
En el municipio de Cajeme en Sonora, México se han desarrollado algunos estudios

sobre la importancia del uso del TIC en los procesos educativos y la identificación de
competencias o habilidades digitales con las que cuentan los alumnos y los docentes, tanto
de nivel básico como medio superior [9], [10], [11], [12], [13], [14] y [15].
En la educación superior se han realizado investigaciones sobre la percepción de es-
tudiantes universitarios sobre el perfil del profesor en modalidad blended learning [16];
el nivel de logro de competencias tecnológicas del profesorado universitario [17]; los sig-
nificados de los estudiantes universitarios sobre la modalidad mixta [18]; la actitud de los
alumnos en modalidad mixta [19]; así como el uso de tecnología en alumnos de Ciencias
de la Educación y Educación Infantil [20].
De manera particular, la universidad objeto de estudio se caracteriza por mantenerse a
la vanguardia en sus, instalaciones, recursos educativos y planes de estudio. La adopción
de las TIC no está oficialmente declarada en todos los programas educativos; es decir, su
164
incorporación no forma parte del currículo, por lo que su uso depende de las necesidades
o intereses de cada programa.
Por lo anterior, se desarrolló en el 2003 la plataforma tecnológica denominada Sistema
de Apoyo a la Educación con Tecnologías de Internet (SAETI). Esta tuvo la intención en
un inicio de dinamizar actividades entre el personal docente, administrativo y alumnos
[21]. Posteriormente pasó de ser una Web Course Tools (Webct, por sus siglas en in-
glés) incluyendo algunas herramientas a una plataforma multifuncional para gestionar el
aprendizaje, denominada SAETI2 [22]. Actualmente se utiliza una versión particular de
Moodle, llamada iVirtual.
De los planteamientos anteriores, se puede deducir que las instituciones de educación
superior deben contemplar acciones que ayuden a desarrollar la competencia digital de
todos los programas educativos. Cabe mencionar que la mayoría de los estudios que se
han realizado al respecto, se enfocan a estudiantes de las diversas licenciaturas de la In-
stitución; pero no se identificaron estudios relacionados con el uso de tecnología y de-
sarrollo de la competencia digital en los programas de posgrado. Por ello, se considera
oportuno conocer la percepción que tienen los estudiantes de dicho nivel, respecto a sus
competencias digitales, para ofrecer estrategias que permitan fortalecerlas para mejorar su
aprendizaje.
Bajo este contexto, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es la percep-
ción de los estudiantes de posgrado de una universidad mexicana, en cuanto a su nivel de
desarrollo de la competencia digital?
1.2 Objetivo
Identificar la percepción de los alumnos de posgrado de una universidad mexicana sobre su

nivel de competencia digital con el fin de proponer estrategias que ayuden a fortalecerlas.
2 Marco conceptual
Usar las TIC tiene impacto en el sistema educativo pues tienen presencia considerable en
el aprendizaje y la sociedad del conocimiento, evolucionando apresuradamente [23]. Los
medios tecnológicos han tenido gran valor como recurso, utilizándose como herramienta
para el conocimiento y no como fuente absoluta del mismo, evitándose así repetir las
acciones tradicionales de la escuela [24].
Así, desde el siglo XX, varios organismos internacionales han promovido el establec-
imiento del uso de las TIC como un medio importante. La Organización de las Naciones
Unidas (ONU) en el 2000 declaró las Metas de Desarrollo del Milenio las cuales esta-
blecen 8 metas para combatir la pobreza extrema; en el objetivo 8 se enmarca que exista
cooperación con organismos privados, brindando la entrada a avances en las nuevas tec-
nologías, específicamente en aras de información y comunicación [25].
La inserción de las TIC hoy en día permite observar que existen desigualdades en vari-
os países, denotándose simplemente en la cantidad de computadores y conexión a Internet
en los hogares, lo cual se debe en mayor medida al desarrollo socioeconómico, cultural y a
las políticas públicas de cada país. Europa presenta más del 40% de casas con acceso a In-
165
ternet, cifras similares en Estados Unidos; pero por otro lado, en países de América Latina
y el Caribe, Asia, Pacífico y Medio Oriente y Norte de África, su cifra está por debajo [26].
Las competencias digitales comprenden el uso de las TIC con la finalidad de relacionar
la empleabilidad, uso de tiempo, aprendizaje, trabajo, inclusión y participación [27]. Del
mismo modo, en educación superior, hablar de dichas competencias es algo inevitable,
ya que actualmente los estudiantes son críticos con la capacidad de realizar búsquedas
de información sobre temas de interés en la red; tienen la capacidad de participar activa-
mente en debates en línea, socializar con pares o personas afines; realizar investigaciones
de manera individual o en grupo. Por ello, el estudio de estas competencias se vuelve
indispensable [8].
De esta forma, la competencia digital, se define como:
[…] Aquella en la cual las tecnologías que facilitan la creación, distribución
y manipulación de la información juegan un papel importante en las actividades
sociales, culturales y económicas debe estar centrada en la persona, integradora y
orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la
información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueb-
los puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo
sostenible y en la mejora de su calidad de vida [28, p.1].
Actualmente nos encontramos ante una discrepancia entre el nativo y el inmigrante
digital, lo que pone como supuesto que, el estudiante de la generación Net conozca más
que el docente sobre el uso de las TIC; se aclara que no es una competencia de ver quién
sabe más, sino el uso de los medios que den lugar a ambientes de aprendizaje diferentes
y creativos. Lo anterior, para conocer el qué, cuándo y cómo usarlas, teniendo clara su
justificación y uso de dichas herramientas [29]. En ese sentido, el desarrollo tecnológico
nos pone frente a un paradigma nuevo de enseñanza, dando lugar a metodologías nuevas
y dinámicas diferentes que deben ser adoptadas por los docentes para estar acorde a los
nuevos retos de educar a la sociedad presente [24].
Hoy en día, la cantidad de información que los educandos reciben a través de diversos
medios de comunicación es tan vasta que requiere de niveles más complejos que sola-
mente saber leer y comprender los textos; los individuos necesitan de manera inminente
capacidades para buscar la información, identificarla, clasificarla, realizar síntesis, dar or-
den a la información y evaluarla [30].
Así, en esta nueva modalidad de ambiente virtual solo crecen y sobreviven aquellas su-
jetos o grupos sociales que cuentan con las competencias necesarias para crear, reproducir
y utilizar información de manera eficaz, eficiente y rápida; siendo la manera óptima de
desenvolverse como individuo socializado, por lo que es imprescindible la transformación
de la información en conocimiento. Para ello, se requieren las capacidades y habilidades
para el uso eficaz de las herramientas y recursos para la búsqueda de información , com-
prensión y manera de transmisión de la misma, compartiéndola socialmente a través de
diversas herramientas y ambientes digitales [31].
2.1 Dimensiones de la competencia digital
La competencia digital comprende cuatro dimensiones: 1) utilizar Internet para obtener

información, 2) clasificar y organizar la información utilizando la computadora, 3) construir
y comunicar conocimiento, utilizando la computadora y 4) reconocer programas básicos
166
con los que ha trabajado anteriormente y para qué le pueden servir [30].
Otra clasificación considera que dicha competencia está constituida por cinco dimen-
siones: a) aprendizaje, contempla conocimiento y adquisición, b) informacional, es la ad-
quisición, evaluación y uso de la información en ambientes digitales, c) comunicativa,
consiste en la comunicación interpersonal y social; d) cultura digital, concierne a la praxis
social y cultural del conocimiento en ambientes digitales; y e) tecnológica la cual tiene
referencia al conocimiento y dominio tecnológico en entornos virtuales [32].
Se describe la adquisición de la competencia digital como ámbitos y se desglosan en
cinco: tecnología, aprendizaje, información, comunicación y cultura [33]. Por su parte, [8]
señalan que para evaluar la competencia digital es necesario considerar cinco dimensiones:
la informacional, del aprendizaje, la comunicativa, la cultura digital y la tecnológica.
3 Metodología
3.1 Tipo de estudio
Se aplicó un enfoque cuantitativo, no experimental, transversal y descriptivo ya que la

obtención de los datos se realizó en un solo momento y no hubo manipulación de variables.
3.2 Participantes
La población estuvo constituida por 450 estudiantes de posgrado de la universidad

objeto de estudio en los campus Obregón, Navojoa y Guaymas. Se aplicó un muestreo
no probabilístico por conveniencia, donde el criterio de inclusión fue ser estudiante de
posgrado inscrito en cualquier semestre, programa educativo y campus.
El tamaño de la muestra fue de 270; el 12% de los estudiantes cursan un doctorado y el
88%, una maestría. Las edades van desde los 22 hasta los 53 años; la edad promedio fue
de 28 años. El 50.4% (136) corresponde a estudiantes de sexo masculino, mientras que el
49.6% (133) pertenecen al femenino.
3.3 Instrumento
Se utilizó el “Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital del Alumnado de

Educación Superior”, [34]; consta de 42 ítems (basados en 22 indicadores). El instrumento
quedó constituido por dos apartados; el primero es sobre información general y uso de
tecnología y el segundo mide la percepción de la competencia digital en seis dimensiones:
a) alfabetización tecnológica; b) búsqueda y tratamiento de la información; c) pensamiento
crítico, solución de problemas y toma de decisiones; d) comunicación y colaboración,
e) ciudadanía digital; y f) creatividad e innovación. Las respuestas son a partir de una
escala tipo Likert del 1 al 10; donde el 1 hace referencia a que el estudiante se siente
completamente ineficaz para realizar lo que se presenta y el 10 el dominio completo del
indicador.
Los autores del instrumento reportan que es un cuestionario confiable ya que obtuvo un
167
alfa de Cronbach de 0.966. Cuenta con validez de contenido internacional avalado por 17
expertos en distintas universidades latinoamericanas y españolas. Por otro lado, se obtuvo
un valor de .97 para los ítems del cuestionario como validez de constructo, a través del
índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO); lo anterior quiere decir que
existe una correcta adecuación entre los datos. Resultó significativa la prueba esfericidad
de Barltlet con (χ2= 60455.720, g.l.= 946 y p<.0001), lo que significa el correcto ajuste
del modelo [34].
4 Resultados
Para el manejo de los datos se establecieron tres niveles de dominio de la competencia

digital percibida por los estudiantes (ver tabla 1). Se consideró el siguiente rango de
puntajes: del 1.00 al 6.99 dominio bajo; 7.00 al 8.99 dominio promedio y 9.00 al 10.00
dominio alto (esto a partir de la escala de las respuestas).
Tabla 1. Descripción de los rangos para identificar el nivel de percepción de los

estudiantes sobre sus competencias digitales.
Nivel de dominio Descripción
Dominio bajo Siente que es capaz de hacer manejo básico de las
TIC centrados en navegación por Internet, búsquedas
de información y uso de software fundamental
(procesador de texto, cálculo y PowerPoint).
Dominio promedio Siente que es capaz de ejecutar acciones de manejo
básico de las TIC y además de generar nuevos
productos a partir de software específicos, respetando
criterios de búsqueda y ética.
Dominio alto Se siente capaz de ejecutar acciones mediadas por las
TIC a partir de usos básicos, más el uso de software
específicos, genera nuevos productos, respeta criterios
de búsqueda, mantiene ética y seguridad, así como
también colabora en red con sus pares.
Fuente: [26, p. 271]
Para dar respuesta al objetivo del estudio, se consideraron los resultados en cada una
de las dimensiones; estos evidencian que los estudiantes de posgrado consideran tener un
dominio promedio de la competencia digital. Es decir, de manera general, en la escala total
declararon tener un dominio de 7.9. El rango mínimo fue 2.9 y el máximo de 10. Lo que
indica que hay estudiantes que se perciben muy bajos y otros con un dominio muy alto.
De los 270 estudiantes encuestados, el 20.4% muestra un dominio general bajo; el
21.9% un dominio general alto y el 57.8% se percibe con un dominio promedio. En la
tabla 2 se muestran los resultados en cada una de las dimensiones que componen el instru-
mento. Como puede observarse, los alumnos se consideraron con un dominio más bajo
en la dimensión cuatro correspondiente a comunicación y colaboración. Mientras que la
dimensión que consideraron tienen más desarrollada corresponde a la dimensión cinco
(ciudadanía digital).
168
Tabla 2. Rangos escala total
Niveles de dominio en cada percibido en cada dimensión
Nivel de domino
General D1 D2 D3 D4 D5 D6
Dominio bajo 20.4 21.5 14.8 21.9 25.2 20.7 22.6

Promedio 57.8 50.7 46.7 41.5 48.5 38.5 40.4
Dominio alto 21.9 27.8 38.5 36.7 26.3 40.7 37.0
Nota. D1 = alfabetización tecnológica; D2 = búsqueda y tratamiento de la información;
D3 = pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones; D4 = comuni-
cación y colaboración; D5 = ciudadanía digital; D6 = creatividad e innovación.
Dimensión 1. Evalúa indicadores correspondientes a la alfabetización tecnológica. La

media fue de 7.9 con un mínimo de 2.23 y un máximo de 10; esta dimensión presenta un
comportamiento muy similar a los valores obtenidos en la escala general. Con respecto a
los ítems que conforman esta dimensión, la media más baja corresponde al indicador 8;
donde los estudiantes manifiestan que se les complica el diseñar páginas web al utilizar
algún programa informático, con una media de 5.39. Mientras que la media más alta es
de 9.34 y corresponde a la comunicación sincrónica vía web, tales como chat, mensajería
instantánea o Skype.
Dimensión 2. Se evalúa la búsqueda y tratamiento de la información. El nivel de los es-
tudiantes tiende a mantenerse en un dominio promedio, ya que la media resultó de 8.33.
En esta dimensión, los alumnos se perciben capaces para organizar, analizar y usar ética-
mente la información a partir de una variedad de fuentes y medios (indicador 15 con una
media de 9.07) y representa el ítem con mayor seguridad autopercibida. Mientras que el
indicador más bajo es el uso de organizadores gráficos y software para la realización de
mapas conceptuales y mentales con aplicaciones como CmapTool, Mindomo, entre otros,
con una media de 7.35.
Dimensión 3. Con respecto a la dimensión de pensamiento crítico, solución de problemas
y toma de decisiones, los alumnos se ubicaron nuevamente en el rango promedio con una
media de 7.94. El valor mínimo fue de 1.50. Con respecto a los ítems que conforman esta
dimensión, la media más baja fue para configurar y resolver problemas que se presentan
relacionados con hardware, software y sistemas de redes para optimizar el aprendizaje y
la productividad, con un promedio de 7.33. Por otro lado, la media más alta fue el ítem
20, el cual corresponde a utilizar los recursos y herramientas digitales para la exploración
del mundo actual y la solución de problemas reales, atendiendo a necesidades personales,
sociales, profesionales, con una media de 8.63.
Dimensión 4. En la dimensión correspondiente a la comunicación y colaboración, los
estudiantes se posicionaron en el rango promedio, según su nivel de dominio, ya que la
media obtenida fue de 7.74. La media más baja corresponde al ítem 30 donde indica que
el estudiante es capaz de diseñar, crear o modificar una wiki; lo que significa que casi la
mayoría no se siente apto para realizar dicha actividad con una media de 5.64. Mientras
que la media más alta fue de 8.44, donde los estudiantes se auto perciben con dominio
169
promedio para asumir compromisos éticos en el uso de la información digital y de las TIC,
incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la referencia
adecuada de las fuentes.
Dimensión 5. Esta se encargaba de valorar la ciudadanía digital de los estudiantes de pos-
grado. En este factor los alumnos se valoraron con un dominio promedio con una media de
7.93. El ítem calificado con menor porcentaje fue “ejerzo liderazgo para la ciudadanía dig-
ital dentro de mi grupo”, con una media de 7.43. Asimismo, la media más alta corresponde
al ítem “responsabilidad personal para el aprendizaje a lo largo de la vida utilizando las
TIC”, con un promedio de 8.28.
Dimensión 6. Respecto al nivel de competencia sobre la dimensión de creatividad e
innovación, los estudiantes nuevamente se perciben con un nivel de dominio promedio
con una media de 7.76. El ítem con mayor porcentaje corresponde a la creación de tra-
bajos originales utilizando los recursos TIC tradicionales y emergentes. Por otro lado, el
ítem con menor porcentaje fue el relacionado con el uso de modelos y simulaciones para
explorar sistemas y temas complejos utilizando las TIC que resultó con un nivel promedio;
es decir, no se les complica usar dichos modelos pero tampoco son muy buenos al usarlos.
Los datos obtenidos referentes a la dimensión 1, que mide alfabetización tecnológica,

concuerdan con los obtenidos en el estudio [35], quienes reportaron que los alumnos se
encuentran en un nivel de dominio medio.
Respecto a la búsqueda y tratamiento de la información, los datos encontrados en el
presente estudio son opuestos a los presentados por [36]; ya que los estudiantes presentan
áreas de oportunidad en el uso de programas para planificar y organizar la información, el
manejo de programas para generar presentaciones interactivas o generar trabajos a partir
de wikis, uso de podcast y videocast, haciendo evidente que dicho grupo maneja las TIC
pero desconocen varias herramientas.
En la dimensión de pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones,
[37] encontraron en su estudio que los estudiantes de posgrado tienen un nivel medio re-
specto al uso de programas para planificar el tiempo de estudio, trabajar con documentos
en la red, ser capaces de organizar, analizar y sintetizar la información a través de mapas
conceptuales haciendo uso de alguna herramienta de software social y usar programas
para difundir presentaciones interactivas on line. Lo anterior, coincide con los hallazgos
del presente estudio.
Los resultados obtenidos en la dimensión de comunicación y colaboración, muestran
similitud con los obtenidos por [35], en donde se reportó que los estudiantes tenían un
nivel de dominio medio y solo una de las preguntas que plantearon en dicha dimensión
salió por encima de la media.
En la dimensión ciudadanía digital se obtuvieron resultados opuestos a lo encontrado
por [38], donde los datos indicaron tener un nivel básico respecto a las competencias digi-
tales de los alumnos; por lo que estos resuelven problemas sencillos del contexto, cuentan
con algunos conceptos básicos y realizan las actividades que se les asignan.
En cuanto a la dimensión de creatividad e innovación, [39], encontraron que la con-
170
strucción de conocimiento, edición de páginas web, creación y constante mantenimiento
a blogs propios o gestión de otras webs, resultó ser muy poco habitual o desconocido para
realizarse por los estudiantes. Lo anterior es contrario a lo obtenido, ya los estudiantes
mostraron un nivel promedio.
A partir de los resultados pueden sugerirse como trabajos futuros el desarrollar pro-
gramas de capacitación sobre algunos aspectos tecnológicos como: crear y diseñar páginas
web con texto, imagen o video; trabajar en equipo con herramientas online (Google Apps),
crear recursos en línea como blogs o podcast, elaborar organizadores gráficos realizados
en aplicaciones digitales con el fin que los alumnos los apliquen como una estrategia de
aprendizaje. También sería conveniente realizar estudios sobre las competencias digitales
de los docentes y si estos, mediante sus prácticas educativas, contribuyen al fortalecimien-
to o desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Lo anterior, representa un reto para todos los programas de posgrado de la institución,
ya que se parte del supuesto que todos los estudiantes cuentan con las habilidades y con-
ocimientos suficientes para usar la tecnología con fines educativos; sin embargo, los resul-
tados obtenidos en este estudio muestran que existen áreas de oportunidad que deben ser
atendidas de manera conjunta, durante toda la trayectoria formativa; ya que las demandas
actuales de la sociedad cada vez son más exigentes y las competencias digitales se han
vuelto una necesidad apremiante que hay que atender.
Agradecimientos.
Este proyecto fue financiado por el Instituto Tecnológico de Sonora a través del Programa
de Apoyo y Fomento a la Investigación (PROFAPI - 2022), en colaboración con el Cuerpo
Académico consolidado de Tecnología Educativa en la Sociedad del Conocimiento (ITSON
CA - 27) adscrito al Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora y los
Cuerpos Académicos de Aplicaciones de las Tecnologías de la Información (CA-UV-104)
e Innovaciones en Docencia, Investigación y Extensión en Instituciones Educativas (CA-
UV-101) de la Universidad Veracruzana. Un agradecimiento especial a Fco. Rubalcava
Cruz y Martha Ramírez Armenta por su apoyo en el desarrollo de la investigación.
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174
Capítulo 16
Desarrollo de curso a distancia basado en la

estrategia de aula invertida para la nueva
normalidad educativa
Pilar Gómez Miranda1, Martha Jiménez García1
1 Instituto Politécnico Nacional UPIICSA, Sección de Posgrado e Investigación
Dirección Calle The 850, Granjas México, C.P. 08400, Ciudad de México, México.
pgomezm@ipn.mx majimenez@ipn.mx
Resumen. Introducción. El objetivo principal de esta investigación educativa

es el diseño, desarrollo e implementación de un curso a distancia mediado por
la plataforma Moodle basado en la estrategia de aula invertida. Metodología: El
diseño instruccional ADDIE y la metodología activa de aula invertida son utilizadas
para el desarrollo y para identificar la pertinencia, se realizó un estudio exploratorio
a 250 estudiantes de octavo semestre de una universidad de México. Se aplicó una
encuesta estructurada la cual consta de 12 preguntas sobre: la plataforma Moodle,
el diseño instruccional, la estrategia de aula invertida y la acción formativa.
Resultados: Los estudiantes consideran que el desarrollo de curso es una buena
aportación que les permite el aprendizaje a distancia. Además, apoyados con
el gestor de contenidos Moodle y con la guía de los recursos y del docente han
logrado la continuidad en sus estudios bajo circunstancias adversas como lo fue la
emergencia sanitaria. Conclusión: La investigación permite concluir la pertinencia
y relevancia de diseño y desarrollo de cursos para la modalidad a distancia con la
estrategia de Aula Invertida y tiene como trabajo futuro la guía para la producción de
cursos con enfoque tecno-pedagógico para el apoyo a la educación.
Palabras clave Curso a distancia, Metodología activa, Aula invertida, Nueva

normalidad, Plataforma Moodle.
1 Introducción
En marzo del 2020, la Organización Mundial de la Salud [1] emitió recomendaciones para
hacer frente a la emergencia sanitaria por el COVID-19. La principal recomendación fue el
“aislamiento social” lo que generó el cierre de las actividades en todo el mundo. Con esta
medida el sector educativo en México se vio en la necesidad de hacer usos de las Tecnologías
de Información y Comunicación para atender a los estudiantes y dar continuidad académica
del ciclo escolar con la modalidad a distancia [2]. Las Tecnologías de Comunicación como
el correo electrónico y el WhatsApp fueron muy útiles para comunicarse de primera mano
175
con los estudiantes. Para hacer frente a esta emergencia, las instituciones educativas con
modalidad presencial tuvieron que hacer uso la tecnología educativa utilizando plataformas
de gestión educativa como Moodle, Meet, Zoom, Classroom, entre otras [3].
En el sector educativo, las estrategias siguieron encaminadas a la utilización de las
tecnologías educativas y en particular a las plataformas de gestión de contenido para
continuar con las actividades académicas.
La plataforma educativa Moodle es una plataforma libre de gestión de contenidos, que
ha sido utilizada para la modalidad educativa a distancia y permite desde la publicación
de recursos hasta el seguimiento del aprendizaje mediante el registro de visitas al curso,
el acceso a los contenidos, tareas, actividades de aprendizaje realizadas, se lleva a cabo
el aprendizaje colaborativo mediante la wiki y los foros [4][5] permitiendo al docente
el análisis de los aprendizajes del alumno. Con lo que respecta al alumno se identificó
que tienen un buen manejo de las tecnologías y de plataformas en particular Moodle
consideraron que les permite tener acceso de los contenidos [6].
La plataforma educativa Moodle tiene la característica de ser flexible y de acuerdo
con el modelo o estrategia educativos que se desea, por lo que permite el diseño e
implementación de cursos [7]. El Instituto Politécnico Nacional (IPN) puso a disposición
de los docentes el espacio del campus virtual el cual cuenta con la plataforma educativa
Moodle [8], pero no todos los docentes tienen las competencias para diseñar, desarrollar e
implementar un curso en la plataforma Moodle [9] por lo que es necesario un proceso de
formación y capacitación docente.
Para que los docentes hagan uso de la plataforma Moodle, es necesario que cuenten
con una guía que los oriente en el diseño y la producción de cursos a distancia mediados
por la plataforma Moodle y siguiendo la metodología activa de aula invertida [10] dar
seguimiento a las actividades académicas de los estudiantes.
A dos años de la contingencia sanitaria por COVID-19 el panorama no es mejor para el
regreso a clases presenciales, sobre todo para las instituciones de nivel superior públicas,
donde la población estudiantil es alta. Las instituciones poco a poco están regresando
a la normalidad por lo que deben seguir trabajando en la adopción de las tecnologías
educativas, estableciendo el modelo educativo ya sea en línea, híbrido, presencial apoyado
con tecnologías o a distancia, por lo anterior el grupo de investigación desea apoyar a las
instituciones educativas de nivel superior y en particular a los docentes y estudiantes.
Para lo cual la investigación se centró en el proceso de producción tomando en cuenta
el modelo de aprendizaje a distancia utilizando la estrategia de aula invertida mediada por
la plataforma educativa Moodle. Se seleccionó una universidad pública que antes de la
pandemia ofertaba sus programas académicos en la modalidad presencial y que al inicio
y durante la emergencia sanitaria por COVID-19 se vio en problemas para atender y dar
seguimiento académico de manera virtual.
Se seleccionó el curso de Titulación II y a profesores que impartían dicha unidad de
aprendizaje.
En el proceso de producción participaron docentes que impartían la unidad de
aprendizaje de Titulación II. El curso fue utilizado por estudiantes del octavo semestre de
la Licenciatura en Ciencias de la Informática de la Unidad Profesional Interdisciplinaria
de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA) del IPN.
176
2 Metodología
El trabajo de investigación se llevó a cabo en dos momentos, el primero es la producción

del modelo del curso a distancia, para lo cual se hace uso de la metodología ADDIE
[11]. ADDIE establece un proceso interactivo entre las cinco fases que lo componen: El
análisis, el diseño, el desarrollo, la implementación y la evaluación. A continuación, se
describen las actividades de cada una de las fases.
En el análisis se identifican las necesidades formativas, para ello se determinó la
modalidad educativa (a distancia) y la estrategia de enseñanza que en este caso es el aula
invertida [12], los actores (alumnos) del curso, se hizo el análisis del contenido, se elaboró
la planeación, se seleccionaron los recursos didácticos y el entorno tecnológico que cuente
con los medios de comunicación y colaboración para fomentar la retroalimentación y el
aprendizaje colaborativo.
El diseño, aquí se diseñan las diversas acciones de formación, que incluyen: las secuencias
de formación, la instrucción para el seguimiento de actividades y contenidos, así como la
organización de los contenidos y los recursos. También se llevó a cabo el diseño gráfico.
En la etapa de desarrollo se llevó a cabo la producción del curso utilizando la plataforma
Moodle de la Dirección para la Educación Virtual (DEV) del IPN, quienes proporcionaron
el espacio para subir el curso. Aquí se organizaron cada una de las secuencias y recursos
de aprendizaje definidas y diseñadas en las dos etapas anteriores.
La implementación es la puesta en práctica de la acción formativa, es decir la utilización
por parte de los alumnos del curso, el cual se llevó a cabo en el semestre agosto-diciembre
2021.
La etapa final es la evaluación en la que se evaluó la efectividad, eficiencia y pertinencia
de la acción formativa durante y al final del curso. Se hace retroalimentación y mejora
desde la primera etapa.
El segundo momento de la investigación se da en la última etapa, para lo cual se realizó un
estudio exploratorio, se aplicó la encuesta a 250 estudiantes que utilizaron el curso y tres
profesores que atendieron a los estudiantes.
La encuesta exploró el uso de la plataforma Moodle, el diseño instruccional, la estrategia
de aula invertida y la acción formativa. Cada una de las etapas del proceso de producción
se muestran en la Figura 1.
Fig. 1 Proceso de producción de curso.
177
2.1 Análisis
El estudio de caso corresponde a la unidad de aprendizaje de “Titulación II” correspondiente

al octavo semestre del programa académico de la licenciatura en Ciencias de la Informática
de la UPIICSA.
A continuación, se marcan los puntos trabajados por el grupo de investigación y los tres
docentes participantes.
Planeación didáctica. Consta de los apartados encuadre del curso y las unidades temáticas.
El encuadre se fundamenta en el diseño de un curso a distancia que permite al estudiante
identificar el propósito del curso, los contenidos, así como la metodología de estudio, la
forma de evaluación, las actividades a realizar y las evidencias de aprendizaje, es importante
considerar dentro del encuadre la bienvenida al curso, para lo cual se recomienda un video
corto. En la Tabla 1, la primera sección se identifica la institución, la universidad, el
nombre de la unidad de aprendizaje, el propósito, el nombre de la sección y la unidad
de competencia. A continuación, se muestra el encuadre del curso, en las columnas uno
y dos, se indican las sesiones en las que el estudiante debe revisar el encuadre. En los
renglones se muestran los apartados del encuadre, así mismo se especifican los recursos
didácticos digitales, la instrucción, las actividades de aprendizaje a realizar, las evidencias
de aprendizaje que se entregan en los espacios de la plataforma. Las evidencias de
aprendizaje son revisadas por el docente considerando la ponderación indicada en las
rúbricas establecidas para cada actividad, asignando la evaluación.
Tabla 1. Planeación didáctica de la sección encuadre del curso de la unidad de aprendizaje de

Titulación II.
Instituto Politécnico Nacional-UPIICSA
Academias de Informática Presidencia de Titulación II
Unidad de Aprendizaje: Titulación II
Propósito: “Diseña un proyecto con base en las herramientas de Informática y Computación”
“Encuadre del curso”
Unidad de Competencia: “El estudiante conocerá la forma de trabajar, los temas y la forma de
evaluación del curso”
Sesión 1 Sesión 2
Bienvenida Recomendaciones:
Recursos: Recursos:
Video de bienvenida y encuesta Texto y Foro “Comentarios y dudas”
Actividad de aprendizaje: Actividad de aprendizaje:
Ingresa a Moodle en la sección de bienvenida. Consulta y analiza la información
Visualiza y escucha el video. disponible en el espacio de Moodle.
Contesta la encuesta. Participa en el Foro “Dudas y preguntas”
Evidencia de aprendizaje: Evidencias de aprendizaje:
Encuesta contestada Dos participaciones en el Foro.
178
Metodología de estudio Contenido y Competencias
Recursos: Recurso:
Texto y documento en PDF (La metodología) Mapa de contenido y competencia
Foro “Dudas y preguntas de la metodología” Foro “Dudas del contenido”
Actividad de aprendizaje: Actividad de aprendizaje:
Ingresa en la sección de metodología. Consulta y analiza el mapa. Participa
Consulta la información. en el Foro.
Consulta el recurso de apoyo. Evidencia:
Participa en el foro “La metodología del Dudas y Preguntas
curso”
Evidencia de aprendizaje:
Archivo con la nube de palabras.
Participación en el foro “Preguntas y dudas
sobre la metodología”.
Introducción Agenda:
Recursos: Recurso:
Espacio en la plataforma y Chat “Qué voy a Documento con la agenda.
hacer”. Actividad de aprendizaje:
Actividad de aprendizaje: Consulta y analiza la información.
Ingresa a Moodle en la sección introducción da Evidencia:
lectura a los recursos. Dudas y preguntas.
Evidencias de aprendizaje: Mis expectativas:
Participación en el Chat “Introducción”. Recurso:
Cuestionario en línea.
Actividad de aprendizaje:
Contesta el cuestionario.
Evidencia:
Cuestionario contestado
Forma de evaluación Evaluación diagnóstica:

Recurso: Recurso:
Texto, mapa de evaluación, tabla de Cuestionario en línea.
ponderación y la rúbrica. Actividad de aprendizaje:
Actividad de aprendizaje: Contesta el cuestionario.
Consulta y analiza la información sobre la Evidencia:
forma de evalución. Cuestionario contestado.
Evidencia:
Dudas y preguntas.
Es importante mencionar que la planeación es la base para la elaboración del curso en

la plataforma Moodle. Para el apartado de las unidades temáticas, se da el ejemplo de
la unidad I “El proyecto y el plan de trabajo”. En la Tabla 2, la columna uno indica las
sesiones que se estudiarán en la unidad, en la columna dos, los temas de cada sesión,
en la columna tres se indican los recursos que apoyan los tema, en la columna cuatro se
establecen las actividades de aprendizaje que el estudiante realiza y en las columnas cinco
y seis se definen las evidencias de aprendizaje y la evaluación.
179
Tabla 2. Planeación didáctica de la sección unidad temática I “El anteproyecto y el plan de
trabajo” del curso de la unidad de aprendizaje de Titulación II.
Instituto Politécnico Nacional
UPIICSA
Academias de Informática
Presidencia de Titulación II
Unidad de Aprendizaje: Titulación II
Propósito: “Diseña un proyecto con base en las herramientas de Informática y Computación”
Unidad temática I “El Anteproyecto y el Plan de Trabajo”
Unidad de Competencia: “Precisa los procesos y procedimientos de un proyecto con base en
el anteproyecto y el plan de trabajo”
S Tema Actividad Recurso Evidencia Evaluación

3 Proyecto a Participa en la Videoconferencia Archivo con Sesión
desarrollar videoconferencia blogs, wiki, la documenta en línea,
Identifica al recursos didácticos ción del revisión y
equipo al que proyecto con observa
perteneces el tema 1.1 ciones
Define el Proyecto a
proyecto a desarrollar
desarrollar
4 Justificación Define en equipo Videoconferencia Archivo con Sesión
la justificación y ejemplo, foro de la documenta en línea,
del proyecto a colaboración por ción revisión y
desarrollar. equipo incluyendo observa
el tema 1.2 ciones
Justificación.
5 Objetivo Define en equipo Videoconferencia Archivo con Revisión
el objetivo y ejemplo, foro de la documenta Observa
del proyecto a colaboración por ción ciones del
desarrollar. equipo. incluyendo profesor
el tema 1.3
Objetivo.
6 Delimitación Realiza en Videoconferencia Archivo Revisión
del proyecto equipo la Foro y wiki de con la Observa
delimitación colaboración por documenta- ciones del
del proyecto a equipo. ción profesor
desarrollar. incluyendo
el tema 1.4
Delimitación
del proyecto.
2.2 Diseño instruccional.
Definitivamente el diseño instruccional depende de como se visualiza el acto educativo,

aquí la instrucción se realizó con base la metodología activa de aula invertida basándose
180
también en la teoría constructivista [13] y conductista [14] que permiten visualizar y
seguir las secuencias de aprendizaje, a través del conjunto de instrucciones que inician con
preguntas que inducen a la reflexión y la expectativa del estudiante, creando el ambiente de
aprendizaje autónomo y colaborativo, permitiendo apoyar al estudiante a desarrollar sus
capacidades de indagación, análisis y aplicación de conocimientos adquiridos al realizar
las actividades de aprendizaje encomendadas. Es importante mencionar que el diseño
instruccional debe ser lo más claro para que el estudiante no tenga duda de la actividad de
aprendizaje que va a realizar. Las secciones del curso son: La bienvenida, el encuadre del
curso que está integrado por: conoce a tu profesor(a), antes de comenzar, y para conocerte.
Así mismo la sesión de cada unidad temática que para este caso son tres.
En la bienvenida se da la semblanza del curso y se hace notar la importancia del curso.
Conoce a tu profesor(a) se presenta un curriculum del docente. La sección antes de
comenzar es de suma importancia, ya que se le da a conocer al estudiante la metodología
de trabajo, la forma de evaluación, como se va a trabajar durante el curso, el contenido, las
competencias que debe alcanzar y la agenda del curso. No menos importante es la sesión
para conocerte, se presentan dos cuestionarios uno de la evaluación diagnóstica y el otro
que permite identificar las expectativas del curso que tiene el alumno.
Las unidades temáticas se componen de: Un mapa interactivo que muestra los temas
y las competencias, las actividades de aprendizaje, los foros, las wikis, la sección de
evaluación y retroalimentación, la sesión de videoconferencia y los recursos didácticos
digitales que apoyan los contenidos temáticos. Al utilizar la metodología activa de aula
invertida las videoconferencias y los foros toman relevancia, ya que ahí se aclaran dudas y
se retroalimenta a los estudiantes. Las actividades de aprendizaje y las videoconferencias
están guiadas por la agenda del curso.
2.3 Desarrollo
La producción o desarrollo de los elementos multimedia interactivos se realizó utilizando

la herramienta H5P que es de código abierto y esta basada en JavaScript permitiendo
crear paquetes de contenido HTML5, estos paquetes se incrustaron en el contenido y el
diseño instruccional en la plataforma Moodle. El diseño gráfico se trabajó con la Suite
de Adobe Photoshop e Ilustrator, poniendo atención en la comunicación y el lenguaje
visual fomentando el estilo de aprendizaje visual, estos objetos gráficos forman parte del
contenido del curso en Moodle. En la Figura 2, se puede apreciar la interfaz, el frame
superior indica a los alumnos que están en la plataforma institucional “AulaPolivirtual” el
frame principal del curso es la identidad la cual se preserva en cada una de las secciones
del curso, se presenta el video de bienvenida y el acceso a la encuesta. Del lado derecho
se tiene acceso a la barra de navegación, la cual da acceso a las diferentes secciones del
contenido del curso. Así mismo se presenta la estructura general del encuadre del curso
con los apartados conoce a tu profesora, antes de comenzar y para conocerte.
181
Fig. 2. Interfaz final de la sección Bienvenida y encuadre del curso de Titulación II en la
plataforma Moodle.
En la Figura 3, se puede apreciar la estructura de la unidad temática 1 “El proyecto y el

plan de trabajo” del curso. Se pueden apreciar los espacios para el aprendizaje colaborativo
como los Chats, Foros y. la Wiki. Las videoconferencias se programaron de acuerdo con la
planeación. Así mismo, se cuenta con los contenidos interactivos y los recursos digitales.
Al centro de la unidad los estudiantes tienen acceso a las actividades que desarrollan
extra-clase.
182
Fig. 3. Interfaz de unidad temática 1 del curso.
3 Resultados
Los estudiantes antes de la pandemia cursaban el curso de Titulación I de manera

presencial, durante la pandemia se enfrentaron a diversos problemas para continuar con
su preparación, uno de ellos fue el no contar con cursos disponibles en una plataforma
educativa. Por lo que el grupo de investigación trabajó en el diseño del curso para la
modalidad educativa a distancia antes expuesto. Se invitó a participar a los tres profesores
que imparten el curso para que conocieran el proceso de producción. Para determinar su
pertinencia en la acción formativa de los estudiantes, se llevó a cabo la implementación
en el semestre agosto-diciembre del 2021. El curso fue utilizado por cinco grupos con un
total de 250 estudiantes. Se aplicó una encuesta estructurada utilizando la plataforma de
183
Google con un total de 12 preguntas. Las preguntas incluyen los parámetros referentes a
la Plataforma Moodle, el diseño instruccional, la estrategia de aula invertida y la acción
formativa. En la Tabla 3, se presentan los resultados obtenidos de la implementación
del curso en la plataforma Moodle. En la columna uno, se dan a conocer las preguntas,
la columna dos indica el número de encuestados y en la columna tres el porcentaje de
encuestados que consideraron positivos cada uno de los referentes de evaluación del curso.
Tabla 3. Resultados de la implementación del curso de Titulación II.

Pregunta Número de Consideran
encuestados Positivo
Uso de plataforma Moodle. 250 80%

Facilitó el acceso a los contenidos.
Fomentó el aprendizaje colaborativo.
Facilitó la consulta de los recursos y contenidos.
Mostró el avance de las actividades de aprendizaje.
Los espacios de aprendizaje colaborativo te apoyaron con
tu formación.
Los espacios para el seguimiento y evaluación de los
aprendizajes te retroalimentaron.
Preguntas de diseño instruccional y la estrategia de aula 250 95%
invertida.
El diseño:
Te orientó en el seguimiento de los aprendizajes.
Te motivó a consultar previamente los contenidos.
Te mostró con claridad que actividades deberías realizar
antes de las sesiones en línea.
En la acción formativa. 250 90%
¿Las sesiones en línea te permitieron aclarar tus dudas?
¿Los recursos didácticos digitales apoyaron tu
autoaprendizaje?
¿Las actividades de aprendizaje facilitaron tu aprendizaje?
¿La adquisición de competencias del curso se alcanzaron
con apoyo del curso?
Con respecto a la experiencia de los docentes se aplicó una encuesta con preguntas
abierta las cuales se dirigieron en el proceso de producción, aula invertida, la plataforma
Moodle y el diseño del curso, así como para identificar si se lograron las competencias
educativas y el aprendizaje autónomo. Finalmente se plantea la pregunta de la formación
docente. En la Tabla 4. En la primera columna se presentan las preguntas y las respuestas
y en la segunda columna los porcentajes.
184
Tabla 4. Resultados de la experiencia de los docentes participantes.
Pregunta Número de encuestados
¿El proceso de producción les permitirá elaborar un 3

curso?
Les da un primer acercamiento tanto a los aspectos 100%
didácticos y pedagógicos como tecnológicos.
¿Considera que el diseño permite lograr las competencias 3
educativas?
Lo consideraron muy didáctico, amigable y interactivo 100%
¿Considera que el aula invertida fomenta el 3
autoaprendizaje?
Es una buena aproximación, sin embargo, visualizaron que 100%
los estudiantes les cuesta trabajo ser autónomos por lo que
no realizan las actividades antes de las sesiones.
¿Cuál es su opinión respecto a la formación de los 3
docentes en el diseño y desarrollo de cursos a distancia?
Se requiere de cursos de capacitación tanto en el uso y 100%
manejo de la plataforma Moodle como en los aspectos
de didáctica y diseño gráfico, así como de recursos
interactivos.
Los resultados obtenidos demuestran que la plataforma Moodle como lo menciona

Hachicha y Ghorbel [4] es una buena opción para la educación a distancia pues permite
realizar el diseño instruccional acorde a las necesidades de formación que se desea, ya
que cuenta con diversos formatos de curso, apariencia y navegación, características
que permiten que el docente se familiarice fácilmente y logren crear sus cursos. El
diseño instruccional y los recursos didácticos del curso aportaron en la adquisición de
competencia de los estudiantes, es importante señalar que para el éxito de este aspecto se
debe de trabajar la planeación. El diseño del curso permitió llevar a cabo un seguimiento
de las actividades de aprendizaje del estudiante y la evaluación se realizó sin perder de
vista las competencias que se deben alcanzar durante el curso, lo cual se corrobora con lo
comentado por Hidalgo [7].
Con lo que respecta a los docentes la opinión de los tres es que fue una buena
experiencia y que los lleva a una primera aproximación para el desarrollo de un curso
para la modalidad educativa a distancia utilizando la plataforma Moodle. Opinaron que
el diseño es pertinente y que los apoyo en el desarrollo, seguimiento y evaluación de los
aprendizajes y que les gustaría adquirir las competencias para producir este tipo de cursos,
lo cual concuerda con Hidalgo [7].
La opinión del grupo de investigación la cual se basa en la experiencia de por lo menos
10 años en el diseño y desarrollo de cursos a distancia considera que se requiere de un
grupo de desarrollo que incluyen un diseñador instruccional, diseñador gráfico, corrector
de estilo y el experto (el docente) por lo que es necesario la conformación de este equipo
de trabajo en los centros educativos y formar a los docentes en estos tópicos.
Finalmente uno de los profesores que atendieron el curso es parte del grupo de investigación
y coincidió con los dos profesores que también hace falta inducir al estudiante a estas
185
nuevas formas de aprendizaje porque les cuesta trabajo ser autónomos y seguir un curso
en línea con la intervención del docente solo en las videoconferencias de cada sesión como
lo menciona Salas [12].
La pandemia por COVID-19 continua y esta presente con repuntes y con contagios, por
lo que, el problema de la continuidad académica en las universidades sigue latente, ya
que, aunque las actividades académicas se están retomando paulatinamente y de manera
escalonada, con estrategias que varían en función de las capacidades de infraestructura de
cada universidad y del número de estudiantes que atienden, aquí es importante mencionar
que las instituciones públicas de educación superior en México atienden a grupos
de 50 estudiantes y ante el modelo híbrido que se implementó y que se considera será
permanente, se tiene que tener la mirada hacia la nueva normalidad educativa con grupos
de 25 estudiantes como máximo en el aula y 25 en casa, los cuales requieren de contar con
cursos completos con el modelo activo de aula invertida y disponibles en una plataforma
educativa como Moodle.
Por lo anterior es innegable que el uso de plataformas educativas de gestión y del
desarrollo de cursos a distancia que apoye tanto a los docentes como a los estudiantes es
imprescindible. El grupo de investigación en tecnología educativa continuará trabajando
en el diseño y desarrollo de cursos para la modalidad educativa a distancia e híbrida
soportados por metodologías activas como el aula invertida, ya que a los estudiantes
les permite tener experiencias y comunicación más personalizadas con el profesor y los
compañeros de clase. Así mismo se visualiza como una opción para que los estudiantes
lleven a cabo un aprendizaje personalizado al ser autónomos, planeando sus tiempos y
formas de aprender, lo que les permitirá alcanzar las competencias. A los profesores les
fomenta ser más creativos en la elaboración y selección de recursos, así como en atender
puntualmente las dudas de los estudiantes.
Finalmente se hace mención que un reto de las instituciones educativas es lleve a cabo la
gestión para que la plataforma educativa Moodle este disponible generando los espacios
para que se pueda llevar a cabo la producción de los cursos.
Finalmente, no olvidamos a los docentes por lo que se trabajará en una guía o proceso para
la producción de cursos apoyados con tecnología y con metodologías activas e incluso se
propondrá un curso de formación en la producción de este tipo de cursos.
Agradecimientos. Al Instituto Politécnico Nacional, a la Comisión de Operación y

Fomento de Actividades Académicas (COFAA), a la Dirección de Investigación y Posgrado
del IPN que con el apoyo se desarrolla el proyecto de investigación educativa con clave
SIP: 20221311.
186
Referencias
1. OMS: Organización Mundial de la Salud. https://www.who.int/es/emergencies/diseases/novel-

coronavirus-2019 Accedido el 29 julio 2020
2. Moctezuma, E: Boletín no. 196 convivirán, en el futuro, modelo de educación presencial y a
distancia: Esteban Moctezuma Barragán. https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-196-
conviviran-en-el-futuro-modelo-de-educacion-presencial-y-a-distancia-esteban-moctezuma-
barragan?idiom=es Accedido el 29 julio 2020
3. Sapién Aguilar, A. L.; Piñón Howlet, L. C.; Gutiérrez-Diez, M. C.; Bordas Beltrán, J. L.: La
educación superior durante la contingencia sanitaria COVID-19: Uso de las TIC como herramientas
de aprendizaje. Caso de etudio: alumnos de la Factultad de Contaduría y Administración. Revista
Latina de Comunicación Social, 78, pp. 309-328 (2020)
4. Hachicha, W.; Ghorbel, L.; Roman, Champagnat R.; Zayani, C.; Amous I.: Using Process Mining
for Learning Resource Recommendation: A Moodle Case Study. 25TH International onference on
Knowledge-Based and Intelligent Information & Engineering Systems. ScienceDirect Procedia
Computer Science 192 pp. 853-862 (2021)
5. Salas Rueda, R. A.; Castañeda Martínez R.; Ramírez Ortega J.; Antonio M. Garcés Madrigal,
A. M.: Opinión de los educadores sobre la tecnología y las plataformas web durante la panderia
Covid-19. Gestión de las personas y tecnología. pp. 21-37 (2021)
6. Sapién Aguilar, A. L.; Piñón Howlet, L. C.; Gutiérrez-Diez, M. C.; Bordas Beltrán, J. L.: La
educación superior durante la contingencia sanitaria COVID-19: Uso de las TIC como herramientas
de aprendizaje. Caso de etudio: alumnos de la Factultad de Contaduría y Administración. Revista
Latina de Comunicación Social, 78, pp. 309-328 (2020)
7. Hidalgo Benites, L.E.; Villalba Condori K. O.; Arias Chávez, D.; Berrios Espezua, M.; Cano,
S.: Aula invertida en una plataforma virtual para el desarrollo de competencias. Caso de estudio:
curso de investigación aplicada. Campus Virtuales, 10(2), 185-193 (2021).
8. DEV: Dirección de Educación Virtual del Instituto Politécnico Nacional. Accesido el 25 de
febrero 2022
9. Chávez Hernández, M.; Berlanga Reséndiz, K.; Delgado Meraz, J.J.; Cruz Moctezuma, J.J.:
Uso de la plataforma Moodle: Un análisis previo a la nueva normalidad. Revista de divulgación
científica y tecnológica. Vo. 6 No. 2/ Ciudad Balles, S. L. P. México pp. 72-84 (2020)
10. Lage, M.; Platt, G.; Treglia, M.: Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive
learning environment. The Journal of Economic Education. (2000)
11. Nieto, M.: Diseño instruccional: elementos básicos del diseño instruccional. Publicado en
línea http://es.scribd.com/doc/33372131/DISENO-INSTRUCCIONAL-TEORIAS-Y-
MODELOS. Accedido el 12 marzo 2022
12. Salas R.; Eslava A.; Rocha I.; Martínez S.: Uso del Aula y las herramientas tecnológicas en
la asignatura Gestión de Proyectos durante la pandemia COVID-19. Revista gestión de las
personas y tecnología. No. 43 Santiago de Chile pp. 64-87 (2022)
13. Ortiz G.: El constructivismo como tería y método de enseñanza. Sophia, Colección de Filosofía
de la Educación. Publicado en línea. https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf
accedido el 12 marzo 2022
14. Ulate R.: Conductismo vs. Constructivismo: Sus Principales Aportes en la Pedagogía, el Diseño
Curricular e Intruccional en el Área de las Ciencias Naturales. Revista Ensayos Pedagógicos Vol.
VII, No. 2 pag. (2012)
187
Capítulo 17
Estrategias Pedagógicas después de la Crisis:

Conservar y Aplicar lo Aprendido
Roger González Herrera 1, Magdiel Torres de la Cruz 2

1 Facultad
de Ingeniería, Universidad Autónoma de Yucatán.
Avenida Industrias no Contaminantes x Periférico Norte. Tablaje Catastral 12685.
Mérida, 97302, Yucatán, México
roger.gonzalez@correo.uady.mx
2 División Académica de Ciencias Biológicas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Carretera Villahermosa-Cárdenas Km 0.5, Villahermosa, 86039, Tabasco, México

biomag75@hotmail.com
Resumen. Introducción. Este trabajo aborda la experiencia en el uso de las TICs en

dos IES, durante la pandemia; se evalúa la percepción del estudiantado en relación
con el retorno a las clases presenciales y se identifican estrategias pedagógicas que
se pueden conservar y aplicar en la enseñanza presencial post-pandemia. Metodolo-
gía. Para describir experiencias e identificar estrategias pedagógicas se consideró
como fuentes de información la percepción de los docentes e información docu-
mental. La percepción del estudiantado se evaluó mediante un estudio transversal.
El instrumento utilizado fue la encuesta. La muestra utilizada fue no probabilística
de participantes voluntarios. En total participaron 154 estudiantes. Resultados. Do-
centes y estudiantes han adquirido nuevas habilidades y capacidades en el uso de
las tecnologías de la información y comunicación. La formación educativa es mejor
de manera presencial pero la enseñanza post-pandemia se debe acompañar con ac-
tividades virtuales, utilizando diversos sistemas de administración del aprendizaje
(Canvas, Moodle, Teams, etc.). Conclusión. El retorno a las clases presenciales no
implica abandonar las habilidades tecnológicas recién adquiridas. Este trabajo puede
contribuir al establecimiento de estrategias educativas que consideren las necesida-
des y las nuevas habilidades y capacidades de los profesores y estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, Aula virtual, Estrategias de enseñanza,

Herramientas tecnológicas, LMS.
1 Introducción
En México, el sistema educativo del nivel superior se ha enfrentado a un sin número de

situaciones desde el principio de 2020, debido a la contingencia por el COVID-19. La
pandemia redundó en problemas de salud mental (incertidumbre, miedo, preocupación,
estrés) en algunas personas, pero también ha tenido su parte positiva al servir como
motor para darle un giro a las formas de enseñar y aprender. Al inicio de la pandemia,
se pensó que las modificaciones que se realizaron en la forma de enseñar solamente
188
durarían unas pocas semanas o algunos meses. Al pasar el tiempo, las instituciones de
educación superior confiaron en la madurez suficiente de los estudiantes para mantener los
programas académicos como si nada hubiera cambiado; sin embargo, al no tener acceso
a las instalaciones, aquellos que desarrollaban proyectos de investigación para titularse e
incluso los estudiantes de posgrado temieron no culminar sus proyectos al quedarse sin
las redes de apoyo inmediato tales como colegas y asesores. Comenzó entonces la fase de
hábil adaptación al aprendizaje virtual [1].
Al mismo tiempo que los estudiantes hacían todo lo posible para adaptarse a la nueva
situación de la educación superior, también los académicos e investigadores tuvieron sus
propios desafíos. Los cambios fueron muy drásticos ya que esta adaptación implicaba el
aislamiento, la falta de recursos y la necesidad de adquirir competencias sobre la tecnología
asociada a la enseñanza. Bajo esta situación los docentes tuvieron que adecuar, sobre
la marcha, no sólo los materiales de los cursos que se impartían de manera presencial
sino también los estilos de enseñanza, las actividades de aprendizaje y las tutorías.
Adicionalmente, al mismo tiempo de cumplir con las actividades domésticas habituales,
muchos se enfrentaron a la complejidad de mantener las responsabilidades profesionales
mediante la enseñanza a distancia a través del uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TICs).
Las TICs no son nuevas en las instituciones universitarias [2]; la mayoría ya tenía
plataformas de educación en línea implementadas antes del COVID-19; pero la intención
no era utilizarlas como el único canal para propósitos de enseñanza [3]; sin embargo, la
incorporación de entornos virtuales fue la alternativa para hacerle frente a la contingencia.
Los estudiantes se adaptaron al uso de estos entornos, y después de más de dos años
de la contingencia, algunas investigaciones han demostrado que, en muchos casos, el
aprendizaje de los estudiantes y las calificaciones mejoraron durante la pandemia, aunque
estos éxitos llegaron con costos emocionales [4].
A pesar de las interrupciones escolares y las cargas laborales añadidas e impuestas,
tanto a los estudiantes como a los académicos, a lo largo de la pandemia, se han obtenido
algunos resultados positivos en el proceso de enseñanza – aprendizaje que valen la pena
destacar: La experiencia en el uso de las TICs y del aprendizaje asincrónico adaptados
a los métodos pedagógicos en la educación superior. Sin embargo, a partir del retorno
a clases presenciales, se ha prevalecido la tendencia de volver a restringir el proceso de
enseñanza a un modelo pedagógico que prioriza la presencialidad y retoma el formato
anterior a la pandemia por COVID-19. Lo anterior deja a un lado parte de las experiencias
positivas adquiridas durante la pandemia. Por lo anterior, el objetivo del presente trabajo
fue describir la experiencia en el uso de las TICs y del aprendizaje asincrónico en dos IES
durante la pandemia, conocer la percepción del estudiantado en relación con el retorno
a las clases presenciales y el uso de las TICs en el proceso de enseñanza post-pandemia,
e identificar estrategias pedagógicas que se pueden conservar y aplicar en la enseñanza
presencial post-COVID-19.
Este trabajo puede contribuir al establecimiento de estrategias de modificación en la
forma de llevar a cabo el proceso educativo, a nivel superior, considerando las necesidades
y las nuevas habilidades y capacidades tanto de los estudiantes como de los académicos.
189
El estudio se limitó a analizar la situación de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)

y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), Instituciones de Educación Superior
(IES) que adaptaron su estilo de enseñanza de acuerdo a las instrucciones recibidas del
gobierno del país, a través de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de México.
Para describir la experiencia en el uso de las TICs y del aprendizaje asincrónico en las
dos IES durante la pandemia, y para identificar estrategias pedagógicas que se pueden
conservar y aplicar en la enseñanza presencial post-COVID-19, se consideró como fuente
de información la percepción de docentes de tiempo completo de cada IES involucrada
en este estudio. Además, se utilizó información documental y estadísticas institucionales.
La percepción del estudiantado en relación con el retorno a las clases presenciales y
el uso de las TICs en el proceso de enseñanza post-pandemia se evaluó mediante un
estudio transversal. Participan en este estudio jóvenes universitarios de nivel superior
(licenciatura) quienes, al estar inscritos en el periodo enero – junio de 2022, realizaban
previamente actividades académicas utilizando el sistema de aprendizaje totalmente
en línea, participando sincrónicamente por medio de las plataformas de Zoom y/o
Microsoft Teams. Al inicio del periodo, se decretó el retorno al sistema escolar híbrido,
con actividades parcialmente presenciales en algunas asignaturas. Los datos fueron
obtenidos a través de una encuesta, construída y aplicada mediante Microsoft Forms®,
que incluyó 20 preguntas entre las que había algunas de opción múltiple, de escala Likert
y de estilo abiertas. Para preparar la encuesta se trabajó inicialmente con el cuestionario
semiestructurado. Este instrumento se sometió a un proceso de validación a juicio de
expertos, a partir de cuya valoración se realizaron mejoras al cuestionario, de tal manera
que se incrementara la precisión y claridad de los reactivos. En este estudio no se
consideraron situaciones particulares como el desafío que implica la falta de recursos
tecnológicos como dispositivos digitales o la falta de conexión a internet. Tampoco se
consideraron características demográficas, económicas, sociales o culturales.
La encuesta se aplicó a estudiantes de educación superior del Campus de Ingeniería
y Ciencias Exactas de la UADY y a estudiantes de la División Académica de Ciencias
Biológicas de la UJAT. La muestra utilizada fue no probabilística de participantes
voluntarios. La encuesta se hizo llegar, por medio del correo electrónico institucional
de los estudiantes, invitando a la totalidad de la población de las dependendencias antes
señalada a responderla; no obstante, se consideró únicamente a quienes efectivamente lo
hicieron. Al aplicar el cuestionario, se pidió a los estudiantes que su participación fuera
voluntaria y anónima. En total se obtuvieron 154 participaciones: 97 estudiantes de la
UADY y 57 estudiantes de la UJAT.
Las respuestas obtenidas se tabularon en el programa Microsoft Excel®, se identificaron
elementos prioritarios y se procedió al análisis de la información en conjunto; es decir, sin
separar por IES. Se realizó un análisis descriptivo, para lo cual se seleccionaron aquellas
dimensiones que dan cuenta de la opinión de los estudiantes sobre el retorno a clases
presenciales y de la combinación de las TICs con las actividades de enseñanza presencial
post-pandemia.
190
3 Resultados
3.1 La práctica docente virtual en situación de pandemia por COVID-19
A partir de marzo de 2020, la mayoría de las instituciones universitarias iniciaron

operaciones en línea, siguiendo las recomendaciones de la Secretaría de Educación Pública
en México. Antes de la pandemia, tanto en la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Yucatán como en la División Académica de Ciencias Biológicas, de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, aproximadamente la mitad de los académicos
utilizaba las plataformas educativas a mínima escala; por lo tanto, la situación pandémica
colocó a los estudiantes en una posición de tener profesores con poca experiencia en el uso
de las plataformas de enseñanza virtual.
Las plataformas educativas en línea se han utilizado desde antes de la pandemia, pero
la crisis global ha puesto de manifiesto la necesidad de utilizarlas para las actividades
académicas cotidianas. El principal impulsor de este cambio fue la necesidad de participar
en cursos o talleres de entrenamiento profesional. Con los dispositivos electrónicos se
aseguró el éxito al cambio que se requirió durante la pandemia. El cambio al ambiente
digital requirió de la adecuación o desarrollo de materiales para compartir con los
estudiantes. Para esto se utilizaron diferentes plataformas que dependieron de los recursos
accesibles a los académicos, tal como se menciona en Alrefaie et al. [5]. El paquete de
Microsoft Office e incluso Whatsapp se encuentran entre las aplicaciones más utilizadas
([6]; [7]).
En la UADY y en la UJAT se utilizan las siguientes plataformas: Moodle, Microsoft
Teams, Google Classroom y Zoom. Moodle había sido la plataforma más utilizada antes de
la pandemia, por sus características que permiten subir archivos como cursos, documentos,
tareas, diferentes tipos de cuestionarios, catálogos y el chat. Microsoft Teams ganó
popularidad y aceptación porque se pudieron formar grupos y enviar mensajes visibles
para todos los integrantes del grupo, elaborar cuestionarios y actividades de aprendizaje,
publicar documentos, chat personal, video reuniones o video llamadas, calendario; pero
lo mejor es que tiene aplicaciones integradas como Forms, Power Apps y Stocks. Por
su parte, Moodle se puede conectar a Microsoft Teams lo cual es una gran ventaja de
interoperabilidad; de hecho, Microsoft sigue trabajando para extender aún más el número
de aplicaciones disponibles y la interconexión a diferentes plataformas educacionales que
se utilizan en educación superior, para lograr una transformación a la educación digital.
Con base en las nuevas habilidades digitales que desarrollaron los académicos,
fueron apareciendo diferentes estrategias para el proceso educativo virtual. Los métodos
tradicionales de enseñanza fueron remplazados por otros que se adaptaron mejor al ambiente
educativo en línea con el objetivo de capturar la atención de los estudiantes y ser eficientes
en la transferencia del conocimiento [8]. Entre las estrategias más utilizadas se encuentran
las animaciones por video, simulaciones virtuales, debates, lluvia de ideas, concursos y
atención a detalles. Las discusiones entre estudiantes tienen un impacto positivo en la
adquisición de conocimientos; sin embargo, cuando los cursos se presentaban sin apoyo
electrónico redundaban en poco involucramiento e insatisfacción de los estudiantes.
La interactividad juega un papel muy importante en el aprendizaje en línea [9]; es difícil
191
comunicarse por medio de una plataforma digital sin ver las expresiones faciales de los
interlocutores y aún más difícil es hacerlos expresar sus opiniones sobre diferentes temas.
Se ha demostrado que, cuando el ambiente de aprendizaje cambia, la ansiedad podría
reducir la interacción de los aprendices, reduciendo el logro de aprendizaje ([10]; [11]).
Una de las desventajas más significativas del aprendizaje en línea se relaciona con los
exámenes; puede haber problemas con el diseño de las pruebas, la posibilidad de hacer
trampa por parte de los alumnos, la falta de motivación, demasiada ansiedad, problemas
técnicos y las habilidades digitales limitadas. Con respecto a los exámenes en línea, aquellos
estudiantes que no obtenían buenas calificaciones durante el ciclo escolar, con clases
presenciales antes del COVID-19, obtuvieron las mejores calificaciones lo cual contrastó
con los mejores estudiantes en los grupos. Los estudiantes manifestaron su preferencia
al trabajo en equipo. Sin embargo, al formar equipos, en algunos casos el trabajo no se
distribuye equitativamente; de tal manera que, para obtener el resultado esperado, cerca de
la fecha límite de entrega de las actividades, algunos de los integrantes se esforzaban más
y dedicaban más tiempo a la actividad en cuestión. Esto pudo redundar en la adquisición
de poco conocimiento de algunos estudiantes, en comparación con los demás, lo cual no
se refleja en las calificaciones asignadas dado que el instructor no tiene conocimiento del
esfuerzo realizado por cada uno de los estudiantes en la actividad asignada.
La percepción hacia el aprendizaje en línea provocó el interés de los estudiantes, pero
tuvo un impacto en sus habilidades de comunicación; el nivel de estrés y ansiedad no fueron
temas de este análisis, pero algunos manifestaron que se incrementaron debido a la gran
cantidad de actividades de aprendizaje que debían realizar. A pesar de intentar participar
en las clases virtuales, se aburrían fácilmente y disminuía su nivel de concentración. De
acuerdo con Stevanovic et al., [12] los alumnos de los primeros semestres son los menos
motivados que aquellos de semestres avanzados; al ingresar al nivel de educación superior
durante el periodo de contingencia, veían a la educación virtual como menos interesante.
Dado que la motivación es uno de los factores más importantes en el aprendizaje ([13];
[14]; [15]), se les debe apoyar más durante este proceso.
3.2 Percepción del estudiantado respecto al retorno a clases presenciales y la

utilización de las TICs
Todos los estudiantes que respondieron la encuesta participaron en clases virtuales durante
el periodo de contingencia. En cuanto a su percepción en relación al retorno a clases
presenciales, un 46% está de acuerdo en que la formación educativa es mejor de manera
presencial. En segundo lugar, se contempla también la importancia del desarrollo social a
la par de la formación educativa (Fig. 1). Estos resultados evidencian que los estudiantes
prefieren la instrucción presencial. Así, aquellos que prestaban más atención al proceso de
enseñanza virtual, en la presencialidad, consideran que prestan aún mayor atención en este
aspecto, pudiéndose enfocar más al proceso de aprendizaje.
192
Fig. 1. Opinión de los estudiantes sobre el retorno a las clases presenciales.
Para los estudiantes, las clases virtuales en principio eran cansadas, aburridas e
impersonales. No se sentían del todo satisfechos con las clases virtuales; había falta de
motivación, enfoque y capacidad de concentración. Además, la transición a la educación en
línea estuvo negativamente influenciada tanto por el nivel de distorsión en la transmisión
de la información/recepción por problemas técnicos como por el nivel de atención a
las clases debido a las actividades en el hogar. Finalmente, hicieron énfasis en varios
problemas técnicos que afectan al aprendizaje como conexión de internet y una calidad de
audio y video muy baja. Ahora en la presencialidad, el 54.2% calificó su desempeño de
bien a excelente (Fig. 2).
En cuanto a la utilización de tecnologías de enseñanza virtual, (computadoras, tablets,
video llamadas, aplicaciones para el aprendizaje, etc.), el 96% de los estudiantes considera
que no tienen problemas, calificando de fácil a muy fácil el uso de estas tecnologías
(Fig. 3). Así también, el 67% considera estar satisfecho con las aplicaciones/plataformas
utilizadas en el aprendizaje virtual.
En el retorno a clases de forma presencial, el 58% de los estudiantes considera que
las clases deben priorizar la enseñanza presencial y acompañarse también con actividades
virtuales (Fig. 4).
193
Fig. 2. Percepción del desempeño escolar en el retorno a clases presenciales de los
estudiantes.
Fig. 3. Percepción de los estudiantes del desempeño en el uso de tecnologías de

enseñanza virtual.
194
Fig. 4. Modalidad de clases en el retrono a clases presenciales sugerida por estudiantes.
Con respecto a la comunicación con los profesores, los estudiantes calificaron de bien
a muy bien el tiempo que pueden interactuar con sus profesores en la presencialidad. Esta
expresión de satisfacción es de relevante importancia para el éxito en el aprendizaje. Sin
embargo, en la opinión de los estudiantes, uno de los aspectos menos atractivos de las
clases presenciales fueron las clases basadas exclusivamente en exposiciones teóricas.
En relación a la combinación de las TICs con las actividades de enseñanza presencial, el
85% manifestaron su aprobación.
3.3 Estrategias pedagógicas a conservar y aplicar en la enseñanza presencial post-

COVID-19
Antes de la pandemia, muchos académicos desaprovechaban toda la funcionalidad de los

sistemas de administración del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés). En el regreso
a las aulas de manera presencial, los LMS como Canvas, Dokeos, Moodle, Blackboard
learn, D2L o similares se puede continuar utilizando para ayudar a que los estudiantes estén
más preparados para participar en las clases. Por ejemplo, asignar lecturas y cuestionarios
previos para que se responsabilicen de realizarlos antes de iniciar la clase presencial;
también pueden estructurarse foros de discusión en línea, aún en las clases presenciales,
para hacer que los estudiantes analicen y discutan conceptos e información de algún tema
en particular. Es sabido que algunas veces se pueden explicar conceptos de manera más
eficiente entre compañeros por medio de un proceso de instrucción “entre pares”. Los
foros de discusión en línea, al estructurarlos con preguntas cuidadosamente elaboradas y
matizadas, pueden ser una manera de apoyar el aprendizaje.
195
La continuidad de la asignación de calificaciones en línea puede servir para que los
estudiantes tengan siempre idea de sus avances en la asignatura y detectar si requieren
de un ajuste en la estrategia de aprendizaje. No hay que olvidar que se puede desarrollar
una comunicación efectiva por medio de las plataformas LMS; hay que motivar a los
estudiantes, “empujarlos”, recordarles fechas límite por cumplir y compartir palabras
de aliento de vez en cuando. Lo anterior también puede utilizarse en las actividades
presenciales.
Otra estrategia muy útil que se puede seguir utilizando para comunicarse con los
estudiantes son los sondeos o encuestas informales o anónimas que se adoptaron en las
plataformas de Zoom, Teams, etc. Con estas encuestas o sondeos se pueden explorar los
avances o la asimilación del material de clases; muchos estudiantes piden continuar con
este tipo de actividades. Entonces, en el regreso a clases presenciales, hay que seguir
usando esas estrategias de una manera formativa. Aún con el uso de métodos informales
y sociales de comunicación hay que saber cómo avanzan los estudiantes y lo que pueden
requerir como apoyo adicional.
Por último, hay que seguir utilizando los documentos y espacios colaborativos que se
aprendieron a dominar durante la pandemia. Existen diversas herramientas que se pueden
configurar para que los estudiantes participen desde cualquier lugar, por remoto que este
sea, o en el aula. Estas herramientas realmente pueden fomentar la colaboración efectiva
de los estudiantes en proyectos grupales, actividades en equipo y mucho más. Una vez
más, se pueden estructurar maneras de hacer que los estudiantes rindan cuentas y que su
aprendizaje sea visible utilizando estas herramientas. Entonces, se sugiere no abandonar
las habilidades y destrezas aprendidas en tiempos de pandemia.
La digitalización y el Internet han influido en el sistema educativo. Además, la situación de

pandemia por COVID-19 ha contribuido al proceso de enseñanza - aprendizaje al generar
la necesidad de adquirir competencias sobre las TICs asociadas a la enseñanza. Bajo este
contexto, docentes y estudiantes han adquirido nuevas habilidades y capacidades en el uso
de las TICs. Las experiencias que se han compartido con estudiantes y profesores durante
la pandemia permanecen. En el retorno a clases presenciales, los estudiantes prefieren la
instrucción presencial y consideran que la enseñanza post-pandemia debe acompañarse
con actividades virtuales; por lo cual es necesario capitalizar la inversión realizada en la
transformación digital que se ha realizado en la educación superior y retomar las diversas
experiencias en el uso de las TICs, adquiridas durante la pandemia. Diversos sistemas de
administración del aprendizaje (LMS) y plataformas de comunicación y colaboración se
pueden continuar utilizando para ayudar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Este trabajo puede contribuir al establecimiento de estrategias que permitan modificar la
forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje post-pandemia en la educación
superior, considerando las necesidades y las nuevas habilidades de los estudiantes.
Se recomienda aferrarse a algunas de las estrategias anteriormente descritas para mejorar
el aprendizaje y el éxito de los estudiantes. Las instituciones de educación superior están
haciendo un buen trabajo preparando jóvenes para el campo profesional, pero continúan
196
enfocándose en la enseñanza de habilidades específicas con lo último en tecnología,
aunque las habilidades y la tecnología que utilizan se volverán obsoletas; es así que dichas
instituciones siempre están tratando de ponerse al día con las habilidades necesarias para
los profesionistas del futuro. Lo que se requiere es enseñar aquellas habilidades que sean
relevantes en un contexto nuevo, cambiante y desconocido.
Agradecimientos. A las autoridades universitarias por las facilidades brindadas para la

aplicación virtual de la encuesta y a los estudiantes que participaron de manera voluntaria.
Referencias
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epidemic spread on a university campus. Sociological Science, Vol. 7, No. 9, pp. 222–241 (2020).
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university students’ perspective on online learning in the midst of covid-19 pandemic. Journal
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reference to high school students. International Journal of Grid and Distributed Computing, Vol.
13, No. 1s, pp. 277–285. (2020).
12. Stevanovic, A.; Bozic, R.; Radovic, S: Higher education students’ experience and opinion about
distance learning during the Covid-19 pandemic. Journal of Computer Assisted Learning, Vol.
37, No. 6, pp. 1682-1693 (2021). DOI: 10.1111/jcal.12613
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197
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learning. Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 2, No. 1, pp. 1–11 (2006)
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in distance education: the difficulties. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 9, pp.
1597–1601 (2010). DOI: 10.1016/j.sbspro.2010.12.371
198
Capítulo 18
La netnografía para conocer el consumo cultural de

los estudiantes de UNACAR
Melenie Felipa Guzmán Ocampo1, María José Guillermo Echeverría1,

María de Lourdes Martínez Ortiz1
1
Universidad Autónoma del Carmen, Facultad de Ciencias Educativas, Cd. Del
Carmen, Campeche, México.
{mguzman, mguillermo, mmartinez }@pampano.unacar.mx
Resumen.: Introducción: A través del presente trabajo de investigación se iden-

tificaron las actividades de mayor consumo cultural en estudiantes universitarios,
durante el confinamiento social, derivado de la pandemia del COVID 19, a fin de
comparar los hábito por parte de dicha población antes y durante la pandemia. Me-
todología: El alcance es de carácter exploratorio, el método empleado fue el net-
nográfico, la técnica de campo fue la de grupos focales y entrevistas semi estruc-
turadas, mismas que se realizaron por medio de la plataforma Microsoft Teams.
Resultados: Los hábitos se vieron considerablemente modificados, en la mayoría
de los casos de forma positiva al poder regular hábitos alimenticios, hacer deporte,
control del tiempo para las actividades. De las cosas negativas en la modificación
de hábitos resalta la alteración del hábito del sueño, dejar de hacer ejercicio y asistir
a actividades predilectas como el cine. Conclusiones: El grupo de investigación
como la propia institución tienen datos objetivos de los hábitos de consumo cultural
de los estudiantes usando internet, el ejercicio da una radiografía netnográfica que
permitirá seguir desarrollando la segunda fase de la investigación.
Palabras clave: netnografía, consumo cultural, oferta cultural
1. Introducción
Las instituciones de educación superior de nuestro país, desde marzo del año 2020, tuvieron
que iniciar la impartición de clases y desarrollo de todas sus actividades extra curriculares
de forma virtual, esto debido al confinamiento social que se indicó por el gobierno de
México a raíz de la pandemia de la COVID 19.
La Universidad Autónoma del Carmen no fue la excepción y desde abril del año
referido ha estado realizando sus actividades en línea. En enero de 2022 empezó a realizar
de forma controlada, actividades presenciales, por ello el Grupo Disciplinar de Educación,
Lengua y Cultura de la Universidad Autónoma del Carmen, perteneciente a la Facultad
de Ciencias Educativas, consideró pertinente conocer si las formas de consumir cultura
de los estudiantes de UNACAR se modificaron a partir de la pandemia, para que con la
información que se obtenga del estudio la institución -si lo considera oportuno- lo tome en
consideración para el diseño de la futura oferta cultural.
199
Debido a que no se podía tener contacto físico con los estudiantes, se hizo necesario
recurrir a la técnica conocida como netnografía la cual nos ha permitido conocer cómo
siguieron consumiendo cultura los alumnos tanto de la oferta cultural de la propia
institución como de todo lo que ofrece internet, el común denominador fue el uso de
internet, el cual llegó para quedarse como forma de asistir a actividades extra curriculares
que en la UNACAR son denominadas Actividades de Formación Integral (AFI), las cuales
son de carácter obligatorio para el egreso.
En este trabajo de investigación se dan a conocer los resultados de los grupos focales
que permitieron saber qué tipo de actividades realizaban los estudiantes durante el
confinamiento, cuáles redes sociales usaban, su opinión acerca de la oferta cultura de la
UNACAR a través de sus Facultades, el tiempo que dedicaban a internet antes y durante
la pandemia, entre otros aspectos. Estos resultados forman parte de la primera fase del
proyecto de investigación. Se enfatiza que la UNACAR durante los primeros cinco meses
de confinamiento no ofreció ninguna actividad extracurricular.
Como se ha indicado, debido al confinamiento no se puedo entablar comunicación de forma

presencial con los estudiantes y para poder observar sus consumos durante la pandemia
se recurrió a la netnografía la cual es una técnica de investigación que permite conocer el
comportamiento de las personas en entornos virtuales.
Antes de conocer el concepto de netnografía se hace necesario establecer las acepciones
de cultura para los fines de esta investigación, debido a que se están tomando de referencia
todas las actividades realizadas en pandemia. Se toma como primera referencia la ofrecida
por la Unesco [1] La UNESCO define el concepto cultura como: Conjunto distintivo
de una sociedad o grupo social en el plano espiritual, material, intelectual y emocional
comprendiendo el arte y literatura, los estilos de vida, los modos de vida común, los
sistemas de valores, las tradiciones y creencias. Se define a la cultura como el conjunto de
rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y efectivos que nos caracterizan
como sociedad o grupo social. Esta visión, engloba además de las artes y las letras,
nuestros modos de vida, derechos fundamentales, como seres humanos, nuestros sistemas
de valores, tradiciones, costumbres y creencias., esta definición permite a la investigación
poder englobar todas las acciones que los estudiantes realizaron durante la pandemia de
la COVID y que por confinamiento tuvieron que readaptarse a lo virtual, por otra parte,
en la Constitución Políticas de los Estados Unidos mexicanos se refiere a los derechos
culturales de los nacionales [2] Toda persona tiene derecho al acceso a la cultura y al
disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como el ejercicio
de sus derechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y desarrollo de
la cultura, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones
con pleno respeto a la libertad creativa. La ley establecerá los mecanismos para el acceso
y participación a cualquier manifestación cultural, es así que después de tener la referencia
a nivel mundial y nacional se da a conocer lo que la Universidad Autónoma del Carmen
contempla en su Plan de Desarrollo Institucional 2017-2021, en cuanto a cultura se refiere
y a las acciones que se realizan a través de Extensión Universitaria y que mediante la
oferta cultual inciden en la formación integral de los estudiantes [3] La UNACAR para
contribuir al desarrollo cultural y a la formación integral de la comunidad académica y
de la sociedad, durante todo el año, realiza una serie de actividades artísticas, culturales
200
y humanísticas que permiten a nuestro público, tener un panorama más completo de las
diversas manifestaciones relacionadas con el arte, la cultura y las humanidades en los
ámbitos local, estatal y nacional.
Tomando como base estas referencias de cultura, en la investigación se consideran
todas las acciones realizadas por los estudiantes de UNACAR tales como escuchar
música, ver películas, hacer ejercicio, tomar cursos, ver teatro, aprender a cocinar a través
de tutoriales, hacer ejercicio en casa desde aplicaciones de internet, entre otras acciones
como festejar cumpleaños en línea, jugar videojuegos, etc. En general se tomaron en
consideración todas las actividades contempladas que realizaron en internet y después de
usar en internet, pero, siempre durante el confinamiento.
Después de decidir el qué se estableció el cómo y es aquí en donde la netnografía
juega un papel fundamental ya que las ciencias sociales no pueden permanecer ajenas al
estudio del ciberespacio como nuevos panoramas de comportamientos sociales sobre todo
cuando de consumo juvenil se trata [4] La netnografía se presenta como un método idóneo
para deducir significados de la vida social, no investigados hasta ahora, y de comprender
otros ya estudiados de forma ampliada, que de otra manera permanecerían ocultos o
desapercibidos. El comportamiento de los estudiantes usando en internet no es una forma
de consumo nueva, sin embargo, instituciones como UNACAR, antes de la pandemia no
tenía referentes documentados que le permitieran conocer los contenidos, plataformas y
actividades predilectas de los estudiantes para ser consideradas en la oferta ya que todas
se realizaban de forma presencial, sin embargo, a partir de la pandemia se ha abierto un
área de oportunidad para que en la futura oferta cultural durante la reactivación social sea
estimada.
De acuerdo con Del Fresno 2011, la netnografía permite observar el comportamiento
social de las personas desde el ciberespacio, ese lugar que permite tener interacción
tecnológica con personas no solo del entorno académico sino de todas las esferas en donde
cabe lo cultural, lo deportivo, el ocio, etc.
Por otra parte, es difícil separar las acciones online y offline para cuando de consumo
cultural hablamos ya que actualmente el hecho de estar físicamente en un espacio no es
garantía que a la par no se estén llevando a cabo acciones desde la virtualidad mediante
el uso de dispositivos móviles, como se externó anteriormente la pandemia enfocó la
atención a las nuevas formas de consumir cultura de los estudiantes y que ha sido de forma
disruptiva indicando a las instituciones responsables de la oferta cultural tomar estar nuevas
maneras de acceder a las ofertas culturales. Del Fresno 2011 acota que la netnografía se
presenta como una disciplina con gran potencial en el campo de investigación que ofrece
el ciberespacio para las ciencias sociales y de otras, quizás menos evidentes a priori, pero
no descartables, como la salud, la educación, la ciencia, la economía, el derecho, la gestión
empresarial, el arte o la investigación social misma.
Otros autores que han realizado sus aportaciones a los estudios de consumo cultural de
los jóvenes desde la netnografía como Modesto Gayo et al, quienes hacen referencia a las
nuevas prácticas de consumo cultural a raíz del uso de la tecnología, él lo plantea mucho
antes de la pandemia como un fenómeno que es necesario considerar a la par del consumo
cultural tradicional, es decir lo que el autor anterior externaba el mundo online y offline.
Gayo habla del ciberespacio y las formas en que las personas acceden a él, poniendo sobre
la mesa el concepto de ciber cuerpo, es decir cuando se usan dispositivos de carácter
móvil y estos se han convertido en extensiones del cuerpo humano, como si fueran otras
201
extremidades lo que convierte al ser humano en ubicuo [5] Como resultado de las nuevas
tecnologías, la ausencia de la ubicación del cuerpo en un lugar determinado constituye un
rasgo epocal que tiene un fuerte impacto cultural. Le escribimos a una persona por chat o
le hablamos por celular y no sabemos dónde está. Esa misma persona recibe un mensaje
electrónico (email) y puede responder desde su casa o caminando en algún otro lado del
mundo. Las personas poseen por primera vez el don de la ubicuidad, pero por estar en
todas partes al mismo tiempo, sino porque podrían estar en cualquier lugar y no afectaría
a la comunicación.
Gayo et al manifiestan que internet no requiere de cuerpos que transiten en el entramado
mundo de internet, sino lo que se ocupan son cibercuerpos de apariencia desconocida, ya
que no siempre son los que dicen ser.
Los autores se refieren al celular como una tercera extremidad la cual es indispensable
para estar comunicado con el mundo a través de internet, en este rubro se señala la
corporalidad de la tecnología.
Por otra parte, [6] la investigación se basa, también, en las ideas que Beatriz Preciado
desarrolla en el seminario “Cuerpo impropio. Guía de modelos somatopolíticos y de sus
posibles usos desviados”, en las que invita a pensar el cuerpo como una “somateca” o
archivo de múltiples procesos de construcción que lleva implícitos los resultados de la
acción de diversos dispositivos de poder que resultan en la configuración de las diferentes
“ficciones políticas” que conforman y constituyen al ser humano. A partir de estos
planteamientos es que se pretende discurrir acerca de las técnicas de poder que convergen
y pudieran verse somatizadas: es tanta la dependencia que se ha desarrollado de los
dispositivos tecnológicos que si no se llevan consigo se tiene la sensación de que “nos
hace falta algo”. Si no se contesta inmediatamente a la comunicación enviada parece que
se está fallando, ya que se espera que se esté disponible para entablar comunicación en
todo momento.
Otra aportación [7] es la referida en Performative Body Spaces. Corporeal
Topographies in Literature, Theatre, Dance and the Visual Arts, Marcus Hallesleben abre
la posibilidad de “leer” el cuerpo: “The same can be claimed for the “body” in that the
organic body is always already textual, or is woven and articulated (or disarticulated) like
a text, just as any text has a corporeal or cognitive dimension built into it” (18). A partir
de estos últimos postulados es que perseguimos “leer” las múltiples manifestaciones de
las fuerzas inscritas sobre el cuerpo, teorizándolo, destacando su naturaleza dinámica y
el flujo constante del complejo entramado de “técnicas de poder” que actúan sobre él
significándose y resignificándose en el proceso. Luego entonces, para efectos de esta
reflexión teórica el término “cuerpo” será empleado para referirnos a la entidad biológica
que, en su diario acontecer se ve afectado al ser en mayor o menor medida influenciada
por las estructuras de poder –y en este caso la tecnología- que actúan sobre el mismo. Lo
que esta reflexión pretende es precisamente visibilizar los diferentes procesos mediante
los cuales nos adaptamos y lidiamos con las fuerzas que actúan y se inscriben en el
cuerpo, transformándonos en una “somateca”/ archivo y reservorio vivo de producciones
y performatividades, nuestro cuerpo se ha ido performando y transformando de tal forma
que ahora las funciones motoras de las manos y los dedos se han hiper-desarrollado y
adaptado para poder trasladar en nuestros movimientos sobre el teclado una extensión
misma del pensamiento inmediato.
202
2. Metodología
Para conocer el consumo cultural de los estudiantes de la Universidad Autónoma del

Carmen durante el periodo del confinamiento social, se estableció, primero el universo
de estudio es así que se determinó llevar a cabo cinco grupos focales con estudiantes
de las licenciaturas de: Derecho, Socio económicas administrativas, Química, Ciencias
Educativas y Ciencias de la Información.
El alcance de la investigación es exploratorio ya que se estudió por primera vez el
consumo cultural virtual de los estudiantes de UNACAR, el método empleado es
el netnográfico el cual permitió, mediante grupos focales conocer cuáles fueron las
actividades de mayor consumo durante el confinamiento social, a partir de marzo del año
2020.
El proceso de trabajo de los grupos focales se llevó a cabo por medio de la plataforma
Microsoft Teams, para llevar a cabo la dinámica se diseñó una entrevista semi estructurada
las cuales contempló ocho rondas de preguntas, tal como se observa en la tabla 1.
Tabla 1. Preguntas realizadas por ronda a los grupos focales.
Rondas Preguntas por ronda

Antes de la pandemia (2019) qué tipos de actividades extracurriculares
1 realizabas en UNACAR (conferencias, recitales, talleres, deporte, etc.)
Antes de la pandemia (2019) qué tipo de actividades realizabas después de
terminar tu jornada de escuela.
Antes de la pandemia (2019) cuánto tiempo dedicabas, para recrearte, en
2 internet y qué tipo de cosas hacías en el medio.
A partir de la pandemia cuánto tiempo usas internet y qué tipo de
actividades realizas.
¿Consideras que a partir de la pandemia tus hábitos se han modificado?,
por ejemplo, ahora haces más ejercicio o menos, ves más cine o menos, creas
3 más contenidos o menos.
Qué se ha modificado de forma relevante en tus hábitos a partir de la
pandemia
¿Consideras que la Universidad Autónoma del Carmen diseña su oferta
4 cultural conociendo los hábitos culturales de ustedes?
Asistes de forma gustosa a las AFIS porque las actividades son, muchas de
ellas, acorde a tus consumos o porque de ella tomas lo más parecido a lo que
te gustaría consumir.
Qué tipo de actividades te gustaría que formaran parte en la oferta de AFIS
5 de la UNACAR y de tu Facultad.
203
¿Por lo regular tu Facultad genera suficientes AFIS?
¿Asistes más a las AFIS de otras facultades?

En cuanto a la oferta cultural (AFIS) de la UNACAR ¿consideras que está
usando las vías más atractivas para ustedes?, por ejemplo, te gustaría que en
6 lugar de Teams se usen otros medios y por qué
Esto nos lleva a otra pregunta relacionada, cuáles son las plataformas
(redes sociales o medios) que más usas para escuela y para tu uso personal
de entretenimiento
¿Cuándo retornemos a las aulas, piensas que seguir ofertando actividades
7 en línea será una buena opción para ustedes?, por ejemplo los fines de semana
Algo que desees agregar con respecto a la oferta cultural de UNACAR que
8 consideras importante exponer.
En la obtención de datos se les indicó a los participantes que por protección de datos
personales solo se tomarían para la investigación sus respuestas identificándolos como
sujeto 1, sujeto 2, sujeto 3, etc.
El proceso de los resultados fue cualitativo vaciándose las respuestas en una tabla que
permitió identificar ideas, actividades y preceptos que dieron paso a la organización de las
respuestas por campos semánticos, lo que ha permitido el diseño de un instrumento que
será aplicado en una segunda fase de la investigación.
El máximo de participantes por grupo focal fue de seis estudiantes. Las edades oscilaron
entre los 20 a los 25 años y se tuvo la participación de hombres y mujeres, al menos así se
identificaron como género.
3. Resultados
Como se indicó en la metodología se trabajo en los grupos focales con seis rondas de
preguntas, antes de presentar los resultados de los campos semánticos se representan en el
gráfico 1 las edades de los participantes lo cual se considera relevante en el consumo de la
oferta cultural de la UNACAR.
204
Gráfico 1. Rango de edad de los estudiantes de los grupos focales
Por otra parte, conocer el género de los participantes es un indicio en la participación

de la oferta cultural, aunque al concluir sus programas de estudio todos deben acreditar tus
actividades de formación integral, ya que es requisito de egreso, las mujeres demostraron
mayor participación en esta primera fase.
Gráfico 2. Género de los estudiantes de los grupos focales
Posterior a identificar grupo etario y de género, se realizó un concentrado de respuestas

en una tabla la cual permitió identificar campos semánticos para identificar las actividades
realizadas antes y durante la pandemia, estos campos se presentan en este estudio en tablas
8 tablas que congregan las afinidades o similitudes de las actividades de acuerdo con las
respuestas de los entrevistados, veáse la tabla 2.
205
Tabla 2. Campo semántico de actividades antes y después de la jornada escolar.
Campo semántico
Actividades de escuela antes de Actividades de escuela

pandemia después de pandemia
Grupo 1 Artísticas Lectura e ir al gimnasio
Grupo 2 Ir al museo Guanal Familia, deporte y baile
Grupo 3 Conferencias Deporte y música
Grupo 4 Conferencia y artísticas Museo Guanal
Grupo 5 Curso y conferencias Dibujo y gimnasio
El siguiente campo semántico es el relacionado al número de horas que los estudiantes

usaban internet antes del confinamiento social y durante el aislamiento sanitario, en este
se obtuvieron las respuestas que se observan en la tabla 3.
Tabla 3. Número de horas en internet antes y durante la pandemia de la COVID 19
Campo semántico
Tiempo en internet a partir de
Tiempo en internet antes de pandemia la pandemia
Grupo 1 De 3 a 6 horas De 6 a 12 horas
Grupo 3 1 hora De 9 a 12 horas
Grupo 5 De 1 a 4 horas DE 5 a 14 horas
Un tercer campo semántico es el relacionado con los hábitos que se modificaron

durante la pandemia y cuáles a partir de esta se han quedado como nuevos hábitos de
consumo cultural, estos han sido en sentido positivo y negativo, véase la tabla 4.
206
Tabla 4. Actividades que se modificaron en los hábitos de los estudiantes durante la
pandemia.
Campo semántico
Hábitos modificados a partir

de pandemia Nuevos hábitos adquiridos
Manejo del tiempo, crear

Dormir más, mejoró el hábito contenido para redes, consumir
Grupo 1 alimenticio, control de tiempo más contenido de series
Hábitos del sueño unos duermen
más y otros menos, unos mejoraron
Hacer menos ejercicio, hábitos hábitos alimenticios otros los
Grupo 2 alimentos, hacer más deporte modificaron negativamente
Nuevas herramientas
tecnológicas, dejó de hacer
Grupo 3 ejercicio Comer más
Asistir al cine, hacer más
Uso de nuevas herramientas en ejercicio, ver más contenido en
Grupo 4 internet internet
Crear páginas, administrar Dejar de ir al cine, hacer más
Grupo 5 tiempo, hacer ejercicio ejercicio, dormir mejor
El quinto campo semántico está relacionado con la percepción de parte de los estudiantes
con respecto a si UNACAR toma o no en consideración sus hábitos de consumo cultural
para el diseño de la oferta cultural, así como lo relacionado con las actividades preferidas
de esta, véase la tabla 5.
207
Tabla 5. Percepción de estudiantes en cuanto a si toman en cuenta sus hábitos culturales
para la oferta cultural.
Campo semántico
Unacar toma
en cuenta sus
hábitos culturales
para la oferta
cultural Asistes por gusto o por obligación a las AFIS
Hay diversidad
Grupo 1 en las actividades Las artísticas son las predilectas
Grupo 2 No respondieron No respondieron

Consideran que si
toman en cuenta
los hábitos de
Grupo 3 consumo cultural Las artísticas son las predilectas
Si toman en
consideración los
Grupo 4 hábitos culturales las culturales y artísticas son las predilectas
Grupo 5 No respondieron No respondieron
En el grupo semántico seis se detectaron las respuestas afines al tipo de actividades que
les gustaría en la oferta y si sus facultades generan suficientes Afis o prefieren las de otras
Facultades distintas a las propias, las respuestas se ven en la tabla 6.
Tabla 6. Tipo de actividades preferidas y producción de Afis por Facultad.
Campo semántico
¿Tu
Facultad
Actividades que te genera Asistes más a las
gustarían en la oferta suficientes actividades de Facultades que
cultural AFIS? no son las tuyas
Literatura, cine,
doramas, actividades
en inglés, cursos Solo cuando dan temas no
de administración e La mayoría relacionados con las carreras
Grupo 1 informática dijo que sí de las propias Facultades
208
Conferencias de La mayoría
Grupo 2 egresados dijo que sí No
Asisten a todas las que

Grupo 3 Más conferencias Muy pocas pueden de otras facultades
Conferencias
y producciones La mayoría Asisten a todas las que
Grupo 4 audiovisuales dijo que sí pueden de otras facultades
No
Grupo 5 No respondieron respondieron No respondieron
El último campo semántico que se toma para fines de estos resultados son los
relacionados con el sistema para ofrecer la oferta cultural de la institución y el tipo de
plataformas que consumen para su entretenimiento y para clases las respuestas están en
la tabla 7.
Tabla 7. Sistema de oferta para las actividades y plataformas preferidas.
Campo semántico
Prefieres que Unacar al
retorno a las aulas siga con
las actividades virtuales, Plataformas preferidas para clase y
presenciales o mixto entretenimiento
Para clases Microsoft Teams, para
Mixto, algunos prefieren entretenimiento, Facebook, Youtube, netflix,
Grupo 1 las presenciales disney, youtube
Para escuela Teams, whats app y facebook,
Mixto, algunos prefieren para entretenimiento, Facebook, Instagram,
Grupo 2 las presenciales whats app, youtube
Para escuela Teams y Classroom. Para
Mixto, algunos prefieren entretenimiento Facebook, Netflix HBO
Grupo 3 las presenciales plus, TikTok, Youtube
Para clases Microsoft Teams, para
Mixto, algunos prefieren entretenimiento, Facebook, Youtube, netflix,
Grupo 4 las presenciales disney, youtube
Mixto, algunos prefieren
Grupo 5 las presenciales No hay respuestas registradas
La organización por campos semánticos permitió tener información focalizada

para el posterior diseño de un instrumento que será aplicado en la segunda fase de la
investigación, con estos datos se da paso a las conclusiones.
209
4. Conclusiones
Después de realizar la observación del comportamiento social y académico de los
estudiantes a través de internet, el grupo de investigadoras llegan a las siguientes
conclusiones:
• Los estudiantes consideran que existe una diversidad de actividades en la oferta
cultural en donde la mayoría logra sentirse identificado con ella.
• Los hábitos se vieron considerablemente modificados, en la mayoría de los casos de
forma positiva al poder regular hábitos alimenticios, hacer deporte, control del tiempo
para las actividades.
• De las cosas negativas en la modificación de hábitos resalta la alteración del hábito
del sueño, dejar de hacer ejercicio y asistir a actividades predilectas como el cine.
• De la oferta las actividades artísticas, culturales y conferencias son las predilectas.
• El sistema para la oferta cultural lo prefieren mixto, optando por la presencialidad
sobre todo para actividades artísticas.
• Las plataformas más usadas para clases fue Teams y las de entretenimiento fueron
Facebook, Youtube y Netflix como las más nombradas
Con estos datos tanto el grupo de investigación como la propia institución tienen datos
certeros de los hábitos de consumo cultural de los estudiantes usando internet, el ejercicio
da una radiografía netnográfica que permitirá seguir desarrollando la segunda fase que
también va de la mano de la netnografía, pero, ya a partir de una encuesta de hábitos de
consumo cultural en internet.
Finalmente, las propias investigadoras vivieron su propio proceso de adaptación para
hacer uso de la tecnología para el diseño y desarrollo de este trabajo, siendo esta variante
de la etnografía lo que dio la pauta para su implementación.
Referencias
1. UNESCO: Cultura y nuestros derechos culturales.Unescodoc.unes.org. https://unesdoc.

unesco.org/ark:/48223/pf0000228345. (2012). Accedido el 2 de mayo de 2022.
2. Cámara de Diputados de México. Ley General de Cultura y Derechos Culturales.
diputados.gob.mx. (2021) https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lgcdc.
htmAccedido el 2 de mayo de 2022
3. UNACAR. Plan de Desarrollo Institucional 2017-2021. www.unacar.mx. https://www.
unacar.mx/contenido/gaceta/gaceta/PDI-2017-2021.php, accedido el 2 de mayo de
2022.
4. Del Fresno M. Netnografìa: Editorial UOC, pp 103. (2011)
5. Gayo, M; Méndez, M.L; Radakovich, R. y Wortman; A. (2021). El nuevo régimen de
las prácticas culturales: espacio, desigualdad y nostalgia en las metrópolis del Cono Sur
contemporáneo (2021). PUC/Ril. Chile. Próximamente: https://rileditores.com/tienda/
el-nuevo-regimen-de-las-practicas-culturales-espacio-desigualdad-y-nostalgia-en-las-
metropolis-del-cono-sur-contemporaneo/
210
6. Preciado B, Cuerpo impropio. Guía de modelos somatopolíticos y de sus posibles
usos desviados. Femimagazine. https://www.lrmcidii.org/resumen-del-seminario-
impartido-por-beatriz-preciado-cuerpo-impropio-guia-de-modelos-somatopoliticos-y-
de-sus-posibles-usos-desviados/. Accedido 4 de mayo 2022.
7. Hallensleben, Marcus (Ed). Performative body spaces. Corporeal Topographies in
Literature, Theatre, Dance, and the Visual Arts. Amsterdam/New York: Rodopi, 2010.
211
Capítulo 19
El uso de la Tecnología móvil como apoyo para el

aprendizaje del lenguaje de señas
Beatriz Herrera Sánchez1, Gisela Aquilea Diez Irizar2, Rubí del Carmen Gómez Ramón1
1Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Autónoma del Carmen, Calle 56 No. 4
Esq. Avenida Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Cd. del Carmen, Campeche, México
bhsanchez70@hotmail.com, rgramon@pampano.unacar.mx
2 Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen, Calle 56 No. 4 Esq.
Avenida Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Cd. del Carmen, Campeche, México
gdiez@pampano.unacar.mx
Introducción. En este trabajo se aborda el problema de comunicación en personas

con discapacidad auditiva, el cual se ve restringido y que afecta su desarrollo edu-
cativo, profesional y humano. La idea de esta investigación es identificar el uso de
aplicaciones móviles como medio de comunicación y aprendizaje en la población
con discapacidad auditiva. Metodología: el paradigma que se utilizó es positivista,
con enfoque mixto, tipo de investigación descriptiva, el instrumento que se em-
pleó fue la encuesta, con un método de muestreo virtual, con 60 participantes con
discapacidad auditiva, 32 del género femenino y 28 del masculino. Resultados: se
observa que los participantes en un 78,3% no han usado aplicaciones móviles para
aprender la Lengua de Señas Mexicana (LSM), mientras que el 21.7% si las han em-
pleado. Conclusión: la investigación permite concluir que las personas con discapa-
cidad auditiva, el 95.7% muestra el interés por el empleo de las aplicaciones móviles
para la enseñanza; y por ende, comunicarse entre la comunidad con discapacidad
auditiva o sin ella. Discusión: Los resultados constituyen aportes para desarrollar
aplicaciones móviles, en apoyo al aprendizaje de lenguas de señas, adecuadas a la
población objetivo.
Palabras clave: Aprendizaje, Lenguaje de Señas, Aplicaciones Móviles.
1 Introducción
En este trabajo se atiende la problemática que presentan las personas con discapacidad
auditiva, con la dificultad de comunicarse, que conlleva a disminuir su capacidad de
interacción social. Su desarrollo educativo, profesional y humano quedan restringidos
seriamente, lo que limita las oportunidades de inclusión que todo ser humano merece, y esto
representa un acto discriminatorio. Por lo tanto, la discapacidad auditiva es un trastorno
sumamente relevante debido a que tiene serias implicaciones, tanto en la adquisición como
en la utilización del lenguaje, lo que provoca barreras en la comunicación y la incapacidad
total para aprender su lengua. Esto depende de diversos factores, tales como: la edad en la
212
que aparece la discapacidad, la rapidez con la que se implementan las medidas correctoras,
el entorno familiar o las actuaciones educativas, entre otros.
En el Estado de Campeche la tasa porcentual de personas con esta discapacidad, por
cada 1,000 habitantes es del 59% y por tipo de discapacidad, como escuchar, aunque use
aparatos auditivos es del 31.1%. Instituto Nacional de Estadística y Geografía [1].
Las personas con dichas limitaciones han desarrollado su propio lenguaje de señas.
Aun cuando esta permite a las personas sordas, específicamente, comunicarse entre sí,
no les facilita la relación con el resto de la comunidad, en especial con los oyentes que lo
desconocen. Sin embargo, en algunas escuelas, les enseñan por medio del lenguaje oral
y escrito, tanto como a sus padres y al alumno, para tener una mejor interacción con la
familia. No obstante, cuando una persona invidente transita por la calle, su bastón, sus
gafas oscuras, su perro guía o sus ojos diferentes delatan su discapacidad; y por ello,
quienes cruzan por su camino se quitan, lo ayudan a pasar o le ceden un asiento; en cambio,
las personas con discapacidad auditiva, no tienen un síntoma visible que las delate, por
lo que nadie lo advierte, hasta que les hablan, y no saben cómo hacerlo puesto que pocos
dominan la lengua de señas.
Esta incomunicación los aísla y orilla a convivir predominantemente con otros sordos,
lo que genera entre ellos una cultura apartada del resto, con su propio idioma y códigos.
De la misma manera, las personas que los rodean no tienen el conocimiento o no cuentan
con un intérprete que les enseñe adecuadamente la lengua de señas, como medio de
comunicación y aprendizaje.
Al respecto, [2] señala que, en este país latinoamericano de 122 millones de habitantes,
hay unas 649.000 personas con discapacidad auditiva, de las cuales entre 300.000 y
500.000 se expresan mediante la lengua de señas mexicana (LSM). Sin embargo, solo
existen 42 intérpretes certificados de LSM, más otros 200 con algún grado de preparación,
y unos 150 que no lo son formalmente. Además de ello, para el Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia en México, la discapacidad auditiva se entiende como la
falta, disminución o pérdida de la capacidad para oír en algún lugar del aparato auditivo, y
no se aprecia porque carece de características física que la evidencien. Sus causas pueden
ser: congénita, hereditaria o genética, siendo esta, la más importante y poco previsible;
también se adquiere debido a partos anormales, causa fetal o materna; por otitis media y
meningitis bacteriana, que producen un deterioro paulatino de la audición, o también, por
ruidos de alta intensidad [3].
La Coordinación Municipal de Discapacidad (C0MDIS) -que pertenece al DIF- en
Ciudad del Carmen, Campeche, es un programa de atención social dirigido a las personas
con discapacidad. Se encuentra ubicado en la Calle 35 No. 204, Colonia Doctor Héctor
Pérez Martínez C.P. 24110. Su visión es contribuir a la formación de una sociedad
incluyente, igualitaria y justa, donde se respete a la diversidad humana. En cuanto a
su misión, es gestionar la asistencia social con un enfoque de participación recíproca
a las personas o familias vulnerables que presenten alguna discapacidad, así como
continuar favoreciendo una cultura de respeto, aceptación e inclusión de la diversidad
humana, mediante la coordinación de programas nacionales y estatales, que involucren a
dependencias gubernamentales como no gubernamentales a la inclusión de estas personas,
a los ámbitos regulares. Sin embargo, no existen datos exactos sobre la cantidad de
personas con esta discapacidad en la ciudad.
Sobre este tema, el Gobierno de México, menciona que es importante adquirir el
213
lenguaje, porque nos ayuda a conceptualizar el mundo, entenderlo y explicarlo ya que, a
través de él, adquirimos conocimientos e información de todo lo que nos rodea [4].
La lengua de señas mexicana (LSM). Es utilizada por las comunidades de sordos, para
resolver sus situaciones comunicativas. Este consiste en una serie de signos gestuales
articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional
y movimiento corporal, dotados de función lingüística. Ello forma parte del patrimonio
lingüístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como
cualquier lengua oral. En el caso particular de México, la Lengua de Señas Mexicana,
es considerada como una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio
lingüístico con que cuenta la nación [5].
Debido a lo planteado anteriormente, la aplicación “Aprende señas: Lengua de Señas
Mexicana”, se podrá asimilar más de 180 señas. Se presenta en las 12 diferentes categorías:
Abecedario, Números, Colores, Animales, Profesiones, Deportes, Saludos, Lugares,
Fechas, Ropa, Familia y Alimentos. Se basa en el uso de manos y gestos, para describir
conceptos y elaborar oraciones con su propia gramática. Los gestos ayudan a conocer los
estados de ánimo -e incluso-, los sentimientos que no se pueden expresar con palabras.
La aplicación está diseñada para la familia de personas sordas que deseen ayudarlos
y tener una comunicación más fácil; y también para las personas oyentes, que deseen
aprender esta lengua y ser parte de la inclusión. Fue diseñado por Rodolfo Morales Moreno,
desarrollador de aplicaciones Android. Cabe señalar que todas las señas utilizadas pueden
variar de acuerdo al lugar donde se encuentre el usuario.
Hoy en día, gracias a las investigaciones de los últimos años, se sabe que los signos
de las lenguas de señas están estructurados y organizados, y que estos a su vez pueden
descomponerse en unidades más pequeñas, lo cual conduce al reconocimiento de una
estructura externa de la seña, así como a la presencia de una estructura interna, como más
adelante se detallará, a partir de la propuesta de dos modelos de organización interna de
las señas: el modelo simultáneo y el modelo secuencial.
De esta forma, el modelo educativo bilingüe y bicultural se puede definir de manera
muy general como una serie de fundamentos pedagógicos, que se basan en la enseñanza
y en el aprendizaje, que abarca dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes, las
cuales son: viso-gestual; es decir, la lengua de señas, y una auditivo-vocal, que se le
conoce como la lengua oral.
La enseñanza de la LSM tiene como objetivo proporcionar una primera lengua,
reafirmada y sólida; posteriormente, la segunda, la lengua española, que abarca dos
modalidades: lectoescritura y su forma oral, permite a la persona ser capaz de dominar
estas habilidades.
La primera consiste en poder reconocer y aprender la educación de ambas lenguas
desde la forma de su gramática, y una vez obtenida esta habilidad, entra la segunda
modalidad, que ayuda a identificar lo que alguien más dice a través de sus labios. Por
ello, es importante ser parte de una comunidad con discapacidad auditiva para que puedan
adquirir la cultura de cada grupo; sin embargo, hay que tomar en cuenta los aspectos
generales que rodean a la persona cotidianamente.
Acerca de su historia, el primer intento de describir una lengua de señas fue realizado por
W. Stokoe en su estudio sobre la ASL quien adoptó la metodología lingüística descriptiva
norteamericana, emulando el trabajo de Henry Lee Smith Jr. y George L. Trager. De esta
manera, se demostró que las mismas técnicas empleadas en la fonología descriptivista,
214
podían ser utilizadas para aislar los elementos formacionales de una lengua de señas.
A su vez, el sistema de transcripción HamNoSys es un programa resultado del trabajo
conjunto de un grupo de investigadores sordos y oyentes, del Centro para la Lengua de
Signos Alemana de la Universidad de Hamburgo, Alemania. Entre sus características se
destaca el hecho de que los símbolos tienen una base icónica; es decir, que se ha intentado
que el símbolo empleado sea lo más parecido al referente, pero -como es de suponerse-,
no siempre resulta del todo transparente.
De esa forma, se ha intentado que los símbolos de este programa sean simples; y con
respecto a los símbolos de las configuraciones manuales, son parecidos a configuraciones
propias, en lugar de depender de un sistema dactilológico. Este sistema -señalan sus
creadores- puede ser utilizado para describir cualquier lengua de señas debido -en gran
parte-, a la iconicidad de sus símbolos. El llamado método de escritura simbólica Sign
Writing, o Signo Escritura, por ser un medio de comunicación empleado por los sordos,
además de que algunos lingüistas, al desarrollar trabajos sobre léxico, principalmente en
la elaboración de diccionarios, emplean este sistema [6].
Un ejemplo de ello es el diccionario de la lengua de señas brasileña, el Diccionario
Enciclopédico ilustrado Trilingüe, en el que emplea el sistema Sutton para la
transcripción de la seña. La autora de este es Valerie Sutton quien crea en 1972 un
sistema (SuttonDanceWriting) para referirse a los elementos corporales, del espacio y del
movimiento.
En el caso específico de México (LMS), el diccionario de Lengua de Señas Mexicana
en la Ciudad de México, recopila más de mil señas recogidas por informantes sordos
de distintos grupos sociales, generaciones y regiones de dicha ciudad. Es el primero en
su tipo y fue elaborado desde la perspectiva de la Comunidad Sorda para adentrar a las
personas oyentes a su cultura, historia y educación; además, es una invaluable herramienta
de consulta que permite que personas oyentes y sordas puedan comunicarse [7].
Basándonos en estas informaciones, la idea central de esta investigación fue identificar
el uso de las aplicaciones móviles como un medio de comunicación y de aprendizaje, en
la población con discapacidad auditiva de Ciudad del Carmen, Campeche. Su objetivo fue
analizar teóricamente las aplicaciones móviles útiles para el aprendizaje que existen, como
instrumento de comunicación para la lengua de señas de forma autodidacta, así como
identificar el empleo de las mismas en la población con discapacidad auditiva, en Ciudad
del Carmen, Campeche.
Las limitaciones a las cuales estuvo sujeto este trabajo de investigación fueron:
• El número de centros de atención para discapacidad auditiva en Ciudad del Carmen
Campeche y la limitación administrativa que se puedan encontrar, por la contingencia
de la pandemia Covid-19.
• El número de personas reales detectadas con discapacidad auditiva en la población de
Ciudad del Carmen, Campeche.
• El número de personas con discapacidad auditiva que realizaron la encuesta online.
• Cualquier aspecto que se encuentre inmersa la sociedad durante la pandemia.
215
2 Metodología
Para el desarrollo de este trabajo se utilizó un paradigma positivista [8], además del tipo
de investigación descriptiva, tal como el nombre lo expresa, para puntualizar la realidad
de situaciones, en este caso de personas con discapacidad auditiva de Ciudad del Carmen,
Campeche. Este tipo de investigación consiste en identificar el uso de aplicaciones móviles
para la enseñanza de lengua de señas. Con un enfoque cualitativo y cuantitativo [9], así
como el empleo del instrumento: encuesta online para la recolección de la información,
aplicada a la población objetivo. Una vez obtenido los datos, se procesaron a través de una
herramienta, posterior se llevó a cabo un análisis e interpretación de datos y por último la
presentación de los resultados.
La pregunta investigación planteada fue: ¿Es posible identificar el uso de aplicaciones
móviles como medio de comunicación y aprendizaje, en las personas con discapacidad
auditiva de Ciudad del Carmen, Campeche?
Se empleó un muestreo no probabilístico [10], por ser un estudio exploratorio,
dirigido a individuos con diferentes criterios y en relación con las características de esta
investigación. Al inicio se determinó aplicar a los individuos que se encontraban registrados
en el COMDIS del municipio de Carmen; pero, debido a la pandemia COVID-19, se optó
por el método muestreo virtual.
La encuesta vía online fue la técnica más viable, usada como medio de difusión la red
social: Facebook porque la población estaba pasando por una contingencia sanitaria; de
esta forma, la información obtenida fue procesada, analizada, para obtener los resultados.
El instrumento [11] permitió consultar a una población amplia de una manera rápida y
factible dada la situación actual.
La encuesta presentó 4 dimensiones:
1) Datos generales.
2) Contenido.
3) Diseño de la aplicación.
4) Diseño de la aplicación 2.
En cuanto al instrumento, las preguntas y respuestas fueron mixtas: una combinación
de preguntas abiertas y cerradas. Ejemplo: ¿Has utilizado aplicaciones móviles para el
aprendizaje de Lengua de Señas Mexicana?
3 Resultados
El estudio se centra en la población con discapacidad auditiva del centro de atención

múltiple COMDIS; pero, debido al confinamiento, se optó por aplicar el método de
muestreo virtual, por lo que fue necesario identificar entre las personas encuestadas, si
pertenecían al COMDIS. Se obtuvo que el 68.3% de los participantes no pertenecen al
este; sin embargo, tienen algún tipo de grado de discapacidad auditiva: sea leve, moderada,
severa o profunda. Mientras que el 31.7% de ellas pertenecen al COMDIS. Con respecto a
los participantes, cabe mencionar que entre ellos hay personas que no cuentan con internet,
dispositivo móvil, computadora de escritorio o laptop; además no tienen acceso al Centro
de Atención, debido a la contingencia por el Covid-19, que les permitiera responder la
encuesta, difundida por medio de las redes sociales.
216
A pesar de la situación, se logró que 60 participantes respondieran el cuestionario, y
como resultado se detectó que el 78.3% de ellos no han usado una aplicación móvil para
el aprendizaje de LSM, mientras que un 21.7% sí las han empleado, como se visualiza en
la fig. 1.
Fig. 1. Uso de la aplicación, cuya pregunta fue: ¿Has utilizado aplicaciones

móviles para el aprendizaje de Lengua de Señas Mexicana?
En referencia a la edad de los participantes y con base al cálculo de la moda, se

obtuvo que la edad de la población oscila entre 20 y 26 años; por lo que, son jóvenes con
necesidades de aprendizaje para comunicarse, dispuestos a usar las aplicaciones móviles
para la enseñanza de señas.
Es necesario mencionar que no se conocía el tamaño de población con discapacidad
auditiva a la que se iba a encuestar, se calculó una muestra, mediante la fórmula
correspondiente que dio como resultado 96 personas, como posibles sujetos de
investigación, que debían contestar. Sin embargo, debido a la contingencia de la pandemia
COVID-19, solo 60 personas respondieron el cuestionario online.
Con base a los resultados, únicamente 13 participantes han utilizado una aplicación
móvil para la enseñanza de señas; por ende, ofrecieron su opinión sobre el contenido de
las aplicaciones empleadas, mientras los 47 restantes, que no han usado una aplicación
móvil, señalaron características para el diseño de una nueva aplicación móvil, enfocada a
la enseñanza de señas mexicana con temas específicos.
De las 13 personas que han utilizado aplicaciones móviles para el aprendizaje de
Lengua de Señas Mexicana -denominada Diccionario LSM-, es la más usada: 12 de ellos
consideraron, que es fácil su empleo, mientras que 6 sujetos creen difícil aprender el
lenguaje de señas, a través de una aplicación móvil; en cambio, 11 opinaron que es fácil
de recordar el nombre de la aplicación.
Con respecto a la pregunta: ¿La aplicación facilita el desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden inferior, comprensión y memorización? Se sugiere ver la fig. 2
donde se visualiza un porcentaje máximo. En el caso de la pregunta: ¿Has hecho uso de
alguna de esas aplicaciones móviles para comunicarte con otras personas? Ver la fig. 3.
217
Fig. 2. Facilita la comprensión y memorización.
El 100% de los encuestados opina que la aplicación cuenta con la facilidad de

comprensión y memorización.
Fig. 3. El uso de la aplicación para comunicarse.
De la totalidad de la muestra, al menos 8 de ellos han utilizado para comunicarse con

otras personas; mientras que 5 de ellas afirman que la aplicación móvil que han usado, se
basa en situaciones cotidianas.
Con respecto a emplear la App, las reproducciones de video son uniformes, sin
intermitentes, fue la más seleccionada por 9 personas, en cuanto al contenido básico, 11 lo
consideraron correcto. Por otro lado, refieren que carece de profundización en los temas.
En relación con la pregunta: ¿La aplicación es adecuada a tu necesidad? La respuesta es
satisfactoria, por ello se sugiere ver la fig. 4.
218
Fig. 4. Aplicación adecuada a su necesidad.
Esta respuesta se considera aceptable y da pauta para seguir desarrollando este

proyecto, porque el 100% de los que han utilizado una aplicación móvil, la consideran
adecuada para su necesidad.
De acuerdo con los resultados, el 61.5% de las personas no se sienten motivados
mientras hacen uso de la aplicación; en cambio, el 38.5% de las personas restantes se han
sentido motivadas al usar su aplicación.
Como en todo aprendizaje, la motivación de la persona es el factor determinante para
que la persona tenga el interés de ampliar sus conocimientos. A causa de ello, las personas
quieren profundizar en temas para fortalecer y ampliar sus conocimientos, por ello, de la
información recopilada, en primer lugar, les gustaría que su aplicación contara a futuro
con formulaciones de oraciones y situaciones cotidianas.
Como segundo lugar, se refiere a la familia, al tener en cuenta que las personas que
cuentan con algún tipo de discapacidad auditiva pueden ser los únicos dentro de su familia,
por lo cual este contenido es relevante para la comunicación de la persona en su entorno
familiar. En tercer lugar, se relaciona con el deporte y los verbos. Uno de los contenidos
que a las personas les gustaría que se ampliaran en las aplicaciones es el deporte, ya que
en la actualidad desempeña una función de interés considerable para el bienestar personal;
mientras que los verbos son indispensables para poder comunicarse.
De los 60 encuestados, 45 demuestran interés en utilizar una aplicación. Entre ellos, a
39 les gustaría que la aplicación formulara oraciones y situaciones cotidianas, que reciban
retroalimentación, además de imágenes y animación.
4 Conclusiones
La investigación permite concluir que las personas que se encuentran con un tipo de
discapacidad auditiva muestran interés en el uso de las aplicaciones móviles, como medio
aprendizaje y, por ende, poder comunicarse. También se obtuvo temas y requerimientos
para el diseño y desarrollo de una aplicación móvil para la enseñanza de lengua de señas,
adecuadas a la necesidad de la población objetivo.
En cuanto a los mayores retos en la realización de este trabajo, a los cuales se fue
enfrentando el colectivo, se pueden enunciar: el desconocimiento de la población con
discapacidad auditiva, el manejo del lenguaje de Señas Mexicana y la existencia de
aplicaciones móviles para el aprendizaje de LSM.
219
A pesar de la limitación de la muestra objeto de estudio, se logró el objetivo. En un
estudio posterior, se podrá aplicar a una población mayor para fundamentar y continuar
con esta investigación, en apoyo a las personas con discapacidad auditiva.
Los trabajos futuros para esta investigación consisten en el análisis de las aplicaciones
móviles existentes en el mercado para la enseñanza de señas, con el objetivo de
proporcionar un listado de aplicaciones útiles para las personas con discapacidad auditiva;
otro de estos, es desarrollar una aplicación móvil como apoyo para el aprendizaje de
Lengua de Señas Mexicana que cumpla con los requerimientos ofrecidos por los usuarios,
mismos que surgieron como resultado a partir de la encuesta aplicada, donde se visualiza
una necesidad que requiere ser atendida; por lo tanto, al crear la aplicación, se ofrecerá
de forma gratuita, así como la capacitación para el uso a las personas con discapacidad
auditiva.
Agradecimientos. A todos los que intervinieron y apoyaron en la realización de este

proyecto, sobre todo al programa COMDIS, DIF Carmen.
Referencias
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cdmx.gob.mx/storage/app/media/banner/Dic_LSM%202.pdf (2015). Accedido el 22 marzo de
2020
8. Ramos, C.: Los Paradigmas de la Investigación Científica. UNIFE. http://www.unife.edu.
pe/publicaciones/revistas/psicologia/2015_1/Carlos_Ramos.pdf Av.psicol. 23 (1) (2015).
Accedido el 10 de Mayo de 2020
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su enseñanza. Revista Iberoamericana para la investigación y el desarrollo educativo, https://
www.ride.org.mx/index.php/RIDE/article/view/231/1911 (2016). Accedido el 12 de Mayo de
2020
220
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bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-02762004000100012. Accedido 12 Mayo de
2020
11. Creative Search Systems. The survey system. http://www.surveysoftware.net/sscalce.htm
(2006). Accedido el 12 Mayo de 2020
221
Capítulo 20
Modelo de Evaluación de Usabilidad para Recursos

de Aprendizaje para E-learning
Juárez Hernández Julia Guadalupe 1, Fragoso Díaz Olivia Graciela 1, Álvarez Rodríguez Francisco
Javier 2, Rojas Pérez Juan Carlos 1
1
TECNM/CENIDET {d18ce008, olivia.fd, juan.rp}@cenidet.tecnm.mx
2
Universidad Autónoma de Aguascalientes fjalvar@correo.uaa.mx
Resumen. Introducción: Las tecnologías de la información y comunicación han

facilitado el uso de recursos educativos a través de internet. Sin embargo, dichos
recursos carecen de evaluaciones formales de calidad, por lo que el objetivo de este
trabajo es proponer un modelo para medir la Usabilidad en recursos educativos.
Metodología: Para medir la Usabilidad se desarrolló un modelo que contiene un
conjunto de atributos existentes y que son cuantificables desde el propio recurso de
aprendizaje. Se evaluaron un total de 30 recursos educativos en las áreas de mate-
máticas y ciencias naturales en los repositorios más citados en la literatura: EDU-
CARCHILE, MERLOT y Universidad de Antioquia. Resultados: Como resultado
se identificó que el defecto que más incidencia tiene sobre Usabilidad en los 30
recursos de aprendizaje es el de espacio entre líneas y el de menor frecuencia es el
tamaño de la fuente. Discusión: El modelo de calidad propuesto procura atributos
que puedan evaluarse directamente desde la construcción de los recursos de apren-
dizaje previniendo problemas de mantenimiento y es el punto de partida para que
se puedan extender o agregar más atributos de calidad. Las ponderaciones de los
atributos pueden variar dependiendo de los usuarios.
Palabras clave: Usabilidad, Recursos de e-learning, Objetos de aprendizaje,

Métricas de calidad, Legibilidad, Diseño minimalista, Semántica.
1 Introducción
En los últimos años, las tecnologías de información y comunicación se han convertido en

un elemento importante en la educación derivado del uso de recursos de aprendizaje en
diferentes tipos de medios y tecnologías de comunicación multimedia, la visualización del
contenido y la interacción del usuario, así como la implicación y efectividad del estudiante
en su proceso de aprendizaje [1].
Existen diferentes tipos de recursos de aprendizaje, por ejemplo, recursos auditivos,
recursos de imagen fija, gráficos, recursos impresos, digitales o recursos mixtos. Sin
embargo, son los recursos digitales los que potencian el e-learning, normalmente se
encuentran en formato PDF, WORD, PPT o en formatos establecidos por las plataformas
que los contienen que pueden ser HTML, SCORM, etc. Una cantidad considerable se
222
encuentra disponible en Internet, pero otros se encuentran almacenados en Repositorios
de Objetos de Aprendizaje conocidos como ROA. Esos recursos no presentan ninguna
evaluación formal o información acerca de su calidad, debido a la complejidad de
determinar un modelo estándar y medidas estándares de calidad, por lo que el objetivo de
este trabajo es proponer un modelo que permita medir cuantitativamente la Usabilidad en
recursos educativos de tipo contenido.
Existen muchos atributos de calidad, pero la Usabilidad es determinante porque un
recurso de aprendizaje que no se pueda usar, no puede ayudar a lograr un objetivo de
aprendizaje. Con el propósito de subsanar esa falta de información, este trabajo propone
una forma de medir la Usabilidad de recursos de aprendizaje que se encuentran en algunos
ROA, pero de igual manera puede aplicar a recursos libres que se encuentren disponibles
en Internet. Normalmente se estila que la evaluación de algunos objetos de interés sea
validada por expertos del dominio, los cual es algo complejo derivado principalmente de
que no se puede contar todo el tiempo con expertos y el costo de tener al experto. Por lo
anterior, este trabajo utiliza conocimiento del dominio generado por expertos y lo mapea a
elementos o atributos que se encuentran en los recursos de aprendizaje de tal manera que
se puede cuantificar directamente desde el recurso sin pretender excluir al experto.
Dentro de las razones importantes por las que se propone evaluar la Usabilidad de los
recursos de aprendizaje se encuentran las que se describen en [2] como son: a) Reducción
de los costos de aprendizaje, asistencia y ayuda al usuario, b) Optimización de los costos
de diseño, rediseño y mantenimiento, c) Mejora de la imagen y el prestigio, d) Mejora en
la calidad del producto y e) Mejora la calidad de vida de los usuarios, ya que reduce su
estrés, incrementa la satisfacción y la productividad.
La sección 2 describe la metodología empleada que incluye el resumen de los trabajos
relacionados, el modelo de calidad con ponderaciones y umbrales de los atributos de
calidad, y las métricas propuestas. La sección 3 describe los resultados de evaluación
de los recursos de aprendizaje. Finalmente, en la sección 4 describen las conclusiones y
trabajos futuros.
En esta sección se describe la metodología empleada que consistió en revisar los

trabajos relacionados para identificar atributos de Usabilidad y generar las métricas
correspondientes.
2.1 Trabajos relacionados
La Tabla 1 muestra un resumen de los trabajos relacionados que consideran el atributo

Usabilidad (U), indica si se emplean métricas (M) e indica si describen casos de prueba
(CP). La principal diferencia entre los trabajos relacionados y el trabajo aquí presentado,
es que, para la evaluación de la calidad, los trabajos relacionados utilizan entrevistas o
encuestas a los usuarios finales aportando datos dependientes del usuario. Mientras que en
este trabajo la Usabilidad se evalúa desde atributos propios de los recursos de aprendizaje.
223
Tabla 1 Comparativa de los trabajos relacionados
Trabajo Atributos U M CP
Evaluación heurística, interacción constructiva, entrevistas,
[3] P
cuestionarios, recorrido cognitivo, experimentos formales.
Visibilidad, relación entre el sistema y mundo real, control y
[4] libertad del usuario, flexibilidad y eficiencia de uso, navegación, P P
restricciones físicas.
Tiempo de retroalimentación, métodos de ayuda, uso de
[5] P P
deshacer, tiempo empleado.
Métrica de calidad, métrica de reusabilidad, métrica de
[6] P P
clasificación.
Tasa de éxito, tiempo que se requiere por una tarea, tasa de error,
[7] P
satisfacción subjetiva del usuario.
[8] Identificación de roles, actividades, tecnología. P
Aprendibilidad, eficiencia, memorabilidad, errores y
[9] P
satisfacción.
Aspecto técnico de formato, de interpretación, de diseño
[10] P
instruccional.
Opciones de presentación del producto, búsquedas simples,
[11] P
formularios de pago y registro.
Establecer las guías de usabilidad, tener una fuente de
[12] aprendizaje, tener un diseño relacional del sistema, organización P
de los entregables del proyecto.
Definir un punto de partida, definir la meta que se desea alcanzar,
definir los métodos de usabilidad a usar, definir las etapas del
[13] P
ciclo de vida, elegir un proyecto y definir una metodología de
crecimiento.
[14] Checklist. P
Corrección, Integridad, Interoperabilidad, Fiabilidad,
[15] P P
Mantenibilidad, Testeabilidad y Eficiencia.
Gestión (Reusabilidad, Disponibilidad, Completitud,
Consistencia, Coherencia y Visibilidad), Revisión de Expertos
(Efectvidad potencial, Pertinencia y rigurosidad, Diseño visual,
[16] P P
Reusabilidad, Facilidad de uso, Facilidad de acceso y Precisión)
y Percepción de Usuarios (Motivación, Efectividad, Diseño
visual, Disponibilidad, Facilidad de uso, Precisión y Relevancia).
Calidad del contenido, Calidad del recurso de aprendizaje
considerando prerequisitos, Calidad de la descripción de
metadatos, Calidad del recurso de aprendizaje considerando
[17] P P
reusabilidad, Calidad del recurso de aprendizaje considerando
complejidad estructural o facilidad de navegación y Calidad del
recurso de aprendizaje considerando adaptabilidad.
Psicopedagógica, Didáctico-curricular, Diseño de interfaz y
[18] P P
Diseño de navegación.
[19] Enfoque de expertos y los usuarios finales. P P
Contenidos temáticos, Diseño estético, Diseño instrucional y
[20] P P
Metadato estandarizado.
[21] Completitud, Consistencia y Coherencia en los metadatos. P
224
2.2 Modelo de calidad
Este trabajo se basa en la definición de Usabilidad de [22]. De acuerdo a este estándar,

la Usabilidad es “la eficiencia y satisfacción con la que un producto permite alcanzar
objetivos específicos a usuarios específicos en un contexto de uso específico”. La eficiencia
es “la capacidad de lograr los resultados deseados con el mínimo posible de recursos”
[23], con base en esta definición se determinó usar los atributos diseño minimalista y
legibilidad porque los recursos deben tener lo mínimo necesario y ser fáciles de leer para
lograr el objetivo de aprendizaje. Satisfacción es una “característica de comodidad y
actitud positiva ante el uso del producto”, este atributo se considera porque un recurso de
aprendizaje mal estructurado y mal redactado genera insatisfacción en el usuario.
Con base en las definiciones anteriores y el trabajo de otros investigadores se generó
el modelo de calidad descrito en la Fig. 1. Los valores decimales que aparecen junto con
los atributos son las ponderaciones o importancias de los atributos y se usan para calcular
las métricas. La integración de los atributos para dar significado a la Usabilidad de los
recursos de aprendizaje y su medición agregada en un concepto es la principal aportación
de este trabajo. Adicionalmente el modelo tiene la característica de ser extensible y
personalizable, es decir, cualquier usuario del modelo puede integrar y/o seleccionar los
atributos que quisiera medir. Las ponderaciones de los atributos son iniciales, porque hasta
el momento de realizar este trabajo, no encontramos estudios o datos que nos indiquen
que atributo es más importante o menos importante que los otros, de tal manera que las
importancias son equivalentes. Sin embargo, con el uso continuo del modelo, este puede ir
madurando y se van distinguiendo los atributos que son más o menos importantes.
225
Fig. 1 Modelo de calidad propuesto
En [24] se define a un objeto de aprendizaje como: “Una entidad, digital o no digital,

que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con
tecnología”. La selección de los ROA para obtener objetos de aprendizaje se llevó a cabo
considerando los más populares en la literatura, por ejemplo, Merlot, Universidad de
Antioquía y EDUCARCHILE.
2.2.1 Métricas y umbrales
Para llevar a cabo las evaluaciones de los recursos de aprendizaje, se definió la métrica
de Usabilidad y umbrales de las ponderaciones establecidas en el modelo de la Fig. 1. Es
importante mencionar que los valores en las tablas se especifican de acuerdo al porcentaje
que corresponde del sub-atributo a su super atributo, por ejemplo, en la Tabla 2, si el
recurso tiene cualquiera de los tipos de letra: Arial, Times New Roman, Calibri, Courier
New, se le asigna un 1 que equivale al 100% de 0.2 en el modelo general, y si es cualquier
otro tipo de letra se le asigna un valor de 0. Así para todos los sub-atributos del modelo.
La métrica de Usabilidad descrita en (1) está conformada por la unión de los tres atributos
principales ubicados en el 1er nivel de la Fig.1:
226
U= L + DM + S. (1)
2.2.1.1 Legibilidad
La legibilidad se define en [25] como: “La facilidad con que se puede leer y comprender un
texto. En un sentido más amplio es la aptitud de un texto de ser leído fácil y cómodamente,
y esta aptitud hace referencia a elementos tipográficos, de presentación del escrito en
la página, y también al estilo, a la claridad de la exposición, a la manera de escribir, al
lenguaje”. La métrica de legibilidad descrita en (2), se define como un agregado de varios
sub-atributos ; tamaño de la fuente, color de la fuente, tipo de letra, espacio entre líneas,
longitud de la línea y contraste ubicados en el 3er nivel de la Fig.1: [26][27][28][29][30][31
(2)
Donde: L = Legibilidad, i es el indicador del atributo que se considera, n es el total de sub-

atributos que tiene el atributo padre, TF= Tamaño de la fuente en el texto, CF = Color
de la fuente, TL = Tipo de letra en el texto, EL = Espacio entre líneas en el texto, LL=
Longitud de la línea en el texto, C = Contraste en el texto
En la Tabla 2 se muestran los valores de mayor y menor ponderaciones. Es importante
mencionar que los valores en la tabla se especifican de acuerdo al porcentaje que
corresponde del sub-atributo a su super atributo.
Tabla 2. Umbrales del atributo de legibilidad
L Arial, Times New Roman,

1
Tipo de letra Calibri, Courier New
Otra 0
E
1.5 cm 1
Espacio entre líneas
Otro 0
G
Fondo negro y letra blanca 1
Contraste Fondo blanco y letra negra 1
I
Otro 0
36 pts – 34 pts 0.33
B Título
> 30 pts 0
28 pts – 26 pts 0.33
I Tamaño de la fuente Subtítulo
> 22 pts 0
20 pts – 18 pts 0.33
L Texto
> 12 pts 0
1 – 4 palabras 0.25
I Título
> 8 palabras 0
10 – 20 palabras 0.25
D Subtítulo
> 25 palabras 0
Longitud de la línea
45 – 55 palabras 0.25
A Texto
> 60 palabras 0
60 – 70 palabras 0.25
D Párrafos
> 80 palabras 0
227
2.2.1.2 Diseño minimalista
En [32] se define el diseño minimalista como: “Un estilo o técnica que se caracteriza
por la capacidad extrema y la simplicidad”. El diseño minimalista descrito en (3) se
define como un agregado de los sub-atributos ubicados en el 3er nivel de la Fig.1:
(3)

Donde: DM = Diseño minimalista, i es el indicador del atributo que se considera, n es
el total de sub-atributos que tiene el atributo padre, IMG= Imágenes en el texto, GRF=
Gráficos en el texto, NP = Número de párrafos en el texto, NE = Número de enlaces en
el texto
En Tabla 3, se muestran los valores de mayor y menor ponderaciones. Es importante
Tabla 3. Umbrales del atributo de diseño minimalista
M Sin fondo 0.33

I Tiene titulo 0.33
Imagen
N Está del lado izquierdo 0.33
D
I Otro 0
I
M 1 gráfico por página 1
S Gráficos
A > 5 gráficos por página 0
E
L 3 – 5 párrafos 1
Ñ No. de párrafos
I > 5 párrafos 0
O
S 0 enlaces 1
T No. de enlaces
A > 4 enlaces 0
2.2.1.3 Semántica
De acuerdo a [33], la semántica se define como: “La ciencia del hombre que estudia el
significado que expresamos mediante el lenguaje natural. Es una parte de la gramática
que investiga el modo como se proyectan los objetos y situaciones del mundo en el código
de la lengua”. La métrica de semántica descrita en (4) está conformada por la sumatoria
de los sub-atributos ubicados en el 3er nivel de la Fig.1:
(4)
Donde: S = Semántica, ID = Idioma en el texto, i es el indicador del atributo que se

considera, n es el total de sub-atributos que tiene el atributo padre, R = Redacción en el
texto.
En la Tabla 4 se muestran los valores de mayor y menor ponderaciones. Es importante
228
Tabla 4. Umbrales del atributo de semántica
Español 1
Idioma
Otro 0
G 1-2 conectores 1
Coherencia
R Repetición de conectores 0
Á Cada oración pertenece al mismo tema 0.25
M Cumpla mecanismo de no contradicción 0.25
S A Incoherentes al nivel de la sintaxis 0.25
T Cohesión Tenga subtemas 0.25
I Otro
E
C 0
A
M
O Todas están acentuadas 1
Acentuación
R R > 4 sin acentuar 0
Á E T Lleva signo de puntuación 1
D O
N A G
C R
T Puntuación
C A > 4 párrafos sin signo de puntuación 0
I F
I Ó Í
N A
C E Titulo
0.25
S
A T Introducción
0.25
R
U Cuerpo textual
C 0.25
T Conclusión
U 0.25
R Otro
A 0
3 Resultados
La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos de la evaluación de los 30 recursos de

aprendizaje seleccionados. Los recursos de aprendizaje son de tipo contenido, del dominio
de matemáticas, ciencias naturales, y en el idioma español.
Para evaluar los 30 casos de prueba se utilizaron los umbrales propuestos en las Tablas
2, 3 y 4; y las fórmulas 1, 2, 3 y 4. El recurso “Lecturas para niños” de mayor Usabilidad
se ubica en el repositorio de EDUCARCHILE; y el recurso “Resta de fracciones” de
menor Usabilidad se encuentra almacenado en el repositorio de Merlot.
229
Tabla 5. Valor de Usabilidad de los recursos de aprendizaje evaluados
Repositorio Recurso de aprendizaje Usabilidad

Matemáticas divertidas 0.5655
Algebra Lineal 0.7229
Cómo Darle Forma a Nuestro Cerebro: Moldeando la 0.7773
Corteza Cerebral
La Dinámica de Fluidos y su Rol en el Estudio de 0.7962
Fenómenos Biológicos
Respuesta del sistema nervioso central a lesiones 0.6975
traumáticas
Merlot
Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual 0.5548125
Genética Premendeliana 0.7762425
¿Qué son las fracciones? 0.760287
Suma de fracciones 0.697125
Resta de fracciones 0.55367796
División de fracciones 0.63617796
Conjuntos numéricos 0.85376
Concepto de derivada, reglas y aplicaciones 0.63463
Máximos y Mínimos 0.60637
Universidad
de Antioquía Mujer y feminidad 0.8448
Introducción a los invertebrados 0.8290425
Área 0.74415
Juegos y matemáticas en primaria 0.655256
Factorización 0.604725
Fracciones 0.788287
Biología humana y salud 0.633105
Organización, Estructura y Actividad Celular 0.59631
Genoma, genes e ingeniería genética 0.67881
Educarchile Ciencias naturales 0.81345

Lecturas para niños 0.89244375
Potencia 0.80355
Probabilidad Condicional 0.774675
Conociendo la raíz cuadrada 0.6315375
Medidas de dispersión 0.776325
¡Representando números mixtos! 0.6732
La Fig. 4 muestra los 30 recursos de aprendizaje ordenados de mayor a menor Usabilidad,
230
considerando que el mejor valor de la evaluación del recurso debe de ser 1 sin embargo,
ninguno de los recursos de aprendizaje evaluados lo alcanzo.
Fig. 4 Usabilidad de los 30 recursos de aprendizaje
La realización del modelo de calidad que se propone en este trabajo permite agregar nuevos
atributos de manera rápida, un ejemplo puede ser los atributos que propone Nielsen [9]. El
entendimiento de los atributos y su posición en el modelo resultan en una tarea compleja
que requiere tiempo. Sin embargo, una vez establecidos en el modelo, estos son de gran
utilidad ya que de forma cuantitativa y rápida ayudan a identificar algunos defectos de los
recursos de aprendizaje.
El modelo de calidad procura atributos que puedan evaluarse directamente desde la
construcción de los recursos de aprendizaje previniendo problemas de mantenimiento.
Conforme se entiendan las importancias de los atributos, el valor de Usabilidad puede
cambiar. En los ROA se encontró que muchos objetos de aprendizaje carecen de metadatos
significativos y por tanto es difícil evaluarlos. Con la aplicación del modelo en el conjunto
de los 30 casos de prueba se pudo observar que el defecto más común es “espacio entre
líneas” debido a que la mayoría manejan interlineado sencillo, cuando los estudios
realizados o tomados en cuenta sugieren un interlineado de 1.5 cm. y el menos común es
el “tamaño de la fuente”.
También se encontró que los ROA no utilizan esquemas de clasificación para sus
recursos de aprendizaje y su calidad la evalúan los usuarios, con base en esa evaluación se
muestran los recursos al realizar alguna búsqueda. Así mismo, la cadena de búsqueda se
divide y si algunas de las palabras en la cadena se encuentran en los metadatos, entonces
se muestra el recurso de aprendizaje en los resultados.
Como continuación de este trabajo, se proponen atender los siguientes temas:
• Realizar un proceso de mantenimiento y asignación de valores en los metadatos que
tiene cada recurso.
• Establecer la dependencia entre los atributos propuestos y sus ponderaciones con la
231
experiencia del usuario.
• Evaluación automática de los recursos de aprendizaje a través de la programación de
las métricas.
• Ampliación del modelo propuesto con más atributos.
• Creación de un ROA para almacenar los recursos de aprendizaje que incluyan la
evaluación de Usabilidad.
• Creación de un esquema de clasificación que se pueda implementar en los ROA
existentes.
Agradecimientos. Al Tecnológico Nacional de México (TecNM), campus Centro Nacional

de Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET) y al Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (CONACYT)
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Educ. y Educ. en Tecnol., pp. 1–9, 2011, [Online]. Available: http://sedici.unlp.edu.ar/
handle/10915/18416.
[19] N. I. Salazar and E. B. Duran, “Learning Objects Quality Evaluation: A Case Study”, in XIV
Latin American Conference on Learning Technologies (LACLO), 2019, pp. 251–258, doi:
10.1109/LACLO49268.2019.00050.
[20] R. E. Ruiz González, J. Muñoz Arteaga, and F. J. Álvarez Rodríguez, “Evaluación de Objetos
de Aprendizaje a través del Aseguramiento de Competencias Educativas”, Virtual Educ.
Bras., vol. 940, 2007, [Online]. Available: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:19233/
n03ruizgonz07.pdf.
[21] V. Tabares Morales, N. D. Duque Méndez, J. Moreno Cadavid, D. A. Ovalle Carranza, and
R. M. Vicari, “Assessing metadata quality in digital repositories of learning objects”, Rev.
Interam. Bibliotecol., vol. 36, no. 3, pp. 183–195, 2013.
[22] International Organization for Standardization., “ISO 9241-11:1998 Ergonomics of human-
system interaction — Part 11: Usability: Definitions and concepts”, p. 22, 1998.
[23] R.- ASALE and RAE, “eficiencia | Diccionario de la lengua española,” «Diccionario de la
lengua española» - Edición del Tricentenario. https://dle.rae.es/eficiencia.
[24] C. López Guzmán, “Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos
e-learning (Tesis de doctorado)”, Nueva epoca, 2014.
[25] V. Belart, “La legibilidad: Un factor fundamental para comprender un texto”, Aten. Primaria,
vol. 34, no. 3, pp. 143–146, 2004, doi: 10.1157/13064529.
[26] Jimdo, “Plataforma online para crear páginas web o tienda online.” 2007, [Online]. Available:
http://es.jimdo.com/.
[27] C. Flores and M. L. Vilar, “Producción de materiales didácticos para estudiantes con
discapacidad visual”, 2014. https://www.foal.es/sites/default/files/docs/17_MDVisual_web.
pdf.
[28] C. E. García Ramos, “Guía de Atención Educativa para Estudiantes con Discapacidad Visual.”
2012, [Online]. Available: http://www.iea.gob.mx/webiea/sistema_educativo/educacion_
especial/libro_visual.pdf.
[29] A. CRMF, “Como elaborar textos de fácil lectura.” 2007, [Online]. Available: http://www.
cesya.es/sites/default/files/documentos/cmoelaborartextosdefcillectura.pdf.
[30] C. C. Whitehead, “Evaluating web page and web site usability”, 2006, [Online]. Available:
https://doi.org/10.1145/1185448.1185637.
[31] R. Vázquez Travieso, “La estructura de los textos.”, 2017, [Online].Available: https://www.hf.uio.
no/ilos/tjenester/kunnskap/sprak/nettsprak/spansk/lesesal/%0Ainnforingspansklitteratur/
tekster/textosestructura.pdf%0A.
[32] I. Holm, Ideas and Beliefs in Architecture and Industrial Design: How Attitudes, Orientations,
and Underlying Assumptions Shape the Built Environment. 2006.
[33] H. L. Palma, “La semántica”, Encicl. Lingüñistica Hispánica, vol. 1, pp. 1–22, 2016.
233
Capítulo 21
Competencias informacionales: una revisión de la

literatura de calidad.
Agustin Lagunes Dominguez1, Carlos A. Torres Gastelú2, Imelda García López3, Joel
Angulo Armenta4
1Facultad de Negocios y Tecnologías, Campus Ixtac, Universidad Veracruzana
Carretera estatal Sumidero Dos Ríos Km 1, Ixtaczoquitlán, Veracruz, México.
aglagunes@uv.mx
2
Facultad de Administración, Universidad Veracruzana. Calle Puesta del Sol S/N, Fracc. Vista
Mar, Veracruz, Veracruz, México.
ctorres@uv.mx
3, 4 Departamento
de educación, Instituto Tecnológico de Sonora. 5 de Febrero 818 Sur, Col.
Centro, Ciudad Obregón, Sonora, México.
imelda.garcia@itson.edu.mx, joangulo@potros.itson.edu.mx
Resumen. Introducción. La investigación inicia desde la creación del concepto alfa-

betización mediática e informacional, hasta la publicación de la versión dos de la cu-
rricula AMI en 2021 por UNESCO. Se hace hincapié en la importancia de las com-
petencias informacionales en el aprendizaje y la tecnología y se muestran algunos
resultados sobre pruebas aplicadas. Método.Por lo que se refiere a la metodología, se
buscaron las revistas y los libros especializados en competencias informacionales,
ambos en Scopus, para determinar la oferta en el tema. Para la realización de las bús-
quedas se definieron los criterios y los motores donde se buscaría, posterior a ello se
realizaron las búsquedas. Resultados. En cuanto a los resultados, se encontraron tres
revistas especializadas en el tema, así como siete libros de 2017 a la fecha, sobre los
documentos encontrados, 18 fueron sobre Competencias informacionales, 1,914 so-
bre Information skills y 5,146 de Information literacy un total de 7,078 documentos.
Conclusiones. Las conclusiones principales son, las revistas en el tema son escasas,
pero de excelente calidad. La producción de libros ha venido disminuyendo hasta no
tener ninguno en el año 2021. Finalmente, 99.75% de los documentos se encuentran
en inglés y el tipo de documento más escaso es la revisión de la literatura.
Palabras clave: Alfabetización Informacional, Competencias informacionales,

Habilidades Informacionales, Investigación, Motores de búsqueda.
1 Introducción
Cuando se aborda el tema de las competencias informacionales es necesario considerar

la alfabetización mediática e informacional, por ello se realiza un breve recorrido por la
historia de esta.
Los autores Lau y Grizzle [1] realizan un excelente trabajo al analizar su línea del
234
tiempo, ellos indican que la UNESCO creó el concepto Alfabetización Mediática e
Informacional (MIL) en 2007 al unir dos conceptos previamente utilizados, por un lado
Alfabetización Mediática (ML) y Alfabetización Informacional (IL). Es necesario indicar
que, para la armonización de este concepto, la historia inició en la UNESCO sede París,
donde las divisiones de comunicación e información y la de sociedades del conocimiento
trabajaban sobre la Alfabetización Informacional y la Alfabetización Mediática.
En este orden de ideas los autores Lau y Grizzle [1] mencionan que es muy complejo
tener una sola definición de Alfabetización Mediática e Informacional, que hay cientos
de definiciones y que lo importante es centrarse en sus objetivos y resultados, dado que
las MIL son vitales para el ejercicio de los derechos humanos, ya que todos los seres
humanos nacen libres y en igualdad de derechos según la ONU y con derecho al acceso a
la información pública.
Las habilidades para la información ha sido una preocupación desde hace muchos años
y prueba de ello son los diferentes eventos alrededor del mundo que se han enfocado
con ahínco al tema, entre ellas, Información de la Conferencia Anual de Alfabetización
bibliotecarios (LILAC), Conferencia europea sobre alfabetización informacional (ECIL),
Conferencia de California sobre Instrucción Bibliotecaria (CCLI), Biblioteca y Intercambio
de Orientación (LOEX), entre otros muchos.
La UNESCO ha hecho muchos esfuerzos para promover las habilidades MIL como
elementos vitales en el ejercicio de los derechos humanos entre ellos varios libros como
“Media and Information Literacy: enhancing human rights and countering radicalization
and extremism” [2].
En un sentido más práctico la UNESCO [3] ha trabajado mucho en el rol de la
Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en la lucha contra la desinformación y ha
enfocado sus esfuerzos hacia los profesores, por ello creó en 2011 “Media and Information
Literacy: Curriculum for Teachers” conocida como la Currícula AMI para profesores [4]
y la implementó desde su creación hasta el 2021. Los beneficios de AMI son que brinda
a los profesores conocimientos para que puedan empoderar a los estudiantes que serán
ciudadanos, proporciona también los canales para formar sociedades democráticas y
fortalece a la sociedad para que sea libre, independiente y pluralista [4]. AMI desarrolla en
los profesores siete competencias principales, las cuales son; 1) Entendiendo el papel de los
medios y de la información en la democracia, 2) Comprensión del contenido de los medios
y sus usos, 3) Acceso a la información de una manera eficaz y eficiente, 4) Evaluación
crítica de la información y las fuentes de información, 5) Aplicando los formatos nuevos
y tradicionales en los medios, 6) Situando el contexto sociocultural del contenido de los
medios y 7) Promover AMI entre los estudiantes y manejo de los cambios requeridos [4].
Una vez que se terminó con la retroalimentación, y de acuerdo con los resultados de
la implementación en diversas universidades en el mundo se generó la versión 2 de AMI
llamada “Media and information literate citizens: think critically, click wisely!”[5] esta
versión ha aumentado los beneficios de los profesores y también ha incrementado las
competencias, las cuales pasaron de siete a 19 competencias o resultados, también pasó de
nueve módulos obligatorios y dos opcionales a 14 módulos en esta nueva versión.
235
1.1 Importancia de las competencias informacionales en el aprendizaje y la tecnología
Como se mencionó en líneas anteriores, es muy reciente la publicación de “Media and

information literate citizens: think critically, click wisely!”[5] por parte de la UNESCO,
los módulos de esta nueva edición son los siguientes.
Módulo 1. Un módulo básico: una introducción a la alfabetización mediática e
informacional y otros conceptos clave
Módulo 2. Comprender la información y la tecnología
Módulo 3. Investigación, ciclo de la información, tratamiento digital de la información,
propiedad intelectual
Módulo 4. Competencias de alfabetización mediática e informacional para abordar la
desinformación, la desinformación y el discurso de odio: en defensa de la búsqueda de la
verdad y la paz
Módulo 5. Audiencias como ciudadanos
Módulo 6. Representación en los medios y la información: destacando la igualdad de
género
Módulo 7. Cómo los medios y la tecnología influyen en el contenido
Módulo 8. Privacidad, protección de datos y usted
Módulo 9. Oportunidades y desafíos de Internet
Módulo 10. Publicidad y alfabetización mediática e informacional
Módulo 11. Inteligencia artificial, social media y competencias MIL
Módulo 12. Medios digitales, juegos y medios tradicionales
Módulo 13. Medios, tecnología y los objetivos de desarrollo sostenible: el contexto MIL
Módulo 14. Comunicación e información, MIL y aprendizaje un módulo final
En un breve análisis realizado se puede observar que el módulo dos se encarga de

entender la información y la tecnología, el módulo tres capacita sobre el tratamiento
digital de la información, el módulo seis se enfoca a los medios que desde luego
involucran tecnología, mientras que el módulo siete es trascendental debido a que aborda
a la tecnología y su influencia en el contenido, así mismo, el módulo nueve se enfoca a
internet y el módulo once es el que sorprende es esta nueva edición, ya que se enfoca a
la inteligencia artificial, lo cual es un acierto y que no se esperaba, siendo este un aporte
muy importante de la UNESCO y los autores de este trabajo. Finalmente, los módulos
doce y trece abordan temas como medios digitales, juegos y tecnología con un enfoque
sostenible. El último módulo puntualiza sobre la educación y el aprendizaje, así como el
ambiente en que se debe trabajar las MIL en la escuela.
En conclusión, sobre las MIL, de los catorce módulos de esta versión de AMI, todos
tienen que ver con el aprendizaje de las mismas y nueve de ellas se enfocan a la tecnología,
he aquí la importancia de las MIL en el área del aprendizaje, la información, la identidad
digital, la seguridad, la tecnología, pero sobre todo en la equidad y en la formación de
ciudadanos.
Es innegable el impacto que tienen las competencias informacionales o la Alfabetización
Mediática e Informacional en el aprendizaje y en la tecnología, prueba de ello son
trabajos como Preparando para la vida en mundo digital [6], Competencia digital
informacional, alfabetización mediática y periodismo [7], El área de información y
alfabetización informacional de la competencia digital docente [8], La alfabetización
236
informacional como movimiento de innovación social [9], Evaluación de la competencia
informacional observada y autopercibida en estudiantes de educación de España [10],
Autopercepción de la adquisición de las competencias informacional y comunicativa para
la elaboración de trabajos académicos en la Universidad [11], Donde se encuentran la
enfermería basada en la evidencia y la alfabetización informacional [12], Alfabetización
informacional y competencia digital en estudiantes de magisterio [13], La competencia
informacional-digital en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la educación
secundaria obligatoria [14], entre otros muchos trabajos.
1.2 Algunos resultados sobre competencias informacionales
Sería prácticamente imposible analizar los eventos, asociaciones y organismos que realizan
esfuerzos por desarrollar las competencias informacionales, por ello analizaremos algunos
resultados.
Los autores [15] elaboraron un instrumento basado en TRAILS (Tool for Realtime
Assessment of information Literacy Skills), la cual se aplica en Estados Unidos y adaptaron
los temas y los ejemplos para un mejor entendimiento de los estudiantes. Las dimensiones
que trabajaron fueron cinco:
1. Desarrollo del tema,
2. Identificación de fuentes potenciales,
3. Desarrollar, usar y revisar estrategias de búsqueda,
4. Evaluar fuentes e información y,
5. Uso de información de manera responsable, ética y legal.
Este instrumento tuvo el objetivo de “determinar el nivel de desarrollo de la competencia

informacional que poseen los estudiantes que ingresan al nivel superior en una Universidad
Pública Estatal en México”[15].
Lo interesante de la investigación es que llegaron a la conclusión que los estudiantes
de recién ingreso a la Universidad no cuentan con un nivel necesario en las competencias
informacionales; el nivel medio obtenido en las cinco categorías está alrededor del 40%,
muy por debajo del 80% deseado[15].
Por lo anterior se hace importante conocer los trabajos que se han publicado sobre el tema
en los diversos motores de búsqueda confiables.
2 Metodología
Antes de explicar la metodología seguida es necesario indicar que para la investigación era
importante mostrar una revisión de la literatura de las competencias informacionales en
motores de bases de datos de paga, ya que muchos investigadores e instituciones no tienen
acceso a ellas y con esta investigación sabrán lo que hay escrito sobre este tema.
La metodología de esta investigación fue dividida en fases, las cuales se explican a
continuación:
Fase 1. Investigaron las revistas especializadas dedicadas exclusivamente a las

competencias informacionales.
237
Fase 2. Buscaron libros especializados en competencias informacionales.
Fase 3. Criterios de búsqueda en los motores.
Fase 4. Eligieron los motores de búsqueda que se utilizarían para buscar los conceptos
establecidos.
Fase 5. Realizaron las búsquedas en cada uno de los motores.
Fase 6. Resultados
Estas fases de la metodología se aprecian en la Imagen 1.
Imagen 1. Fases de la metodología.
2.1 Fase 1. Revistas especializadas
La primera disyuntiva que se tuvo fue si se buscarían revistas en todos los motores de
búsqueda, y se llegó a la conclusión que solo se considerarían las de mayor calidad, para
ello se consideraron solo a las revistas que estuvieran en Scopus.
Debido a que en México CONACYT ya no paga por la suscripción ELSEVIER los
profesores ya no tienen cuentas en Scopus, y sin suscripción solo se pueden realizar
búsquedas por autores. Por lo anterior, se comenzó buscado en el ranking de revistas y
países Scimago [16], en ella aparecieron tres revistas y para contrastar la información se
solicitó a un colega del extranjero que realizara la búsqueda de revistas sobre competencias
informacionales en Scopus [17], encontrándose que efectivamente solo esas tres revistas
arrojadas por Scimago se encontraban en Scopus, dichas revistas se analizan en el apartado
de resultados.
2.2 Fase 2. Libros especializados
Una vez encontradas las revistas especializadas era turno de encontrar los libros
especializados sobre las competencias informacionales, para ello se recurrió a
Mendeley[18], siendo una aplicación de escritorio y web gratuita se accedió a esta última
y se realizó una búsqueda. Dicha búsqueda se acotó al rango de los años del 2022 al 2017,
otro criterio fue que solo fueran libros, encontrando 7 libros, posteriormente se corroboró
con Scopus [17]y el resultado fue el mismo.
2.3 Fase 3. Criterios de búsqueda en los motores de bases de datos
Teniendo ubicadas las revistas y los libros especializados en competencias informacionales

se procedió a determinar cuales serían los criterios de búsqueda, para lo cual se realizó un
ejercicio buscando el concepto Competencia informacional en los motores de búsqueda,
los resultados fueron escasos, lo que motivo a realizar una modificación al criterio,
238
poniendo entre comillas el término a buscar “Competencia informacional”. La cantidad
de documentos creció, pero no fue suficiente.
Se decidió interpretar el término al idioma inglés, por lo cual surgieron dos conceptos
manejados en este idioma, Information literacy e Information skills.
Por lo anterior se decidió buscar los términos Competencia informacional, Information
literacy e Information skills siempre entre comillas para tener búsquedas más precisas.
Otro criterio que se determinó fue solo tomar en consideración los últimos cinco años
de publicación de los documentos, de esta manera se tendrían documentos actualizados.
Debido a que esta revisión se realizó en los primeros meses del año 2022, los años
considerados fueron del 2017 al 2021.
2.4 Fase 4. Elección de los motores de búsqueda
En primera instancia se consideró solo la búsqueda en Scopus, lo cual estaba muy limitado
por lo cual se agregaron ScienceDirect y Springer Link, aunque estos motores tienen
revistas de calidad comprobada, se decidió agregar Emerald.
La ventaja de estos motores de búsqueda era su calidad, la desventaja es que se tiene
que pagar por su acceso, por tal motivo se decidió ampliar los motores.
En esta segunda fase se agregaron EBSCOHost, ProQuest y Wiley, tomando en
consideración dos factores, primero que son de calidad y el segundo que en México
estas fuentes están dentro de CONRICyT, el cual beneficia a estudiantes, académicos,
investigadores de instituciones de educación superior estatales y federal mediante el
acceso a la información científica especializada [19].
Finalmente se consideraron siete motores de búsqueda para esta revisión sistemática.
2.5 Fase 5. Búsquedas en cada uno de los motores
Teniendo los criterios de búsqueda adecuados y los motores de búsqueda elegidos, se

procedió a la búsqueda de los conceptos “Competencia informacional”, “Information
literacy” e “Information skills” en cada uno de los motores.
2.6 Fase 6. Resultados
Se obtuvieron resultados por motor de búsqueda, por cantidad de documentos, porcentajes

de documentos en cada motor, por tipo de documentos, porcentajes de estos tipos de
documentos en cada motor y también por año, considerando de 2017 a 2021. Dichos
resultados se muestran en el apartado siguiente.
3 Resultados
Los resultados se presentan en tres apartados, primero se muestran las revistas especializadas
sobre competencias informacionales, posteriormente los libros especializados en los
239
últimos cinco años y se concluye con la búsqueda en cada uno de los motores de búsqueda.
Se muestran los resultados finales y se omiten las búsquedas individuales con el objetivo
de mostrar una visión global de esta actividad.
3.1 Revistas especializadas
Como se ha indicado previamente, se realizó la búsqueda de revistas especializadas en

competencias informacionales que estuvieran en Scopus, el resultado se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Revistas especializadas sobre competencias informacionales.
Revista ISSN País Nivel Año

Communications in Information Literacy 1933-5954 Estados Unidos Q1 2009
Journal of Information Literacy 1750-5968 Reino Unido Q2 2014
International Journal of Media and Information 2500-106X Eslovaquia Q3 2016
Literacy
Al observar la Tabla 1 se nota que las revistas son de excelente nivel, de Q1 a Q3, otro
dato es que no hay revistas de Asia, África o América Latina y el Caribe. Como tercer
punto, entre más antigua es la revista mejor es su nivel de calidad.
3.2 Libros especializados
En cuanto a los libros, como los muestra la Tabla 2, hay una tendencia a la baja, mientras
en el 2017 hay cuatro libros, en 2018 dos, 2019 ninguno, 2020 uno y nuevamente en
2021 ninguno. Un factor para considerar es que algunos libros son productos de congresos
especializados internacionales y probablemente por la pandemia estos no fueron realizados
y por ende no se publicaron los libros.
Tabla 2. Libros especializados sobre competencias informacionales.
Libro ISBN Año

Preparing for life in a digital world: IEA international 978-303038781-5, 2020
computer and information literacy study 2018 978-303038780-8
international report
The intersection: Where evidence based nursing and 978-008101282-6, 2018
information literacy meet 978-008101299-4
Information literacy: Progress, trends and challenges 978-153613379-0, 2018
978-153613378-3
Agriculture to zoology: Information literacy in the life 978-008100672-6, 2017
sciences 978-008100664-1
Public policies in media and information literacy in 978-131724228-4, 2017
Europe: Cross-country comparisons 978-113864436-6
Teaching Information Literacy in Higher Education 978-0-08-100921-5 2017
Media and Information Literacy 978-0-08-100170-7 2017
An Integrated Approach for the 21st Century
240
3.3 Búsquedas en cada uno de los motores
Por estructura los motores de búsqueda se ordenaron alfabéticamente.

En la Tabla 3 se aprecian las búsquedas por los tres conceptos en cada uno de los motores,
se puede observar que el concepto menos encontrado es Competencia informacional,
el cual solo tiene 18 documentos, mientras que sobre Information skills son 1,914 y de
Information literacy son 5,146 con un total de 7,078 documentos.
Un primer hallazgo es que los documentos sobre las competencias informacionales con
calidad se encuentran en el idioma inglés.
Tabla 3. Documentos encontrados por motor de búsqueda.
Motor de búsqueda Competencia Information Information Total

informacional literacy skills
Emerald 0 2 0 2
EBSCOHost 6 912 94 1,012
ProQuest 7 2,447 599 3,053
ScienceDirect 0 100 56 156
Scopus 5 1,036 92 1,133
Springer Link 0 19 858 877
Wiley 0 630 215 845
La Tabla 4 muestra los porcentajes que tiene cada uno de los motores en cuanto a los
términos buscados. En cuanto a Competencia informacional ProQuest tiene casi 39% de
los documentos, también tiene la mayor cantidad en cuanto a Information literacy con más
del 47%, mientras que Springer Link posee casi un 45% de la literatura sobre Information
skills.
Tabla 4. Porcentaje de documentos encontrados por motor de búsqueda.
Motor de búsqueda Competencia Information Information

informacional literacy skills
Emerald 0.00% 0.04% 0.00%
EBSCOHost 33.33% 17.72% 4.91%
ProQuest 38.89% 47.55% 31.30%
ScienceDirect 0.00% 1.94% 2.93%
Scopus 27.78% 20.13% 4.81%
Springer Link 0.00% 0.37% 44.83%
Wiley 0.00% 12.24% 11.23%
Total 100% 100% 100%
Por otro lado, debido a la gran diversidad de tipos de documentos en los motores de
búsqueda, se decidió tomar a los más importantes y los restantes ubicarlos en Otros.
La Tabla 5 muestra que la mayoría de los documentos se encuentran ubicados en Tesis
con 3,053 documentos y en Artículos con 2,502 documentos, todas las tesis se encuentran
241
en ProQuest y los artículos se encuentran en diversos motores.
Como un aporte adicional, el tipo de documento más escaso que hay son la revisión de
la literatura con 72, haciendo pertinente este trabajo de investigación.
Tabla 5. Tipos de documentos encontrados por motor de búsqueda.
Motor de Artículo Capítulo Conferencia Libro Revisión Tesis Otro Total

búsqueda
Emerald 2 0 0 0 0 0 0 2
EBSCOHost 917 0 32 1 0 0 62 1,012
ProQuest 0 0 0 0 0 3,053 0 3,053
ScienceDirect 133 0 2 0 14 0 7 156
Scopus 395 21 117 1 58 0 541 1,133
Springer Link 405 403 65 0 0 0 4 877
Wiley 650 0 0 96 0 0 99 845
Por lo que se refiere al porcentaje que tiene cada motor de cada tipo de documento, la
Tabla 6 destaca tres principalmente, ProQuest tiene el 100% de las tesis, lo cual es normal
por dedicarse prioritariamente a esa área, Wiley tiene casi el 98% de los libros y Springer
Link el 95% de los capítulos de libro. Así mismo Scopus destaca con 80% con revisiones,
casi 76% con otro tipo de documentos y 54% con conferencias.
Tabla 6. Porcentaje de tipos de documentos encontrados por motor de búsqueda.
Motor de Artículo Capítulo Conferencia Libro Revisión Tesis Otro

búsqueda
Emerald 0.08% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
EBSCOHost 36.65% 0.00% 14.81% 1.02% 0.00% 0.00% 8.70%
ProQuest 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 100.00% 0.00%
ScienceDirect 5.32% 0.00% 0.93% 0.00% 19.44% 0.00% 0.98%
Scopus 15.79% 4.95% 54.17% 1.02% 80.56% 0.00% 75.88%
Springer Link 16.19% 95.05% 30.09% 0.00% 0.00% 0.00% 0.56%
Wiley 25.98% 0.00% 0.00% 97.96% 0.00% 0.00% 13.88%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
En cuanto a la publicación por año se destaca el 2019 con 1,728 documentos, seguido
de cerca por 2018 con 1,674 y 2017 con 1,654, en contra parte el año 2021 es el que tiene
menor cantidad de documentos solo con 339.
Tabla 7. Documentos encontrados por año y motor de búsqueda.
Motor de búsqueda 2021 2020 2019 2018 2017 Total

Emerald 0 1 1 0 0 2
EBSCOHost 51 207 226 257 271 1,012
ProQuest 47 660 739 797 810 3,053
242
ScienceDirect 37 46 34 19 20 156
Scopus 53 322 288 253 217 1,133
Springer Link 107 237 186 197 150 877
Wiley 44 210 254 151 186 845
Finalmente, la Tabla 8 muestra un hallazgo sorprendente es que ProQuest es donde

más producción hubo en los años 2020, 2019, 2018 y 2017, con porcentajes anuales de
39% a casi 49%, solo en el 2021 Springer Link produjo más con un 31% seguido por
EBSCOHost con 15%.
Tabla 8. Porcentaje de documentos encontrados por año y motor de búsqueda.
Motor de búsqueda 2021 2020 2019 2018 2017

Emerald 0.00% 0.06% 0.06% 0.00% 0.00%
EBSCOHost 15.04% 12.30% 13.08% 15.35% 16.38%
ProQuest 13.86% 39.22% 42.77% 47.61% 48.97%
ScienceDirect 10.91% 2.73% 1.97% 1.14% 1.21%
Scopus 15.63% 19.13% 16.67% 15.11% 13.12%
Springer Link 31.56% 14.08% 10.76% 11.77% 9.07%
Wiley 12.98% 12.48% 14.70% 9.02% 11.25%
Total 100% 100% 100% 100% 100%
4 Conclusiones y trabajos futuros
Después de esta revisión sobre las competencias informacionales se tienen las siguientes
conclusiones.
Las revistas especializadas que existen sobre competencias informacionales son
escasas, pero las que están tienen un excelente nivel de calidad.
La producción de libros especializados sobre la competencia informacional ha venido
disminuyendo sistemáticamente hasta no tener ninguno en el año 2021.
El 99.75% de los documentos sobre la competencia informacional se encuentran en
idioma inglés.
La mayoría de los documentos se encuentran ubicados en Tesis y Artículos, mientras
que el tipo de documento más escaso es la revisión de la literatura.
En cuanto a los motores, ProQuest destaca con las tesis, Wiley con los libros, Springer
Link con los capítulos de libro y Scopus con tres tipos de documentos, las revisiones, otro
tipo de documentos y con las conferencias.
En cuanto a la publicación por año se destaca el 2019 con la mayor producción, en
contra parte el año 2021 con la menor cantidad de documentos.
El porcentaje de producción anual por cada motor lo gana ProQuest en los años 2020,
2019, 2018 y 2017, solo en el 2021 Springer Link produjo más, seguido por EBSCOHost.
Debido a que esta investigación dio prioridad fuentes de información de paga y de
calidad, como trabajo futuro se propone realizar la misma actividad de búsqueda en
motores que sean más accesibles para la sociedad en general, por ejemplo, RedAlyc y
Google Académico.
243
Referencias
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Brief History. In: Goldstein S (ed) Informed Societies: Why information literacy
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required=true (2021)
19. CONRICyT: Sitio oficial CONRICyT (2021)
245
Capítulo 22
Representaciones sociales sobre ciudadanía digital

en jóvenes de un municipio del sur de Sonora,
México
Diego René López Jacobo1, Joel Angulo Armenta2, Carlos Arturo Torres Gastelú 3, Nidia
Carolina Rojas Moreno4
1 Departamentode educación, Instituto Tecnológico de Sonora. 5 de febrero 818 Sur, Col.
Centro, Ciudad Obregón, Sonora, México,
{diego.lopez173185, joangulo,
nidia.rojas148253}@potros.itson.edu.mx
3 Facultad de Administración, Universidad Veracruzana. Calle Puesta del Sol S/N, Fracc. Vista
Mar, Veracruz, Veracruz, México,

ctorres@uv.mx
Resumen. El objetivo fue comprender las representaciones sociales sobre ciudadanía

digital que poseen jóvenes de un municipio del sur de Sonora. El método fue
cualitativo, con enfoque de las representaciones sociales Los participantes son 10
jóvenes sonorenses de entre 18 y 35 años. La técnica de recolección de información
es la entrevista semiestructurada aplicada a jóvenes sonorenses. Como resultados
se establecieron siete categorías a través del análisis de contenido: 1) Significados,
2) Participación social, 3) Valoración de las tecnologías de la información y la
comunicación, 4) Competencias deseables en ciudadano digital, 5) Apropiación
de las tecnologías, 6) Formas de integrarse a la ciudadanía digital, 7) Necesidades
ante las TIC. Discusiones Se concluye que el ciudadano digital se apropia de las
tecnologías para mediar sus actividades cotidianas, regular su comportamiento,
capacitarse e interactuar en ambientes virtuales, de forma que pueda ayudar a otros
ciudadanos a mejorar sus competencias digitales.
Palabras clave: Ciudadanía digital, Significados, Representaciones sociales.
1 Introducción
La ciudadanía digital se postula como un tema de relevancia para la adaptación del ser
humano a las nuevas tendencias sociales y tecnológicas [1]. Es entendida como el conjunto
de derechos y responsabilidad adquiridas e inherentes al uso de las tecnologías digitales,
en un sentido estrecho se entiende el termino como una forma de cuidar los valores
éticos, responsabilidad, legalidad y justicia transportados del contexto social al entorno
digital mediante una sana convivencia digital y el uso de reglas de comportamiento y de
colaboración en redes digitales [2] [3]. El abordaje de la ciudadanía digital contempla
diversos aspectos que componen el manejo de la tecnología y la regulación de la conducta
246
del ser humano en la red, aspectos de los cuales se puede mencionar las habilidades en el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como el dominio en
las competencias de comunicación, participación social, legalidad, conciencia del impacto
digital y respeto a la información de otros ciudadanos digitales [4] [5]. A través de una
revisión teórica, autores resumen las características que lo componen en tres factores: de
comportamiento, emocionales y cognitivos [2] [3] [4].
Las evidencias empíricas de investigaciones sobre ciudadanía digital muestran
una inclinación a la investigación cuantitativa, muestra de ello es el diseño de ocho
investigaciones de corte cuantitativo, transeccional y no experimental que han tenido la
intención de operacionalizar el constructo de ciudadanía digital mediante el diseño de
escalas de auto reporte en formato de escala Likert, los resultados conjuntos demuestran
que explican la ciudadanía digital desde nueve aspectos, de los cuales se observa que
coinciden en las dimensiones de responsabilidad, bienestar, comunicación, seguridad,
salud, etiqueta, comercio, habilidades y derecho [2] [3] [6] [7] [8] [9] [10] [11]
Bajo el mismo orden de ideas, algunos investigadores [4] [5] [6] explican que los
factores que describen a la ciudadanía digital en aspectos de la interacción del individuo
y los integrantes de la comunidad digital, agrupándose en tres factores siendo estos el
respeto a sí mismo y otros, educación de el mismo y otro, y la protección de sí mismo y
de otros. Mientras que para otros la ciudadanía es observable en dos manifestaciones, las
cuales son ciudadanía activa y uso diversificado de los medios digitales [11].
En investigaciones sobre el concepto de ciudadanía, se encuentra que en la percepción
de un grupo de jóvenes el significado asume tres aspectos, el primero de ellos es territorial,
siendo que el participante asocia el concepto de ciudadanía con la pertenencia de un
individuo a una comunidad; el segundo es de índole civil y político, haciendo referencia
al cumplimiento de leyes y normas; y el tercero es de carácter social, haciendo referencia
a la forma en que el individuo actúa en su comunidad [12].
La presente investigación está centrada en comprender los significados, valores
y prácticas entorno a la ciudadanía digital en jóvenes, ya que como muestran las
investigaciones, a nivel internacional presenta problemas en su análisis, que si bien, se
puede tener el contexto idóneo para desarrollarse e investigarse, su manifestación en el
comportamiento de sociedad es complicado de observar [8].
Como problemática central que atañe al estudio de la ciudadanía digital, es que este
tiene escasos estudios centrados en comprender su concepto, además de que la mayoría de
los estudios aplicados son con base en la investigación cuantitativa, lo cual evidencia una
tendencia de investigación, no aplicar el estudio provocaría un sesgo de información al no
recuperar la voz del propio ciudadano. A esta problemática se agrega que se ha provocado
una impresión en las formas de concebir a la ciudadanía digital, debido a que se han tomado
posturas contrarias sobre lo que ciudadanía digital implica [13]. En una revisión teórica es
posible encontrar que algunos autores lo estudian desde su relación con la alfabetización
informacional [14] [15] [16], otros desde el cumplimiento del derecho [4] [5] [18], y
actualmente desde las manifestaciones del comportamiento ético y pensamiento crítico
[2] [3] [8]. Mediante la aplicación del presente estudio se pretende la percepción hacia el
término de la ciudadanía digital, por lo cual se plantea como objetivo general comprender
las representaciones sociales sobre ciudadanía digital que poseen jóvenes de un municipio
del sur de Sonora, y se guía por la pregunta de investigación ¿Qué representaciones sociales
sobre ciudadanía digital poseen jóvenes de un municipio del sur de Sonora?
247
2 Metodología
2.1 Tipo de estudio
La presente investigación es cualitativa, bajo el enfoque de las representaciones sociales

y emplea el enfoque procesual, el cual ubica al participante como generador de creencias,
emociones y experiencias, insumos que permiten retomar el análisis discursivo mediante
el cual es posible reconstruir la realidad [19] [20] [21].
2.2 Informantes clave
Los informantes claves fueron 10 jóvenes del sur del estado de Sonora, para definir el
tamaño de muestra se empleó el criterio de saturación teórica [22]. En México, los jóvenes
son quienes predominan en el uso de las tecnologías y se adaptan a ellas con mayor
facilidad, como registro se tiene que el 39% de los cibernautas tienen entre 18 y 35 años,
el muestreo empleado fue no probabilístico por conveniencia, por lo cual se justifica el
criterio de selección con rango de edad [23].
Los criterios de inclusión que cumplieron los participantes fueron: ser jóvenes
pertenecientes al municipio de Navojoa, Sonora, tener entre los 18 a 35 años y contar
activo con correo electrónico de Gmail.
Las consideraciones éticas que guiaron a la investigación tuvieron que ver con
salvaguardar la integridad física y psicológica de los participantes, autorizar el
consentimiento informado, resguardar la información obtenida, asegurar la confidencialidad
de la información recabada mediante la asignación de una clave para cada uno de los
entrevistados, por lo cual cada entrevistado se identifica a través de la letra “P” y su
número de participación [24] [25].
2.3 Técnicas
La técnica elegida para el estudio es la entrevista semiestructurada, Para llevar a cabo la

investigación, se diseñó una guía de entrevista que se compone por 14 preguntas, las cuales
están distribuidas en cuatro tópicos de información, los cuales son: noción, desarrollo,
implicaciones y formas de participar en la ciudadanía digital.
2.4 Análisis de datos
El análisis de datos empleado fue el análisis de contenido, el cual se aplica mediante la

revisión objetiva y profunda de las respuestas de los participantes a fin establecer las
categorías que emergen de la reconstrucción de la realidad social de los informantes clave
[20]. Adicionalmente se empleo la triangulación de información, mediante el análisis del
material discursivo de todos los participantes a fin de identificar las creencias socialmente
construidas, se identificaron mediante la comparación vertical de los relatos, donde se
analizaron los datos en los que concuerdan y los datos en los que difieren [26].
248
3 Resultados
A partir de los datos que aportan los participantes de la presente investigación, se

identificaron siete categorías emergentes: 1) Significados, 2) Participación social, 3)
Valoración de las tecnologías de la información y la comunicación, 4) Competencias
deseables en ciudadano digital, 5) Apropiación de las tecnologías, 6) Formas de integrarse
a la ciudadanía digital, 7) Necesidades ante las TIC. La descripción de las categorías de
información fue analizada a través de la triangulación de fuentes y se expresan en los
siguientes apartados:
3.1 Categoría: Significados
Los significados que se atribuyen a la ciudadanía digital están comúnmente relacionados

con factores cognitivos, emocionales y de comportamiento [3], los conceptos que aportan
los participantes se expresan en acciones, comportamientos e interacciones que el individuo
realiza mediando las TIC, en concreto, se ha expresado que es “alguien que comprende,
entiende, valora, se compromete, respeta y usa las tecnologías para un bien social común”
(P1), “La interacción que la persona tiene en su entorno a través del mundo digital” (P2),
al hablar de comprender, entender y valorar se denota que el ciudadano digital implica el
desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de ejercer juicios de valor que le permitan
al ciudadano tomar decisiones (P1; P2; P6; P8; P9). El significado que se le atribuye
demuestra que la percepción de un ciudadano digital va más allá del uso de las TIC, implica
un compromiso y el ejercicio de valores como el respeto en entornos virtuales, así como la
transferencia de ideas e información por medios digitales (P3; P5; P8; P10).
Además de la capacidad de identificar cuándo utilizar las tecnologías y establecer un
propósito a su uso, también se encuentra en el diálogo que el ciudadano tiene la capacidad
de identificar sus necesidades de capacitación “Es aquel individuo que está incorporado
al uso de las tecnologías y que además está capacitado para utilizar dichas herramientas,
así como también se mantiene en una actualización constante de las TIC.” (P4).
El diálogo de los participantes revela que un ciudadano digital se construye a través
de sus interacciones en el contexto digital y el uso que da a las herramientas digitales, sin
embargo, refieren que implica más que solo utilizar las tecnologías para cumplir tareas,
también es tener la necesidad de capacitarse y formar un pensamiento crítico que le
permita aprovechar las tecnologías para su bienestar y el de la sociedad (P1; P4; P7; P9).
Los participantes del estudio entienden al ciudadano como un ente social que interactúa,
aprende, respeta y se comunica aprovechando las tecnologías para mediar sus actividades
cotidianas.
3.2 Categoría: Participación social
Fue de gran relevancia el conocer la opinión y creencias de los jóvenes sobre la participación
social que actualmente se vive por medio de las tecnologías, con el fin de profundizar un
poco en el fenómeno de estudio. La participación y comunicación requieren del desarrollo
de habilidades de pensamiento y socioemocionales, por lo cual se consideran como una
249
categoría importante y con un nivel alto de complejidad, debido a que se debe conocer las
maneras adecuadas de participar y comunicarse [4] [5] [10] [14] [15].
Los hallazgos muestran que los participantes interactúan mediante la tecnología, y
mencionan como pueden contribuir a la inclusión transmitiendo sus conocimientos y
experiencias sobre ciudadanía digital a las personas que se encuentran en su círculo social
(P1; P3; P5; P7; P9), en las ideas expresadas se observa que “brindando conocimientos que
yo he adquirido, como utilizar las tecnologías, como ser sabio en el uso de tecnologías,
compartir mi experiencia y los beneficios y riesgos de utilizar las tecnologías” (P2).
De igual forma, coinciden en que se deben de capacitar y apoyar a aquellas personas
que no forman parte de la ciudadanía digital, informándoles sobre la importancia del uso
correcto de las tecnologías (P2; P5; P7; P8), así lo refieren: “usándolas con respeto, con
honestidad, sabiéndose utilizar, hacer un uso adecuado de ellas” (P1), otro participante
“creo que es importante enseñarles e inculcarles el buen uso de las TIC. Orientando y
transmitiendo mis pocos conocimientos respecto al uso de las herramientas digitales”
(P4).
Por lo tanto, es importante fomentar y motivar a las personas para que incluyan las
tecnologías en su vida diaria, haciendo un buen uso de ellas. Así como también, es de gran
relevancia que conozcan los beneficios y riesgos que tienen el implementar las TIC.
3.3 Categoría: Valoración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Dentro de esta categoría, los participantes hacen referencia sobre la importancia de contar
con dispositivos tecnológicos, ya que tienen gran impacto tanto como en lo laboral, en lo
educativo, y en lo personal (P1; P2; P5; P9; P10). Por lo tanto, resaltan las ventajas que se
han obtenido sobre la manera de comunicarse y el acceso de información que actualmente
existe (P3; P4; P5; P10). Algunos aspectos deseables que señala instituciones para guiar
la enseñanza de la ciudadanía digital son: moderación del uso de dispositivos digitales,
ética digital, protección de la información personal y manteniendo relaciones saludables
y seguras [27]. Sin embargo, también se expresa sobre las desventajas que existen y sobre
la información falsa que se puede encontrar en Internet (P5; P6; P9; P10). Algunas de
las desventajas que manifiestan son “hay mucha gente que se hace dependiente de la
tecnología incluso ya están comiendo con el teléfono, con los videojuegos, no sé, abarca
muchas partes de su vida”(P1), “crea una adicción en los usuarios, están diseñadas para
pasar mucho tiempo ahí y podría limitar la convivencia fuera de las pantallas” (P2),
asimismo mencionan que, “pueden afectar a la interacción social entre individuos, desde
el mal uso para manifestar noticias, hasta la proporción de información errónea en las
diferentes ramas de estudio, como salud, social, etcétera” (P3).
Al mismo tiempo, refieren que su mal uso puede dañar el bienestar personal, por lo
cual destacan la importancia de gestionar los tiempos de uso “el uso inadecuado de las
redes puede hacernos vulnerables ante diversos peligros. Así mismo caer en el extremo
de la sobreinformación puede ser contraproducente” (P4). Por lo tanto, el desarrollo de la
ciudadanía digital se vuelve un desafío tanto como en la vida social, económica, y política
debido al gran avance de las TIC [28].
250
3.4 Categoría: Competencias deseables en ciudadano digital
Existen competencias de la ciudadanía digital que se pueden observar dentro de las

dimensiones de respeto, etiqueta, responsabilidad, bienestar y salud, identidad, habilidades,
derechos, seguridad y comunicación en ambientes digitales [3] [6] [7] [8] [10] [11] [29] [30].
Para ser parte de la ciudadanía digital es necesario saber comunicarse, participar en
entornos digitales y ser responsable. Otras competencias digitales son: la comprensión
de la privacidad y seguridad en la información personal que se comparte en Internet, uso
ético de las herramientas en línea y una actitud crítica en la creación de contenidos [31].
En esta categoría se describen los conocimientos que debe poseer un ciudadano digital,
de acuerdo a los entrevistados son: nociones básicas: nociones básicas sobre el uso de
dispositivos electrónicos, proteger su información, discriminar información, conocimiento
de conceptos básicos de internet, comunicarse a través de redes, saber expresar sus ideas
de forma ética y conocer los usos de la paquetería de Office (Excel, Word, Power Point)
(P1; P2; P3; P4; P5; P6).
Asimismo, algunas de las cualidades que debe de adoptar un ciudadano digital según
los participantes son “responsabilidad ante el uso de las mismas (tecnologías), tener
también lo que son los valores…abrir el panorama a nuestro pensamiento de cómo
utilizarlas y respetar las comunicaciones que se den”(P1), “debería de haber respeto,
debería haber empatía, también establecerse esa diferencia de la realidad y lo que está en
la pantalla”(P2), y “tener una mente abierta y mucha disposición para tratar de aprender
todo lo que nos sea posible, con el fin de tener un adecuado uso de las tecnologías y
posteriormente formar parte de dicha ciudadanía digital” (P4).
in embargo, se hizo referencia de que no es necesario contar con un perfil que identifique
a una persona como ciudadano digital “a mi forma de parecer no se necesita un perfil
estricto para entrar al grupo mencionado, solamente aprender a utilizarlos, el único
comportamiento que podría relacionar sería la paciencia y la perseverancia al dominio
de las mismas” (P3). Existen estudios que indican que se requiere de tres elementos para
practicar la ciudadanía digital los cuales son: 1) acceso a Internet, 2) habilidad en el uso de
las herramientas digitales y 3) apropiación en el manejo del Internet [32].
Los entrevistados establecen que el uso del internet toma un papel importante, ya que,
les brinda diferentes beneficios como en lo personal y laboral “la uso para la escuela, para
trabajar, para aprender, para comunicarme, para entretenimiento, pues en esos aspectos,
en el social, en el escolar, en el laboral y en el de ocio” (P2), y “utilizar el Internet
para estudiar o resolver dudas de mi trabajo, así como también para comunicarme con
mi familia” (P4). Por último, también hacen mención sobre algunas habilidades que
son necesarias para formar parte de la ciudadanía digital “tener conocimientos básicos
en las herramientas de información, en las tecnologías de comunicación, como las
computadoras el internet y también una disposición a adquirir nuevos conocimientos,
nuevas habilidades” (P2), “el uso y comprensión de los diferentes recursos digitales o el
uso del internet, se necesita perseverancia para el aprendizaje de los diferentes tipos de
recursos” (P3) y “habilidades básicas de lectura, comunicación y manejo de tecnologías
digitales, con el fin de poder incorporarse rápidamente al uso de estas tecnologías” (P4).
Por tanto, el desarrollo de la ciudadanía digital requiere del uso adecuado y responsable
de las tecnologías digitales, así como también el compromiso para obtener nuevos
conocimientos sobre estas [33].
251
3.5 Categoría: Apropiación de las tecnologías
A raíz de la inclusión digital en todos los sectores de la sociedad, la ciudadanía se ha

transformado, paulatinamente el ser humano construye su escenario social a través de las
TIC, por lo cual se establece como una necesidad la apropiación de las tecnologías [34].
Para que el ciudadano tenga la capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías es necesario
contar con habilidades comunicativas, competencias de razonamiento y disposición por
aprender [35].
Los ciudadanos se han apropiado paulatinamente de las tecnologías para el desarrollo
de sus actividades cotidianas, acciones tan elementales como la comunicación se han
transformado por el uso de las tecnologías digitales (P3; P6; P8; P10). En este sentido,
los participantes establecen una comparación en cuanto a su evolución “en nuestro caso
los teléfonos, antes la comunicación era por cartas o simplemente no sabíamos nada de
las personas y ahora es increíble como de un ratito para otro ya puedes estar chateando,
texteando con una persona de otro país” (P1), “hemos presenciado grandes avances,
desde teléfonos que solo funcionaban para hablar y mandar mensajes, hasta los teléfonos
inteligentes con los cuales contamos hoy” (P2).
En primera instancia, el discurso de los participantes evidencia que la adaptación es
bien recibida por la sociedad debido a las bondades que presenta, ya sea porque facilita la
comunicación con familiares o porque este avance implique una mejora en desarrollo de
nuevas tecnologías (P1; P2; P4; P6). En segundo orden de ideas, al referirse a “chatear”,
“textear” se evidencia que asocian la apropiación al uso de los dispositivos móviles, lo cual
se atribuye a que el 92% de internautas en México son usuarios de teléfonos inteligentes
[23].
En otro de los comentarios, “siento que aún me falta mucho conocimiento respecto al
tema” (P2), se observa que tiene una noción sobre qué es lo que se puede lograr aplicando
las tecnologías a su vida cotidiana, sin embargo, detecta su necesidad por aprender de ella
y adaptarse, lo cual se ha referido como aspectos necesarios para lograr ser parte de la
sociedad digital del siglo XXI [34].
Por último, los participantes identifican las áreas donde se han apropiado de las
tecnologías, más que como una decisión, lo abordan como una necesidad “la educación,
ha avanzado mucho en la tecnología es increíble el acceso que tenemos nosotros a datos,
a otras instituciones a conocer un poco más a expandir nuestro conocimiento y el uso de
las mismas” (P1), “un factor importante para esto es que en la mayoría de los trabajos ya
se incluyen las herramientas digitales, lo que nos obliga a mantenernos actualizados y con
capacitación constante” (P2). En estos comentarios se reitera la necesidad de adaptarse
y actualizarse, no solo para comunicarse, sino que también para ser parte de la educación
y trabajo.
3.6 Formas de integrarse a la ciudadanía digital
La integración a la ciudadanía digital requiere de habilidades comunicativas, de uso de

las tecnologías digitales, del manejo de la información y el reconocimiento de su utilidad
en la vida cotidiana [32] [34] en este sentido se evidencia que los participantes reportan
competencias necesarias para lograr esta integración.
252
La primer observación que se hace es que la disponibilidad para aprender es
fundamental para integrarse (P1; P6; P7), se comenta que “el saber tener la disponibilidad
de aprenderlo de manejarla, de desarrollarla, porque nosotros podemos crear apoyos
tecnológicos o aprovecharla al máximo, creo que son más bien las ganas de uno aprender
y aprender a usar la tecnología, perder el miedo a decir lo voy a descomponer o no es
para mí” (P1), “considero que las personas deben de tener iniciativa y ser constantes en
el aprendizaje de las nuevas tecnologías” (P2), uno de los elementos que destacan es que
se reporta que también existe una resistencia a la integración de las tecnologías, ya sea por
miedo o indiferencia, por lo cual es que la iniciativa y la constancia en su capacitación es
fundamental, no solo para el aprendizaje individual sino que también ayudar a incluir a los
demás ciudadanos (P6; P8; P10).
Otro de los elementos que se reportan como fundamentales para la integración es la
práctica “si bien hay cosas muy sencillas que se pueden realizar con el uso del internet,
puede haber otras que se compliquen un poco más, por lo cual creo que es importante la
práctica, ya que, ayudará a que formemos parte de la ciudadanía digital que actualmente
se vive” (P2), en primera instancia, resalta en el discurso que el participante reconoce
la existencia de la ciudadanía digital hoy en día, por lo cual, la información que reporta
proviene de la socialización y experiencias en su contexto, y es esta misma socialización la
que le permite ubicarse en una práctica constante en el uso de las tecnologías, dado a que
el crecimiento tecnológico ha apropiado que aspectos como la comunicación se digitalicen
y cambien la socialización.
3.7 Necesidades ante las TIC
La tendencia ante la adopción de la tecnología digital en la vida cotidiana muestra que

paulatinamente el ser humano construye su escenario social a través del uso de las
tecnologías en aspectos como educación, cultura, oficios, comercio y bienestar [34].
Bajo estas ideas de adaptación a un mundo tecnológico, se expresa la necesidad de
crear ciudadanos capaces de manejar la información y las tecnologías, pero que también
desarrolle sus competencias de razonamiento y habilidades comunicativas [35].
La inmersión de las tecnologías en la vida de los ciudadanos se percibe como
indispensable y se asocia a la disponibilidad y la facilidad de acceso a dispositivos que
hoy en día prolifera, dando como resultado que la mayoría de población pueda emplear
tecnologías sin distinción de edad “al gran avance que se ha presentado en relación con
el mundo digital en todas las edades incluso en grupos etarios de mayor edad. Así mismo,
al proliferar los dispositivos y la oferta, son cada vez más fáciles de adquirir incluso para
personas de bajos recursos.” (P4).
Las necesidades ante las TIC se presentan debido a dos situaciones, en primer lugar,
las actividades de la vida cotidiana están inmersas en las tecnologías “la tecnología está
cada vez más implementada en nuestras vidas y está inmersa en cada una de nuestras
actividades” (P2), por otra parte, el avance tecnológico es continuo por lo cual el ciudadano
se ve en la necesidad de capacitarse en el uso de los nuevos dispositivos “como sabemos
la tecnología de un año para otro avanza enormemente y pues no podemos quedarnos
atrás incluso como es con el uso del celular, smartphone todo eso” (P1), “Principalmente
al avance tecnológico que está viviendo el mundo actualmente, puesto que cada año se
253
incorporan nuevos tipos de tecnologías digitales para las diferentes ramas laborales
como la educación, industrial, salud, etcétera”. (P3), “hoy en día contamos con diversos
aparatos que nos permiten implementar las tecnologías en diversos ámbitos de nuestra
vida.” (P4).
Los participantes concuerdan en que, para adaptarse a los constantes cambios
tecnológicos, es necesario un dominio sobre el uso de las tecnologías, es un requisito
indispensable para aspectos de la vida cotidiana como escuela, trabajo y socialización.
4 Conclusiones
El propósito del presente trabajo fue comprender las representaciones sociales que sobre
ciudadanía digital poseen jóvenes de un municipio del sur de Sonora, bajo la pregunta de
investigación ¿qué representaciones sociales sobre ciudadanía digital poseen jóvenes de un
municipio del sur de Sonora?, esto a razón de indagar en los significados, características y
cualidades que los jóvenes sonorenses refieren sobre ciudadanía digital.
A través del análisis de los datos, se concluye que el ciudadano digital se apropia de las
tecnologías para mediar sus actividades cotidianas, regular su comportamiento, capacitarse
e interactuar en ambientes virtuales, de forma que pueda ayudar a otros ciudadanos a
mejorar sus competencias digitales.
Los significados asociados al ciudadano digital son referidos a su habilidad y
conocimientos que tiene para utilizar las tecnologías a su favor, para la solución de
problemas, comunicación y desarrollo de sus actividades cotidianas, mientras que otro
de los elementos que se asocian es que tenga cualidades que le permitan interactuar en
espacios virtuales aplicando los valores y un buen comportamiento.
Uno de los elementos que fue comúnmente mencionado por los participantes es que las
tecnologías están inmersas en la vida diaria, al grado de ser necesario conocer y utilizar las
TIC, por lo cual postulan el dominio de las tecnologías como una necesidad, comúnmente
asociada al avance continuo de la sociedad a la par de las tecnologías.
Los hallazgos encontrados en la presente investigación implican un primer acercamiento
hacia el estudio de la ciudadanía digital en jóvenes sonorenses desde el abordaje de
las representaciones sociales. Los resultados generados permiten recuperar la voz de
los jóvenes sonorenses en torno al entendimiento del concepto de ciudadanía desde la
construcción social. Si bien es cierto que los resultados obtenidos son relevantes para
el entendimiento de la ciudadanía digital en la población estudiada, los investigadores
concuerdan en que es necesario el desarrollo de más investigaciones sobre el tema en el
contexto sonorense, por lo cual el presente estudio se plantea como un referente teórico
para futuras investigaciones.
Agradecimientos. Este proyecto fue financiado por la Instituto Tecnológico de Sonora

a través del Programa de Apoyo y Fomento a la Investigación (PROFAPI - 2022), en
colaboración con el cuerpo académico consolidado de Tecnología Educativa en la Sociedad
del Conocimiento (ITSON CA - 27) adscrito al Departamento de Educación del Instituto
Tecnológico de Sonora, y el cuerpo académico de Aplicaciones de las Tecnologías de la
Información (CA-UV-104) de la Universidad Veracruzana.
254
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256
Capítulo 23
Microlearning como estrategia y recurso de

aprendizaje en asignaturas contables en educación
superior
Dirección Académica. Jefatura de Innovación Educativa. Escuela Bancaria y Comercial.

Marsella 44 – Colonia Juárez – Alcaldía Cuauhtémoc – C.P 06000 - Ciudad de México. México
mg.martinez009@ebc.edu.mx
Resumen. Introducción: Este trabajo se centra en la construcción de un objeto

digital de aprendizaje apoyado en la estrategia de microlearning, para coadyuvar en la
problemática que suele presentarse en la ejercitación y aplicación de los aprendizajes,
concretamente en asignaturas de posgrado del área contable. Metodología: Es
exploratoria y descriptiva. Se realizó una investigación documental para profundizar
en la comprensión de las acepciones del concepto de microlearning, su potencial
como estrategia de aprendizaje, los requerimientos tecnológicos y pedagógicos
necesarios para el diseño y construcción del recurso didáctico. Resultados: Los
hallazgos muestran que el microlearning es una alternativa de aprendizaje para las
nuevas generaciones de estudiantes que están acostumbrados a la tecnología y a
consumir los medios de comunicación en tiempos muy cortos (aquí y ahora), así
como el uso cada vez más extendido de la tecnología en educación. Conclusión: La
integración de contenidos, ejercicios y preguntas en un objeto digital de aprendizaje
es una opción para facilitar la comprensión de una temática del área contable, con la
posibilidad de practicar el tema con preguntas o ejercicios automatizados para que
el estudiante reciba una retroalimentación inmediata.
Palabras clave: Microlearning, Tecnología educativa, Educación superior, Objetos

de aprendizaje, Recursos digitales.
1 Introducción
Es evidente que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están presentes en

la vida de las personas en distintos ámbitos, uno de los cuales es el educativo, y sobre ello,
el World Economic Forum [1] publicó el artículo “¿Son las TIC necesarias para comer?”
en donde destaca el resultado de un estudio que dice que en Túnez, Nigeria y Kenia,
poseer un teléfono móvil es más importante que tener un trabajo satisfactorio o disponer
de dinero para la vejez, lo cual confirma que las TIC influyen en muchos aspectos de
nuestra vida. Said Hung [2] establece que la tecnología se ha convertido en parte integral
de la configuración social, y ha ampliado sus implicaciones a los procesos educativos,
en nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, no solo a nivel de contenidos, sino en el
257
desarrollo de usuarios con capacidad de utilizar la tecnología para su formación continua.
Este trabajo expone el proceso desarrollado para incluir microlearnings como apoyo al
aprendizaje de estudiantes de posgrado de la Escuela Bancaria y Comercial (EBC), esto se
hace desde la perspectiva de innovación educativa, como área encargada de construcción
de materiales multimedia. Conviene explicar los conceptos relacionados estrechamente
con la educación y el consumo de la tecnología en la actualidad y su vinculación con los
microlearnings.
El problema que se busca resolver por medio del presente trabajo es la falta de materiales
educativos que incluyan información teórica con ejercicios prácticos para estudiantes de
contabilidad.
1.1 Descripción general de la situación problemática
En la formación académica de los estudiantes universitarios en general y del área contable

en particular, es necesaria la ejercitación de los aprendizajes, llevarlos a la práctica en
situaciones reales. De acuerdo con el Gaona Gómez [3], en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la contabilidad:
…debe hacerse en un contexto que tenga en cuenta la teoría y la práctica que

promueva un pensamiento crítico capaz de reconocer la influencia instrumental y
mercantil de la disciplina que desde el ámbito organizacional en muchas ocasiones
promueve un reduccionismo económico y financiero dejando de lado los procesos
de pensamiento, la producción de conocimiento que se involucran en la profesión
del contador.
Por ello, es conveniente explorar opciones didácticas que contribuyan en la adquisición

de conocimientos y la práctica.
Pedrini [4] afirma que en la enseñanza de la contabilidad es importante incorporar
estrategias didácticas que contemplen entornos de aprendizaje mediados por las TIC,
que sirvan como complemento del proceso de enseñanza, y que permitan al alumno la
adquisición de nuevas competencias. Tradicionalmente la clase magistral es el método más
usado en las aulas universitarias, y si bien tiene ventajas, Pedrini menciona que también
genera desventajas, como el acceso a la información que en ocasiones se reduce a la palabra
y visión del profesor, alimentando la pasividad de un alumno que no participa activamente
de su propio aprendizaje, provocando en algunos casos errores en su formación académica
que se detectan hasta los primeros exámenes.
Por lo anterior, una opción para ayudar a que el estudiante detecte su progreso en la
comprensión y aplicación de los temas contables es la práctica continua e inmediata,
siendo el microlearning como recurso y estrategia una de las posibilidades a utilizar.
1.2 Objetivos
Este trabajo persigue los siguientes objetivos:

• Revisar la literatura especializada en el proceso de aprendizaje en general y de la
contabilidad en particular.
258
• Explorar qué estrategias didácticas son utilizadas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en contextos mediados por las TIC.
• Profundizar en la conceptualización del término microlearning.
• Proponer el proceso de diseño y desarrollo del recurso digital de aprendizaje con la
tecnología disponible en la institución.
• Construir el objeto digital de aprendizaje con una temática específica del área contable.
Esto permitirá la construcción de un marco teórico que sustente el desarrollo y

aplicación del microlearning como estrategia y recurso de aprendizaje para ayudar a que
el estudiante detecte su progreso en la comprensión y aplicación de los temas contables.
1.3 Qué es el aprendizaje
El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente de la conducta en

términos de experiencia o práctica. El aprendizaje puede referirse tanto a conductas
manifiestas, (tal como manejar una herramienta), como a conductas encubiertas, por
ejemplo, recordar el proceso para usar un software o una computadora [5]. El estudiante
que aprende a usar un software, lo hace a través de la práctica y experiencia, de manera
que el aprendizaje tiene lugar en el sujeto y después se manifiesta con frecuencia en
conductas observables. Es difícil observar directamente cómo y cuándo se aprende
algo, sin embargo, se aprecia la conducta manifiesta durante el proceso de aprendizaje,
y al respecto, es conveniente aclarar que hay diferencias entre aprendizaje y ejecución,
siendo este último, el mejor indicador observable de lo que ha aprendido un individuo o
estudiante. En este sentido, cobra importancia el uso de microlearnings por la ejercitación
que se puede incluir a lo largo del recurso, ya sea en forma de preguntas o para aplicar un
conocimiento.
Said Hung [2] declara que en la formación del individuo del siglo XXI deben
considerarse en primer lugar aquellos aspectos esenciales en los modelos educativos, que
giran en torno al desarrollo de destrezas y habilidades básicas, específicas y tecnológicas
de los alumnos, de manera tal que los esfuerzos estén encaminados a favorecer la capacidad
de interacción entre los agentes educativos (docentes y estudiantes) e incluir el aprender
a aprender. De ello deriva la importancia de reconocer a las TIC como herramientas que
ayuden a fomentar los contextos educativos a través de la promoción de nuevos modelos o
estrategias didácticas que faciliten el acceso y gestión de la información y el conocimiento.
1.4 Aprendizaje móvil
El aprendizaje móvil facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquier momento

o lugar, dado que los dispositivos móviles permiten acceder a recursos educativos y
conectarse con otras personas tanto dentro como fuera del aula. La tecnología móvil
incluye a los teléfonos inteligentes (smartphones), los cuales tienen la posibilidad de
acceder a internet y en los que se pueden instalar programas similares a los que tienen
las computadoras. Otros dispositivos móviles son las tabletas, los lectores electrónicos
y los reproductores de audio portátiles (como los reproductores de música en formato
259
mp3, mp4, o Ipod). La Unesco [6] define a los dispositivos móviles como aquellos
dispositivos que son digitales, portátiles, controlados por lo general por una persona y no
por una institución, tienen acceso a internet y tienen la capacidad de reproducir recursos
multimedia, con la ventaja de que pueden facilitar un gran número de tareas, especialmente
las relacionadas con la comunicación.
Según Lugo, Ruiz, Brito y Brawerman [7], el aprendizaje móvil permite desarrollar
procesos de aprendizaje personalizado, así como extender las experiencias formativas fuera
de las aulas, y crear comunidades educativas en diferentes ámbitos, dado que se pueden
mezclar las colectividades académicas con las de entretenimiento, lo cual da la posibilidad
de derivar en la construcción de conocimiento en redes. El uso de un dispositivo móvil en
el salón de clases permite a los estudiantes acceder a materiales didácticos, esto contribuye
a una nueva experiencia en los modelos educativos; por ello, cobra sentido la propuesta de
incluir microlearnings en el aprendizaje dado que son desarrollados para tecnología móvil.
1.5 El conectivismo y el aprendizaje
La tecnología y la proliferación de los medios de comunicación contribuyen al surgimiento

de nuevos modelos educativos desde la perspectiva de la era digital. El conectivismo
explica el aprendizaje complejo en un mundo social-digital en constante evolución y
cambio. Siemens [8], como promotor del conectivismo, opina que las experiencias de
aprendizaje deben conducir a la selección de herramientas y procesos, con el apoyo
de teorías y técnicas adecuadas, ya sean las que han funcionado bien en el campo del
aprendizaje durante siglos, o adecuándose al momento histórico actual en donde, por la
economía, política y tecnología, se abren nuevas formas de aprender y de enseñar, dado
que no hay un concepto o teoría que sea universal en su aplicación.
1.6 Las TIC y su potencial en educación
En un marco de globalización económica y cultural, los avances científicos y las TIC

provocan continuas transformaciones en aspectos económicos, culturales, sociales y en
educación. De acuerdo con Barreto [9], se hace presente la necesidad de aprovechar las
TIC en educación, pero necesariamente se requiere de la participación de los agentes
involucrados en el proceso formativo, llámese, alumnos, autoridades escolares, y por
supuesto docentes. Al respecto Barreto e Iriarte [9], dicen que:
… el aumento en los niveles de uso de los recursos TIC impulse no solo una
transformación en los modelos pedagógicos, sino en el fomento de nuevos
escenarios de adquisición de autonomía del proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula. Además, si las tecnologías de información generan nuevos lenguajes
y formas de representación, y facilitan la creación de nuevos escenarios de
aprendizaje, las instituciones educativas no pueden permanecer al margen; deben
conocer y utilizar estos nuevos lenguajes y formas de comunicación. Es urgente
que las instituciones educativas se apropien de recursos, formen responsablemente
a sus docentes en el uso de los nuevos medios y creen las condiciones para que
sus alumnos se beneficien por igual de ellos y tengan igualdad de oportunidades
en su acceso.
260
A decir de Cacheiro [10] las TIC poseen características como la interactividad, entendida
como la relación constante entre el usuario y la máquina, así como la instantaneidad por
el acceso a la información desde cualquier parte del mundo en cualquier momento, dos de
las cualidades que un microlearning cumple.
1.7 Microlearning como estrategia y como objeto digital de aprendizaje
El término de microlearning tiene dos acepciones:

1. Como enfoque de aprendizaje. Basado en habilidades que brinda información
en porciones pequeñas, ideal para encontrar respuestas rápidas a problemas
específicos. El conocimiento se encuentra encapsulado y sirve para explicar
conceptos o procedimientos. [11]
2. Como objeto digital de aprendizaje. Es un recurso didáctico, el cual contiene
información multimedia con la posibilidad de incluir ejemplos y ejercicios de
práctica.
El microlearning implica un aprendizaje breve, conciso, digital y con frecuencia móvil.

Representa una alternativa de innovación instruccional dada la versatilidad en medios y
formatos [12], es decir, el recurso digital puede contener audios, videos, explicaciones,
ejercicios o preguntas, y puede estar disponible online o descargarse y consumirse offline,
que aplicado en un escenario de educación superior, se considera una metodología de
aprendizaje rápida y accesible, dado que contempla un consumo ágil de contenidos,
adecuándolo al ritmo de trabajo del estudiante y acercándolo al momento en que es
realmente necesario, o cuando la persona esté más receptiva para recibirlo.
Buzón y Romero [13] explican que el microlearning como estrategia para el aprendizaje
no debe superar los 30 minutos en su consumo, y debe estar disponible en línea y accesible
desde cualquier dispositivo, computadora, de manera que los contenidos didácticos sean
adquiridos por el estudiante para desarrollar determinadas competencias, de forma que se
realicen en corto tiempo y que se puede llevar a cabo en cualquier lugar, y para lograr el
objetivo debe considerarse en su construcción que:
• El planteamiento del microlearning se debe centrar en un solo tema o concepto.
• Es conveniente que exista una asistencia asíncrona (docente u otros participantes)
que puedan ayudar y responder dudas, y tener presente que son una especie de micro
cursos y no solo lectura.
• Es recomendable que los aprendizajes se encuentren en línea y accesibles desde
cualquier dispositivo.
• Los contenidos son fáciles de actualizar por los creadores.
• El estudiante ahorra tiempo al evitar textos largos, introducciones y lecturas
innecesarias.
• Si se introduce preguntas o ejercicios, permite confirmar el aprendizaje y tener una
retroalimentación inmediata.
Si bien se programan aprendizajes efectivos en pequeñas actividades y objetivos a
corto plazo, posteriormente se utiliza en conocimientos más amplios o a largo plazo
[14]. Entre las ventajas destacan:
261
• Brevedad: Las lecciones o explicaciones tienden a ser cortas.
• Variedad: El material puede presentarse de distintas formas, juegos, videos,
diapositivas, preguntas, etcétera.
• Gamificación: Es importante para dar dinamismo y tener una mayor aceptación.
• Granularidad: El aprendizaje se centra en un solo tema o concepto para focalizar el
contenido con un único objetivo formativo.
• Herramienta tecnológica: Como consecuencia de la demanda de información se
presenta en diferentes formatos, permite al alumno acceder con más facilidad en
momentos y condiciones del día específicos como, por ejemplo, durante momentos
de descanso o en el transporte.
Según Corbeil y Khan [15] los profesores calificados en educación superior han estado
utilizando los ideales de microaprendizaje durante mucho tiempo, hay entusiasmo por los
nuevos enfoques de microaprendizaje, es cada vez mayor y lo han estado haciendo por
años sin etiquetarlo como tal, es decir, los profesores desglosan el contenido en piezas
más pequeñas para evitar la sobrecarga cognitiva y proporcionar conceptos más pequeños
a los estudiantes que fomente la discusión y aplicación, incluso sin utilizar un medio
tecnológico, esto es probable porque la tecnología hasta hace unos años no era tan común
como hoy en día. Por ello, es viable aprovechar la tecnología para apoyar esas experiencias
que ayudan al estudiante en el aprendizaje y práctica, sobre todo porque los estudiantes
están acostumbrados a recopilar y consumir información a ráfagas [16].
Tanto el desarrollo tecnológico como los nuevos hábitos de consumo de los usuarios
han facilitado el crecimiento en el uso del microlearning, principalmente por la mejora y
alcance de la conectividad de los dispositivos móviles y de las redes wifi, y es porque no
se trata solo de tener acceso al recurso en línea sino de poder acceder a ellos desde donde
sea y cuando se desee.
Hernández y Guárate [16], explican que solamente se aprende aquello que se practica,
por ello, existe la necesidad de incluir materiales didácticos que promuevan la ejercitación,
y a este respecto, el microlearning cubre esa posibilidad al incluir ejercicios para practicar
el conocimiento explicado.
2 Metodología
El alcance de este trabajo es exploratorio y descriptivo. Es exploratorio porque se realizó

una investigación documental que permitió profundizar en la comprensión del concepto
de microlearning y cómo se vincula con el aprendizaje. Es descriptivo porque se presenta
el proceso de desarrollo de un microlearning como una manera de aprovechamiento de la
tecnología con la que cuenta la institución.
2.1 Delimitación del campo de estudio
Este trabajo considera como campo de estudio que la EBC es una institución de régimen
particular especializada en negocios, que cuenta con programas de nivel licenciatura y
posgrado en diferentes planteles ubicados en varias ciudades de México. Uno de sus
programas de posgrado en el área contable es la Especialidad en Impuestos y para efectos
262
de este trabajo se seleccionó la asignatura de “Impuesto sobre la renta de Personas Físicas
II” que corresponde al tercer trimestre de dicha especialidad.
2.2 Procedimiento
La investigación documental reveló la necesidad de profundizar en la comprensión del

concepto de microlearning y su vínculo con el aprendizaje a partir de las teorías del
conectivismo y las TIC, así como el aprovechamiento de los conocimientos del talento
humano y los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución. Esto dio pie a
plantear el proceso de desarrollo del microlearning por fases, las cuales se describen a
continuación y se sintetizan en la figura 1.
1. Guion. Construcción del formato de guion con las secciones que respondan a las
características del microlearning. El formato una vez validado con las áreas de
diseño curricular y diseño multimedia se convierte en plantilla para el uso de los
diseñadores instruccionales y multimedia.
2. Contenido del microlearning. El tema y contenido del microlearning se elige
y construye en consenso con el experto del área contable y un diseñador
instruccional, pasa por un proceso de revisión de estilo y validación técnica del
contenido.
3. Construcción tecnológica. El diseñador multimedia construye el microlearning
con los elementos audiovisuales y ejercicios declarados en el guion validado.
4. Validación. Una vez construido el microlearning, procede una revisión funcional
para detectar posibles inconsistencias para ser corregidos, de lo contrario se
libera para incluirlo en la materia.
5. Liberación. El microlearning se incorpora en la materia que posteriormente será
cursada por los estudiantes.
Fig. 1. Proceso de desarrollo de microlearning en EBC.
Para la construcción de microlearnings como objetos de aprendizaje, y de acuerdo con

Torgerson y Iannone [17] se considera los diferentes tipos de contenido tales como
recursos basados en texto, módulos de e-learning, videos, infografías y podcast, a cuyos
contenidos se integra ejemplos y ejercicios. El tiempo aproximado para el consumo de un
microlearning varía dependiendo del contenido, sin embargo, Torgerson y Iannone ofrecen
un rango de cuatro a diez minutos distribuidos con los diferentes tipos de contenidos,
dado que hay que pensar que los alumnos utilizarán el recurso en un tiempo corto para la
revisión de contenidos y ejercitación, con la intención de que posteriormente lo apliquen
en tareas más complejas. Es pertinente el comentario que el tiempo aproximado para el
consumo de un microlearning varía de acuerdo con las necesidades y lineamientos de las
instituciones educativas y no hay un consenso entre los diferentes expertos en el tema, sin
embargo, sí se hace hincapié en la brevedad.
263
3 Resultados
La EBC cuenta con un área responsable de crear productos audiovisuales para el

aprendizaje, como audios, videos o infografías, ya tienen un proceso para ello, sin
embargo, no se habían realizado microlearnings. A partir de la investigación documental
y la necesidad de ofrecer el recurso didáctico con apoyo de la tecnología, y apegándose
al proceso de creación de materiales audiovisuales, se planteó un formato de guion
considerando secciones con indicaciones generales para que el diseñador instruccional y
el experto académico que diseñaron la materia pudieran agregar los contenidos, ejemplos
y ejercicios. La estructura del guion lo conformaron las siguientes cinco secciones:
1. Introducción/inicio. Contenido breve que llame la atención, que sorprenda al
participante: pregunta, reflexión. Puede ser un texto, para transformarlo en video,
imagen o podcast.
2. ¿Qué voy a aprender? Objetivo, explicación de lo que se va a aprender y cómo lo va
a aprender, qué se espera de él, cómo funciona el microaprendizaje.
3. Temas-subtemas. Contenido(s) o conceptos, explicación del procedimiento, etcétera.
Dependiendo del volumen de texto se transforma ya sea en material audiovisual o
dosificado en pantallas.
4. ¿Lo he entendido? Instrucciones para practicar y/o las indicaciones claras sobre lo
que hará para resolver los ejercicios.
5. Conclusiones. Para recordar los puntos más importantes. Cierre o repaso del tema.
El guion es el medio de comunicación entre el diseñador instruccional y el diseñador

multimedia, el primero es el responsable de asegurar que los contenidos, explicaciones y
ejercicios sean pertinentes para el logro del propósito de la materia desde la perspectiva
pedagógica, mientras que el diseñador multimedia es el encargado de transformar el guion
en un objeto digital audiovisual basado en los contenidos descritos en el guion.
Para el desarrollo del microlearning como objeto digital de aprendizaje, se requirió de
la colaboración de un experto en temas de impuestos sobre la renta de personas físicas, en
conjunto con el diseñador instruccional a cargo del diseño de la asignatura ISR personas
físicas; ambos decidieron que la declaración anual es un conocimiento relevante para los
estudiantes y el microlearning la herramienta idónea para su comprensión. En el guion se
plasmaron las explicaciones del tema, dosificado en pantallas, y se incluyeron preguntas
para corroborar si se logró la comprensión. La Figura 2 muestra parte del inicio y final
del guion elaborado con el contenido del microlearning, y a partir del cual se hace la
transformación al objeto multimedia.
264
Fig. 2. Muestra del guion.
3.1 Construcción del microlearning
El proceso de desarrollo incluyó la revisión de estilo del texto para asegurar que la
comunicación escrita fuera coherente y respetando reglas ortográficas y gramaticales,
265
una vez validado ésta, se procedió a la transformación al recurso digital de aprendizaje
siguiendo lineamientos institucionales de imagen, colores y estilo; el resultado fue un
objeto digital de 31 pantallas, incluidas explicaciones, ejemplos, ejercicios e indicaciones;
todo el microlearning se consume en aproximadamente 12 minutos. Se hizo la validación
del objeto digital contra el guion entregado para corroborar que el contenido sea el mismo
que se planteó, así como también se hicieron pruebas de funcionalidad y facilidad de la
navegación con diseñadores y coordinadores académicos de la misma institución para
obtener retroalimentación y atender aquellos aspectos susceptibles de mejora en imagen y
usabilidad de la interfaz.
Una vez validado por el diseñador instruccional y el experto académico, el recurso se
montó en una plataforma LMS institucional para disposición de los estudiantes quienes, al
dar clic en el objeto, se despliega el recurso para una navegación intuitiva con botones para
desplazarse por los temas, así como las indicaciones para contestar los cuestionamientos
y ejercicios. Las pantallas más relevantes se muestran en la Figura 3, se observa que son
se pueden visualizar en dispositivos móviles y en equipo de cómputo de escritorio. La
información de cada pantalla es sintética y cumple con las características del microlearning
como lo menciona Trillo [18].
Fig. 3. Pantallas de inicio, práctica y cierre del microlearning.
Las pantallas del recurso contienen la explicación y desarrollo del tema, así como
preguntas para practicar, que de manera general se observa:
• Los botones de navegación para acceder a la pantalla siguiente o anterior para dar
autonomía al estudiante, así, puede repasar un concepto o adelantar si el contenido le
es familiar.
• Un ejemplo de cuestionamiento, la pregunta corresponde a una situación aplicable a un
contexto real, es de opción múltiple y si el estudiante comprendió el tema, seleccionará
la respuesta correcta; todas las preguntas al ser contestadas dan la notificación inmediata
si la respuesta es correcta o incorrecta.
266
• La pantalla final muestra una conclusión que sintetiza el propósito del microlearning
con la posibilidad de repetir la lección.
El microlearning como estrategia de aprendizaje transformado en un recurso digital,

contribuye en el proceso de formación del estudiante aprovechando la tecnología, lo cual
coincide con la afirmación de Trillo [18] al mencionar que las tendencias tecnológicas que
van a desarrollarse a corto, mediano y largo plazo en el ámbito de la educación superior
visualizan el uso de las tecnologías digitales mediante el manejo de recursos iconográficos,
audiovisuales y multimedia, y en este sentido, el microlearning desarrollado incluye estos
elementos.
4 Conclusiones
La construcción de un recurso didáctico implica la comprensión de las estrategias

de aprendizaje susceptibles de adoptar para contenidos especificos en la formación
académica, así como visualizar con qué recursos tecnologicos cuentan las instituciones
para su desarrollo. En este sentido, fue posible llevar a cabo la propuesta de creación del
microlearning como objeto digital de aprendizaje por disponer del talento humano y los
recursos tecnológicos que se requieren.
Hay una amplia diversidad de estrategias para el aprendizaje y varían dependiendo
del área de conocimiento o disciplina, aunado a lo anterior, los paradigmas educativos
se encuentran en un proceso de cambio dadas las condiciones tecnológicas actuales [19]
principalmente hay una tendencia en el uso de dispositivos móviles que favorecen la
ubicuidad, entendida como el acceso al aprendizaje en cualquier momento y lugar, por
lo que el microlearning como estrategia de aprendizaje es una alternativa para que los
estudiantes comprendan y apliquen conceptos de contabilidad.
Según Busón Buesa, [20] es posible implementar y fomentar en las instituciones
escolares el uso de las TIC para desarrollar nuevos materiales y estrategias educativas
más acordes con el mundo en que vivimos. Quizás en un futuro cercano las tendencias
tecnológicas cambien, pero en este momento se considera idónea la posibilidad de
incorporar recursos como el microlearning en el proceso educativo.
Una futura línea de investigación posible es verificar el aumento (o no) de conocimientos
y habilidades de los estudiantes de asignaturas con microlearnings, ya sea por el incremento
de calificaciones o a partir de la medición de nuevas habilidades. Los resultados que se
obtengan permitirán visualizar la incorporación del microlearning en otras asignaturas, así
como mejorar aquellos aspectos que el estudiante y docente identifiquen en su experiencia
como usuarios.
Referencias
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www.weforum.org/es/agenda/2017/09/son-las-tic-necesarias-para-comer. Accedido el 25 de
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12. Salas Díaz, F.; Oswaldo González, E.; Estévez Nénninger, B.: Microlearning: innovaciones
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17. Torgerson, C.; Iannone, S.: Designing Microlearning. ATD Press, (2020)
18. Trillo, F.: Repensando la educación superior: Miradas expertas para promover el debate.
Narcea, (2021)
19. Hervás Gómez, C.; Vázquez Cano, E.; Fernández Batanero, J. M.; López Meneses, E.: Innovación
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20. Busón Buesa, C.: El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el área
de ciencias naturales. Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 395-399
(2011)
268
Capítulo 24
Microsoft Teams and Facebook to foster students’

participation in the BA in English Language Degree
at UNACAR During Covid-19 Pandemic: Students’
Perspective
May M. Rosa1, Quijano Z., Gandy1, Rodríguez C., Zenaida1, Pacheco B., Gina1,
Pérez N., Yazmin1
1 Facultad
de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen Calle 56 No. 4 Esq.
Avenida Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Cd. del Carmen, Campeche, México
{rmay, gquijano, zrodriguez, yperez}@pampano.unacar.mx
gpacheco@delfin.unacar.mx
Abstract: Introduction: In this paper it is presented an overall idea of how students at

the language degree at Universidad Autónoma del Carmen, a public University, have
faced several setbacks regarding learning online since the beginning of this pandemic.
Due to the professors’ concern and the limited access to Microsoft Teams it was
proposed the use of Facebook and Microsoft Teams simultaneously to complement
formal instruction. Methodology: The study is a descriptive and qualitative research.
The questionnaire was designed in google forms and it was answered by the students
at the end of the course. Results: The outcome was that students preferred the use of
Microsoft Teams for formal instruction and assignments rather than Facebook. The
whole class was asked to use both resources and in case they had problems with one
of them, they were allowed to use one in order to accomplish the tasks. Conclusion:
Facebook can be useful as a complementary tool for teachers and students in case
they have problems with access to Microsoft Teams.
Keywords: Microsoft Teams, Facebook, Formal instruction.
1 Introduction
Due the COVID-19 pandemic, the whole world has been facing changes and everyone has
found the most suitable procedure to adapt themselves to the new system. Education is not
the exception. In Mexico, at the beginning of April year 2020 Universities endeavored to
succeed as the pandemic was taking place in our country. Aforementioned, the COVID-19
pandemic affected the education system in our country and all over the world, according to
[1] Pokhrel and Chhetri (2021), touching the life of 1.6 billion students in more than 200
countries and there was a fear of losing 2020 academic year.
At the Universidad Autonoma del Carmen (UNACAR) the scenario was the same as
worldwide. Many strategies were established to keep communication with the students
in order to avoid university dropouts, [2] Radu et al (2020) mentions that quick solutions
269
for the online courses had to be provided in order to avoid a negative outcome on the
teaching-learning process as well. In the English Language degree, some students live
in places where the connection of internet is not available and some others did not have a
laptop or a computer, professors decided to finish the semester evaluating through tasks.
Due to the lack of equipment or internet connection, some students did not reply the
messages and therefore they could not finish courses successfully. During the semester
from September through December, as a measure to avoid facing the same situation,
one of the requirements to enroll in the course was to at least have internet so that the
professor could contact them. [3] Pal & Vanijja (cited in Kapasia et al. 2020) points out in
a research that around 86% of the students use their smartphones to take the lessons and
they use mostly Android, while only 14% use their laptop, which is the same situation in
our context.
One of the tools implemented the semester September-December 2020 was the
Microsoft Teams (MT) platform. The university provided courses for the professors and
students so that everyone could begin the semester with some knowledge about the use
of it. This procedure was a new experience for both students and teachers, therefore,
the transition was a challenge. In public schools in Georgia for instance, [4] (Basilaia &
Kvavadze, 2020) used MT and private schools Google Meet platforms, which was also
used by some professors who already new this tool and preferred it over MT.
In a study carried out in Nepal, [5] Thapa, Bhandari & Pathak (2021) mentioned a
few limitations such as lack of student-teacher interaction, and technical and connectivity
problems. At UNACAR, professors and students faced the same experience. Nevertheless,
a study proposed by [6] ECLAC-UNESCO (2020) is clearly shown that Mexico is one of
the countries with a smaller and socioeconomic cultural gap where students own a desktop
computer, a laptop or a smart phone. Even though students might have the necessary
equipment, the internet connection is obtained by prepaid plans, which is not enough to do
their tasks in a learning platform.
Due to the limited connection, professors were concerned about the absence of students
in online classes. Hence, they offered other resources for the learners to work or download
and upload information. For instance, students were allowed to hand in their tasks by
e-mail, and the email was other one of the resources used to informed them about the tasks
assigned. Facebook or Whatsapp were used as a mean to deliver tasks by students.
Therefore, the idea of implementing a Facebook group in this study, where the professor
could be in touch with the students was the best way to contact them immediately since all
the students and the teachers have that application in their mobiles, as Facebook allows to
upload files in the closed groups it was a fast way to solve the questions and problems of
the students. One of the advantages was that Professors would ask them to take pictures
of their assignments and send them using this application. Basically, the tools chosen were
the ones students used most besides Microsoft Teams implemented for formal instructions
as it was mentioned. Those tools were the evidence to grade students through the second
semester of the pandemic. Therefore, all means used were a strategy that allowed students
to continue the courses in the semester and for some of them the possibility to conclude
their degree.
1.1 Participants
270
The participants chosen for this study were the students of the course “Teaching
Techniques”. It was the first course given using Microsoft TEAMs platform and the
course lasted 6 weeks because it is a full-time course designed for one short period of time
called intersemestral or as it is known in other countries “summer course”. The schedule
for the intersemestral was from Monday to Friday and a total of 20 hours per week. In
total, students took 120-hour classes.
The subjects were 8 females and 2 males. These students were from the 7th semester
of the English Language degree. It is worth mentioning that from the other three courses
offered, they choose the one, which was the more convenient to take at that moment.
The course covers important aspects for the teaching of English language such as the
different techniques that teachers can apply according to the skills they want to develop
in the classrooms. Therefore, trainees must design activities considering students’ needs
and learning styles.
1.2 The instrument
One of the tools used for this study was the Microsoft Teams (MT) group where the
professor had to add the students. The other tool was a closed Facebook group “Teaching
Techniques intersemestral agosto 2020” which was opened by one of the professors and
she added the other students according to the list given by the degree coordinator. On both
tools, to become a member of the group, they have to request access to be admitted by the
teacher administrator. Once the students were registered on Facebook and Teams, they were
required to join the class group, which had been set up the first day of class.
As it was mentioned before the course was twice per week, for two hours synchronic,
besides, students were provided chats or emails, to discuss their doubts, questions or clarify
their assignments with others fellow participants or the teacher. Some of the assignments
for this course were reading material, individual and group projects, extensive writing and
some presentations (power point, prezi, canva, etc).
At the end they were given a questionnaire with 10 questions, where students had
to select either MT or Facebook according to their experience along the course. They
used both tools for their lessons and had the freedom to choose the one they felt more
comfortable with. Both platforms were also monitored by the professors involved in the
research.
2 Methodology
2.1 Procedure
When the professors received the official list, the first step was to enroll the students in
the Microsoft Teams platform. Once they were enrolled, they received a message from
the professor to let them know how things were going to work along the semester. After
students received the information, the professors asked students to enroll in a Facebook
group named “Teaching Techniques intersemestral agosto 2020”. (See figure 1).
271
Figure 1. Opening of a closed group in Facebook Teaching Techniques intersemestral
agosto 2020
Once they were all in the group a “Welcome” was typed and the participation started.
This was the fastest way to approach students. The class and the assignments were uploaded
in MT. However, some information was given in Facebook. Students and professors
maintained communication even Saturdays and Sundays and they all were replied in the
closed group. In case a student could not send the information or the assignment in MT
they were asked to send it by Facebook, or as it was previously stated, they could use also
WhatsApp.
2.2. Type of study
The study is a descriptive and qualitative research. After the students were done with
the semester, they were asked to answer a questionnaire which was designed to evaluate
the purpose and the work of both Microsoft Teams platform and the social networking
Facebook. It is worth mentioning that the Facebook group was created as an alternative to
support Microsoft Teams, not to be the main way of instruction. Nevertheless, it allowed
students to upload and download information in case they could not have access to the
information in MT. The instrument was designed in google forms and as the results were
gathered in that format, then it had to be shown in parts and one questions at a time in the
results section.
3 Results
As the intersemestral began and the students were in both groups, MT and Facebook
closed group, they were given follow-up with their assignments and if any problem arose,
they could be in touch with their professors at any time. The information was shared in
both MT and Facebook so that students could see the information directly from their
Facebook account as soon as it was uploaded. Due to some issues with connectivity, the
professor had to upload the information first in Facebook. (See figure 2)
272
Figure 2. The program and the first topic were uploaded in Facebook.
Students were instructed to use Facebook to have a quick access to questions instead
of Microsoft Teams because MT was not installed yet in all the students’ mobiles. (See
figure 3.2).
Figure 3. Students’ interaction through Facebook platform.
One disadvantage to access MT was that students needed to have enough credit on
their mobiles to connect to the lessons. Moreover, Microsoft Teams has a general channel
273
to publish announcements but the platform is not as friendly to interact as Facebook.
Students also mentioned that sometimes they got lost among many announcements. (See
figure 4)
Figure 4. General Channel for announcements and information in MT
When the course finished students were asked some questions about the use of both
tools. From 10 students interviewed we obtained the results shown in the following chart.
Table 1. General results of the survey.

Question Facebook Teams Both
1. Esta herramienta es útil para tareas 0 4 6
2. Esta herramienta es útil para comunicación
entre profesor – alumno 0 2 8
3. Esta herramienta es de rápido acceso para
dudas y preguntas 4 2 4
4. Es fácil tomar la clase por este medio 0 10 0
5. Es fácil interactuar entre pares (alumno –
alumno) 3 4 3
6. La comunicación fluye mejor 2 3 5
7. Es fácil integrarse en equipos para trabajar 0 6 4
8. Es práctico subir tareas por este medio 0 7 3
9. Esta herramienta me muestra íconos que
considero prácticos para una clase formal 0 10 0
10. Me gustó trabajar con esta herramienta 0 8 2
TOTALS: 9 56 35
The numbers represent the frequency by which students selected one of the platforms
over the other. As it can be seen the number of times students decided that MT is a better
tool to work in a regular class surpasses the time students selected Facebook.
The numbers represent the frequency by which students selected one of the platforms
over the other. As it can be seen the number of times students decided that MS Teams is a
better tool to work in a regular class surpasses the time students selected Facebook.
274
The following section shows the answers of the students in detail per question, obtained
directly from the Google Forms results.
The first question was to decide which tool was better for assignments in which 6
students out of 10 chose that both were useful tools for them.
The second question had as an objective to find out which tool was useful to keep
communication between professor and student. It was shown that 8 out of 10 students
preferred both to keep communication with their professors.
In question number 3 was which tool was of quick access to solve questions. 4 students
chose both, however, other 4 chose only Facebook.
On the other hand, when they were asked in question 4 which tool was better for
formal instruction, they did not hesitate to choose MT. Definitely this tool is better for
teaching from students’ perspective.
275
In question 5 they chose which tool is easier to peer interaction and they decided that
MT is the easiest for them.
In question 6 they think that in both tools communication flows better for formal
instruction.
In question 7, regarding to team work organization they think that Microsoft Teams is
better to make teams and gather together to work.
Question 8 they had to decide which tool was practical for uploading assignments and
definitely Microsoft Teams is the best tool for uploading assignments.
276
Regarding the icons that this tool has, are more practical for a formal lesson. Therefore,
in question 9 students chose that MT has all the necessary icons for teaching.
Finally, in the last question (10) is clearly stated that the best tool to work with, is MT,
although 2 people mentioned that they can work well with both, 8 people selected MT as
their preferred tool.
In order to be as objective as possible students had to work with both tools and
experience both scenarios, so that they can decide without hesitating. Definitely, both
tools are useful but for different purposes. For example, Facebook is a great tool for
solving questions from the students, and MT is the best tool for using in formal instruction
where students can upload and download information, work in teams, videoconferencing,
take classes, and put into practice everything they have learned.
4 Conclusions
Even though Facebook has been in the market since 2004, its birth was with the purpose
of keeping people connected with social purposes. Before new tools were designed with
teaching purposes, many professors and teachers around the globe, used Facebook as a
277
tool to assign tasks, upload information, or maintain communication with students. Due
to the pandemic situation, schools and universities had to select a tool that provide all
the necessary elements to design a course and which both professors and students find
it suitable to use. At UNACAR the platform selected was Microsoft Teams for formal
instruction and the professors received some training to be able to use it. Actually, the use
of Facebook for this study was planned as a strategy to keep in touch with students who
for any reason could not get connected with the official application, before the pandemic
it was detected that students used this social networking commonly to keep in touch with
their peers.
Unlike this study, [7] Dhanasekara’s research (2020) showed that MT is not suitable
for some tasks from the students’ perspectives, however, he states that the teacher plays
an important role in the classroom and the online tool does too. However, this study in
comparison with Facebook was more appropriate for formal instruction from our student’s
opinion.
Therefore, after analyzing the results, we can conclude that Microsoft TEAMS is a
“collaborative knowledge building platform” [8] (Buchal & Songsore, 2019) where
students feel confident to take their lessons, participate and for teamwork. Through the
teachers’ observation, MT has been improving in many ways and it is constantly updated
to provide all the users an easier way to teach. Due to the pandemic, many strategies have
been used, some of them were tested and evaluated under students’ perspective as in this
study.
In conclusion, using both tools can be confusing and time consuming for students and
the professors as well, so this study was of great help to find out how Facebook could help
to keep students in communication when they would face problems with MT. Fortunately,
in this particular case, students rarely had a limitation using MT. It is recommendable to
use Facebook only if the professor thinks that students might face communication issues
along the classes. After all, Facebook is considered by most of the people around the globe
as a mean to socialize but not as tool for formal instruction.
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COVID-19 for online learning: A students’ perceptive. Eficacy on Microsoft Teams
during COVID-19 a survey. Chapter.
8. Buchal, R. & Songsore, E. (2019) Using Microsoft teams to support collaborative
knowledge building in the context of sustainability assessment. Canadian Engineering
Education Association (CEEA-ACEG19). DOI:10.24908/pceea.vi0.13806
279
Capítulo 25
Avances Tecnológicos en la Educación y el

Aprendizaje. La Mentoría y la Gamificación en
Educación Superior
Mondéjar, T. 1, Pech, S. J.1, Callejas, A.I.1, Hervás, R.2

1 Departamento de Psicología. Facultad de Educación Ciudad Real, Universidad de
Castilla-La Mancha (UCLM)
Dirección postal: Ronda de Calatrava 3, 13071 Ciudad Real
{Tania.Mondejar, Silvia.Pech, AnaIsabel.Callejas}@uclm.es
2 Grupo ESI o Departamento de Sistemas y Tecnologías de la información. Escuela Superior de
Informática, Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM)

Ramón.Hervás@uclm.es
Resumen. El presente trabajo expone los últimos avances en el uso de las TIC para
el Aprendizaje en el área educativa en la educación superior, con el empleo de la
Mentoría y la Gamificación (M&G). Tras un análisis de los trabajos realizados en
las distintas instituciones íbero-latinoamericanas sobre el Aprendizaje mediado por
la TIC sobre el tema se presenta esta propuesta. Introducción el problema a resolver
es contribuir la mejora del clima escolar, el desarrollo personal, la permanencia
y el logro de las competencias profesionales de los estudiantes de los Grados
de Educación; Maestro en Educación Infantil (M.E.I) y en Educación Primaria
(M.E.P) y Doble grado de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación
Primaria (D.G). El principal objetivo es facilitar la integración y participación de los
alumnos en el mundo universitario y guiarlo para mejorar su toma de decisiones y
rendimiento académico. El Método utilizado en el estudio, es el desarrollo de una
estrategia innovadora que consiste en la incorporación de estrategias pedagógico-
didácticas, centradas en el estudiante y en el uso del factor lúdico en el aprendizaje,
mediante la Gamificación y el desarrollo de recursos TIC, como una App para el
seguimiento de las actividades del Programa de mentoría. Los Resultados esperados
se centran en la mejora de las competencias interpersonales, la adquisición de
destrezas adaptativas y las propias de desarrollo académico en el proceso educativo.
Además, se presentará una valoración del Programa siguiendo criterios propios de la
implementación de TIC y el Modelo sistémico de Evaluación, CIPP de Stufflebeam.
Discusión. En base a los resultados de la fase I aquí expuesta, y como trabajo futuro
se incluye la replicabilidad de la propuesta en entornos universitarios o extrapolar
el uso de programas similares en otros niveles educativos con los aprendizajes
derivados de la puesta en marcha.
Palabras clave: Aprendizaje, Educación, TIC, Mentoría, Gamificación.
280
1. Introducción
Desde la Universidad de Castilla-La Mancha se propone un programa de tutorías

personalizadas dentro del Plan de Mejora de la Calidad Docente (2021-2023). Este
programa consiste en proporcionar por parte de los alumnos pares y docentes, apoyo y
orientación a los estudiantes tanto a nivel académico como personal durante su trayectoria
universitaria. Esta responsabilidad añadida permite a los alumnos conocer detalles tanto de
asignaturas concretas como de otras prácticas relacionadas con la vida universitaria dentro
de la facultad potenciando sus capacidades y atendiendo a las debilidades surgidas en los
procesos de aprendizaje.
Somos conscientes de la necesidad de facilitar este proceso tanto a alumnos como
docentes y que mejor forma que dinamizarlo mediante la gamificación involucrando a
otros alumnos de cursos superiores, lo cual puede ser una forma interesante y fácil para
el alumnado de nuevo ingreso. Por otra parte, los docentes también percibirían las tareas
propias de tutoría, de una forma más cómoda a la hora de tener otros alumnos-puente para
mejorar esa relación y romper las barreras naturales alumn@-profesor@.
La Tutoría, es definida en el Educational Resources Information Center (ERIC) [1], como

la instrucción proporcionada a un estudiante, o un pequeño grupo de alumnos, mediante la
interacción directa con un maestro profesional, un compañero u otra persona con formación
o experiencia adecuada.
En la Tutoría entre Iguales, en lugar de este uso, el ERIC sugiere emplear el término:
Enseñanza entre Iguales, ya que se concibe como la práctica en la que los estudiantes
toman un papel de enseñanza en una escuela con el fin de compartir sus conocimientos con
otros estudiantes. Antes de 2004, según el ERIC, se pudo haber utilizado el identificador
“facilitadores” para indexar este concepto. Facilitadores (individuos), se considera a las
personas que hayan sido designadas para asistir, acelerar, o guiar los esfuerzos de los
grupos, equipos o personas para realizar las tareas, alcanzar metas, o procesos completos.
Para otros facilitadores de las actividades, procesos, comportamientos o condiciones, se
recomienda consultar también el descriptor “Influencias”.
La tutoría entre iguales es ampliamente utilizada en muchos países (con la
denominación Peer tutoring), tanto en la educación reglada como en la no reglada y en
todos los niveles educativos y áreas curriculares. Es recomendada por los expertos en
educación, por ejemplo, la UNESCO, como una de las prácticas instructivas más efectivas
para la educación de calidad [2].
La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación
de parejas de alumnos, con una relación asimétrica (derivada de la adopción del rol de
tutor y del rol de tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido (por ejemplo:
la adquisición de una competencia curricular), que se alcanza a través de un marco de
relación planificado por el profesor [3].
Se pueden encontrar experiencias de tutorías entre alumnos en las cuales las edades
de los componentes de la pareja son diferentes. Son conocidas como cross-age tutoring y,
lógicamente, el alumno tutor es el de más edad. Pero también, se encuentra que las tutorías
281
con alumnos de la misma edad son menos complicadas de organizar. Según el carácter fijo
o intercambiable del rol de tutor y tutorado, se puede distinguir entre tutorías de rol fijo
y tutorías recíprocas, en las que el tutor y tutorado intercambian periódicamente el rol.
Estos programas de tutorías o mentores no solo son aconsejables en cuanto a
la adquisición de competencias académicas sino también personales y sociales. El
empleo de la estrategia de tutoría entre pares (par tutor: par tutorado), basándose en la
perspectiva educativa de Vygotsky [4] y el empleo de los conceptos de mediación, se
centra en posibilitar el desarrollo, la inclusión y la normalización del funcionamiento
de los estudiantes en condiciones de posible fracaso y exclusión del sistema educativo
universitario. Con ello se puede incidir en las influencias o factores que afectan directa
o indirectamente a la condición (comportamiento, desarrollo, etc.) de un organismo o
entidad, que alteran alguna situación, o informan algún resultado [5] [6].
1.2 Mentoría
El Mentor o Mentor, según el ERIC se refiere a: Supervisores o asesores confiables y

experimentados que tienen un interés personal y directo en el desarrollo y/o educación de
personas más jóvenes o con menos experiencia, generalmente en educación u ocupaciones
profesionales [1]. Se adopta el término: Mentoría, mejor que Mentoring, según la
FundéuRAE [7]. La persona que recibe la mentoría ha sido llamada tradicionalmente
como protegido, discípulo o aprendiz. En el caso de este programa, se considerará el rol
de Alumn@-Mentor@ entre iguales.
1.3 Gamificación
En los últimos años, la gamificación ha demostrado ser una estrategia eficaz para mejorar
la motivación y el rendimiento de las personas. Muchos autores han reportado ejemplos
exitosos de gamificación en áreas como educación, entretenimiento, salud y negocios.
En este trabajo la innovación viene de la mano de este término de gamificación la cual se
puede definir como el uso de elementos del juego en contextos no lúdicos [8] o introducir
estrategias y dinámicas propias de los videojuegos en contextos ajenos o no lúdicos a fin
de modificar conductas, comportamientos y habilidades de las personas [9]. Como puede
verse, no es un término propio de la actualidad, pero si lo es su uso en contextos del ámbito
educativo.
Actualmente la gamificación en este contexto tiene un sentido más importante que el
simple juego al basarse en “jugar para aprender” [10] y no esta ajeno al proceso de enseñanza
y aprendizaje. En este proceso no sólo los conocimientos o contenidos académicos tienen
cabida. Hay otros elementos tanto personales como sociales que pueden influir. Diversos
autores [11] [12] han observado mejoras importantes además de en la motivación en la
participación del alumnado gracias al empleo de la gamificación [11].
Esta es la idea en la que se apoya este proyecto, al ofrecer una estrategia a los alumnos
para mejorar su desarrollo personal al mismo tiempo que pueden mejorar las relaciones
entre iguales siendo esta experiencia más activa y participativa. De esta manera, la
gamificación ayuda a promover comportamientos deseados e impulsar los resultados del
282
aprendizaje colectivo, teniendo como base la necesidad de un aprendizaje a través de
la interacción social con el entorno y entre los propios alumnos [13].
Otros elementos para tener en cuenta son la motivación y los procesos emocionales,
vitales a la hora de enfrentar situaciones nuevas o estresantes, como puede ser la
etapa universitaria. Teniendo esto en cuenta se ofrece una red de apoyo y práctica
que facilitará la rutina diaria, así como la cohesión grupal de los alumnos creando
una forma de entender la experiencia educativa a cualquier nivel, además, de inferir
una relación directa con el rendimiento académico [14].
Por lo tanto, los participantes, principalmente alumnos, podrían hacer usos de
estos recursos para favorecer su desarrollo académico, personal y social con el fin
de mejorar la experiencia universitaria. De forma complementaria se ha añadido la
figura de los docentes como tutores para contrarrestar las limitaciones propias de
la jerarquía establecida en el entorno universitario de forma que estos puedan estar
presentes y ofrecer su colaboración al alumnado sobre todo en las primeras etapas
de forma natural y cercana.
Teniendo en cuenta todo esto, la novedad se basa en el uso de una aplicación
gamificada para móvil creada ex profeso. Esta aplicación (App) es una red social
como las que se usan actualmente, pero cerrada sólo a usuarios de este programa.
Para ello se han implementado los componentes básicos del juego, en este caso el
rol, los objetivos, el sistema de puntos, los sucesos aleatorios y sorpresas (eventos
puntuales extraordinarios). La gamificación de la App está apoyada en la taxonomía
[15] creada por parte de este equipo con base en una extensa revisión bibliográfica
(ver tabla 1). La taxonomía identifica y clasifica las mecánicas de gamificación
más comunes y las relaciona con fundamentos psicológicos sobre cambios de
comportamiento.
2. Metodología Empleada
El proyecto se caracteriza por su fuerte implicación en la innovación, la investigación

y el desarrollo, así como en la docencia, tutoría y gestión académica. Los miembros
desempeñan cargos de responsabilidad docente e investigadora y están implicados en
proyectos e iniciativas de gran impacto para la comunidad universitaria; igualmente
se incluyen en el equipo personal en formación. En el perfil docente-tutor@,
participan profesores/as tanto del Grado (MEI, MEP y DG), y el Máster Universitario
en Educación Secundaria (MUFPS), así como como profesores de plantilla y en
formación del Grado en Ingeniería Informática. Los Departamentos involucrados
son los de Psicología y Tecnologías y Sistemas de Información.
La puesta en marcha se realiza en la Facultad de Educación tras la experiencia
previa en la Escuela Superior de Informática (ESI) añadiendo la mejora del uso de
la gamificación. La estructura base de la propuesta se muestra en el gráfico posterior
siendo relevantes la figura de Alumnos-Mentores (asesores), Alumnos-Mentorados
(aprendices), así como la Tutoría Académica por parte de los Profesores. El desarrollo
es en el ámbito de la educación superior poniendo especial empeño en el desarrollo
profesional, académico y como enseñanzas para su futuro laboral. (véase la Figura 1).
283
Fig. 1. El gráfico representa el sistema de Mentoría y Gamificación, entre
Alumnos Mentores y Alumnos Mentorados; así como la Tutoría Académica por
parte de los Profesores a los Alumnos Mentores y su entorno de desarrollo.
2.1 Propósito y Objetivos específicos
El principal propósito es promover el desarrollo personal y académico en la acción tutorial,

además de mejorar las relaciones sociales entre iguales en el entorno académico a través
de la gamificación.
De forma complementaria se establecen unos objetivos específicos para conseguir el
objetivo general, que son los siguientes:
Objetivos específicos:
§ Favorecer la adaptación de nuevos alumnos en el entorno académico.
§ Ofrecer apoyo y asesoría por parte de iguales y docentes en los inicios de la
carrera universitaria.
§ Fomentar el autoconcepto y desarrollo personal de los alumnos.
§ Implicar a los alumnos más experimentados en la comunidad universitaria como
apoyo de iguales.
§ Mejorar la formación y calidad de los futuros docentes con formación específica.
§ Mejorar las relaciones interpersonales de los alumnos y el profesorado.
§ Contribuir a paliar el fracaso académico y abandono escolar.
§ Favorecer la mejora de las relaciones sociales mediante una dinámica lúdica.
Es así como con la puesta en marcha en la Facultad de Educación de un Programa de
Mentoría, apoyado con la Gamificación, se busca contribuir al establecimiento de una red
fuerte de apoyo entre iguales, que soporte el éxito escolar y la consecución de los objetivos
y metas individuales e institucionales.
Para poner en marcha el proyecto el proceso de inclusión de alumnos-mentores y tutores
se realiza a través de una invitación abierta. Se implementan sesión(es) de orientación y
tutoría grupal para los estudiantes-mentores, quienes reciben formación y capacitación,
para desempeñar esta función. El criterio que se considera para seleccionar a los alumnos-
mentores que participen en estas sesiones es la motivación y el interés, así como el dominio
284
de las habilidades y competencias relacionadas con el Consejo educativo y de entrevista.
Dadas estas características, se propone que los alumnos mentores fueran los estudiantes de
los últimos cursos (tercero y cuarto) de Grado (MEI , MEP y DG).
Como guía del proyecto se establecen unos hitos a seguir como podemos ver en la
Figura 2.
Fig. 2. Representa los pasos a seguir para el desarrollo de la propuesta diferenciados

en tres fases (diferente color) y compuestas por dos acciones por fase.
2.3 Fase I: Diagnóstico de necesidades para implementar el Programa M&G
En esta primera fase se realiza un cronograma para la implementación del proyecto (figura
2). Para ello inicialmente se hizo una reunión o panel de expertos dónde los docentes
participantes en el estudio y las personas interesadas en el mismo diseñaron una aplicación
gamificada para dar soporte a este proyecto contando con diferentes perfiles. En ella se
verán materializados los roles y componentes representativos de la gamificación detallados
más adelante además del soporte pedagógico y psicosocial de la propuesta.
Una vez establecida la infraestructura se procede a incluir a los participantes. En primer
lugar, se lleva a cabo en la Facultad de Educación como ya se ha mencionado. En función
de la colaboración se distribuyen los participantes equitativamente entre los profesores
tutores, los alumnos asesores y sus correspondientes aprendices. Estos tutores serán
referentes para resolver dudas o demandas y están en contacto directo con la dirección del
proyecto para solventar incidencias o gestionar mejoras.
Los alumnos que participen como asesores el primer año pueden continuar en el
programa al año siguiente como mentores para continuar con sus aprendices y prepararlos
para ser asesores al año siguiente.
Roles o figuras representativas del proyecto:
285
Dirección y coordinación: Profesores con vinculación a la Universidad de Castilla- La
Mancha y en concreto a la Facultad de Educación y la ESI.
Profesor tutor: profesores con vinculación a la Universidad de Castilla-La Mancha y en
concreto a la Facultad de Educación y la ESI.
Asesor: Alumnos de 4º de Grado en cualquiera de sus especialidades de la Universidad de
Castilla-La Mancha y en concreto, a la Facultad de Educación.
Mentor: Alumnos de 3º de Grado en cualquiera de sus especialidades de la Universidad
De Castilla-La Mancha y en concreto a la Facultad de Educación.
Aprendiz: Alumnos de 1º de Grado en cualquiera de sus especialidades de la Universidad
de Castilla-La Mancha y en concreto a la Facultad de Educación.
Para dar a conocer el programa se dará difusión del proyecto en redes sociales (creando
perfiles del programa) y en las propias de la facultad, además de carteles físicos ubicados
en las instalaciones de la Facultad de Educación.
Una vez cerrado el plazo de inscripción para participar en el proyecto se lleva a cabo una
reunión inicial dónde se presenta el programa de actividades, los tutores y se emparejan
mentores y aprendices. Tras ello se diseña un cuestionario diagnóstico de necesidades
con el fin de caracterizar a los futuros estudiantes-mentores, en las variables como
Género (M, F, NS/NC); Edad (4 rangos, de 18 a más de 35 años); el Grado (MEI, MEP,
DG); y sus opiniones en los aspectos de: Docencia, Infraestructura, Mentoring y Otros
servicios y las áreas que necesitan ser mejoradas. Se presentan los resultados en la sección
correspondiente, más adelante.
2.4 Fase II: Desarrollo de la Gamificación
La segunda fase (ver figura 2 etapas 3-4 y 5-6) se centra en el desarrollo de la aplicación
gamificada en base a los principios de diseño y planificación obtenida el panel de
expertos. El desarrollo técnico lo llevarán a cabo lo miembros del equipo pertenecientes al
Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información. Las estrategias de gamificación
que se propone emplear e instrumentar mediante el empleo de una App de tipo social, y
diferentes roles: Mentor / Estudiante / Tutor@ se basan en la siguiente taxonomía.
286
Tabla 1. Mecánicas de Gamificación Hervás, et al. (2017) [15]
Mecánica de Subcategorías Definición Terminología

gamificación relacionada
Hito que determina las etapas
Logros progresivas en el juego/
contexto
Journey de acciones que un
Desafíos
usuario debe superar
METAS
Principales razones Reto que necesita ser resuelto
Concurso,
y forma de actuar Misiones de manera colaborativa o
Conflicto
en función de competitiva
las ambiciones y Subdivisión de elementos
esfuerzos de los complejos en otros más
usuarios Etapas simples para controlar el
progreso, el aprendizaje y la
dificultad.
Influir en el comportamiento
Aversión del usuario a través de la
necesidad de evitar el castigo
Clasificación jerárquica de los
Clasificación
usuarios por estado
ESTADO
Líderes del
Conjunto de Tabla de Forma de mostrar a los
juego, Salón de
características de clasificación principales competidores
la Fama
un usuario que
diferencian al resto Mecánica para compartir
Compartir en
el progreso o el estado
redes sociales
externamente
El usuario siente que está
Almuerzo gratis
obteniendo algo gratis
Mecánica para dar a los
usuarios la sensación de que
Apuestas,
Suerte el resultado de un evento
Lotería
ALEATORIEDAD no se ve afectado por sus
Característica del acciones
juego que hace que Conjunto de mecánicas que
parezca impredecible Variaciones hacen que el contexto cambie Juego infinito
constantemente
Partes del contexto que los
usuarios no esperan, como
Sorpresa
recompensas especiales o
elementos ocultos
287
A los usuarios solo se les da
Cuenta
CITA una cierta cantidad de tiempo
regresiva
Dinámica en la que para hacer algo
en un momento El marco de tiempo y los
predeterminado un mecanismos de entrega
usuario debe iniciar Horario a través de los cuales
sesión o participar se entregan los eventos
especiales
Running valor numérico dado
Puntos Niveles
para acciones individuales
PUNTUACIÓN
Premiar habilidades a través
La forma de dar
Combos de hacer una combinación de
feedback al usuario
acciones
por su trabajo
Premio extra que requiere un
Sobresueldo
esfuerzo excepcional
Las funciones asumidas o
esperadas desempeñadas por
Rol Avatar
un usuario en una situación
específica
INMERSIÓN
Historia,
Profunda influencia
Define la historia, el contexto Historia
mental en algo en el Narrativa
y todos sus componentes de fondo,
contexto gamificado
Gamefiction
Mecánicas que animan al
Coleccionables
Exploración usuario a descubrir todo el
Medio ambiente
elemento
Con base en las mecánicas propuestas en la tabla anterior se ha creado la app gamificada
en formato red social. Centrándose en el diseño, en primer lugar, hay que establecer los
diferentes roles que se tendrán que seleccionar en el registro inicial. Estos roles tienen
asignados objetivos concretos y se pueden comunicar de forma general con todos los
usuarios de la app o podrán segregar la información en función del rol concreto. Para
conseguir los logros propuestos los participantes pueden enviar mensajes en formato texto
o en imágenes para documentar y evidenciar que se han conseguido los objetivos y con
ello conseguir insignias. Estos logros no solo están determinados por temas académicos
sino también sociales. Al cumplimentar estos retos se conseguirán diferentes premios que
se materializarán en beneficios para los usuarios. De forma paralela estos logros se verán
reflejados también con las subidas de nivel en la app que van desde los niveles de aprendiz
hasta experto en función de los logros conseguidos y las opiniones de los otros usuarios.
En la figura a continuación se puede ver un mockup de la App.
288
Fig. 3. Imagen de la propuesta de app gamificada proyecto M&G
Con esta herramienta se ofrece una red de apoyo constante disponible para los
participantes, accesible y totalmente disponible y adaptado a la realidad y el constante uso
de la tecnología.
2.5 Fase III: Propuesta de evaluación final del programa
En todo momento el programa se retroalimenta con el feedback de los alumnos a sus

tutores con la posibilidad de modificar algunas actividades y eventos en función de las
opiniones de los participantes. Con ello se pretende hacer partícipe a todas las personas
colaboradoras en el proyecto y crear así un modelo versátil y adaptable a cualquier centro
o institución.
Las principales actividades de control y evaluación serán:
▪ Coordinación y apoyo continua [Profesores]

Los docentes participantes en el programa realizan un apoyo continuado a las figuras
de mentores y aprendices en función de la necesidad. Las figuras de coordinación son el
director y subdirectora responsables del proyecto.
▪ Test de motivación inicial [Mentores, Asesores y Aprendices]
Al empezar el programa se realizará una prueba de motivación a los alumnos
participantes para obtener resultados del motivo por el que se han apuntado y llegar así a
otros alumnos en años posteriores.
▪ Cuestionario de satisfacción anual* [Mentores, Asesores, Aprendices, Profesores]
Una vez empezado el programa se administra un cuestionario, en línea, para obtener
retroalimentación de la puesta en marcha y el desarrollo del programa para modificarlo en
función de las demandas o comentarios realizados.
▪ Cuestionario evaluación final*[ Mentores, Asesores, Aprendices, Profesores]
Este cuestionario permite obtener resultados en cuanto al desarrollo del programa
desde todos los perfiles participantes para mejorarlo de cada a plantearlo de nuevo en los
años sucesivos o implantarlo en otras Escuelas o Facultades.
*Los cuestionarios de satisfacción y evaluación serán creados exprofeso
▪ Exposición y difusión de resultados [Profesores]
Como su nombre indica en esta fase se realizarán acciones de divulgación en función
de los resultados del programa.
En esta fase y con la finalidad de evaluar la puesta en marcha, así como la app utilizada
289
y tomando como base un modelo sistémico de evaluación de programas, como el Modelo
CIPP de Stufflebeam, se ha previsto, valorar los cuatro aspectos de la implementación:
Contexto, Entrada, Proceso y Producto. [16], [17].
Ejemplo de preguntas de Evaluación.

Instrucciones: Con el propósito de mejorar y evaluar el programa de Mentoría grupal,
solicitamos tu colaboración para responder las siguientes preguntas. Escribe con letra
clara y legible.
⎯ Si tuvieras que resumir los principales logros que obtuviste con la mentoría entre
iguales, serían…
⎯ ¿Qué temas te gustaría que se traten en las próximas tutorías entre iguales?
¿Cómo te gustaría que se implementarán?
⎯ ¿Qué sugerencias harías a los alumnos – mentores que participen en el programa?
⎯ ¿Qué sugerencias le darías al programa de mentorías, respecto a la mentoría entre
iguales?
3. Resultados
En esta sección se presentan los resultados del estudio diagnóstico realizado en la fase I,
así como la respuesta obtenida a la propuesta para participar en el Programa de Mentoría,
de parte de estudiantes, futuros mentores y profesores-tutores de la Facultad.
3.1 Cuestionario de Diagnóstico inicial: PROGRAMA MENTOR. FACULTAD DE

EDUCACIÓN. Campus: Ciudad Real
Los resultados descriptivos obtenidos a partir del instrumento empleado para diagnosticar
las necesidades y el diseño de la estrategia de implementación del Programa Mentor en la
Facultad se presentan a continuación.
Presentación, instrucciones y consentimiento informado.
El presente cuestionario forma parte de un Proyecto estratégico para el impulso y la
implementación de los sistemas tutoriales en la universidad, proyecto concedido por
la UCLM. Una de sus finalidades es implementar y difundir un sistema de Mentoría
universitaria en el Grado que mejore los procesos de Enseñanza y Aprendizaje (EyA)
de los alumnos, desde los que favorezcan la generación de conocimientos hasta los que
desarrollen competencias transversales. La información que nos aporte es anónima con el
fin de que facilite la sinceridad de las respuestas, y su utilidad para realizar propuestas de
mejora para los procesos de tutoría y mentoría de los alumnos universitarios. Instrucciones:
Conteste marcando con una (X) o rellenando en su caso.
Caracterización de los Estudiantes. Datos Demográficos (#/%). N = 132 Ss.
A continuación, se describen en tablas datos como el Género; Masculino; Femenino;
Opción: Prefiero no decirlo (S/D); Edad; Especialidad que cursa en el Grado: Educación
Infantil (MEI); Ed. Primaria (MEP); y Doble grado (DT).
290
Tabla 2. Género de los participantes.
Género Masculino (·# / %) Femenino ( # / %)

(12) 33 (84) 64
La mayoría de los estudiantes están en el primer rango de edad de 18-25 años, los
siguientes tramos de edad obtienen el restante porcentaje.
Tabla 3. Edad de los participantes.
Edad (años) # %
18-25 128 97
25-30 3 3
30-35 - -
+ 36 - -

Es necesario tener en cuenta la procedencia de los alumnos de nuevo ingreso por su
conocimiento no solo sobre la Facultad sino por la movilidad en la ciudad o la familiaridad
con otros usuarios.
Ciudad Real 56% Otras localidades 44%
Fig. 4. Origen y ubicación geográfica de los participantes.
Otras cuestiones analizadas para determinar la necesidad de la puesta en marcha del

programa de M&G:
MENTORING
• ¿Crees que sería eficaz obtener ayuda de otros alumnos de cursos superiores? Sí ();
No ();
• ¿Las relaciones con alumnos de otros cursos son cercanas? Sí (); No ();
• ¿Te parecería interesante tener un sistema de acogida tutelada en el 1er. curso? Sí ();
No ();
• ¿Sería conveniente realizar actividades extracurriculares con la comunidad
universitaria para mejorar la convivencia? Sí (); No ().
291
Tabla 4. Necesidad del Programa de Mentoring.
# %
Tener información 129 97,7
Contar con sistema de acogida 120 90,9
a novatos
Obtención de ayuda de mentores 128 97
de cursos superiores
Otro tema de interés es en cuanto a los contenidos. Los participantes exponen que los
ámbitos de mentoría que se consideran necesarios en la Facultad son, no sólo el académico
sino también el social y el cultural.
Académico 73,5% Social 23,5% Cultural 3%
Fig. 5. Temas de interés de los participantes
DOCENCIA. Opinión sobre aspectos docentes

• ¿La organización académica te ha resultado fácil? Sí (); No ();
• ¿El acto de acogida te ha resultado útil? Sí (); No ();
• ¿Has sido informado de las tutorías personales? Sí (); No ();
• ¿La relación con la delegación de alumnos te parece adecuada? Sí (); No ();
• ¿El contacto con personal docente te parece fluido? Sí (); No ();
• ¿Estás satisfecho con los profesores y sus métodos de enseñanza y sus prácticas
pedagógicas? Sí (); No ().
INFRAESTRUCTURA. Opinión sobre la infraestructura e instalaciones.

• ¿Estás satisfecho con las facilidades que te ofrece la universidad en los siguientes
espacios?: Biblioteca (); Aulas (); Espacios deportivos (); Cafetería ().
¿Ha sido fácil obtener el material necesario en la biblioteca de la universidad?
• Sí (); No ()
• ¿La web de la Facultad es intuitiva y fácil de usar? Sí (); No ();
• ¿Te resulta fácil moverte por la Facultad, encontrar las aulas o espacios de clase? Sí
(); No ();
• ¿La división e información de aulas es adecuada? Sí (); No ().
OTROS SERVICIOS
• ¿Has sido informado de otros servicios de la UCLM como el SAP, la ORI o la
delegación de alumnos? ();
• ¿Crees que es fácil matricularse en diferentes cursos propios dentro de la Facultad? ();
• ¿Crees que la facultad y el personal de apoyo de la universidad fueron útiles? ();
• ¿Qué probabilidades hay de que continúes asistiendo a esta facultad el próximo año? ();
292
• ¿Cuál es tu experiencia general con esta facultad? ();
• ¿Recomendarías esta facultad a otras personas, para cursar el Grado? ()
Otros aspectos:
• Por favor, Comenta cuáles son las áreas que necesitan ser mejoradas: …
¡Agradecemos tu colaboración!
4. Conclusiones y Trabajos Futuros
En los párrafos siguientes se exponen evidencias recientes del empleo de la Mentoría en la

Educación Superior, lo cual apuntala las expectativas de éxito de este Programa, así como
señalan el camino a seguir.
Los resultados muestran que los aprendices de primer año describieron sentirse más
conectados con la institución a través de interacciones con mentores compañeros y
docentes en sesiones de tutoría y eventos de networking. Se prevé que la figura de mentor
cree un aumento significativo en el capital psicológico intercultural a lo largo del período
de intervención. Por parte de los mentores también se espera su crecimiento profesional
a través de la participación en el modelo de mentoría en red, destacando los beneficios
recíprocos asociados con la mentoría [18].
En el mismo sentido, los resultados de un estudio interinstitucional conducido por
Marshall [20], que considera el impacto que tiene servir como mentor entre pares en
los estudiantes universitarios de nivel superior, usando una metodología de grupo de
enfoque; los resultados indican que los estudiantes adquirieron beneficios en tres amplias
categorías: conocimiento relacional, autoconciencia y desarrollo profesional. Los
estudiantes enfrentaron desafíos en tres categorías amplias: aprender el rol de mentor,
relacionarse con los estudiantes y compromiso de los estudiantes. Si bien las diferencias
en los resultados pueden atribuirse a variaciones programáticas, las similitudes sugieren
resultados que podrían generalizarse a múltiples programas y universidades. [19]
En nuestro caso en esta primera fase se valora la buena acogida por parte de los alumnos
de cursos superiores para participar en el proyector y apoyar a los alumnos de nuevo
ingreso. Los tutores por su parte también se han mostrado colaboradores, aunque siendo
una variable para considerar la edad ya que la predisposición de los más jóvenes ha sido
significativamente superior (puede influir la familiaridad con las TIC). Podemos destacar
también n y en función de la encuesta inicial la necesidad de actuaciones así en el entorno
de enseñanza superior.
Es importante terminar nuestro capítulo señalando los trabajos futuros que se
desarrollarán a partir de esta experiencia. Además de completar la fase de evaluación final,
una línea seguir sería continuar el programa con un nuevo rol de Mentores-expertos, o
experimentados, con una red de estudiantes recién egresados o que han obtenido el primer
empleo, que sirvan de soporte a los futuros egresados.
Agradecimientos. Proyectos de Innovación y Mejora Docente 2021/2023 de la UCLM.

Comisión de Calidad e Innovación Docente, Resolución de 6 de julio de 2021, la XII
convocatoria de proyectos de Innovación y Mejora Docente 2021/2023, y especialmente
a Adrián Sánchez-Miguel Ortega alumno de la Escuela Superior de Informática y
293
desarrollador de la app del programa M&G. Destacar también el apoyo de los miembros
de la Escuela Superior de Informática ofreciéndonos su saber hacer en su programa de
mentoría poniendo a nuestra disposición sus conocimientos.
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295
Capítulo 26
Tecnologías utilizadas para el aprendizaje de

estudiantes universitarios durante la pandemia
Sonia Verónica Mortis Lozoya1, Lizbeth Neri Tapia1, Elizabeth Del Hierro Parra2 y
Víctor Eduardo Pinzón Zamora
1
Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora
5 de febrero #818 sur Centro
1
{smortis, lizbeth.neri, victor.pinzon @potros.itson.edu.mx}
2
ehierro@itson.edu.mx
Resumen. Dadas las medidas de seguridad implementadas por la situación de la

pandemia por COVID-19, la educación enfrentó diversos retos al haber cerrado los
planteles educativos por más de un año y regresar con medidas de distanciamiento
social, así como los estragos económicos derivados de esta situación. El objetivo de
este estudio descriptivo fue identificar las tecnologías utilizadas durante el confina-
miento por COVID-19 y su impacto en el aprendizaje de estudiantes universitarios,
mediante un análisis documental. Se utilizó la metodología de Revisión y Análisis
Documental que consta de dos fases macro: (1) heurística o de recolección de fuen-
tes de información, y (2) hermenéutica o de análisis de la información. Los hallazgos
indican que las TIC más utilizadas para el aprendizaje durante el confinamiento
fueron: las plataformas tecnológicas Moodle y Google Classroom; las aplicaciones
para videoconferencias Zoom y Google Meet; y las redes sociales de WhatsApp y
Facebook. Los principales problemas enfrentados consistieron en: falta de acceso o
fallas en la conectividad a Internet, no contar con una computadora para acceder a
los cursos en línea y falta de conocimientos, habilidades o experiencia en el uso de
los recursos tecnológicos. Asimismo, se reportaron problemas emocionales: estrés,
ansiedad, desmotivación, entre otros.
Palabras clave: TIC, Aprendizaje, Estudiantes, Universidad, Pandemia por

COVID-19
1 Introducción
A partir de marzo del 2020, derivado de la pandemia ocasionada por el virus COVID-19
surgió una emergencia sanitaria en todo el mundo, que traería consigo una nueva forma
de vivir para la sociedad: confinamientos forzados, uso de cubrebocas obligatorio,
distanciamiento social y cierre de negocios, fueron algunas de las consecuencias [1]. Esta
situación obligó a tomar como medida de seguridad cerrar las escuelas en 185 países [2],
las cuales optaron por impartir clases a distancia haciendo uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC). Las TIC promueven nuevas formas de enseñanza,
facilitan la búsqueda de información y comunicación, el desarrollo de actividades prácticas
296
del quehacer docente como las videoconferencias; asimismo, pueden beneficiar el acceso
universal a la educación, mejorar la calidad en la enseñanza y el aprendizaje, perfeccionar la
formación docente, así como hacer más eficiente la administración del sistema educativo [3].
La educación superior también se ha visto afectada y esta virtualidad ha sido un gran
reto para la mayoría de las universidades, pues no solo se trata del proceso de enseñanza
y aprendizaje, sino de las brechas en cuanto al acceso a la tecnología por parte de los
estudiantes para continuar sus estudios en esta modalidad [4]. Debido a que la pandemia
tomó por sorpresa a estudiantes de todo el mundo, algunos de los cuáles no contaban con
acceso a las tecnologías requeridas para acceder a los cursos en línea o las habilidades
para su uso.
Los resultados de algunos estudios han resaltado las dificultades que viven los
estudiantes universitarios de Colombia y Argentina por falta de acceso a una computadora
y a la red de internet desde sus hogares; además, no todos se perciben competentes en su
uso y aplicación, lo que dificulta su aprendizaje durante la pandemia [5, 6]. Asimismo,
hallazgos en investigaciones efectuadas en Perú y Pakistán indican falta de acceso a la red
de internet por estudiantes y falta de habilidades para impartir cursos en esta modalidad
virtual por profesores universitarios [7, 8].
Datos proporcionados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura [2] muestran que, a nivel mundial, alrededor de 826 millones de
estudiantes no cuentan con acceso a una computadora y 703 millones no cuentan con
acceso a internet en sus hogares. Asimismo, la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y
Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) realizada por el INEGI
en el 2019, indica que se estima que 20.1 millones de hogares (56.4% del total nacional)
disponen de conexión a la red de Internet y el 44.3 % disponen de computadora [9].
Del mismo modo, los resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19
en la Educación (ECOVID-ED) indican que el 55.7% de la población de educación superior
utilizó una computadora portátil como dispositivo de apoyo en clases. Además, se estima
que el 28.6% de las viviendas con población de 3 a 29 años realizó un gasto adicional
para la adquisición de teléfonos inteligentes, 26.4% para contratar servicio de internet y
20.9% para adquirir mobiliario con el fin de adecuar un espacio para el estudio [10]. Las
estadísticas de otros países son similares a las anteriores; por lo tanto, el objetivo de este
estudio fue identificar las TIC utilizadas durante el confinamiento por COVID-19 y su
impacto en el aprendizaje de estudiantes universitarios, mediante un análisis documental.
1.1 Tecnologías de la información y comunicación (TIC)
Con respecto al uso de las TIC en la Educación Superior, el acceso a entornos virtuales
ayuda a desarrollar competencias necesarias para el aprendizaje permanente o para la
vida, donde integran lo visual, novedoso e interactivo. Esta inclusión en el nivel superior
incentiva el uso de aplicaciones, plataformas tecnológicas y redes sociales, para promover
nuevas formas de llevar la enseñanza; también facilitan la búsqueda de información y
comunicación entre los participantes con el profesor [3].
Las TIC son aplicadas de diversas formas en los procesos de enseñanza-aprendizaje
dependiendo de la habilidad que se quiera desarrollar, se pueden utilizar como: 1) medio
de expresión en ponencias (PowerPoint, Prezi, SlideShare y Padlet) o en Videos (YouTube,
297
EDpuzzle y EduCanon); 2) fuente de información y recursos, ya sea como un medio de
difusión y almacenamiento (CD/DVD, radio y televisión), buscadores (Google Chrome,
Internet Explorer y Mozilla Firefox) o como documentos en la nube (Dropbox y Google
Drive); 3) canal de comunicación, por ejemplo el correo electrónico (Outlook, Hotmail,
Yahoo, Gmail), mensajería instantánea (WhatsApp, Messenger, Telegram y Skype) o las
redes sociales (Facebook, Twitter e Instagram); 4) instrumento cognitivo, mediante las
plataformas virtuales (Moodle, Schoology y Edu 2.0); 5) instrumento de evaluación en
línea (iGiveTest, ExamTime y SurveyMonkey); 6) instrumento para procesar información
y crear documentos (Word, Power PDF y OfficeSuite Pro) o para crear hojas de cálculo
(OpenOffice Calc, Excel y Smartsheet) [11].
1.2 TIC utilizadas para el aprendizaje
Algunas de las TIC más utilizadas en la educación superior, antes de la pandemia, eran
las siguientes: Microsoft Word en cuanto a procesador de textos, Microsoft PowerPoint
para realizar presentaciones, Gmail y Hotmail para enviar correos electrónicos; el uso
de videoconferencias no era usado en forma muy frecuente por parte de profesores y
alumnos. Asimismo, para la comunicación el uso de Skype y el dispositivo más utilizado
por los alumnos para su aprendizaje era la computadora, el celular para su vida social
y cotidiana [12]. Durante la pandemia, se ha intensificado el uso de las TIC debido a
la virtualidad del proceso educativo. Las TIC más utilizadas han sido: Skype, Dropbox,
Socrative, WordPress, Edmodo, las herramientas de Google (Drive, Classroom, Meet,
Gmail, Calendar, etc.), Zoom, Microsoft Teams, redes sociales (Facebook y Twitter),
Moodle, Recursos Educativos Abiertos (REA) entre otras. Las cuales, además de ayudar en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, también fomentan la comunicación entre alumnos
y profesores [13].
Se utilizó la metodología de Revisión y Análisis Documental (RAD), propuesta por

Barbosa et al. [14], que consta de dos fases macro: (1) heurística o de recolección de
fuentes de información, y (2) hermenéutica o de análisis. En esta primera fase, que consiste
en la búsqueda y compilación de las fuentes de información mediante la delimitación
y definición de estrategias de búsqueda, se realizó una revisión de 200 documentos
aproximadamente. La estrategia de búsqueda se realizó en las bases de datos Proquest,
Elsevier, Researchget, Emerald Insight y Google Académico, utilizando las siguientes
palabras clave: 1) TIC (ICT), 2) Educación Superior (Higher Education) OR Universidad
(University), 3) Covid-19 OR Pandemia (Pandemic). Se localizaron 45 artículos que
cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: documentos en español o inglés
publicados durante la Pandemia (2020-2022), en el nivel de educación superior y sobre las
tecnologías utilizadas para el aprendizaje de los estudiantes. La fase hermenéutica consistió
en leer, procesar, analizar, clasificar e interpretar la información de los documentos
seleccionados. El procedimiento que se siguió fue: ordenar la información recabada en
una base de datos (Excel), donde se desglosaron los siguientes datos de cada documento:
298
autor, año de publicación, zona geográfica, enfoque del estudio, tecnologías utilizadas
para el aprendizaje, principales hallazgos sobre el acceso a las TIC y el aprendizaje de
los estudiantes. Además, se realizó un refinamiento de la búsqueda de información, se
encontraron otros documentos y se eliminaron algunos; se realizó la categorización y
para el análisis de la información localizada se utilizaron los siguientes conceptos para la
codificación: Acceso, TIC, aprendizaje, estudiantes y profesores.
3 Resultados
Los enfoques de investigación de los estudios localizados fueron: cuantitativos (53%,

n=24), mixto (24%, n=11), cualitativos (13%, n=6) y documentales (%, n=4). Los
participantes de la mayoría de las investigaciones fueron estudiantes de educación superior
(64%, n=29), el 20% profesores (n=9) y el resto a ambos actores educativos (11%, n=5) o
acciones realizadas por las universidades durante la pandemia (4%, n=2). La mitad de los
estudios fueron publicados en el año 2021 (53%, n=24), el 2020 (42%, n=19) y el resto en
el 2022 (4%, n=4).
Con respecto al área geográfica, los estudios se distribuyeron en 4 continentes: la
mayoría de ellos (62%, n=28) en América, de los cuáles el 29% (n=13) se realizaron en
México, el 5% (n=11) en Estados Unidos y el resto (24%, n=11) en países de Sud América:
Chile (n=4), Ecuador, Brasil, Costa Rica, Colombia, Nicaragua, Perú y por último, en
Bolivia en colaboración con India (el 16%, n=7) en el continente asiático, de los cuáles el
9% (n=4) se efectuaron en India, uno en Malasia, uno en Jordania y otro en Camboya; el
9% (n=4). En África, específicamente en Lesoto, Uganda, Camerún y Sudáfrica. El 11%
(n=5) en Europa, 4 en España y uno en el Reino Unido (ver figura 1) [15-59].
Fig. 1. Distribución de las investigaciones por ubicación geográfica
299
3.1 TIC utilizadas en América
Con respecto a los 28 (62%) estudios efectuados en Instituciones de Educación Superior

(IES) del continente americano, éstos se distribuyeron en los siguientes países: Estados
Unidos Americanos (11%, n=5), México (29%, n=13), Nicaragua (2%, n=1), Costa Rica
(2%, n=1), Colombia (2%, n=1), Ecuador (2%, n=1), Perú (2%, n=1), Brasil (2%, n=1),
Chile (9%, n=4). Las herramientas tecnológicas más utilizadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la pandemia fueron: Zoom (45.9%), Redes sociales (como WhatsApp,
Facebook y Twitter), Google Meet, Moodle, Google Classroom (ver Tabla 1) [15-42].
Los principales dispositivos electrónicos que se utilizaron durante el confinamiento
por la pandemia fueron la computadora (26.7%, n=8) y el teléfono inteligente (23.3%,
n=7). Las plataformas digitales más utilizadas como aula virtual o de apoyo al proceso
de enseñanza-aprendizaje fueron: las redes sociales (56.7%, n=17), Zoom (56.7%, n=17),
Google Meet (43.3%, n=13), Moodle (33.3, n=10) y Google Classroom (30%, n=9); para
la creación de contenido los principales programas usados fueron los de Office (10%,
n=3), editores de adobe o imágenes (4%, n=2) y blogs (2%, n=1), ver figura 1 [15 - 42].
Fig. 1. Principales herramientas tecnológicas utilizadas en América
3.2 TIC utilizadas en Europa
En cuanto a las investigaciones efectuadas en universidades europeas, se localizaron en

España (11%, n=5) y el Reino Unido (2%, n=1). A diferencia de los países de América
y de Asia, las plataformas digitales que más empleadas fueron Moodle (11%, n=2) y
el Correo Electrónico (11%, n=2), las herramientas para la creación de contenido más
utilizada fue Canva (11%, n=2). Con respecto a los dispositivos electrónicos, se usaron por
igual las computadoras, teléfonos inteligentes, computadoras portátiles (laptops) y tabletas
electrónicas (ver figura 2) [43-48].
300
Fig. 2. Principales herramientas tecnológicas utilizadas en Europa
3.3 TIC utilizadas en Asia
Se desarrollaron 7 investigaciones en IES de Asia y se distribuyeron en los siguientes

países: India (9%, n=4), Malasia (2%, n=1), Jordania (2%, n=1) y Camboya (2%, n=1). Las
aplicaciones más utilizadas fueron: Zoom (20%, n=4), Google Meet (15%, n=3), Microsoft
Teams (15%, n=3) y plataformas de gestión del aprendizaje como Classroom (10%, n=10)
y Moodle (10%, n=10). Los dispositivos electrónicos usados fueron: la computadora de
escritorio (15%, n=3) y portátiles (15%, n=3). Algunas de las herramientas que se utilizaron
para la creación de contenido fueron los programas básicos de Office, Prezi, Wiki, entre
otros [49-55].
301
Fig. 3. Principales herramientas tecnológicas utilizadas en Asia
3.4 TIC utilizadas en África
Los cuatro estudios desarrollados en universidades africanas se distribuyeron de la

siguiente manera: Lesoto, Sudáfrica, Uganda y Camerún (2%, n=1). Se encontró que la
principal tecnología utilizada para la enseñanza, son las redes sociales, seguidas por el
correo electrónico y las plataformas educativas institucionales; además, de los programas
básicos de Office (Word y PowerPoint) [56-59].
Fig. 5. Principales herramientas tecnológicas utilizadas en África
302
3.5 Principales hallazgos sobre el Acceso a las TIC y su impacto en el aprendizaje
Con respecto a los principales hallazgos sobre el acceso y habilidades para el uso de las TIC
por estudiantes y profesores universitarios durante la pandemia, algunos de los estudios
reportaron que los principales problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje fueron
ocasionados por: a) falta de acceso o fallas en la conectividad a la red de Internet (49%,
n=22) [18-19, 22-25, 29-34, 38-39, 41, 44, 46, 48-50, 52, 54-55, 58], b) no contar con una
computadora para acceder a los cursos en línea (18%, n=8) [22-23, 25, 30, 41, 46, 54] y
c) falta de conocimientos, habilidades o experiencia en el uso de los recursos tecnológicos
para la enseñanza y el aprendizaje (26%, n=12) [18-21, 23, 25-26, 30-31, 39, 42].
En cuanto al impacto del uso de las tecnologías para el aprendizaje en modalidad
e-learning, los resultados arrojados por el 33% (n=15) de las investigaciones indican que
gran parte de los participantes consideran que los estudiantes no están aprendiendo o lo
hacen en menor medida, en esta modalidad que en las clases tradicionales [19-22, 25,
29, 31, 35, 39, 43, 46, 49, 53, 55, 58]. Es decir, los estudiantes continúan con un rol
pasivo [31], el rendimiento académico disminuyó en comparación con el que tenían en
sus clases presenciales, lo que ha ocasionado un aumento en los índices de reprobación
y deserción [25]. Asimismo, en el 31% (n=14) de los estudios se reportan problemas de
estrés, frustración, ansiedad, desmotivación o cansancio; debido al aislamiento social,
pero sobre todo derivado del aumento de horas dedicadas a actividades académicas en
casa por profesores y estudiantes [19, 22, 24, 26, 30, 33, 35-36, 38-39, 43, 46, 52-53].
Por otra parte, en el 18% (n=8) de los estudios analizados, efectuados en América,
reportaron algunas ventajas derivadas del uso de las TIC para el aprendizaje: a) la
flexibilidad que les brinda la modalidad, disponibilidad de información, acceso al material
didáctico por medio de las TIC y aprendizaje colaborativo [18, 29]; b) los estudiantes
construyeron su conocimiento y desarrollaron pensamiento creativo; además de productos
y procesos innovadores utilizando la tecnología [17, 27, 40], c) desarrollaron algunos
valores y actitudes, tales como paciencia, autonomía, disciplina, responsabilidad,
organización del tiempo y tareas, entre otros [28, 30, 36]. Además, los hallazgos de dos
estudios efectuados en Europa resaltan la importancia de utilizar recursos digitales para
el aprendizaje, tales como los crucigramas en línea que promueven la interactividad con
el objeto de estudio [48] y el uso de videotutoriales para la resolución y comprensión
de contenidos prácticos, lo que ha incidido en la reflexión y capacidad de síntesis de los
estudiantes [47].
Los principales dispositivos electrónicos que se utilizaron con mayor frecuencia en las
universidades de varios países del mundo, durante el confinamiento por la pandemia,
fueron la computadora y el teléfono inteligente; además de la computadora portátil y tableta
electrónica, pero en menor medida. Las plataformas digitales más utilizadas como aula
virtual o de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje fueron: las plataformas tecnológicas
Moodle y Google Classroom; las aplicaciones para videoconferencia Zoom y Google Meet.
Asimismo, se utilizaron las redes sociales como apoyo para la comunicación durante el
303
proceso formativo, las más utilizadas fueron WhatsApp y Facebook, en los resultados
de estudios de la mayoría de los países, a excepción de los europeos. En cuanto a las
herramientas para la creación de contenido los principales programas utilizados fueron los
de Office y editores de adobe o imágenes, además de Canva, sobre todo en Europa, pero
son pocos los estudios de este continente.
Se puede concluir que la necesidad de acceder a las TIC, durante este período, fue
devastador para muchos estudiantes que no tenían acceso a un dispositivo electrónico
y a la red de Internet desde sus hogares, sobre todo en las regiones más pobres; aunado
a la falta de competencias para el uso de estas tecnologías por estudiantes y profesores,
reportado en varios de los estudios de América (Chile, México, Perú), Asia (Jordania,
India y Camboya) y Uganda en África. Estos hallazgos coinciden con los obtenidos por la
UNESCO [2] que muestra que, a nivel mundial, alrededor de 826 millones de estudiantes
no cuentan con acceso a una computadora y 703 millones no cuentan con acceso a internet
en sus hogares. Por consecuencia, sigue resaltando la existencia de una brecha digital
por falta de acceso o falta de conocimientos y habilidades en el uso de la tecnología, por
parte de estudiantes y profesores de educación superior en varios países. Sin embargo, lo
más preocupante es la percepción de profesores y alumnos con respecto al poco o nulo
aprendizaje logrado mediante la educación a distancia, con el uso de las tecnologías ya
mencionadas, lo que ha ocasionado un aumento en la reprobación y deserción en este nivel
educativo.
Uno de los elementos que aporta valor de esta investigación es que ofrece la posibilidad
de generar recomendaciones para introducir a la práctica docente que actualmente se verá
fortalecida dada la actualidad de las clases híbridas, que siguen vigentes ya que poco a
poco las instituciones dan soporte al proceso formativo de acuerdo con las posibilidades
de la modalidad presencial. Una ventaja de las clases híbridas es que los profesores
pueden aprovechar el tiempo para desempeñarse como tutor, ya que los estudiantes de
manera paralela pueden estar consultando materiales didácticos digitales; por lo tanto, el
profesor puede canalizar sus estrategias para asesorar y motivar a los alumnos con el fin
de fortalecer su aprendizaje.
Utilizar el método de proyectos como una estrategia didáctica es otra recomendación
que puede impactar en la práctica docente en las diferentes modalidades educativas, debido
a que es muy pertinente para el proceso formativo debido a que propicia una interacción
profesor-alumno que permite una mayor comunicación, además del conocimiento de los
intereses, motivaciones y situaciones emocionales del estudiante. Ésta es una estrategia
que contribuye a cambiar los roles del profesor, que se constituye en un guía que utiliza
materiales diversos para propiciar un ambiente innovador y del estudiante, que organiza
su estrategia de investigación para generar soluciones en un ambiente colaborativo
[60]. Debido a lo anteriormente planteado, se logra un aprendizaje significativo en los
estudiantes, mediante la aplicación de los contenidos del curso para resolver problemas
reales acordes a la disciplina y contribuir en la resolución de problemas de la sociedad en
que se desenvuelve.
Una línea prioritaria de atención para impulsar el logro del aprendizaje esperado es
atender las situaciones emocionales y de gestión de tiempo de los estudiantes; además,
brindar estrategias para orientar las actividades que aún requieren de la modalidad híbrida
con el uso de tecnología y de la presencialidad. Asimismo, los profesores y tutores deben
brindar soporte para desarrollar las habilidades requeridas por los estudiantes durante
304
todo su proceso formativo. La sugerencia para futuras investigaciones es documentar
experiencias de las universidades con respecto a estrategias que impulsen en los
estudiantes el desarrollo de la responsabilidad, autorregulación, disciplina, organización
del tiempo, entre otros. Asimismo, desarrollar estudios sobre los factores que promueven
la motivación para la actualización de los docentes en el uso de TIC, de esta manera
automáticamente se impacta en los estudiantes. Además de realizar las acciones para
impactar en la disponibilidad de equipos y en el acceso a la red de Internet, específicamente
en estudiantes de escasos recursos.
En cuanto a las limitaciones del estudio, debido a que el enfoque fue documental y
acotado a los dos años de confinamiento derivado de la Pandemia, resultaría muy interesante
dar seguimiento al mismo con investigaciones efectuadas en la “nueva normalidad” o post
pandemia. Asimismo, sería muy valioso recuperar la información de las instituciones de
educación superior interesadas en la aplicación de acciones y reflexiones de la práctica
docente en los procesos formativos que utilizan diferentes modalidades educativas, algunas
de ellas han surgido en la post pandemia. Esto permitirá aportar de manera más sólida a
las líneas de generación del conocimiento en el uso de la tecnología para el aprendizaje.
Agradecimientos. Se agradece al Programa de Fomento a la Investigación del Instituto

Tecnológico de Sonora, debido a que los resultados de este estudio forman parte de un
proyecto de investigación financiado por este programa, con folio PROFAPI -CA-2022-
0017.
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309
Capítulo 27
Animaciones y videojuegos para promover el

pensamiento computacional en escuelas del oriente
del estado de Yucatán
Narváez D. Lizzie, Escalante T. Manuel, González S. Cinhtia y García G. Michel
Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán

Calle 48-A Núm. 207 x 31. CP 97700, Tizimín, Yucatán, México
{lendiaz, manuel.escalante, gsegura, michel.garcia}@correo.uady.mx
Resumen. Introducción: Se presenta una metodología para reducir la brecha digital

y promover el desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes de nivel
básico y medio superior, mediante el aprendizaje basado en proyectos y el desarrollo
de aplicaciones en Scratch ambientadas en la cultura maya. Metodología: El estudio
es descriptivo con un enfoque mixto y un diseño experimental pre-post prueba. Se
describen las actividades implementadas en un proyecto social enfocado en STEM y
dirigido a escuelas de comunidades maya-hablantes del estado de Yucatán, México.
Se describen las tres etapas del proyecto implementado, con énfasis en una de las
áreas denominada animación y videojuegos. Resultados: Se logra contribuir a
reducir la brecha digital, promover el pensamiento computacional y motivar el interés
por realizar estudios de nivel superior, específicamente en áreas STEM, valorando
la cultura maya. Conclusiones: La creación de animaciones y videojuegos es una
vía para desarrollar el pensamiento computacional y contribuir a reducir la brecha
digital en un marco de respeto y valoración de las raíces culturales. La metodología
descrita puede implementarse en diversos escenarios y con temáticas diversas.
Palabras clave: Cultura maya, Pensamiento computacional, Programación en

Scratch, STEM.
1 Introducción
Los orígenes de la programación y el pensamiento computacional se remontan a varias

décadas atrás con Seymour Papert, quien, junto a Cynthia Solomon, Daniel Bobrow y
Wally Feurzei, fueron los creadores del primer software de programación educativo para
niños llamado Logo en 1968. Este tipo de lenguajes gráficos se convirtieron en un gran
atractivo para los programadores novatos y marcaron un parteaguas en la producción de
software para la educación desde la época de 1960 [1, 2].
A lo largo de estos años, se ha observado una tendencia mundial que considera
la programación en el aula como una actividad relevante para la sociedad, tanto en el
presente como en un futuro próximo. Se trata de un fenómeno planetario y de rápida
penetración en la población y es un proceso que promueve el pensamiento complejo para
310
el desarrollo de competencias relacionadas con la realidad del mundo laboral, por lo que
una educación de calidad debería brindar a los alumnos la oportunidad de adquirir las
habilidades, competencias y el conocimiento que necesitan para tener éxito en un futuro
cercano, que se vislumbra con necesidades cada vez mayores del manejo y dominio de
tecnología, tanto en su uso como en su creación [3–5].
2 Marco conceptual
La creación de videojuegos y animaciones resulta de gran interés para los estudiantes

de diversos niveles educativos, quienes descubren que resulta útil saber programar para
plasmar sus ideas en un software lúdico que posea las características dictadas por su
imaginación. Lo anterior está relacionado con el Aprendizaje Basado en Juegos (Game-
Based Learning) que cuenta con el respaldo de iniciativas institucionales tales como la
Educate to Innovate del gobierno norteamericano, así como el programa National STEM
Video Game Challenge, donde el proceso de creación de videojuegos no solo se identifica
como algo divertido, sino también como una estrategia que puede ayudar a desarrollar
habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el diseño creativo
[6], de gran importancia para hacer frente a los desafíos actuales en diversas esferas
sociales, por lo que resulta de interés en el ámbito educativo.
Aunado a lo anterior, los videojuegos tienen diversos beneficios asociados como el
incremento de la comprensión lectora, la promoción de la creatividad (lo que aporta
motivación y aprendizaje significativo de las competencias puestas en marcha) y de
igual forma proporcionan un estímulo que facilita el proceso de aprendizaje, además de
incrementar la concentración y atención del alumno [7].
Por otro lado, históricamente ha sido más fácil programar en ambientes gráficos, lo
cual ha permitido que niños y jóvenes puedan interactuar con la computadora creando
programas sencillos que los motivan a incursionar en el mundo de la programación. Al
respecto, el lenguaje de programación Logo [8], en su momento satisfacía los intereses
de los estudiantes de nivel básico, principalmente. Actualmente, los jóvenes requieren
más elementos interactivos para poner en marcha su creatividad y desarrollar diversas
habilidades, tales como las relacionadas con el pensamiento computacional. En este sentido,
el lenguaje de programación Scratch, desarrollado en el MIT [9, 10], es una herramienta
útil en el proceso de creación de animaciones y videojuegos, en especial porque posee una
interfaz sencilla e intuitiva, además de ser un lenguaje visual, amigable para el usuario y
de distribución libre, lo cual permite realizar una gran variedad de proyectos y actividades
personalizadas utilizando múltiples recursos multimedia [11, 12].
En este sentido, en la sociedad actual existe una cantidad de información circulando
como una gran avalancha de datos, la cual requiere ser gestionada mediante métodos que
permitan manejarlos, transformarlos y otorgarles significados que beneficien a la misma
sociedad. Así, el pensamiento computacional es una habilidad cada vez más valorada, que a
su vez puede ser beneficiada por la programación en general, así como por los videojuegos,
que de manera particular contribuyen al desarrollo del pensamiento computacional y a la
obtención de diversos métodos para gestionar la información [5]. Asimismo, el desarrollo
de estas nuevas habilidades resulta esencial y necesaria para reducir la brecha digital
311
existente entre diversas comunidades, tanto al interior del país como fuera de él.
Al respecto, desde hace algunos años, en el currículo de los centros educativos de
diversos países se ha decidido incluir la programación como medio para lograr el desarrollo
de habilidades relacionadas con el pensamiento computacional [13], considerando que
este no solo impacta en el desarrollo de las competencias y habilidades para la resolución
de problemas, de comunicación y trabajo colaborativo, sino también fomenta actitudes
como la autoconfianza, persistencia, tolerancia y toma de decisiones [14].
Considerando lo anterior, en este trabajo se describe un proyecto social llevado a
cabo en la Unidad Multidisciplinaria Tizimín (UMT) de la Universidad Autónoma de
Yucatán (UADY), con apoyo de la Fundación F. K. Kellogg. Inicialmente, el proyecto fue
denominado “Feria Itinerante de Ciencia y Tecnología en Yucatán”, en la segunda etapa
“Talleres Interactivos de Ciencia y Tecnología en Yucatán” y en la tercera etapa “Dulces
frutos de una feria itinerante de ciencia y tecnología en Yucatán”.
El objetivo del presente es describir una metodología orientada al aprendizaje basado
en proyectos como mecanismo para reducir la brecha digital y promover el pensamiento
computacional y complejo en estudiantes de nivel básico y medio superior, específicamente
en la implementación del taller de animaciones y videojuegos, como soporte al aprendizaje
y motivación a los estudiantes para continuar sus estudios. En este aspecto en específico
se incluyó en el taller impartido la programación con Scratch como una de las áreas de
interés, aplicando metodologías empleadas en el desarrollo de software para crear de
forma atractiva y sencilla pequeños proyectos basados en animaciones y videojuegos,
con el fin de propiciar que los alumnos tuvieran un primer acercamiento formal a este
importante tema de la informática [3-5].
3 Metodología
El proyecto social mencionado previamente duró tres años (2015-2018), durante los cuales
se visitaron seis escuelas secundarias y bachilleratos ubicados en cinco comunidades
mayas que se encuentran en el oriente del Estado de Yucatán, México. Participaron cerca
de 1,000 estudiantes, 40 profesores y aproximadamente 30 padres de familia, además de
las autoridades de las comunidades visitadas, quienes estuvieron presentes en algunos de
los eventos realizados.
A lo largo del proyecto se abordaron cuatro áreas tecnológicas: animaciones y
videojuegos, robótica, electrónica y retos matemáticos. En este trabajo se describe
específicamente el proceso realizado en el área de animaciones y videojuegos, cuyas tres
etapas fueron las siguientes:
• Etapa 1: Feria itinerante interactiva. Se expusieron diversas tecnologías a la comunidad
y se buscó conocer la situación tecnológica de cada escuela. Los resultados sirvieron
como un diagnóstico, a partir del cual se planeó y desarrolló la siguiente etapa.
• Etapa 2: Talleres interactivos. Se buscó promover el uso de la tecnología entre
los participantes, específicamente el desarrollo de animaciones y videojuegos con
Scratch, a partir de lo cual se generaron productos ambientados con personajes y
fondos del entorno cultural de la comunidad.
• Etapa 3: Difusión de todas las actividades desarrolladas. Se elaboró un portafolio de
312
materiales digitales e impresos, el cual fue distribuido a las escuelas participantes con
el fin de que pudieran dar continuidad a las actividades realizadas durante el proyecto,
aún después de la finalización de este.
La Fig. 1 muestra un cartel alusivo a este proyecto en general y un cartel relacionado

con el taller de animaciones y videojuegos.
Fig. 1. Cartel de la Feria Itinerante de Ciencia y Tecnología en Yucatán y del Taller de

Animaciones y Videojuegos [15].
3.1 Etapa 1. Feria itinerante: Animaciones y videojuegos.
En esta etapa se instaló un stand itinerante en cada escuela, ya sea usando sus computadoras
si la escuela contaba con ellas, o bien, instalando varias computadoras portátiles para
que los participantes pudieran realizar animaciones y videojuegos breves. Se utilizaron
elementos significativos de la cultura local, tales como: la vestimenta, el lenguaje, la feria
del pueblo, actividades y tradiciones propias. Se incluyeron imágenes y personajes de la
comunidad, así como algunos diálogos con palabras en maya y en español.
Asimismo, se realizó un diagnóstico para conocer los intereses de los alumnos y
docentes a través de una encuesta que permitió obtener información útil para planear una
segunda etapa del proyecto, así como saber el interés que existía en los estudiantes por
continuar estudiando, incluyendo el área de su interés, además de otros datos estadísticos
generales.
Algunos grupos de estudiantes se observan en la Fig. 2, la imagen de la izquierda
corresponde a una escuela que cuenta con equipo de cómputo propio y a la derecha
estudiantes cuya escuela no cuenta con equipo propio.
313
Fig. 2. Grupos de estudiantes desarrollando animaciones en Scratch.
3.2 Etapa 2. Talleres: Animaciones y videojuegos.
Con base en el diagnóstico realizado en la etapa anterior y atendiendo los comentarios

recibidos, el segundo año se implementaron talleres específicos en las escuelas visitadas.
Se crearon grupos de 25 estudiantes por escuela y se implementaron talleres de 4 sesiones
en cada escuela.
En el taller de animaciones y videojuegos se diseñaron actividades interactivas basadas
en la programación y apoyadas por el aprendizaje basado en proyectos. A lo largo de un año
de impartieron las sesiones en las escuelas participantes, de acuerdo con el calendario del
proyecto. Al término del taller, se proporcionó asesoría personalizada para que pudieran
desarrollar un producto final relacionado con actividades de su comunidad, para lo cual se
organizaron equipos de trabajo con los estudiantes. Por último, los productos generados se
expusieron ante todos los estudiantes, profesores, autoridades de las escuelas participantes
y directivos de la universidad; este evento fue llevado a cabo en las instalaciones
universitarias de la UMT. Adicionalmente, se difundió la oferta académica de la UADY,
en particular del área de tecnología: ciencias de la computación y desarrollo de software.
Algunos de los proyectos que los alumnos desarrollaron se enfocaron a juegos
estilo premios y recompensas, animaciones con el uso de vocablos mayas y desarrollo
de invitaciones de diversa índole. La Fig. 3 ilustra la interfaz de algunas aplicaciones
desarrolladas por los estudiantes durante los talleres.
Fig. 3. Animaciones desarrolladas por los alumnos de las comunidades de Tekom,

Tixcacalcupul y Xpanbihá.
314
Cabe hacer mención que las exposiciones de las aplicaciones desarrolladas se realizaron
con explicaciones tanto en español como en lengua maya, y en el desarrollo de esto no
se perdió de vista el aporte cultural que los estudiantes hicieron, lo cual contribuyó a
fortalecer, preservar y valorar este aspecto tan importante en la región.
Al finalizar los talleres, se solicitó a los alumnos responder nuevamente las encuestas
con el fin de comparar los datos obtenidos antes y después de la participación en el
proyecto. Además, se solicitó la opinión general de los participantes acerca del taller
cursado y los resultados obtenidos de esta encuesta se apoyaron con el diálogo directo con
los profesores y padres de familia participantes [15].
3.3 Etapa 3. Difusión: Animaciones y videojuegos.
En esta etapa se distribuyeron materiales a las escuelas participantes mediante un

portafolio elaborado para la ocasión, cuyo contenido correspondió al material utilizado
y elaborado durante las etapas previas del proyecto. Este portafolio fue expuesto en cada
escuela participante y su contenido estuvo formado por materiales digitales e impresos en
diversos formatos (manuales, posters, videos, tutoriales, proyectos, animaciones) todos
de fácil lectura, que incluyeron la observación de las actividades realizadas y resultados
obtenidos, los cuales permiten conocer los procedimientos y metodologías de trabajo
implementadas en cada etapa, con el fin de que la escuela y sus profesores puedan replicar
dichas actividades con las modificaciones que consideraran pertinentes.
De esta manera, se pretendió también que la ciencia y la tecnología forme parte de los
pilares básicos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje y que los materiales
y equipos de cómputo disponibles en las escuelas sean utilizados de forma apropiada en
beneficio de la misma comunidad, especialmente en el aspecto educativo.
Para evaluar los resultados del proyecto, se solicitó a los profesores responder una breve
encuesta de opinión solicitando indicar una calificación global para el proyecto, basándose
en una escala de Likert de 5 puntos. También se solicitó describir lo más positivo, lo más
negativo y algunos comentarios generales sobre las actividades del proyecto.
3.4 Proceso metodológico.
De las tres etapas descritas en los párrafos previos se desprende la Fig. 4, la cual
muestra la metodología seguida durante el desarrollo del proyecto en su totalidad.
315
Fig. 4. Metodología seguida en el proyecto con atención a las Animaciones y
Videojuegos.
4 Resultados
Participaron 31 profesores, 12 hombres y 19 mujeres, de los cuales 12 respondieron la

encuesta. Diez de ellos (83%) calificaron el evento como “Muy positivo” y dos (17%)
como “Positivo”, quedando desiertas las demás opciones de la escala Likert de 5 puntos.
Algunos comentarios textuales externados por los profesores para la calificación otorgada
son los siguientes:
• Se hizo un acercamiento de los niños con la tecnología y la cultura.
• El plantel no cuenta con el equipo necesario para impartir estos talleres.
• Proporcionar estas herramientas a los niños los hace sentir motivados a aprender.
Los comentarios para indicar qué fue lo más positivo del evento fueron:
• Lo significativo que puede ser para el futuro de los niños y jóvenes lo aprendido.
• Enseñarles con técnicas más creativas y llamativas que las tradicionales.
• Los conocimientos y habilidades adquiridas en el área de ciencia y tecnología.
• Trabajar con la preservación de la cultura y con un sentido de responsabilidad y
trabajo en equipo.
Análogamente, lo más negativo del evento fue:

• Exceso de tiempo al exponer.
• La no continuidad de los talleres.
• Organización y logística en la exposición de los trabajos finales.
• Falta de tiempo (fueron pocas sesiones y muy breves).
En cuanto a los 966 estudiantes que participaron al inicio del proyecto, el 81% manifestó
que sí le interesaba continuar estudiando y de ese total 15% manifestó su interés por una
carrera relacionada con la ciencia y tecnología.
316
En la segunda etapa, se pudieron inscribir 279 estudiantes a los talleres ofertados
debido al cupo limitado del cual se disponía (25 estudiantes por grupo), en función de la
infraestructura y recursos humanos disponibles. En particular, a los talleres de animaciones
y videojuegos se inscribieron 70 estudiantes, siendo 27 hombres y 43 mujeres, la Tabla 1
muestra una representación de estos datos distribuidos por escuelas participantes.
Tabla 1. Distribución de los alumnos participantes en el Taller de Animaciones y

Videojuegos, durante la etapa 2.
Taller de Animaciones y Videojuegos

Comunidad Hombres Mujeres Total
Telebachillerato comunitario - Tekom 4 7 11
Telesecundaria Consuelo Zavala Castillo - Chan San
9 0 9
Antonio
Telesecundaria No. 188 Rosa Ma. Ruz Rejón -
10 15 25
Xpanbihá
Secundaria Artemio Alpízar Ruiz - Tixcacalcupul 4 21 25
Total 27 43 70
Fuente: Elaboración propia (2022).
Al término de la segunda etapa, después de haber impartido los talleres, se aplicaron

nuevamente las encuestas para conocer el interés de los estudiantes por continuar sus
estudios. En esta ocasión, el 98% de los estudiantes indicó que le gustaría continuar
estudiando en el siguiente nivel educativo, lo cual representa un incremento del 17% de
interés por continuar estudiando, después de haber participado en las actividades realizadas
a lo largo de todo el proyecto.
Asimismo, el 89% de los participantes expresó su interés por continuar estudiando
alguna especialidad en el área de ciencias y tecnología, lo que representa un sustancial
incremento del 74%, la Fig. 5 ilustra lo anterior.
Fig. 5. Interés por realizar estudios universitarios en un área relacionada con ciencia y
tecnología. Fuente:[16].
317
Los resultados anteriores fueron contrastados con el diálogo llevado a cabo con los
profesores y directivos de las diversas escuelas, así como con los padres de familia, los
cuales manifestaron el cambio positivo que notaron en los estudiantes, específicamente en
aquellos que participaron en el proyecto. Esta información se obtuvo de manera informal,
por lo que no fue grabada ni registrada textualmente.
Finalmente, se recibieron comentarios verbales alentadores de la comunidad con respecto
a la organización y contenido de los talleres, así como agradecimientos y felicitaciones
por las actividades realizadas. Entre las sugerencias se mencionó reducir el número de
participantes e incrementar los intervalos de tiempo en los talleres, así como continuar
realizando estos eventos en beneficio de la comunidad estudiantil. Cabe mencionar que al
ser comunidades marginadas del interior del estado reciben muy pocas invitaciones para
participar en programas o proyectos como el que aquí se describe.
Por otro lado, se logró promover el pensamiento computacional por medio del taller
de animaciones y videojuegos, los participantes tuvieron que proponer una aplicación,
abstraer la información relevante, programar en Scratch el algoritmo planeado, verificar
la funcionalidad de su aplicación y concluir con el desarrollo de un proyecto final, que fue
expuesto en una sesión plenaria. Los profesores que impartieron los cursos corroboraron
que los programas incluyeran los elementos necesarios y verificaron el buen funcionamiento
de las aplicaciones generadas, que en todos los casos incluyeron elementos de la cultura
maya en los personajes, diálogos, fondos, imágenes y sonidos.
De esta manera, se considera que los alumnos lograron el dominio de los conceptos
abordados y se logró introducirlos al área informática de la programación, a la par con
el desarrollo de diversas habilidades como el pensamiento computacional, el trabajo en
equipo, la creatividad, la expresión oral, entre otras.
El proceso que se llevó a cabo permite también contribuir a la reducción de la brecha
digital en las comunidades marginadas, dando a conocer el recurso de la programación,
que actualmente es una tendencia mundial en el aula y de relevancia para la sociedad
en el presente y futuro, apoyándonos en lo citado en [3-5]. Cabe hacer mención que
antes de estos talleres, los alumnos participantes nunca habían utilizado algún lenguaje
de programación, por lo que haberlos introducido a esta área, mediante la creación de
animaciones y videojuegos, es de gran importancia en nuestra sociedad ya que permite el
desarrollo de diversas habilidades [7].
Se ha descrito una metodología orientada al aprendizaje basado en proyectos, como

mecanismo para promover el pensamiento computacional en estudiantes de las comunidades
del oriente del estado de Yucatán. Mediante un proyecto social compuesto por varias
temáticas, se ha descrito una forma de implementar la programación de computadoras
enfocada a la creación de animaciones y videojuegos, los cuales fueron elaborados con
narrativas de los autores y ambientados con elementos propios de las comunidades mayas
donde habitan. Así, se logra promover el pensamiento computacional y la cultura maya, con
el propósito de motivar a los alumnos a continuar con sus estudios, considerando opciones
de las áreas STEM.
318
La primera etapa de la metodología consistió en stands interactivos que fueron
visitados por los estudiantes de las comunidades participantes. En la segunda etapa se
impartieron talleres enfocados en el desarrollo de aplicaciones propuestas por los mismos
participantes. Las aplicaciones creadas se expusieron posteriormente en plenaria ante todos
los estudiantes y profesores, al interior de las escuelas participantes. Al final de la segunda
etapa se realizó una exposición de proyectos seleccionados, que fueron presentados en
las instalaciones universitarias de la UMT ante profesores, directivos y autoridades de las
comunidades participantes, tanto en lengua maya como en español. De esta manera, se
logró motivar a los estudiantes para seguir su formación académica en el siguiente nivel
educativo y continuar después con estudios de nivel superior.
En la tercera etapa del proyecto se distribuyeron portafolios físicos a las escuelas
cuyo contenido corresponde a los materiales generados y utilizados durante el proyecto,
con el propósito de que estas escuelas pudieran darle continuidad llevando a cabo sus
propias ferias. En resumen, durante el proyecto se capacitó a estudiantes y docentes
de las comunidades participantes en el uso de materiales y herramientas tecnológicas,
enfocándose en temas académicos, fomento de valores, cultura y tradiciones de la región,
entre otros, logrando así contribuir a mejorar la calidad de la educación, mediante el uso
de tecnología sin dejar de lado la cultura maya, promoviendo también la importancia e
interés por el área de ingeniería y ciencias exactas, así como las áreas STEM, en general.
En cuanto al alcance y limitaciones del proyecto, cabe mencionar que aun cuando en
la primera etapa se logró trabajar con todos los estudiantes de las escuelas visitadas, en la
segunda etapa esto no fue posible ya que la cantidad de alumnos en los planteles superaba
los cupos disponibles en los talleres. De esta manera, al reducir los cupos se logró trabajar
de manera adecuada y se generaron los aprendizajes esperados, contribuyendo a la
reducción de la brecha digital e inclusión de poblaciones marginadas a la cultura digital
de nuestro tiempo.
Una limitante del proyecto es que, a pesar del notorio interés de los directivos y docentes
participantes y aun cuando se entregó todo el material necesario para su continuidad, el
proyecto no considera una etapa de seguimiento, razón por la cual se desconoce si se han
realizado actividades posteriores, con apoyo de los materiales proporcionados al final de
la tercera etapa, lo cual podría ser parte del trabajo futuro.
Asimismo, en la línea del trabajo futuro, se espera continuar con la difusión de la ciencia
y tecnología en comunidades del interior del estado, con el fin de contribuir en la reducción
paulatina de la brecha tecnológica que afecta a la región. Al respecto, recientemente se ha
empezado a trabajar con niños de primaria utilizando el lenguaje de programación Scratch
para ayudarlos en el desarrollo del pensamiento computacional, lo cual puede ser de gran
utilidad en diversos niveles educativos y esferas sociales.
Finalmente, la metodología descrita puede ser implementada en diversos escenarios,
utilizando los materiales y herramientas que las instituciones tengan a su alcance, con
temáticas diversas.
Agradecimientos. A la Fundación F.K. Kellogg y a la Universidad Autónoma de Yucatán

– Unidad Multidisciplinaria Tizimín, así como a las direcciones de las diversas escuelas
participantes, por brindarnos todas las facilidades requeridas para poder llevar a cabo este
proyecto.
319
Referencias
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situación actual, análisis y presentación de experiencias de aula en España. (2017).
2. Solórzano, C.M.V.: Construccionismo. Referente sociotecnopedagógico para la era digital.
Innov. Educ. 9, 45–50 (2009).
3. Vázquez-Cano, E., Delgado, D.F.: La creación de videojuegos con Scratch en Educación
Secundaria. Commun. Pap. 4, 63–73 (2015).
4. Fábrega Lacoa, R., Fábrega Lacoa, J., Blair, A.: La enseñanza de Lenguajes de Programación
en la Escuela: ¿Por qué hay que prestarle atención? (2016).
5. Stuart, Á.S., Sarría, A.G., Dihigo, A.G.: Estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la programación. Univ. Soc. 13, 549–556 (2021).
6. Torres, V., Valérico, C.: La creación de videojuegos en ciencias naturales y la competencia
para resolver problemas: un estudio exploratorio en los primeros grados de educación básica
secundaria. (2013).
7. González, J.L., Cabrera, M., Gutiérrez, F.L.: Diseño de Videojuegos aplicados a la Educación
Especial. Recuperado Httpaipo Esarticulos112410 Pdf. (2007).
8. Huidobro Camino, R., others: LOGO: un lenguaje de programación aplicado a la enseñanza.
(1988).
9. Grupo Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab: Sitio web de Scratch, https://scratch.mit.
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10. Massachusetts Institute of Technology: Sitio web oficial de Scratch, https://scratch.mit.edu/.
11. Escribano, C.L., Sánchez-Montoya, R.: Scratch y necesidades educativas especiales:
Programación para todos. Rev. Educ. Distancia RED. (2012).
12. Terrés-Pérez, O.: Aprender a programar en la escuela para la mejora competencial en educación
primaria. Estudio teórico y pautas de formación docente, (2015).
13. Adell, J., Llopis Nebot, M.Á., Esteve Mon, F., Valdeolivas Novella, M.G.: El debate sobre
el pensamiento computacional en educación. RIED Rev. Iberoam. Educ. Distancia. 22, 171
(2019). https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22303.
14. Guamán, V., Daquilema, B., Espinoza, E.: El pensamiento computacional en el ámbito
educativo. Soc. Tecnol. 2, 59–67 (2019). https://doi.org/10.51247/st.v2i1.69.
15. González Segura, C.M., Narváez Díaz, L.E., García García, M., Escalante Torres, M., Chí
Pech, V., Solís Baas, N., Colorado Martínez, L., González Segura, S.A., Llanes Castro, E.:
Informe final del proyecto. Talleres Itinerantes de Ciencia y Tecnología en Yucatán. Universidad
Autónoma de Yucatán, Mérida, Yucatán, México (2018).
16. García, M., González, C., Narváez, L.: Robótica educativa en comunidades mayas del oriente
del estado de Yucatán. In: Innovation & Practice in Education. CIATA.org (2019).
320
Capítulo 28
Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las

Matemáticas: Un modelo para su entendimiento
Elkin A. Osorio1, Saray Serrano1

1
Doctorado en Educación, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa, México.
{sarayserrano.face, elkinosorio.fce}@uas.edu.mx
Resumen. Introducción: En este trabajo se presenta una reflexión teórica al res-

pecto de cómo entender el conocimiento del docente de matemáticas. Metodología:
con distintos marcos planteados para describir el conocimiento del profesor, como
el Conocimiento Pedagógico del Contenido, el Conocimiento Matemático para la
Enseñanza y el Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido, se presen-
ta un modelo que imbrica los cuerpos de dominio necesarios para abarcar lo que
un profesor de matemáticas debería conocer. Resultados: se propone como nuevo
modelo el Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas (CTPM).
Este ofrece una alternativa para describir el desarrollo del profesor y ahondar en
las particularidades del conocimiento sin aislar aspectos inherentes a la actualidad.
Metodologías donde se compromete al individuo en el planteamiento de labores
pedagógicas en donde la tecnología es fundamental para su solución, favorecen el
desarrollo aceptable en cada dominio del conocimiento. Conclusiones: los marcos
para entender el Conocimiento del Docente tienen fortalezas y debilidades, existe la
necesidad de establecer uno que abarque la mayoría de las aristas. Una categoriza-
ción como la establecida en el marco del CTPM ofrece un espectro específico, a la
vez que maleable, para entender particulares conjuntos de conocimientos para cada
tema en las matemáticas.
Palabras clave: Conocimiento Docente, Conocimiento Pedagógico, Conocimiento

Matemático, Conocimiento Tecnológico.
1 Introducción
Cuando se habla de evaluación, se suele considerar como un proceso ejecutado por el

docente hacia el estudiante. Se relacionan conceptos de cuantificación o medición y, en el
mejor de los casos, se habla de estrategias de aprendizaje basadas en evaluar. Sin embargo,
la evaluación puede ser llevada a cabo en prácticamente todos los sujetos y procesos
involucrados en la educación.
Existe evaluación de procesos metodológicos, evaluación curricular, evaluación de la
sección administrativa de la educación, evaluación de las herramientas utilizadas en el
aula, evaluación del aprendizaje y, sobre el sujeto que es centro de este trabajo, evaluación
del docente. Este sujeto, el docente, como diría Giroux [1], cumple un papel fundamental
en el proceso educativo y por ende sus conocimientos como ente formador deben asegu-
321
rarse. Es más, si se concibe este profesor como intelectual público, es obligatorio que el
conjunto de conocimientos y habilidades que le dan ese título estén en un nivel elevado,
que sus capacidades sobresalgan del común [2].
Particularmente, debido al carácter mismo de las matemáticas, tanto estudiantes como
docentes dan por sentado que el profesor de esta materia tiene amplio conocimiento para
dar sus clases [3]. No sólo eso, sino que se suele considerar que, aunque sea una compara-
ción sin sentido, el profesor de matemáticas está mejor preparado que cualquier otro do-
cente. Pero no se puede simplemente tener fe en la formación del docente de matemáticas,
la educación de los estudiantes está en juego, y al tener una herramienta como el proceso
de evaluación, parece razonable reflexionar al respecto del conocimiento del docente des-
de este ángulo.
Aunque el espectro metodológico de la evaluación es amplio y su evolución desde los
test estandarizados ha sido notable [4], y a pesar de que existen multitud de razones para
hacer una evaluación las cuales son cada vez más profundas y motivadoras [5], no se qui-
ere centrar este escrito ni en el cómo ni en el por qué, sino en el qué evaluar. Tampoco se
entrará en el debate sobre el nivel de estos conocimientos, pues como se mencionaba an-
teriormente, lo que se busca en la figura del docente es la excelencia, sobresalir del común
y eso implica asumir conocimientos ideales.
Dicho esto, en este trabajo se realiza una reflexión teórica sobre la forma de entender
el conocimiento del docente, las características de éste y qué es lo que se busca en caso
de evaluarlos. Para ello, se presentan marcos teóricos de referencia sobre el conocimiento
del docente y se finaliza con el planteamiento de un modelo específico para el área de las
matemáticas
2 Marcos Teóricos sobre el Conocimiento Docente
Cuando se habla del conocimiento del docente, Shulman y su Conocimiento Pedagógico

del Contenido (PCK, por sus siglas en inglés Pedagogical Content Knowledge) siempre es
considerado [6][7]. A lo largo de los años este autor y su planteamiento ha destacado con
cientos de miles de citas y aplicaciones de marco teórico.
2.1 Conocimiento Pedagógico del Contenido
Básicamente, Shulman describe el conocimiento de un profesor como el conjunto de dos

dominios, el conocimiento Pedagógico y el conocimiento sobre el Contenido, además,
define la intersección de éstos como el Conocimiento Pedagógico del Contenido.
En esencia, el conocimiento pedagógico (PK por Pedagogical Knowledge) hace refer-
encia a todo lo implicado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tanto las teorías al
respecto de cómo los estudiantes aprenden, hasta las técnicas desarrolladas para explotar
las características de cada situación. El conocimiento del contenido (CK por Content
Knowledge) tiene que ver con las cuestiones relativas a la materia específica que trabaja el
docente, incluyendo el dominio de los objetos y relaciones entre ellos.
322
Fig. 1. Dominios de Conocimientos descritos por Shulman [6][7].
El PCK entonces, es la relación existente entre estos dos cuerpos de conocimientos (PK
y CK), en el que se encuentran todos los aspectos vinculados con la enseñanza de dicho
contenido a los estudiantes, su implementación en el aula, el manejo del currículum y
demás [6][7].
Fig. 2. Conocimiento Pedagógico del Contenido descrito por Shulman [6][7].
Este marco teórico permeó en todas las ramas de la educación, se utilizó para caracteri-
zar el conocimiento de los docentes a lo largo de las décadas siguientes. Ejemplo de esto
puede considerarse la transposición didáctica de Yves Chevallard [8], planteamiento que
parte del dominio que debe poseer el docente sobre el saber sabio (que sería una analogía
del Conocimiento del Contenido) y sobre el saber enseñar (Conocimiento Pedagógico),
para así transponer los conceptos matemáticos hacia el saber enseñado por medio de lo
que sería la combinación de ambos conocimientos (el Conocimiento Pedagógico del Con-
tenido) [9].
Sin embargo, aun cuando se hicieron esfuerzos por implementar el modelo tal cual lo
planteó Shulman para explicar el conocimiento del docente de matemáticas, la falta de
especificidad en su teoría lo hacía genérico. Esto motivó a otros investigadores a proponer
marcos dedicados exclusivamente a las matemáticas, como el modelo del Conocimiento
Matemático para la Enseñanza de Ball, Hoover y Phel [10].
2.2 Conocimiento Matemático para la Enseñanza
MKT por sus siglas en inglés (Mathematical Knowledge for Teaching) es el planteamiento
que, con base en lo propuesto por Shulman, generaba un espacio para entender el
conocimiento matemático de los docentes [10].
Lo que hicieron estos autores fue establecer seis dominios del conocimiento específico
(Fig. 3), enmarcados en los dos cuerpos planteados por Shulman. Dentro del conocimiento
propio de la materia (CK para Shulman), se encuentran:
• El Conocimiento Común del Contenido (CCK por Common Content Knowledge), en
el cual estarían todos los fundamentos en común de todas las áreas de las matemáti-
323
cas. “El conocimiento matemático conocido en común con otros que conocen y usan
las matemáticas” ([10], p. 405).
• El Conocimiento del Horizonte del Contenido (HCK por Horizon Content Knowl-
edge) “es la conciencia de cómo los elementos de las matemáticas se relacionan
fueran del acomodo curricular” ([10], p. 405).
• El Conocimiento Especializado del Contenido (SCK por Specialized Content Knowl-
edge), “es el conocimiento matemático y las habilidades únicas para enseñar” ([10],
p. 402).
Dentro del PCK estarían los otros tres dominios del conocimiento que describen los
autores:
• El Conocimiento del Contenido y Estudiantes (KCS por Knowledge of Content and
Stundents), “es conocimiento que combina saber acerca de los estudiantes y saber
acerca de las matemáticas” ([10], p. 403).
• Conocimiento del Contenido y Enseñanza (KCT por Knowledge of Content and
Teaching), el cual “combina saberes sobre enseñanza y saberes sobre las matemáti-
cas” ([10], p. 403).
• Conocimiento del Contenido y Currículum (KCC por Knowledge of Content and
Curriculum) hace referencia al conjunto completo de programas diseñados para la
enseñanza de temas y elementos particulares de las matemáticas.
Fig. 3. Dominios del Conocimiento Matemático para la Enseñanza (Adaptado de [10], p.405).
Este modelo ofrece la especificidad que le faltaba al de Shulman, convirtiéndose así

en una herramienta más poderosa en cuanto a describir el conocimiento del docente de
matemáticas.
En este sentido, las investigaciones enfocadas al conocimiento del docente proliferaron
y se enfocaron en estos cuerpos del conocimiento. Este marco se ha utilizado para relacio-
nar la calidad de la instrucción con el conocimiento del docente [11]; para mostrar la rel-
ación entre el conocimiento del docente y su capacidad para enseñar demostraciones [12];
para describir la importancia de los cursos universitarios y la práctica experimental en el
324
conocimiento del docente de matemáticas [13]; para mostrar cómo los ensayos pueden po-
tenciar el conocimiento matemático para la enseñanza [14]; y para desarrollar instrumen-
tos de evaluación focalizados en medir estos cuerpos del conocimiento en específico [15].
Como se observa, este modelo es indudablemente útil para entender el conocimiento
del docente de matemáticas. Sin embargo, principalmente después del 2010, con la prolif-
eración de las herramientas tecnológicas en el aula y la amplia presencia de los softwares
especializados, el conocimiento tecnológico entró en escena y se estableció como funda-
mento para cualquier docente [16]. Esto deja al MKT como una propuesta incompleta y
poco útil si se quiere abarcar la nueva arista del conocimiento del docente.
2.3 Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido
El marco TPACK es la propuesta de Mishra y Koehler [17], nacida del análisis y la

necesidad de fundamentar la implementación de las tecnologías en las prácticas educativas.
Basados, al igual que Ball y compañía, en el modelo planteado por Shulman [6] sobre el
PCK, los autores amalgaman el conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido,
para destacar la importancia y complejidad de las relaciones entre estos cuerpos de
conocimiento.
En este planteamiento, se enfatizan las conexiones, interacciones, posibilidades y lim-
itaciones que existen cuando el docente se enfrenta al reto de innovar con el uso de alguna
tecnología digital en su aula. Mishra y Koehler ([17]; p. 1026) señalan que:
• El conocimiento de contenidos (CK por Content Knowledge), es aquel relacionado
con el tema que se va a aprender o enseñar. El docente debe conocer y comprender
las materias que enseñan, los hechos, conceptos, teorías y procedimientos del campo.
• El conocimiento pedagógico (PK por Pedagogical Knowledge), es el conjunto de
habilidades y saberes que el docente debe poseer en relación con sus prácticas o mét-
odos de enseñanza y aprendizaje. Aquí se abarcan todos los conocimientos genéricos
involucrados con el aprendizaje del estudiante, el manejo del salón de clases, desar-
rollo e implementación de las actividades y evaluación.
• El conocimiento tecnológico (TK por Technological Knowledge), es el conocimien-
to sobre tecnologías estándar, como los libros, lápiz y papel, tiza y pizarra, y tec-
nologías más avanzadas, como la internet, proyectores, videos digitales, etc. Aquí se
incluye el conocimiento genérico sobre sistemas operativos, hardware informático,
paqueterías de programas, etc.
Pero como se mencionó, el énfasis no se realiza en estos conocimientos como cuer-
pos independientes, sino en las relaciones entre ellos. Los conocimientos llamados: Ped-
agógicos Tecnológicos (TPK, Technological Pedagogical Knowledge), Tecnológicos del
Contenido (TCK, Technological Content Knowledge), Pedagógicos del Contenido (PCK,
Pedagogical Content Knowledge) y Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido (TPACK)
[18]. Siendo estos representados por las intersecciones entre los diferentes cuerpos indi-
viduales de conocimiento (Fig. 4).
325
Fig. 4. Conocimiento Pedagógico Tecnológico del Contenido (Adaptado de [18]; p. 103).
El TPK hace referencia al entendimiento de la tecnología que puede limitar o facili-

tar prácticas pedagógicas específicas. El TCK, son los conocimientos de las relaciones
recíprocas entre la tecnología y el contenido. El PCK, es la relación descrita por Shulman
[6] y hace referencia al entendimiento de cómo particulares temas, problemas o plant-
eamientos, son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habil-
idades de los aprendices y presentados para su instrucción. Finalmente, el TPACK hace
referencia al conocimiento “acerca de las complejas relaciones entre tecnología, peda-
gogía y contenido que habilita a los profesores para desarrollar estrategias de enseñanza
apropiadas y contextualizadas” ([18] p. 102).
Este marco puede considerarse más pertinente en la actualidad en comparación con
el de Ball y compañía [10] cuando se toma en cuenta la gran cantidad de tecnologías
emergentes que impactan el panorama educativo. Por referir algunas, el docente requiere
conocimiento sobre softwares y hardware empleados en video conferencias para tener
tele-presencia; debe conocer sistemas operativos móviles (Android, iOS, Fire OS, Sym-
bian, etc.) si pretende implementar aplicaciones con smartphones; debe conocer sobre
programación de videojuegos si quiere utilizar la gamificación; debe dominar los sistemas
de gestión del aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) si desea proponer un curso ma-
sivo abierto online (MOOC por sus siglas en inglés); debe comprender el funcionamiento
del las redes si quiere emplear el internet de las cosas (IoT por sus siglas en inglés) en su
praxis; etc. [19].
Sin embargo, el lector atento puede advertir que con este modelo se vuelve a destacar
un problema que surgió con el de Shulman y que se solucionó con el de Ball y compañía:
la generalidad del marco. El planteamiento de Mishra y Koehler, al basarse en las propues-
tas generales de Shulman, llegan a ofrecer una alternativa para entender el conocimiento
del docente en general, pero si se quiere describir el de un profesor de matemáticas, las
ambigüedades surgen: ¿Qué habilidades tecnológicas y pedagógicas en específico se han
de buscar en un docente de matemáticas? ¿Cómo describir el conocimiento tecnológico de
un contenido matemático? ¿Qué conocimientos debe poseer el profesor de matemáticas
326
para dar una clase con tecnología?
3 Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas
Es con base en este problema de generalidad de los marcos de referencia donde subyace
la importancia de plantear un modelo para poder entender el conocimiento del docente de
matemáticas, en específico.
La solución que se describe en este texto, y que se comprueba con base en una investi-
gación en proceso, es la combinación de las apreciaciones del MKT con el TPACK, para
reinterpretar el conocimiento del docente de matemáticas, esta vez, incluyendo los aspec-
tos tecnológicos que se dejaron de lado.
Tomando como punto de partida los tres cuerpos del conocimiento del TPACK, el tec-
nológico, el pedagógico y el del contenido, se hacen planteamientos específicos al re-
specto de los conocimientos tecnológicos y pedagógicos de las matemáticas (CTPM). En
particular, se definen los siguientes conocimientos necesarios para que un docente enseñe
matemáticas (Fig. 5):
• Conocimiento de Hardware: el docente requiere conocer sobre los diversos dispositi-
vos tecnológicos físicos disponibles en general. Entre estos pueden destacarse lo más
usuales, como las computadoras, los dispositivos móviles, los proyectores y tableros
inteligentes.
• Conocimiento de Software: este dominio hace referencia al conocimiento de paquet-
es informáticos en general, desde los sistemas operativos, procesadores de texto,
exploradores de internet, plataformas digitales, softwares de videoconferencia, elab-
oración de presentaciones, entre otros.
• Conocimiento Común de la Matemática: hace referencia a todo lo que debe con-
ocer el docente sobre las cuestiones generales en la matemática. Esto incluye el ra-
zonamiento matemático, el dominio de los objetos en la materia, manejo de símbo-
los, gráficos, métodos numéricos, algebraicos y demás conceptos.
• Conocimiento del Horizonte de la Matemática: comprende todo lo que el docente
requiere conocer sobre cómo se vinculan las matemáticas con el resto de las ciencias,
sus aplicaciones, el uso de sus métodos y conceptos, etc.
• Conocimiento de los Estudiantes: hace referencia al estado del desarrollo de los es-
tudiantes, qué han aprendido, qué saben, cuáles son sus fortalezas y sus debilidades.
• Conocimiento del Currículum: es todo aquello referido a la estructura de los con-
tenidos matemáticos en el proceso educativo y las relaciones existentes entre estos.
También se incluyen las proyecciones de la institución, los perfiles de egreso y los
requisitos educativos que tiene el plantel para que un estudiante apruebe una materia.
• Conocimiento sobre la Enseñanza con Tecnología: son todos los aspectos necesari-
os para realizar la labor del docente implementando la tecnología. El docente debe
conocer qué herramientas tecnológicas se pueden implementar en sus clases, qué
software resulta beneficioso para mediar el proceso o para basar la instrucción en el
mismo.
• Conocimiento sobre las Tecnologías en Matemáticas: abarca desde el conocimiento
de las herramientas para la manipulación, configuración y representación de objetos
327
matemáticos, hasta el uso de softwares matemáticos especializados para el procesa-
miento, análisis, generación de conclusiones y demostraciones.
• Conocimiento sobre la Enseñanza de la Matemática: implica que el docente domine
teorías, métodos, técnicas, orientaciones y características del proceso de enseñanza
de la matemática. Esto tiene que ver con la forma en la que se presentan los conteni-
dos, como se relacionan con los conocimientos de los estudiantes y cómo se poten-
cian sus habilidades en esta materia.
• Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de la Matemática: abarca todas las consid-
eraciones que el docente debe tomar en el momento de implementar la tecnología en
el desarrollo de sus clases de matemáticas. Desde la forma en la que se integran los
contenidos mediados o basados en el uso de herramientas tecnológicas o software
especializado, hasta la orientación de su instrucción para el desarrollo de las habili-
dades requeridas por el estudiante.
Fig. 5. Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas.
Como se observa, en el marco teórico planteado para describir el conocimiento del

docente de matemáticas hay divisiones para cada cuerpo del conocimiento. Esto se hace
para abarcar por separado cada subconjunto. Además, las imbricaciones entre los cuerpos
están presentes y se especifican para evitar ambigüedades.
Este planteamiento, aunque específico para las matemáticas, puede usarse como punto
de partida para describir conocimientos aún más particulares dentro de las matemáticas.
Por ejemplo, no es lo mismo pensar en el conocimiento de las tecnologías en las matemáti-
cas de manera general, el cual podría incluir conocimientos sobre Matlab, Derive, Wolfram
Alpha, Mathematica, entre otros; y los conocimientos de las tecnologías en Geometría, el
cual incluiría GeoGebra, Cabri Geometry, Logo, K3DSurf, entre otros. Se puede utilizar
el marco para describir el Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Cálculo, de la
Estadística, del Álgebra Moderna, de la Topología, etc. Sólo bastaría con especificar un
conjunto de indicadores de cada uno de los dominios del conocimiento, con base en la
definición de estos, y plantear una forma de evaluar el docente en la cual se exhiban.
Junto con esto, se puede perfilar aún más, llegando a plantear el conocimiento del do-
cente de matemáticas para enseñar un tema en específico. En el siguiente apartado se da
328
un ejemplo de la forma en la que se aplica el marco para entender el Conocimiento Tec-
nológico y Pedagógico de la Estadística exhibido por futuros profesores de Matemáticas,
centrándose en un tema en específico de esta rama: Correlación y Regresión Lineal.
3.1 Aplicación del CTPM en la Estadística: Ejemplo en la Correlación y Regresión

Lineal
Como se mencionaba, del CTPM se puede derivar un planteamiento para entender

el conocimiento del docente en otras ramas. Si se considera realizar el análisis del
Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de la Estadística, podríamos adaptar la Fig. 5 y
ubicar a la estadística en cada una de las categorías, como se muestra en la Fig. 6.
Fig. 6. Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de la Estadística.
Con base en estas diez categorías y con el objetivo de identificar estos conocimientos
en un futuro docente en las temáticas específicas de Correlación y Regresión Lineal, se
plantean unos indicadores (Tabla 1). El docente de matemáticas que pretenda enseñar
estos temas deberá exhibir la totalidad de estos indicadores, de tal manera, se podrá decir
que está preparado para ello.
La forma en la que se pueden observar estos indicadores derivará de la estrategia de
evaluación del docente. Por ejemplo, con una entrevista estructurada en la cual se en-
faticen las preguntas para que el prospecto de razón de cada dominio del conocimiento.
También existen actividades cuyo nivel de complejidad permite poner en evidencia las
fortalezas y debilidades del sujeto en cuestión.
Tabla 1. Indicadores sobre el CTPE del docente para enseñar correlación y regresión.
Dominio del
Indicadores
Conocimiento
329
• Dominio de la aritmética (operaciones básicas).
Común de la • Dominio del álgebra (solución de ecuaciones, manejo de variables).
Estadística • Uso de simbología (notación de sumatorias, potencias, subíndices)
• Dominio de geometría analítica (plano cartesiano, puntos, rectas, figuras).
• Uso de la estadística en la presentación de información en medios (dia-
Horizonte de la gramas, tablas y variables descriptivas en periódicos, revistas, webs).
Estadística • Uso de diagramas de dispersión en diversas ciencias.
• Análisis de tendencia de las distribuciones de datos en diversas ciencias.
• Conocimiento del estudiante en relación con la aritmética, álgebra, cálcu-
lo y geometría analítica.
• Conocimiento del estudiante en relación con el manejo de datos (recolec-
ción, organización y representación en tablas y gráficos).
Estudiantes
• Conocimiento del estudiante en relación con la estadística descriptiva
(variables descriptivas, conceptos: población, muestra, media, etc.)
• Conocimiento del estudiante en relación con el uso de herramientas tec-
nológicas y software (uso de alguna herramienta o software estadístico)
• Estructura del contenido (antes y después de la correlación y regresión).
• La relación de la correlación y la regresión con respecto a otros conteni-
dos (si son requisitos unos de otros, se vinculan, se integran, se utilizan).
• Los procesos de evaluación que deben ser aplicados al estudiante (si tiene
Currículum exámenes generales de la institución y estos integran cuestiones de es-
tadística y en particular de correlación y regresión).
• Los objetivos de aprendizaje de la asignatura de estadística en general (en
caso de requerir algún énfasis que se relacione con las temáticas de cor-
relación y regresión)
• Dominio de las herramientas tecnológicas a su disposición (calculadoras
gráficas, computadoras, proyectores, tableros digitales).
Hardware
• Dominio de los dispositivos disponibles para recolección de datos
(cámaras, micrófonos, grabadoras, GPS, PDA, etc.).
• Dominio del software que ejecuten las herramientas tecnológicas a su
disposición (sistemas operativos de computadoras, proyectores, tableros,
calculadoras, etc.).
Software
• Dominio de los paquetes de software disponibles para el manejo y análi-
sis de información (Hojas de cálculo, software especializado para es-
tadística, graficadores, software de cálculo simbólico, etc.).
• Capacidad de integrar las herramientas tecnológicas o los paquetes de
software disponibles en sus clases (ya sea que se usen como medio en
alguna determinada tarea, o como base de todo el proceso de instrucción).
Enseñanza
• Comprensión de las capacidades y limitaciones de las herramientas tec-
con Tecnología
nológicas y los paquetes de software en el desarrollo de las clases (deter-
minar qué cosas puede hacer una herramienta tecnológica o un software
por el estudiante y qué puede hacer un estudiante con estos).
330
• Planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la estadística (al-
fabetización estadística, razonamiento estadístico)
Enseñanza de
la Estadística
• Técnicas o métodos para la enseñanza de la estadística (perspectivas de
modelación, modelación estadística, aprendizaje basado en problemas,
resolución de problemas).
• Dominio de las herramientas tecnológicas o paquetes de software para la
Tecnologías en recolección, organización, categorización, representación y análisis de da-
la Estadística tos (SPSS, Excel, TinkerPlots, Calculadoras, Hojas de Cálculo, lenguaje
de programación R, etc.).
• Habilidades para la implementación de herramientas tecnológicas o
paquetes de software en la instrucción con orientaciones basadas en per-
Tecnológico y
spectivas para el aprendizaje de la estadística (implementar el uso de hojas
Pedagógico de
de cálculo para organizar datos y generar gráficos de dispersión, líneas de
la Estadística
tendencia y ecuaciones de regresión para modelar situaciones planteadas
en actividades).
Debido a que estos planteamientos se basan en la combinación de las propuestas de Ball

y compañía, junto con las de Mishra y Koehler, sus estrategias combinadas para evaluar
estos conocimientos también resultarán con este marco. Tal es el caso de la elaboración
de proyectos de enseñanza [17] junto con la inclusión de actividades complejas como la
resolución de problemas o la modelación matemática [11]. Por ejemplo, se puede pedir
al evaluado que construya un Diseño Instruccional en el cual se incluya una Actividad
Generadora de Modelos [20] [21] y en donde la tecnología se involucre para su resolución.
4 Conclusiones
A modo de conclusión, los marcos de referencia para entender el Conocimiento del

Docente tienen fortalezas y debilidades, existe la necesidad de establecer uno que abarque
la mayoría, sino todas, las aristas. Una categorización como la establecida en el marco del
Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas tiene la capacidad de ofrecer
un espectro claro y específico, a la vez que es maleable para adaptarse y así entender el
más particular conjunto de conocimientos necesarios para cada tema en las matemáticas.
Sin duda alguna existe la necesidad de estudiar aún más el conocimiento del docente
de matemáticas, ir actualizando cada vez los modelos en función de las necesidades que el
proceso educativo plantee, pues los marcos de referencia clásicos se ven obsoletos ante los
elementos emergentes. El CTPM aborda los conocimientos de hardware y software junto a
sus imbricaciones con la pedagogía y las matemáticas, lo cual permite diagnosticar el niv-
el de dominio que poseen los docentes, tanto en servicio como en formación. Es posible
utilizar el marco para plantear metas educativas de programas que formen profesores,
orientándolos con miras a desarrollar estos tres dominios del conocimiento en conjunto y
con adecuaciones en cada subárea.
Aunque el futuro es incierto, existen aspectos tecnológicos que se perfilan como próx-
imas revoluciones. La inteligencia artificial, el procesamiento del lenguaje natural, la ma-
sificación de la información, etc., son elementos que, sino es que ya están en el aula,
parecen cada vez más cerca. Pronto se requerirá de nuevos conjuntos de conocimientos
331
para que un profesor de matemáticas se desempeñe adecuadamente en el aula y para en-
tenderlos se necesitarán marcos de referencia actualizados que abarquen la complejidad
de las innovaciones educativas.
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(2018).
333
Capítulo 29
Randall’s ESL cyber- listening lab improves

listening comprehension in intermediate students
Yazmin Pérez Nares 1, Evelyn Payró Hernández1, Zenaida Rodríguez Córdova1 y Rosa
Adriana May Melendez1
1Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen,
Ciudad del Carmen, Campeche, México
yaznares@gmail.com; eph_1998@hotmail.com; dinnerzena@gmail.com; rosaadriana.
maymelendez@gmail.com
Abstract. Introduction. The current study explores the implementation of the effec-
tiveness of Randall’s ESL Cyber-Listening Lab to increase the listening comprehen-
sion skill of intermediate students from Universidad Autónoma del Carmen (UNA-
CAR). Methodology. Experimental method was used as the methodology with 3
participants who were in third semester taking the intermediate English course. Re-
sults. The results indicate that the use of Randall’s ESL Cyber- Listening Lab during
2 weeks helped 2 intermediate students to improve their listening comprehension,
student number 2 passing from intermediate (B1) to mastery (C2) and student num-
ber 3 passing from intermediate (B1) to Advance (C1), Student number 1 did not
improve in level but in record time when doing the text. Furthermore, the partici-
pants stated, through the survey, that the use of this website should be implemented
within the classroom to improve students’ skill. Conclusion. This research explored
the effectiveness of Randall’s ESL Cyber-Listening Lab and even when the study
was exploratory with a limited number of students, it can be concluded that the web
side is 73.32% effective to improve the listening comprehension of intermediate
students.
Palabras clave: Website, Randall’s ESL Cyber- Listening Lab, Listening Skill
1 Introduction
It is well known that listening plays a key role to understand oral communication and,
mostly, important when learning a second language. As it is indicated by Renukadevi
(2014), Listening is the most significant part of communication as it is pivotal in providing
a substantial and meaningful response. especially in learning a language for communicative
purpose. Listening is the central skill to be developed to get better academic understanding.
On the other hand, there are learners who have troubles getting higher score of listening
comprehension so it is important they resort to certain tools to improve their listening
comprehension. Peachey (2019) comments that there are different reasons why students
can consider the listening as the most difficult skill to develop. He also remarks that
the use of websites and apps are great tools to develop this skill. Today, it is possible
334
to find websites on the internet, which are helpful to develop or improve the listening
comprehension skill.
This study focuses on the use of the website “Randall’s Cyber- Listening Lab” and the
general objective is to analyze its effectiveness to improve the listening comprehension of
intermediate students from the UNACAR.
Wolfe (2018) lists seventeen interactive websites that help to improve the listening
comprehension in English Language Learners (ELL). Within this list, Randall’s ESL
Cyber- Listening Lab is found as one of the most useful websites to practice listening
comprehension and it focusses on practicing exclusively listening comprehension.
Even though, the listening practice in the website was carried out during two weeks, the
participants improved their level of comprehension from one level to other.
The methodology section will indicate the type of research design used for this study,
it was chosen according to the data collection, measurement and analysis of data to get
results and conclusions. The participants will be also described as well as the object of
analysis. This section also contains the description of the website used to develop students’
listening skill and monitoring tools to register data to be analyzed. A survey was carried
out to explore participants experience when using the site.
The section after the methodology is focused on describing the results obtained after
applying the instruments, which are described in the order they were applied, as well as the
checklist used to indicate the daily time students used of the website. The instrument used
was a pre-test to know students’ initial score, the same test was applied after concluding
the listening practice experience, the same test was called post-test. The effectiveness of
the website Randall’s Cyber- Listening Lab is also stablished. Finally, the conclusion is
described based on the results and the future recommendations.
2 Methodology
2.1 The participants
The participants of this study were students from third semester who were taking the
intermediate English course August- December 2019 in Lengua Inglesa at Universidad
Autónoma del Carmen in Campeche, Mexico. They had at least 2 hours of English classes
from Monday to Thursday. The English Language degree allows students to take 6 English
levels from basic to proficiency.
The 20 students were invited to answer the pretest to know their listening
comprehension level. It was expected all students participated voluntarily. However, 11 of
them answered it. The results showed that 8 students demonstrated to have the convenient
level for this research. Therefore, they were met in a classroom to explain them the whole
procedure and the steps to follow.
At the end, some of the chosen participants said that they did not have the enough time
to practice daily because of their courses and jobs. Consequently, only 3 of them agreed to
participate, they demonstrated enthusiastic participation and they were committed to use
the website daily.
335
2.2 The object of analysis
This study was divided into four stages, which students had to follow four different
instructions.
First, 20 students who were taking the Intermediate English course were invited to
answer the “English Listening Level Test” and only 11 accomplished the task. They could
do the test at home or at any place through a computer or any device with internet access
and at the end of the test, they were asked for their e- mail address to get their results.
The purpose of applying this test was to measure the students’ listening comprehension in
order to choose the appropriate participants for this study.
Second, 8 students who got an intermediate listening comprehension level were invited
to use Randall’s ESL Cyber- Listening Lab during 1 hour daily for 2 weeks. During the
first week, they did 65 listening intermediate level activities and the second week they
were asked to answer 55 listening advanced level activities. Both levels included multiple
choice questions.
It is important to mention that students listened audios about different topics, such
as anecdotes, answering a service message, radio news and TV programs, looking for
directions, announcements and set of instructions. Therefore, the listening skills consisted
of listening for location, numbers, details, opinions, key words and inferring meaning.
Third, students did a pos-test which they answered 15 multiple choice questions, which
they had to listen for specific information to answer the question correctly. The purpose of
this test was to compare them with their score gotten in the pretest.
Finally, students did a survey and they answered 3 multiple choice questions and 3
open- ended questions, which students wrote about their experience using the website,
how useful was for them to improve their listening comprehension and their strategies
they used before, during and after doing the listening activities.
2.3 Randall’s ESL cyber–Listening Lab
The website used for this study is called Randall’s ESL cyber- Listening Lab (ESL- lab).
This web was developed by Randall’s Davis, who has a master’s degree in Teaching
English as a Second Language (TESL). Randalls’s interests include Computer Assisted
Language Learning (CALL) and video technology for language teaching whereby. He
developed different websites to help English Learners to practice their English skills.
However, this website is used in this investigation because it is focused on developing
ELL’s listening comprehension. Randall’s ESL cyber- Listening Lab is easy to use because
the content is divided into 4 sections.
First, home, allows users to know about Randall’s Davis, as well as the purpose of
creating the website and the listening quizzes in a general way.
Second, about ESL- LAB, is the section that encourage students to write their questions
towards the website and they can read about the upcoming workshops and presentations
that Randall’s Davis is going to perform around the world.
Third, help, contains 3 videos which Randall’s Davis explains how to use the website
for first- time users and tips for teachers, who want to use the website within the classroom.
Fourth, listening activities, is divided into 9 sections where users can find live broadcast,
336
general ESL listening quizzes, basic English quizzes, academic listening, English culture
videos, vocabulary lessons, ESL vocabulary quizzes, self- study guide and ESL study
handouts.
For this study, the participants practiced to the section called general ESL listening
quizzes, which contains easy, intermediate and difficult listening activities. The easy level
contains 54 listening activities, the intermediate section has 65 exercises and the difficult
involves 55. Moreover, each listening activity incorporates a pre- listening exercise, idioms,
the audio, 5 multiple choice questions, vocabulary practice, post- listening exercise, online
investigation and the audios’ transcription.
2.4 The instruments
A research instrument is the tool used to collect and analyze data from the subjects about
the research topic. This study involves the following three instruments.
2.5 English Listening Level Test
The purpose of this study was to analyze the effectiveness of Randall’s Cyber- Listening
Lab to improve the Intermediate students’ listening comprehension, therefore it was
necessary to measure the students’ listening before and after using the website. The test
used in this research was the English exam, which students could find easily on Internet
through the following link https://www.examenglish.com/leveltest/listening_level_test.
htm.
This English Exam allows English Language Learners (ELL) to test their level of
English in grammar and listening comprehension. At the end of each test, ELL’s level
will be assessed at a Common European Framework of References for Language (CEFR).
The questions get easier or harder according to how well students do. If their English is
very good, they will answer more difficult questions than someone whose English is not
as good. Moreover, students will not be able to see the correct answer to the questions.
The participants will answer the Listening Level Test, which should be completed
in about 20 minutes. The purpose of the pretest was to know the students’ listening
comprehension before using the website. It is estimated that this test should be completed
in 20 minutes because it contained 15 audios that lasts around 20- 25 seconds.
After participants listened each audio, they had to answer a multiple-choice question
about what they listened previously. At the end of the test, students got their listening
comprehension level, which were assessed at a CFE level (A2 to C2), and their time taken
doing the test.
The participants did the same English Exam as the post- test, with the aim of evaluating
their listening comprehension level after using the Randall’s ESL- Cyber–Listening Lab in
order to compare them with their scores and the time taken in the pretest.
2.6 Monitoring tools
Twitter is a social network used to post thoughts or opinions about any topic. However, for
337
this study this app worked as a way to monitor students and to make sure that they were
practicing every single day for one hour daily. For this reason, students sent through twitter
their results gotten in each listening activity and the time taken for doing them.
As it is observed previously, it was necessary to monitor students. Whereby, all their
scores gotten in each listening activity were registered on a monitoring checklist. The
purpose of this checklist was to register the students’ record, as well as to compare their
progress in their listening comprehension during the two weeks.
The checklist registered three types of data. The first one had the name of each
participant. The second section included the name of the studied topic and the time the
students spent doing each individual activity. The last information registered the whole
time each student practiced every day during the two weeks.
2.7 Survey
The participants answered an online survey made in Google Docs. The survey was sent
through e- mail to all the participants in order to know about their experience using the
website, comments about how helpful the website was for them and the strategies used
during each listening activity.
This survey contained 6 questions in total, 3 were multiple choice questions, which
aimed to know if they had used the website previously and the strategies used during the
listening activities. On the other hand, 3 open- ended questions were designed for knowing
the students’ experience using the website, the inconvenience that did not allow them to
practice daily, as well as their comments about how helpful the website was for them to
improve their listening comprehension.
Finally, at the end of the survey, the students filled it out with their personal information.
In this section, students were asked to write their name, their age, the semester they were
enrolled and the number of times they had studied the intermediate English course.
3 Results
3.1 Pre-test
The 20 students who took the English Intermediate course were invited to take a pretest
in order to evaluate their listening comprehension. It is important to remember that this
research was focused on those students who had an ntermediate listening level, therefore
the pre-test allowed to identify the participants who had the convenient level (Intermediate,
B1). Unfortunately, only 11 students did the test and their scores are showed in the table
below.
338
Ss Listening comprehension level
Elementary Intermediate Upper Advanced Mastery
(A2) (B1) intermediate (C1) (C2)
(B2)
S1 
S2 
S3 
S4 
S5 
S6 
S7 
S8 
S9  ……………...
S10  ……………...
S11  ……………...
Figure 1 Pre- test listening comprehension scores
The results showed that 8 students demonstrated to have the convenient level for this
research (Intermediate B1) and 3 of them got an advanced level (C1), whereby they could
not take part of this study. The 8 students who got an Intermediate level received an e- mail
where they were invited to attend to a meeting in order to explain them the whole process
to follow. On the other hand, the 3 students who obtained an advanced level received a
reply thanking them for their participation but that their level was not appropriate for this
research.
3.2 Score analysis
As mentioned before, during week 1 the participants practiced with intermediate level
listening activities, which they had to answer 5 multiple- choice questions. The table below
register the days participants used the website, the number of listening activities done by
each participant, the number of questions that each listening activity contained, the total
questions answered daily by each participant and the number of participants involved in
this study.
Total Total
Listening Questions per
Day questions per number of
activities listening activity
participant participants
Monday 13 5 65 3
Tuesday 13 5 65 3
Wednesday 13 5 65 3
Thursday 13 5 65 3
Friday 13 5 65 3
Week 1 65 5 325 3
Figure 2 Descriptive information about the number of listening activities in week 1
339
The figure 2 shows that each participant did 13 listening activities every day, from
Monday to Friday and consequently, they did a total of 65 listening activities in week
1. The participants answered 5 multiple- choice questions per each listening activity.
Therefore, they answered 65 questions every single day and 325 is the total number of
questions answered in week 1.
Furthermore, this research has the purpose of investigating the effectiveness of the
Randall’s ESL Cyber- Listening Lab, whereby it is important to identify the effectiveness
per week. This effectiveness is obtained from the number of correct questions weekly for
each student.
The participants’ scores were registered in the following table in a general way in order
to get the effectiveness of the week 1. This table was divided into 5 columns and it helped to
register the following data. First, days participants used the website. Second, total number
of questions answered by the 3 participants. Third, participants’ scores were gotten from
the sum total of the correct answers of each participant. Fourth, the effectiveness per day
obtained from the 3 students. Fifth, effectiveness of the website on week 1.
Figure 3 Descriptive information and statistics about participants’ scores and the website
effectiveness in week 1
It is apparent from this figure that the 3 students answered a total of 195 questions
per day and consequently, 975 was the total number of questions answered in week 1. As
mentioned before, to obtain weekly effectiveness it is important to count the number of
correct answers that each student obtained per day. Students’ performance is the sum of
the number of correct answers that each student got per day.
The results show that the number of correct answers was increasing every day. On
Monday, 112 correct questions were answered out of 195. On Tuesday the difference
was only 3 correct answers more. On Wednesday 128 out of 195 were answered. On the
other hand, on Thursday and Friday there was a greater increase. As a result, in week 1,
664 correct questions were answered out of 975. The results show that the effectiveness
of the Randall’s ESL Cyber- Listening Lab per day was increasing positively, since at
the beginning of the week the effectiveness was 58.97% and at the end, it increased to
81.03%. Consequently, the effectiveness of week 1 was 68.10%.
On the other hand, during week 2 the participants practiced with difficult level listening
activities. The following data illustrates all the data gotten during this week. It is important
to mention that the structure of this table is the same as the figure 3 of week 1.
340
Total total number
Listening Questions per
Day questions per of
activities listening activity
participant participants
Monday 11 5 55 3
Tuesday 11 5 55 3
Wednesday 11 5 55 3
Thursday 11 5 55 3
Friday 11 5 55 3
Week 2 55 5 275 3
Figure 4 Descriptive information about the number of listening activities in week 2
The figure 4 shows that each participant did 11 listening activities from Monday
to Friday and consequently, they did a total of 55 listening activities in week 2. The
participants answered 5 multiple- choice question per each listening activity. Therefore,
they answered 55 questions every single day and 275 is the total number of questions
answered in week 2.
On the other hand, the following table register all the participants’ total questions and
total scores in order to get the effectiveness of week 2.
Day Participants Students’ Effectiveness Effectiveness of

total questions performance per day week 2
Monday 165 134 81.21%
Tuesday 165 127 76.97%
Wednesday 165 117 70.91%
Thursday 165 140 84.85%
Friday 165 130 78.79%
Week 2 825 648 392.73% 78.55%
Figure 5 Descriptive information and statistics about participants’ scores and

effectiveness in week 2
The results, as shown in figure 5, indicate that during week 2, the participants also
used the website from Monday to Friday. However, among the 3 participants answered a
total of 165 questions per day and consequently, 825 was the total number of questions
answered in week 2. It was observed that in week 2 the students’ performance increased
and decreased every day. On Monday, 134 correct questions were answered out of 165.
On Tuesday and Wednesday, it decreased to 127 and 117, while on Thursday, it increased
to 140 and finally, on Friday it decreased to 130.
The results show that, in week 2, 648 correct questions were answered out of 825. As
the results indicate, the daily effectiveness was good at the beginning but it was low at the
end of the week, however the results indicate that the effectiveness of the Randall’s ESL
Cyber- Listening Lab was higher in the week 2 (78.55%) than the week 1 (68.10%).
3.3 Scores comparison of both weeks
For this study, it is important to obtain the daily effectiveness in order to get the weekly
341
and as consequently, the effectiveness of the website. The following figures shows the
daily effectiveness of both weeks.
Global Effectiveness
90.00%
84.85%
80.00%
81.21% 81.03%
77.44% 78.79%
76.97%
70.00%
70.91%
65.64%
60.00%
58.97%
57.44%
50.00%
Week 1
40.00% Week 2
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday
Figure 6 Daily effectiveness of week 1
The results show that the participants obtained a higher effectiveness from Monday
to Thursday in week 2, but on Friday it decreased by 2.24%. However, it is important to
remember that the number of items done during week 2 was lower (165) than in week 1
(195).
3.4 Effectiveness analysis of the website
Obtaining the effectiveness of the website is what will allow to answer the research
question of this study. It is important to remember that to obtain it, it was necessary to
know the number of correct answers produced by each student and then add them and
obtain a general result. The following figure shows the percentage of effectiveness gotten
weekly.
342
Figure 7 Effectiveness analysis of week 1 and 2
This research is focused on identifying the students’ general performance while they are
using the Randall’s ESL Cyber- Listening Lab. The way to get this result was through the
following formula: Percentage of effectiveness of week 1 plus Percentage of effectiveness
of week 2 divided by the number of days practicing. (68.10+78.55)/10= 73.32%.
The results help to answer the research question, which is focused on investigating
how effective the Randall’s ESL Cyber- Listening Lab is to improve the listening
comprehension in intermediate students. Taken together, these results show that the
website is 73.32% effective.
3.5 Post-test
After using the website, students answered a post- test. The purpose of this test was to
know whether students’ listening comprehension improved or not. The table below shows
both results obtained from the pretest and post- test.
343
Ss Pre- test Post- test
S1 Intermediate (B1) Intermediate (B1)
00:22.22 00:19.12
S2 Intermediate (B1) Mastery (C2)
00:20.5 00:11.40
S3 Intermediate (B1) Advanced (C1)
00:19.35 00:11.37
Figure 08 Pre- test and post- test listening comprehension scores
The figure above shows that S1 kept the same listening comprehension level, however
it took 3 minutes and 10 seconds less for answering the post- test. On the other hand,
S2 increased their listening from Intermediate to mastery level and the time taken was 9
minutes less than the pretest. Finally, S3 got in the post- test an advanced level and it
took 8 minutes less than the first test. Overall, these results indicate that the hypothesis
is affirmative because it is showed that the Randall’s ESL Cyber-Listening Lab helped 2
intermediate students to improve their listening comprehension.
4 Conclusion and future research
4.1 Conclusion
Through the internet, it is possible to access to thousands of websites that help to learn,
improve and develop knowledge about any topic. Currently, there are many websites
that are designed to help ELL’s to practice their English skills in order to improve them.
This research was focused on the improvement of listening comprehension through the
Randall’s Cyber-Listening Lab.
The listening comprehension plays a very important role in students who are learning
English as a second language, as this is the key for them to have good communication
with their classmates, teachers and native speakers. Consequently, it is a good option to
look for other tools that allow them to practice this skill by their own. For this reason, this
study was focused on the use of a specific website to improve this skill in intermediate
level students.
This research aimed to analyze the effectiveness of Randall’s Cyber- Listening Lab to
improve the listening comprehension of intermediate students. Thus, three students of the
English Language degree from UNACAR took part voluntarily in this study, on August
2019. The findings obtained lead to state the following conclusions.
First, an experimental method was followed to get all the students’ results before,
during and after using the website. All the data was analyzed through tables and charts in
order to compare the students’ progress in their listening comprehension. The results lead
to answer the research question, therefore it is concluded that Randall’s Cyber- Listening
Lab is 73.32% effective to improve the listening comprehension of intermediate students.
Second, based on quantitative and qualitative instruments, it was possible to analyze
344
the effectiveness of the website. The findings show that the use of this website was
helpful to improve the students’ listening comprehension level and also to increase their
pronunciation and vocabulary. However, it is important to mention that the practice must
be made daily and continuously to obtain the desired results.
Third, English Listening Level Test allowed to measure the participants’ listening
comprehension level before and after using the website. Although one of the participants
did not increase their listening comprehension level, the hypothesis is set to be true because
through the test, most of the participants showed and advanced listening comprehension
level.
Moreover, this research allowed to identify that the use of listening comprehension
strategies is meaningful to improve this skill. The findings in this study showed that one
of the participants did not improve her listening comprehension because of the lack of
listening comprehension strategies. To better understand the implications of these results,
future studies should be addressed to investigate the use of strategies and the differences
in students’ learning.
In short, the participants’ results favored Randall’s Cyber- Listening Lab as a useful
website to improve the listening comprehension. Likewise, they provided positive
comments towards the use of website and their experience using it.
Regarding the time spent by the 3 participants using the website, it is important to remember
that Randall’s Cyber-Listening Lab was used for 2 weeks, 1 hour daily. According to
Saenz (2013) ELLs should practice English skills from 30 minutes to 1 hour daily, in
order to obtain positive results and increase the desired skill (As cited by Borromeo,
2015). Through the post-test and the monitoring tools, it was possible to conclude that 2
weeks was enough to improve considerably the students’ listening comprehension. This
was consistent with the study done by Borromeo (2015), which through a questionnaire
the participants mentioned that during 2 weeks it was possible to notice changes in their
listening comprehension.
The participants in this study showed an improvement in their listening comprehension
during their experience using Randall’s Cyber- Listening Lab. The monitoring tools
allowed to identify that the website was 73.32% effective to improve this skill, which
is confirmed through the post-test. This showed that 2 of the participants obtained better
scores in the post- test after using the website. This finding is consistent with Bataineh
(2010) who found that students who use the internet as an extra tool to practice their
listening skill, obtain better grades than those who do not.
As mentioned in the results, the S1 was the only one that did not improve her level of
listening comprehension. This result was somewhat surprising because the 3 participants
had the same listening comprehension level at the beginning. Moreover, they practiced
with the same number of listening exercises and the results showed that they spent the
same number of hours using the website.
At the end of this study, there was a doubt as to why no increase in S1 was detected.
Through the online survey, it was possible to know about the listening comprehension
strategies each participant used while they were doing the listening activities. The results
indicated that the reason why S1 did not increase her listening comprehension was the lack
of use of listening strategies. Therefore, it is concluded that the listening comprehension
strategies are necessary to improve this skill. This is consistent with the comment done by
Palmer (2014) and Cortes (2015), who comment that the use of strategies are important for
345
ELLs who want to improve their listening comprehension more quickly and successfully.
Furthermore, the survey allowed students to write about their experience and comments
towards the website. The participants agreed that the website was helpful not only to
improve their listening comprehension but also to acquire new vocabulary. This is similar
to the comments obtained in the studies done by Lin (2007) and Borromeo (2015), in which
the participants commented that by practicing their listening comprehension, they also
improved their pronunciation, vocabulary and speaking. Therefore, it is concluded that
practicing listening comprehension helps to improve other English skills, as mentioned
by Weiler (2018), who comments that if learners improve their listening comprehension,
they will develop other skills such as, speaking, pronunciation, vocabulary and grammar.
4.2 Future research
There are some aspects that were not covered by this research but that can be taken into
consideration for further studies. As only students’ listening comprehension level were
presented in this investigation, the students’ ability average, fast/ gifted learners, average
learners and slow learners, is recommended to be taken into consideration for further
studies. In that way, it would be possible to choose the participants not only for their
listening comprehension level but also according to their ability to learn. As consequence,
the findings can be more positive.
In this study, it was found that the use of listening comprehension strategies is
important for developing this skill. Therefore, it is recommended for future studies to
inform participants about the types of strategies and ask them to include some of them
while they are practicing. In this way, learning will be more effective and the students will
develop the listening comprehension more quickly and successfully.
Other suggestions for further studies consist on motivating participants every day, for
example, through personal messages in order to persuade them to use the website. It is
important to mention that one of the factors that influence in the development of listening
comprehension is the personal motivation that each student adopts to improve this skill
and as a result, they will practice every single day.
References
1. Cortez, C. The use of strategies in the development of the listening comprehension skill in
intensive intermediate english i students at the foreign language department. university of el
salvador, 4, 10–15. http://ri.ues.edu.sv/id/eprint/8645/1/14102744.pdf (2015)
2. Bataineh, A. (2010). The Effect of the Internet on Improving Foreign Language Students’ listening
Performance. An-Najah Univ. J. of Res., 24, 10–16. https://journals.najah.edu/media/
journals/full_texts/effect-internet-improving-foreign-language-students039-listening-
performance.pdf
3. Borromeo, A. (2015). The Use of LyricsTraining Website to Improve Listening Comprehension.
MEXTESOL, 39, 1–12. https://www.researchgate.net/publication/281378325_The_Use_
of_LyricsTraining_Website_to_Improve_Listening_Comprehension
4. Lin, S. (2007). The Use of Websites for Practicing Listening Skills of Undergraduate Students.
346
MEXTESOL, 36, 3–15. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED500929.pdf
5. Palmer, R. (2014, June 20). TESOL connections. 9 Listening Strategies That Develop Active
Listeners. http://newsmanager.commpartners.com/tesolc/issues/2014-06-01/3.html
6. Peachey, N. (2019, September 23). oxfordtefl. 10 Tools for Developing Students’ Listening Skills.
https://oxfordtefl.com/blog/10-tools-for-developing-students-listening-skills/
7. Randall, D. (n.d.). Randall’s ESL Cyber- Listening Lab. Randall’s ESL Cyber- Listening Lab.
Retrieved June 29, 2021, from https://www.esl-lab.com/
8. Renukadevi D. (2014) The Role of Listening in Language Acquisition; the Challenges & Strategies
in Teaching Listening. International Journal of Education and Information Studies. ISSN 2277-
3169 Volume 4, Number 1 pp. 59-63 http://www.ripublication.com
9. Wolfe, M. Fluent U. 17 Interactive ESL Listening Websites. https://www.fluentu.com/blog/
educator-english/esl-listening-websites/ (2018, May 15).
347
Capítulo 30
Autopercepción de la Competencia Digital en el

Profesorado de una Universidad Mexicana
Jesús Guillermo R. Rendón Gil1, Joel Angulo Armenta1, Pablo A. Sandoval Mariscal1, Carlos
Arturo Torres Gastelú2
1
Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora.
5 de febrero #818 Sur, Col. Centro, CP 85000, Cd. Obregón, Sonora, México
jesus.rendon34762@potros.itson.edu.mx,
joangulo@potros.itson.edu.mx,
pablo.sandoval163068@potros.itson.edu.mx
2
Facultad de Administración, Universidad Veracruzana
ctorres@uv.mx
Resumen. Introducción: Los grandes cambios ocasionados por las tecnologías di-
gitales han modificado la labor docente, así como las competencias necesarias para
desarrollarla. Objetivo: El objetivo del estudio fue determinar la relación entre la
autopercepción en competencia digital de profesores universitarios y algunas carac-
terísticas profesionales, personales y demográficas. Método: Se realizó un estudio
cuantitativo transversal, de alcance explicativo. Los participantes fueron docentes
de 27 a 66 años, de los cuales 66.7% fueron mujeres y 33.3% hombres; los grados
de estudios estuvieron entre licenciatura y posdoctorado. El instrumento exprofe-
so se conformó por cinco dimensiones: 1) tecnológica y redes, 2) alfabetización
informacional, 3) socio-comunicativa, 4) área pedagógica, y 5) aspectos sociales,
éticos y legales, más la parte sociodemográfica. Resultados: Los principales resul-
tados mostraron que el nivel de autopercepción en competencia digital docente es
alto. Discusión: Contrastando con otros estudios, la presente investigación encontró
que el nivel de competencia digital docente se auto percibe de forma positiva con
relación a los cursos tomados en tecnologías digitales y uso de computadoras para la
enseñanza, pero de forma negativa con la edad y grado de estudios. Conclusión: Las
características profesionales, personales y demográficas mencionadas se relacionan
con la competencia digital de los profesores.
Palabras clave: competencia digital; competencia profesional docente; profesor;

TIC; universidad/ universidades.
1 Introducción
La presente sección busca proporcionar los antecedentes necesarios para ubicar la

competencia digital docente en su contexto, de acuerdo con documentos científicos de la
materia publicados anteriormente en diversas partes del mundo, yendo desde lo general
348
e internacional, hasta lo más preciso y local encontrado en lo que respecta al tema de
investigación y su problemática.
En los últimos tiempos, se han vivido grandes cambios tecnológicos especialmente
en lo que se refiere a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), esto debido
a la inclusión de la Internet, teléfonos inteligentes, aplicaciones digitales, entre otras
herramientas. Dichos cambios impactaron en prácticamente todos los ámbitos de la
sociedad, al revolucionar con mayor dinamismo la comunicación y modificar la cultura,
política, educación y economía del mundo [1] [2].
Con relación a la incorporación de las TIC en el ámbito educativo, la Unesco coincide
en que su evolución ha impactado considerablemente; por ello las instituciones de
educación superior tienen el compromiso de contribuir en la transformación del proceso
de enseñanza aprendizaje mediante el desarrollo y fortalecimiento de las competencias
docentes [3].
Cantón y Baelo mencionan que la integración de las tecnologías digitales en la
educación se ha convertido en un tema recurrente de estudio; aunque en la mayor parte de
las ocasiones se han centrado en niveles diferentes a la educación superior, esto a pesar
de que la formación de los docentes es necesaria para la implementación de las TIC a un
nivel alto [4].
Desde el punto de vista de los docentes, Bingimlas indica que, aunque los profesores
tienen un fuerte deseo de integrar las TIC en sus prácticas educativas, se han encontrado
con barreras importantes como la falta de competencia y de acceso a los recursos que
son componentes críticos para la integración tecnológica en las aulas de las instituciones
educativas [5].
En el mismo sentido, a los docentes se les deben proporcionar los recursos necesarios,
así como el tiempo, apoyo técnico y oportunidades de desarrollo profesional efectivo, ya
que ningún componente por sí solo es suficiente para producir una buena enseñanza; de
ahí que su presencia conjunta aumenta la probabilidad de una excelente integración de
dichas tecnologías en las oportunidades de aprendizaje.
Por lo anterior, se entiende la conveniencia de realizar más investigaciones que
propicien la incorporación de las TIC en la labor docente desde las instituciones de
educación superior, con el propósito de que la formación impartida sea aún más eficaz y
al servicio de las necesidades de la futura labor de los egresados, en un mundo altamente
tecnologizado; dicha incorporación, transformará profundamente la labor docente,
cubriendo las nuevas necesidades en cuanto a sus competencias [6] [7].
La Unesco plantea que para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada
vez más compleja y rica en información, los docentes deberían utilizar la tecnología
digital con eficacia; la finalidad de esto es convertir a los docentes en: 1) buscadores,
analizadores y evaluadores de información, 2) solucionadores de problemas y tomadores
de decisiones, 3) usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad, 4)
comunicadores, colaboradores, publicadores y productores, así como 5) ciudadanos
informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad [3] [7].
De esta forma, los profesores deben reflejar lo que está pasando con la tecnología
en las prácticas globales; por lo que las TIC deben destacarse claramente en el currículo
educativo, para disminuir la brecha que existe entre los entornos escolares, laborales y la
formación docente, lo que subsanaría una de las principales problemáticas actuales en las
labores del profesorado.
349
Por lo anteriormente expuesto, es posible determinar que los docentes deben integrar
las necesidades sociales con las profesionales; lo que representa el desafío de renovar las
metodologías y asumir la responsabilidad que existe a nivel global de educar para que
los alumnos adquieran las nuevas competencias digitales que les permitan contar con las
exigencias que el mundo actual requiere [8].
La International Society for Technology in Education (ISTE), también ha sugerido la
inclusión de las TIC a la labor docente; por lo que se desarrolló los National Educational
Technology Standards for Teachers, que representan los estándares de TIC para docentes
en Estados Unidos y se generan de forma paralela a la competencia digital docente,
compartiendo propósito y sentido, pero con algunas diferencias [9].
Los mencionados estándares se clasifican en siete áreas de competencias: 1)
aprendices, mejoran sus prácticas mediante el aprendizaje, la exploración de prácticas
probadas y prometedoras que aprovechan las tecnologías para mejorar los aprendizajes, 2)
líderes, apoyan y empoderan a sus estudiantes para mejorar la enseñanza y el aprendizaje,
3) ciudadanos, inspiran a sus estudiantes a contribuir positivamente y a participar
responsablemente en el mundo digital [9].
4) colaboradores, trabajan junto a colegas y estudiantes en la mejora de las prácticas,
descubriendo y compartiendo recursos, ideas y soluciones, 5) diseñadores, desarrollan
actividades y entornos de aprendizaje auténticos que reconocen y atienden la diversidad
de sus estudiantes, 6) facilitadores, proporcionan facilidades para el aprendizaje con el uso
de las TIC y 7) analistas, comprenden y utilizan datos para mejorar la enseñanza y apoyan
a sus estudiantes en el logro de los objetivos de aprendizaje [9].
Otro modelo de estándares es el propuesto por el Marco Común de Competencia
Digital Docente que plantea la existencia de cinco áreas de competencia divididas en: 1)
información y alfabetización informacional, que se refiere a identificar, localizar, obtener,
almacenar, organizar y analizar información digital, evaluando su finalidad y relevancia,
2) comunicación y colaboración, es un área en la que se incluye comunicarse en entornos
digitales, compartir recursos por medio de herramientas en red, conectar con otros y
colaborar mediante herramientas digitales, interaccionar y participar en comunidades y
redes [10].
3) creación de contenido digital, para crear y editar contenidos digitales nuevos,
integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas,
contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de
propiedad intelectual y las licencias de uso, 4) seguridad, relacionada con la protección de
información y datos personales, protección de la identidad digital, medidas de seguridad,
uso responsable y seguro [10].
Finalmente está el área 5) resolución de problemas, sirve para identificar necesidades
de uso de recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales
más apropiadas, resolver problemas conceptuales y técnicos a través de medios digitales,
usar las tecnologías de forma creativa, actualizar sus propias competencias y las de otros
[10].
Gracias a todo lo expuesto, se identificó la necesidad de conocer el estado actual de la
competencia digital docente para lograr describirla, ya que, sin esta caracterización, las
autoridades universitarias y la sociedad podrían desconocer el conjunto de rasgos, factores
o características docentes referente al dominio de las TIC.
El objetivo del presente estudio fue identificar la relación entre la autopercepción en
350
competencia digital del profesorado universitario y algunas características profesionales,
personales y demográficas con la finalidad de identificar sus atributos en los docentes.
Para lograr lo anterior, se plantearon las siguientes preguntas de investigación ¿qué nivel
de autopercepción sobre competencia digital docente tienen los profesores universitarios?
¿cómo se relacionan algunas características profesionales, personales y demográficas, con
la competencia digital docente de profesores universitarios?
En este apartado se describe la metodología utilizada en la presente investigación

iniciando por el tipo de estudio, su enfoque, tipo y diseño; posteriormente se trata el tema
de los participantes, su cálculo y composición; continua con el instrumento utilizado, las
dimensiones, escala y características; finalmente se expone paso a paso el procedimiento
realizado en el presente estudio.
2.1 Tipo de estudio
Se realizó un estudio de caso con un enfoque cuantitativo, basado en un instrumento

exprofeso sobre competencia digital docente de escala de tipo Likert de 6 opciones; el tipo
de investigación es correlacional - causal basado en diversos estadísticos sobre tendencia
central y prueba de hipótesis. Este estudio cuenta con un diseño transversal de tipo no
experimental.
2.2 Participantes
La población estuvo constituida por 1100 docentes de una universidad pública mexicana;
se aplicó un muestreo no probabilístico de participantes voluntarios, esto debido a que la
selección de los participantes dependió de varias circunstancias como la disponibilidad y
la presencia dentro del campo de estudio [11] [12] [13].
La muestra estuvo conformada por 36 docentes de entre 27 y 66 años, 66.7% fueron
mujeres y 33.3% hombres, los grados de estudios que manifestaron fueron: licenciatura
5.6%, especialidad 2.8%, maestría 55.6%, doctorado 30.6% y postdoctorado 5.6%; de esta
muestra 38.9% fueron profesores de tiempo completo, 33.3% auxiliares, 16.7% interinos,
2.8% profesores investigadores auxiliares y 8.3% con otro tipo de contrato.
En cuanto a las limitantes, cabe mencionar que se tuvo poca participación de docentes
debido principalmente a la abrupta suspensión en el trabajo de campo, esto por el inicio
de la pandemia causada por la COVID-19; pues la investigación estaba en la fase de
recolección de información, que fue diseñada de manera presencial.
Otro aspecto que influyó en la poca respuesta fue el hecho de que algunos docentes
no aceptaron participar pues en el consentimiento informado se les solicitaba su nombre y
firma, lo que les provocó el sentimiento de sentirse evaluados, pese a que el instrumento
era una autoevaluación anónima; ambos documentos eran independientes uno del otro y
se entregaban por separado.
351
2.3 Instrumentos
Se adaptó un instrumento elaborado por Olivares et al., para evaluar la competencia digital
docente de profesores de educación superior. La escala fue validada por juicio de siete
expertos en uso de las tecnologías digitales en su práctica docente y educación a distancia,
y estuvo dividida en cinco dimensiones: 1) Tecnológica y de redes, 2) Alfabetización
informacional, 3) Socio – comunicativa, 4) Área pedagógica, y 5) Aspectos sociales,
éticos y legales [14].
El instrumento se conformó por dos secciones, en la primera se valoraron las
variables de contexto de los profesores y se conformó por catorce reactivos donde se
solicitó información profesional, personal y demográfica; las secciones siguientes se
observaron las cinco dimensiones descritas a través de una escala Likert con las opciones:
1) nada competente, 2) poco competente, 3) a veces competente a veces no competente,
4) competente y 5) muy competente; posteriormente se les asignaron valores del uno al
cinco, empezando en la opción 1) nada competente de valor igual a uno hasta 5) muy
competente con valor de cinco.
Por otro lado, el instrumento fue sometido a los análisis factoriales exploratorio y
confirmatorio, pese a no contar con al menos 200 a 300 participantes [15]; los resultados
del análisis factorial exploratorio mostraron una varianza del 42.55% lo que evidenció
la existencia de una relación entre los ítems y lo medido; así mismo, se obtuvieron
comunalidades de entre .373 y .886, también fue posible distribuir dichos ítems entre las
cinco dimensiones que conforman el instrumento.
En cuanto al análisis factorial confirmatorio, este se realizó entre la competencia digital
docente y sus dimensiones, sus bondades de ajuste se encontraron dentro de los rangos
correctos en la mayoría de los coeficientes relevantes; los valores de X2 fueron adecuados,
la significancia fue alta y se tuvieron 4 grados de libertad, los valores RMR, GFI, AGFI,
TLI, CFI y RMSEA son aceptables para el modelo mostrado en la figura 1 y la tabla 2.
352
0.01
Tecnológica y
de redes e1.
1.00
0.14
Alfabetización
informacional e2.
1.12
0.24 0.10
Socio -
CDD 1.05 e3.
comunicativa
0.95 0.11 0.06

Área
pedagógica e4.
0.96
0.19
Aspectos
e5.
sociales, éticos
y legales
Figura 1. Modelo del Análisis factorial confirmatorio.
Tabla 2. Indicadores de bondad de ajuste para la competencia digital docente y sus dimensiones.
X2 Df p RMR GFI AGFI TLI CFI RMSEA
1.63 4 0.803 0.008 0.983 0.937 1.041 1.0 0.0
2.3 Procedimiento
Primeramente, se procedió a solicitar autorización a las autoridades y al Comité de Ética de

la Universidad para realizar el estudio; seguido se acudió con los participantes a quienes se
les explicó el propósito del estudio y la responsabilidad ética del equipo de investigación
de mantener y proteger toda la información de manera confidencial y en resguardo.
Posteriormente se pidió leer y aceptar el consentimiento informado para cada uno de
los participantes; y finalmente, se aplicó el instrumento impreso, el cual fue aplicado de
forma libre y sin ningún sesgo departe del aplicador, para finalmente empezar el proceso
de análisis de los datos obtenidos, aplicando el modelo estadístico en el programa SPSS
versión 25.
Los estadísticos obtenidos consintieron en: análisis factorial exploratorio, análisis
factorial confirmatorio, cálculo de media, mediana, desviación estándar, rango, asimetría,
curtosis, pruebas de normalidad Shapiro-Wilk, correlaciones de Spearman y pruebas H de
Kruskal-Wallis.
353
3 Resultados
El presente apartado muestra en su parte inicial los resultados obtenidos mediante

diversos cálculos estadísticos de los cuales se desprende un análisis que busca aportar
datos empíricos acerca de la información recabada; posteriormente, en la parte final de
este apartado, se contrastan los hallazgos con los encontrados por otros investigadores en
distintos estudios.
Los resultados permitieron observar que la media y la mediana de las dimensiones son
mayores a 4.10 en todos los casos; lo que se refiere a cierta tendencia hacia los niveles
altos en la autopercepción de competencia digital docente ya que este valor se encuentra
entre las opciones de respuesta competente, con valor igual a cuatro y muy competente,
con valor igual a cinco; así mismo, la asimetría y curtosis obtenidas permiten suponer
que al obtener una mayor muestra los resultados tenderán a normalizarse, estos se pueden
observar en la tabla 3.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos del instrumento sobre competencia digital docente y

sus dimensiones.
Variables μ μ℮ S R MínX MáxX Asimetría Curtosis

Tecnológica y de
4.37 4.44 0.51 2.13 2.88 5.00 -1.14 1.42
redes.
Alfabetización
4.13 4.22 0.68 2.67 2.33 5.00 -0.80 0.32
informacional.
Socio
4.42 4.63 0.62 2.25 2.75 5.00 -1.45 1.34
comunicativa.
Área pedagógica. 4.43 4.62 0.58 2.38 2.62 5.00 -1.68 0.55
Aspectos sociales,
4.44 4.75 0.65 2.50 2.50 5.00 -1.04 0.55
éticos y legales.
Competencia
4.36 4.49 0.54 2.31 2.69 5.00 -1.33 1.99
Digital Docente.
Debido al tamaño de la muestra, se realizó una prueba de normalidad para muestras

pequeñas de Shapiro-Wilk; este procedimiento arrojó resultados bajos en la mayoría de
las dimensiones medidas con significancias menores a 0.050; por lo que se asume que esta
muestra no se distribuye de forma normal tal como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4. Pruebas de normalidad Shapiro-Wilk.

Variable Estadístico Df p
Tecnología y Redes 0.91 36.00 0.01
Alfabetización Informacional 0.93 36.00 0.03
Socio Comunicativa 0.82 36.00 0.00
Área Pedagógica 0.81 36.00 0.00
Social, Ética y Legal 0.83 36.00 0.00
Competencia Digital Docente 0.89 36.00 0.00
354
Dada la distribución observada en los datos, se realizó una prueba de correlaciones de
Spearman para poder asegurar que tanto los niveles de las dimensiones y de competencia
digital docente estén relacionados entre sí, pero sin llegar a ser lo mismo. La prueba
mostró correlaciones significativas a nivel de 0.01, ósea significancia **p<.01 bilateral;
así mismo es posible ver que dicha relación es alta en todos los casos como se puede ver
en la tabla 5.
Tabla 5. Correlaciones de Spearman entre la competencia digital docente y sus dimensiones.
Dimensiones / variable 1 2 3 4 5 6
1. Dimensión Tecnología y redes -
2. Dimensión Alfabetización
0.772** -
Informacional
3. Dimensión Socio Comunicativo 0.815** 0.602** -
4. Dimensión Área Pedagógica 0.686** 0.636** 0.599** -
5. Dimensión Social, Ético y Legal 0.714** 0.592** 0.739** 0.662** -
6. Competencia Digital Docente 0.901** 0.848** 0.854** 0.819** 0.852** -
Posteriormente, se correlacionó al conjunto de variables atributivas que caracterizan al

docente, como lo son la edad, máximo grado de estudios, cantidad de cursos relacionados
con TIC y horas de uso de computadora al día como parte la labor docente, con el nivel
de competencia digital, pero dada la distribución de esta, se optó por formar una variable
ordinal a partir de la competencia digital docente.
Dicha variable continua se dividió en tres partes iguales, el primer tercio de valores
simbolizó el nivel bajo e incluyó los valores de nada competente a poco competente; el
segundo, representó el nivel medio y consta de los valores cercanos a la respuesta a veces
competente y a veces no competente, y el último tercio de valores representó el nivel alto
de dicha competencia y se compone de los valores competente y muy competente.
La prueba Rho de Spearman, mostró correlaciones significativas a nivel de 0.050 y
0.01, ósea *p<0.05 **p<0.01 bilateral, entre el nivel de competencia digital docente y
algunas variables atributivas que podrían caracterizarla según lo mostrado en la tabla 6.
Tabla 6. Correlaciones de Spearman entre la competencia digital docente y las variables

atributivas edad, grado de estudios, cursos tomados y uso de computadoras.
Variables 1 2 3 4 5
1. Edad -
2. Máximo grado de estudios 0.497** -
3. Cantidad de cursos
0.053 -0.325 -
relacionados con TIC
4. Horas de uso de
computadora al día como parte -0.184 -0.362* 0.208 -
la labor docente
5. Nivel de CDD -0.356* -0.359* 0.393* 0.340* -
355
Por último, se realizó una comparación de muestras independientes mediante la prueba
H de Kruskal-Wallis tomando en cuenta las variables, edad, grado de estudios, cantidad
de cursos relacionados con TIC y cantidad de horas al día que usa la computadora como
parte la labor docente, en comparación con los niveles en competencia digital docente;
los resultados mostraron una relación significativa entre los niveles de competencia y las
variables tomadas en cuenta.
Por otra parte, las personas con menor edad mostraron un nivel más alto de competencia
digital docente, considerando el rango de 27 a 66 años; posteriormente, se obtuvo que las
personas con menor grado de estudio fueron las que presentaron un mayor nivel; cabe
mencionar que los grados de estudio fueron de licenciatura o ingeniería a post doctorado.
Para los casos de cursos tomados en TIC y uso de computadoras, los resultados
mostraron que, a mayor cantidad de estos atributos, mayor nivel en competencia digital
docente tal como se muestra en la tabla 7.
Tabla 7. Comparación de los niveles de competencia digital docente con algunas características
mediante pruebas H de Kruskal-Wallis.
Nivel
Nivel bajo Nivel alto
medio H p.
Variable Rango Rango X2 (Df)
Rango de Kruskal Wallis Asintótica
promedio promedio
promedio
Edad 0 33.75 17.60 4.45 1.00 0.03
Grado de
estudios 0 32.25 17.69 4.51 1.00 0.03
Cursos tomados 0 2.00 19.47 5.42 1.00 0.02

Uso de
computadoras 0 4.25 19.34 4.06 1.00 0.04
Este estudio responde a las preguntas de investigación relacionando la edad, grado

de estudios, cursos tomados en TIC y uso de computadoras para la labor docente con los
niveles medio y alto de la competencia digital. Asimismo, se pudo determinar que el nivel
de autopercepción en competencia digital docente de los participantes fue alto.
De la misma forma, se obtuvo que el nivel de competencia digital alto se caracteriza
por menor edad, para el rango de 27 a 66 años, menor grado de estudios, iniciando en
profesional y hasta post doctoral, mayor cantidad de cursos tomados y mayor cantidad de
horas utilizando la computadora para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos resultados descritos coinciden con Claro et al., Siddiq y Scherer, así como
Zempoalteca et al., quienes en sus diferentes estudios determinaron que una menor
edad caracteriza a la competencia digital en los docentes; primero hay que notar que
los docentes, para llegar a ese grado, deben tener una cierta edad; es decir, deben haber
concluido su educación profesional; es posible que esto se explique por la alta exposición
de los docentes jóvenes a las tecnologías digitales en su vida cotidiana y estudiantil, con
lo que se originan paradigmas más modernos en ellos [6] [16] [17].
De la misma manera, los hallazgos también coinciden con lo encontrado por Krumsvik
356
et al., así como Zempoalteca et al., quienes observaron que los cursos y capacitaciones
influyen positivamente en la competencia digital docente; esto se debe a que, al recibir
capacitación, los docentes mejoran sus conocimientos sobre tecnologías digitales para la
educación, obtienen mejores experiencias y se enfocan a paradigmas educativos modernos
[6] [18].
Así mismo, se encontró que la mayor cantidad de horas de uso de computadoras para el
proceso de enseñanza aprendizaje, está relacionada de forma positiva con la competencia
digital. Esto también puede deberse a las experiencias que tienen los docentes al momento
de utilizar las computadoras, aunados a la modificación de paradigmas que estas
experiencias traen consigo; por lo que, se puede considerar que estos docentes utilizan
más la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que lo consideran positivo
en su labor [19] [20].
Esta última sección, expone los resultados de los análisis de la investigación y sus
implicaciones desde la óptica de los investigadores, buscando aportar al conocimiento
sobre el tema investigado, así como mostrar de forma clara las respuestas a las interrogantes
planteadas; también se exponen algunos pormenores de la investigación, sus limitaciones
y recomendaciones.
De los resultados expuestos, de su análisis y de discusión, se pueden obtener las
siguientes conclusiones: en este estudio de caso fue posible dar respuesta a las preguntas
de investigación, ya que los cursos tomados en tecnologías y uso de computadoras para
la enseñanza se relacionan de forma positiva; en cambio, la edad y grado de estudios
se relacionan de forma negativa con la competencia digital docente de profesores
universitarios; y por último podemos responder que el nivel de autopercepción en
competencia digital docente de los profesores fue alto.
Es conveniente aclarar que las limitaciones a las que se enfrentó esta investigación
ocasionaron la adopción de nuevas estrategias tanto para la selección de participantes,
como para la aplicación de los instrumentos. En el caso de la selección de participantes,
se optó por preferir a los que contaban con un lugar fijo donde podían ser localizados
más fácilmente dentro de la institución, y se les podía dar un mejor seguimiento para que
finalmente entregaran el instrumento.
En lo referente a la aplicación del instrumento y el consentimiento informado, se tomó
la decisión de recordarle a los participantes que no era obligatorio dar ningún tipo de
información personal para participar y se le recomendó que solo escribiera su nombre o
una parte de este en caso de no querer firmar dicho consentimiento para evitar la abstención
a contestar el instrumento.
Estos resultados permiten abrir un discurso en el que más allá de la edad o el grado de
estudios, es integrar las tecnologías digitales lo que facilita el nivel alto de competencia
digital y esto desde la formación; ya que se debe pensar que, con el uso, integración,
capacitación especializada y formación en TIC, se obtendrá un mejor resultado con las
tecnologías en la educación.
El hallazgo mencionado anteriormente implicaría que, si bien existen factores que
357
influyen de forma positiva en la competencia digital docente, son el uso, la formación y
las experiencias lo que verdaderamente define dicho nivel de competencia y los demás
factores son solo un reflejo de esta práctica, instrucción o formación vivenciada por los
participantes.
El presente estudio se encontró con las limitantes que trajo consigo la pandemia y
estas no pudieron ser superada en beneficio del estudio, esto debido a toda una serie de
circunstancias extraordinarias presentadas. Sin embargo, se planteó la posibilidad de que
los participantes contestaran el instrumento en línea, pero se concluyó que esto podía
sesgar la información, ya que requeriría cierto grado de competencia digital docente.
Finalmente, nos permitimos recomendar el desarrollo de cursos y capacitaciones en
competencia digital docente para los profesores, así como incluir en los currículos de
las carreras en educación, clases dirigidas hacia el desarrollo de la competencia digital
docente, también unificar un modelo institucional para la adopción de competencia digital
docente y competencia digital, ampliar la disponibilidad y el uso de computadoras en
docentes y alumnos e implementar un perfil en competencia digital docente para todos los
profesores.
Agradecimientos. Agradecemos al Instituto Tecnológico de Sonora, por el financiamiento

al proyecto a través del PROPAFI v2022; a los cuerpos académicos de Tecnología
Educativa en la Sociedad del Conocimiento (CA - ITSON - 27) e Innovaciones en
Docencia, Investigación, y Extensión en Instituciones Educativas (CA-UV-101) de la
UV, al Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos (PNPC – CONACYT), y a las
autoridades de la Dirección de Ciencias Sociales y Humanidades, y al Departamento de
Educación.
Referencias
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digital docente de profesores universitarios mexicanos. Prieto, M.; Pech, S.; Angulo, J. (Ed):
Tecnología, innovación y práctica educativa. Editorial CIATA y Universidad de Castilla-la
Mancha (2020)
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digital en la docencia en instituciones públicas de educación superior. Apertura, Vol. 9, No. 1,
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358
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Aragón. revista electrónica de investigación educativa, Vol. 19, No. 4, pp. 73-83 (2017)
9. ISTE: Estándares ISTE para Docentes. International Society for Technology in Education
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11. Creswell, J.: Educational research, planning, conducting and evaluating quantitative and
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Quiñonez, C. S.: Medición en investigación educativa con apoyo del SPSS y el AMOS. Clave
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121, No. 1, pp. 162–174, (2018)
17. Siddiq, F.; Scherer, R.: The relation between teachers’ emphasis on the development of students’
digital information and communication skills and computer self-efficacy, the moderating roles
of age and gender. Large-scale assessments in education, Vol. 4, No. 1, pp. 17 (2016)
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primaria: análisis cuantitativo de su competencia, uso y actitud hacia las nuevas tecnologías en
la práctica docente, https://doi.org/10.51302/tce.2016.77, Tecnología, ciencia y educación, 4,
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20. Vaillant, D.; Rodríguez-Zidán, E.; Zorrilla-Salgador, J. P.: Incidência da idade de acesso
às tecnologías da informação e comunicação ea utilização da internet na aprendizagem em
ciencias. Educação y sociedade, Vol. 40, No. 1, pp. e0199206 (2019)
359
Capítulo 31
Necesidades de acceso, empleo e integración de las

tecnologías en los estudiantes universitarios
Salinas Padilla Heidi A.1, Díaz Perera Juan José2, Saucedo Fernández Mario3 Alvarez
Amezcua Cynthia Daniela4
1,2,3 Cuerpo Académico de Matemática Educativa, Facultad de Ciencias Educativas, Universidad
Autónoma del Carmen
Ciudad del Carmen, Campeche, México.
Av. 56 No. 4 Col. Benito Juárez C.P. 24180
hsalinas@pampano.unacar.mx, jjdiaz@pampano.unacar.mx, msaucedo@pampano.unacar.mx
4 Cuerpo Académico de Comunicación Digital, Facultad de Ciencias de la Comunicación,
Universidad Autónoma de Nuevo León

Monterrey, Nuevo León, México.
Paseo del Acueducto, S/N, Del Paseo Residencial, 64920 Monterrey, N.L.
cynthia.alvarezam@uanl.edu.mx
Resumen. Introducción La incorporación de la tecnología en la educación ha

trascendido en los últimos dos años, generando la necesidad de atención ante la
multiplicidad de variables que influyen en los procesos de aprendizaje. Objetivo
identificar las necesidades expresas por parte de los universitarios que favorezcan
sus desempeños. Metodología cuantitativa, descriptiva con muestra no probabilís-
tica por conveniencia de 239 estudiantes, la recolección de información se realizó
mediante un instrumento de percepción con tres dimensiones: servicios de internet
y equipamiento, plataformas educativas y autonomía de los estudiantes. Resultados
más relevantes, en relación con la conexión la realizan por servicio de internet por
cable, el celular inteligente es el equipo más frecuente, la plataforma educativa más
utilizada es MsTeams, presentando dificultades en la velocidad para subir archivos;
en lo que refiere a la autonomía los estudiantes presentaron dificultades en el uso
de las herramientas, dedicaron poco tiempo de estudio independiente y presentaron
problemas con el uso de la plataforma. Conclusiones, las plataformas demandaron
diversas competencias digitales en los estudiantes así como el desarrollo de su au-
tonomía.
Palabras claves Aprendizaje, Tecnología y Autonomía
1 Introducción
La ciencia y la tecnología en las últimas décadas han beneficiado el desarrollo de nuevos

modelos y tendencias en la educación, atendiendo necesidades que el mismo contexto
exige dada la constante metamorfosis que implica el desarrollo no sólo económico, social
y cultural; si no el desarrollo humano en sí mismo. Durante siglos, la educación a dado
360
muestras de ser divergente para la atención de necesidades muy específicas, sobre todo en
ocasiones en las que el caos en el entorno exige de romper paradigmas y replantear nuevas
formas de atender un problema complejo [1].
En atención a la situación actual en la que se encuentra el mundo, enfrentándose a una
pandemia que mantiene a la mayoría de la población en zozobra y aislamiento voluntario,
sugerido por las autoridades gubernamentales y de salud; los sistemas educativos en pro
de contrarrestar el colapso al que esta ausencia lo somete, a implementado como vía
alterna para la continuidad educativa la modalidad de educación a distancia y on line [2].
Lo anterior, con vías de brindar atención a la población estudiantil desde el nivel básico
hasta el posgrado. Y a pesar de que esta modalidad no es de reciente implementación en la
gran mayoría de las Instituciones de Educación [3], si ha exigido un cambio en su estatus
quo al interior y exterior de las mismas. A pesar de que las Instituciones de Educación
Superior (IES) durante las últimas décadas han llevado a cabo cambios sustanciales en
la didáctica y la pedagogía de sus programas de estudio, la crisis sanitaria a puesto a
prueba estos cambios realizados en la incorporación de las tecnologías digitales. Sin
embargo, a pesar de los esfuerzos realizados para disminuir la brecha social y económica
importante para lograr fortalecer al sistema educativo, aún existen áreas de oportunidad
que atender que durante el confinamiento se hicieron aún más evidentes [4]. La era digital,
ha permitido la generación de importantes repercusiones en todas las áreas de la sociedad,
sin excepción para el campo educativo, y en específico para la educación superior lo
cual no sólo ha provocado cambios en las instituciones educativas, sino que también ha
influido en las características del actual estudiante y del profesorado. Por otra parte, la
necesidad de la continuidad académica mediante ambientes virtuales de aprendizaje y el
uso de herramientas digitales para el desarrollo de las actividades universitarias presentan
retos que afrontar para el desarrollo de las competencias digitales en los universitarios,
ya que a pesar de tener habilidades para su uso existe un proceso de alfabetización digital
que aún no se ha alcanzado. Hoy en día la oportunidad que representa el análisis de las
competencias digitales de los estudiantes es un área que permite contar con información
sobre las necesidades que existen en el estudiantado en relación con las estrategias y
técnicas que favorezcan sus procesos cognitivos y de aprendizaje, brindando información
a la planta académica que les otorga clases y tutorías como parte de su formación.
Actualmente las tecnologías de la información y de la comunicación han formado parte
del día con día y con el paso de los años se han ido integrando en la sociedad, implicando
que se dependa en gran parte de esta herramienta para la labor académica y profesional. Así
es como se considera que, “El uso de la tecnología como material multimedio educativo
puede ubicarse en los años setenta, cuando los medios audiovisuales tuvieron mayor
disponibilidad en algunas instituciones educativas, como un mecanismo de estímulo en
la cátedra tradicional del profesor.” [5]. En consecuencia, las herramientas digitales para
favorecer el aprendizaje no son de reciente incorporación al ámbito educativo, sino por el
contrario su uso tiene cabida en la historia de la educación desde el siglo pasado.
Lo anterior, expone la necesidad de atender las exigencias que el entorno actual plantea
en los diferentes ámbitos de desempeño de las personas. De igual forma, se considera
que “la tecnología en los últimos tiempos ha sido una herramienta fundamental para el
desarrollo personal en el ámbito educativo, sobre todo la manera en que los profesores y
los alumnos hacen uso de las mismas” [6]. Con lo expuesto anteriormente, se replantea el
perfil y el rol del profesor actual, así como las competencias que debe de tener el mismo.
361
El uso de las TIC en las universidades del mundo ha sido uno de los principales
factores de inducción al cambio y adaptación a las nuevas formas de hacer y de pensar
iniciadas a partir de los ochenta en los distintos sectores de la sociedad. En el ámbito
académico, estas herramientas han facilitado a un gran número de estudiantes el
acceso a la información, y han modificado significativamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Consecuentemente se reafirma el planteamiento de los nuevos perfiles del
profesor universitario para la atención de la diversidad tecnológica y de aprendizaje en
los estudiantes. Cabe decir que los jóvenes de la nueva era tecnológica tienen la facilidad
de tener el acceso al uso de las herramientas digitales, debido a que hoy en día se pueden
conectar en cualquier parte y momento, ayudando en la realización de tareas académicas
en el aula, estudiar, etc. generando el desarrollo de su aprendizaje. Las tecnologías están
siendo parte primordial en las vidas académicas de los estudiantes universitarios, debido
que son esenciales en la concepción de los aprendizajes, permitiendo que puedan aprender
en cualquier lugar en donde se encuentren, siendo un área de apoyo para desarrollar las
actividades académicas y sus aprendizajes.
Así mismo, las tecnologías impactan en gran mayoría en la educación, puesto que en
esta época los estudiantes no tienen limitantes en poder desarrollar sus trabajos académicos
y en consolidar los aprendizajes. Actualmente se puede trabajar tanto individualmente
como grupalmente, así como estudiar en casa o en cualquier otro lugar, investigar un
tema sin tener que recurrir a una biblioteca o tener un libro físicamente. Esto representa
mayores oportunidades de aprender y compartir con diferentes personas en el planeta a
través de las herramientas tecnológicas que han proporcionado con el tiempo herramientas
digitales con las cuales la sociedad en general puede interactuar entre sí.
1.1 Antecedentes
La integración de las tecnologías ha sido investigada con el paso de los años y los
investigadores han puesto interés en diferentes temas que se relacionan con las herramientas
digitales en los aprendizajes, en donde se demuestran lo indispensable que están siendo hoy
en día en los estudiantes universitarios. Diferentes investigadores han demostrado interés
en este tema, de forma que se han desarrollado proyectos o diversos estudios referentes
a este tema como por ejemplo el denominado Uso de herramientas digitales multimedia
en la enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Embriología Humana en estudiantes
de la Carrera de Medicina de UNAN-Managua, el cual tuvo como propósito evaluar los
resultados del uso de herramientas digitales multimedia en el aprendizaje de la Embriología
Humana, con diseño de estudio de tipo observacional, descriptivo, prospectivo, transversal,
analítico con enfoque filosófico mixto. Realizado con 75 estudiantes del segundo año
de Medicina de la UNAN-Managua, durante el primer semestre del 2016 [7]. En esta
investigación se menciona que las herramientas multimedia son utilizadas como parte
primordial en los estudios de los jóvenes universitarios, considerándolas como un
complemento que influye en los aprendizajes y son adecuados como apoyo para llevar a
cabo los estudios. Si bien hay que tener en cuenta que no todos los estudiantes cuentan con
dispositivos electrónicos, los resultados plantean que los dispositivos móviles son los más
usuales entre los participantes, pero estos dispositivos nos tienen similitud en la adquisición
de los aprendizajes de la asignatura de investigación.
362
Por otra parte el artículo Los Dispositivos Móviles en el Proceso de Aprendizaje de
la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte de
Ecuador que se llevó a cabo en la Universidad Técnica del Norte, Campus, se plantea en
su análisis que los dispositivos móviles están siendo de gran importancia en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Para su comprobación durante la investigación elaboraron un
objeto de estudio de los aprendizajes móviles con el fin de incrementar el desarrollo de
las competencias básicas, además de propiciar un ambiente de interacción, cooperación
y colaboración. Los resultados del estudio fueron favorables y los autores pudieron
afirmar que el uso de dispositivos móviles potencia la interacción dentro y fuera del aula
estimulando la exploración, la comunicación, el pensamiento crítico y reflexivo [8].
1.2 Marco referencial
La teoría del conectivismo nace en el año 2004 liderada por George Siemens, esta nueva
teoría de aprendizaje se encuentra situada en las características propias de la era digital,
en otras palabras, por la influencia que ha venido demostrando el uso de la tecnología en
el sector educativo [9].
Vivimos en una época en la que la mayoría de los estudiantes de las nuevas generaciones
cuenta con un teléfono inteligente, en una era digital. En donde existen grandes teorías
de aprendizaje, tales como: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, las
cuales fueron desarrolladas en una era no digital, esto genera ciertas limitantes, ya que
la mayoría se enfoca en el hecho de que el aprendizaje ocurre dentro del individuo,
no tomando en cuenta el aprendizaje externo de las personas, como, por ejemplo, el
aprendizaje almacenado y manipulado por la tecnología. La inclusión de la tecnología y
la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, crea una competencia de
la formación de conexiones; todo esto da como resultado un nuevo paradigma conocido
como el conectivismo, el cual es la integración de principios explorados por las teorías de
caos, redes, complejidad y auto-organización” [10]
Cabe mencionar que al estar conectados en la red se puede encontrar información
reciente o actual y desarrollar las habilidades durante el proceso del aprendizaje, debido
a que los individuos cuentan con un universo de información disponible y así pueden
identificar la información importante que sirva e identificar la cual no es factible o útil,
debido a que en el internet existe mucha desinformación como por ejemplo noticias
falsas, plagio de la información, investigaciones alteradas etc., resultado en ocasiones del
movimiento constante que se genera mediante el internet, adquiriendo nueva información
a cada minuto o segundo. Así mismo, el conectivismo menciona que es considerado
aprendizaje cuando se da en el lugar correcto y adecuado por ejemplo bibliotecas digitales,
revistas científicas digitales, entre otras [11].
En relación a lo anterior, se enlistan los principios del conectivismo como la corriente
educativa considerada en el contexto actual de la modernidad y la virtualidad el paradigma
correcto en el que se tiene que aprender y enseñar [11]:
• El aprendizaje y el conocimiento requieren diversidad de opiniones para presentar el
conjunto y permitir la selección del mejor enfoque.
• El aprendizaje es un proceso de formación de redes para conectar nodos especializados

o fuentes de información.
363
• El conocimiento descansa en las redes.
• El conocimiento / aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos, y el aprendi-

zaje es habilitado / facilitado por la tecnología.
• La capacidad de saber más es más crítica que lo que se conoce actualmente. El apren-
dizaje y el conocimiento son constantes, los procesos en curso (no los estados finales
o los productos).
• La habilidad para ver conexiones y reconocer patrones y dar sentido entre los campos,
las ideas y los conceptos es la habilidad central para los individuos de hoy.
• La moneda (conocimiento exacto y actualizado) es la intención de todas las actividades

de aprendizaje conectivista
Finalmente, es importante sensibilizarle sobre la importancia de tomar decisiones sobre

qué aprender y su significado se visualiza a través de la lente de una realidad cambiante. Si
bien hay una respuesta correcta ahora, puede ser un error mañana debido a las alteraciones
o al movimiento constante de la información que afectan la decisión [11].
Cabe mencionar que el aprendizaje se lleva a cabo mediante procesos continuos que
no están bajo control de una sola persona, sino que interceden varios elementos, medios,
redes, fuentes, que están conectados al momento de adquirir los aprendizajes, además se
tiene que estar consciente de este factor al momento de interactuar para la adquisición del
aprendizaje.
2 Metodología
El presente estudio tiene un corte cuantitativo – descriptivo, ya que pretende describir las
necesidades de acceso, empleo e integración de las tecnologías que presentan una muestra
de estudiantes de la Facultad de Ciencias Educativas y de la Facultad de Ciencias de la
Información de la Universidad Autónoma del Carmen, para el logro de sus aprendizajes. El
criterio de inclusión establecido para el estudio, fue ser estudiante activo de los programas
educativos ofertados en las Facultades mencionadas y de segundo semestre, en contraparte
el criterio de exclusión fue especificado aquellos que no se encuentran activos o con baja
temporal. Se optó por una investigación basada en encuesta, para conocer y examinar la
percepción que tienen los estudiantes acerca sus experiencias de sus cursos en línea en las
plataformas educativas utilizadas por sus docentes universitarios.
La muestra fue no probabilística por conveniencia, la cual estuvo constituida por
239 estudiantes pertenecientes a las Facultades de Ciencias Educativas y Ciencias de la
Información. De los estudiantes participantes, 85 son hombres y 154 son mujeres, los cuales
se encuentran distribuidos en diferentes programas educativos: Licenciatura en Educación,
Licenciatura en Lengua Inglesa, Licenciatura en Comunicación y Gestión Cultural, Ingeniería
en Sistemas Computacionales, Ingeniería en Diseño Multimedia, Ingeniería en Tecnologías
Computacionales y Comunicaciones. Para ello, se diseñó un instrumento de percepción
sobre tres dimensiones: Dimensión 1 Servicios de internet y equipamiento, Dimensión 2
Plataformas educativas y Dimensión 3 Autonomía de los estudiantes.
364
3 Resultados
A continuación, se describen resultados obtenidos en la recolección de datos mediante

encuesta, la cual fue aplicada a muestra de estudiantes de la Universidad Autónoma del
Carmen, con el objetivo de conocer las necesidades de acceso, empleo e integración de las
tecnologías en su proceso de aprendizaje. Se presentan los resultados organizados en tres
dimensiones: servicios de internet y equipamiento; plataformas educativas y autonomía
de los estudiantes.
3.1 Dimensión servicio de Internet y equipamiento
En relación al acceso, el 96.6% de los estudiantes encuestados cuenta con servicio de In-
ternet en sus hogares, distribuidos de la siguiente manera en la tabla 1.
Tabla 1. Servicio de conexión a Internet
Servicio Porcentaje
Internet por cable 56.8%
Vía Telefónica 10.2%
Señal abierta Wifi 23.3%
Conexión Satelital 8.5%
Otros 2.1%
Si bien, el servicio de Internet es una herramienta necesaria para la formación en la

modalidad virtual, ya que permite el acceso a la información a través de diversos protocolos
y proporciona diversos medios de comunicación para la interacción e interactividad
durante el proceso de aprendizaje. En la tabla 1, se puede ver la tendencia del servicio
de Internet con que cuentan los estudiantes universitarios en sus hogares los estudiantes
universitario y más predominante es Internet por cable.
El 84.1% de los estudiantes señalaron que cuentan con el equipo necesario para realizar
sus actividades escolares, y los equipos con los cuales se conectan a Internet son: celular
inteligente (67.8%); computadora de escritorio (18.4%); computadora portátil (63.2),
Tablet (6.3%), entre otros.
Tabla 2. Equipos con que cuentan los estudiantes para realizar sus actividades escolares
Servicio Porcentaje
Celular inteligente 81.2%
Computadora 23.8%
Laptop 66.1%
Tablet 9.6%
365
Impresora 24.7%
Escáner 16.7%
Cámara 30.1%
Micrófono 30.1%
En el proceso de aprendizaje en modalidad virtual es importante conocer con que

tecnologías cuenta el estudiante, de acuerdo con la tabla 2, se puede ver que los equipos
con que más cuentan los estudiantes para realizar sus tareas escolares son los celulares
inteligentes (81.2%) y laptop (66.1%), pero muy pocos cuentan con otros dispositivos
como: Tablet, impresora, escáner, cámara o micrófono en sus hogares. Por otra parte, el
63% comparte sus equipos con otros miembros del núcleo familiar, disminuyendo las horas
de disponibilidad de los recursos, de manera que sólo 22.6% de los estudiantes utilizan 11
horas o más sus equipos disponibles en sus hogares para realizar sus actividades escolares.
3.2 Dimensión plataformas educativas
El 82.8% de los estudiantes encuestados señalan que sus equipos cuentan con las aplica-
ciones necesarias para realizar sus actividades académicas y que las aplicaciones que uti-
lizan en sus cursos para realizar sus tareas la mayoría son gratuitas. Los docentes utilizan
diversas plataformas educativas para la implementación de sus cursos en modalidad, en
la tabla 3 se muestra la distribución de las plataformas que utilizan para crear ambientes
virtuales de aprendizaje.
Tabla 3. Plataformas educativas utilizadas en los cursos virtuales
Servicio Porcentaje
Microsoft Teams 51.2%
Moodle 38.8%
Classroom 5.3%
Edmodo 3.6%
Otras 1.1%
De acuerdo a la tabla 3, se puede ver que para la implementación de los cursos en la

modalidad virtual destacan las plataformas de Microsoft Teams y Moodle. Sin embargo,
también se utilizaron las plataformas como Classroom y Edmodo para el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, el 98.3% de los estudiantes encuestados
señalaron que las plataformas educativas utilizadas en sus cursos eran compatibles con los
equipos que utilizan para realizar sus tareas escolares.
Indudablemente, durante el proceso de aprendizaje en la modalidad virtual, los
estudiantes han experimentado algunos obstáculos o dificultades relacionados con
las plataformas educativas utilizadas en sus cursos de sus programas educativos. A
continuación se presenta dichas dificultades.
366
Tabla 4. Dificultades presentadas durante el uso de las plataformas educativas empleadas
en los cursos virtuales
Dificultades Porcentaje
La plataforma no estuvo disponible todo el tiempo 16.4%
Las tareas se borraban de la plataforma 9.7%
Lentitud en la subida de las tareas 40.6%
No se podían cargar los cuestionarios 12.6%
Dificultad al contestar los cuestionarios o consultar los materiales del curso 15%
Las instrucciones no eran claras en la plataforma 9.7%
No se podían descargar los archivos 8.2%
Interrupciones en el servicio 37.7%
No se podían cargar archivos 17.4%
Problemas con el material multimedia proporcionado 15.9%
Pocos medios de comunicación en la plataforma 10.6%
En la tabla 4, se puede ver las frecuencias de algunas dificultades que presentan los
estudiantes en las plataformas educativas utilizadas por los docentes, la mayoría de los
porcentajes son bajos pero son variados los obstáculos técnicos durante el proceso de
aprendizaje. Los porcentajes más altos de las dificultades que presentan los estudiantes
están relacionados con servicios de Internet, ya que 40.6% y 37.7% de los estudiantes
encuestados señalan que estaba lento el servicio para subir las tareas y que existía
interrupciones del servicio durante la acción formativa durante las sesiones. En este
sentido, el estudiante de la modalidad virtual debe enfrentar diversas dificultades en
cuanto al servicio y manejo de los entornos virtuales donde se encuentran alojados sus
cursos curriculares para continuar con su formación académica.
Se aplicó la prueba Z para comparar si existen diferencias en el número de dificultades
presentadas en los estudiantes durante sus cursos virtuales.
Tabla 5. Comparación entre las dificultades presentadas en los estudiantes durante sus
cursos virtuales con relación al género.
Estadísticos Género
Grupo Grupo Prueba Z
Mujer Hombre Z calculada P-valor (sig)
Media 1.85 1.74
Desviación 1.579 1.677
Estándar
Total n1=154 N2=85 0.502 0.616
367
La Z calculada 0.502 es menor que la Z tabulada 1.96 como se muestra en la tabla 5, se
comprueba que no hay diferencias en las dificultades experimentadas por los estudiantes
en sus cursos virtuales en relación al género.
Tabla 6. Comparación entre las dificultades presentadas en los estudiantes durante sus
cursos virtuales con relación a la facultad.
Estadísticos Facultad
Ciencias Educativas Ciencias de la Infor- Prueba Z P-valor (sig)
mación
Z calculada
Media 1.969 1.613
Estándar
Total n1=133 N2=106 1.757 0.080
Como resultado, se comprueba que entre las dos facultades las dificultades experimenta-
das en las plataformas utilizadas son iguales, ya que la Z calculada 1.757 es menor que la
Z tabulada 1.96 como se muestra en la tabla 6.
3.3 Dimensión Autonomía de los estudiantes
En relación con la autonomía de los estudiantes en las plataformas educativas emplea-

das por docentes de la Universidad Autónoma del Carmen de las Facultades de Ciencias
Educativas y Tecnologías de la Información. Se identificaron los siguientes resultados
presentados en la tabla 7.
Tabla 7. Autonomía de los estudiantes en el uso de las plataformas educativas emplea-

das en los cursos virtuales
Porcentaje
En el curso virtual… Sí No
las actividades fueron agradables e interesantes 77.8% 22.2%

la organización de las actividades de aprendizaje en el curso me 77.8% 22.2%
pareció interesantes
el uso de diversos recursos y materiales fomentaron mi partici- 77.4% 22.6%
pación
tuve la sensación de control y libertad 73.6% 26.4%
tuve dificultad en el uso de las herramientas tecnológicas para 54.8% 45.2%
realizar mis tareas
368
dedique poco tiempo al estudio independiente de los temas abor- 57.7% 42.3%
dados
poca integración de la teoría con la práctica 53.9% 46.1%
tuve poco manejo en la plataforma educativa 48.5% 51.5%
no comprendí la organización de las actividades y fechas de en- 35.9% 64.1%
trega.
la organización propició que trabajará de manera individual 64.4% 35.6%
las tareas fomentaron mi iniciativa para investigar más sobre el 85.3% 14.7%
tema de estudio
las actividades fomentaron el autoaprendizaje 75.7% 24.3%
aprendí a mi propio ritmo 74.8% 25.2%
aprendí a ser una estudiante más participativa 84.5% 15.5%
se fomentó los diversos estilos de aprendizaje 84.5% 15.5%
se utilizaron diversas estrategias de aprendizaje 87% 13%
las actividades de aprendizaje propiciaron que consultará diver- 92% 8%
sas fuentes para incrementar mis conocimientos
el proceso de evaluación sirvió como guía para evidenciar mis 87% 13%
conocimientos y habilidades
La autonomía del estudiante en la formación virtual es de gran importancia, es por ello

por lo que el docente debe fomentar a través de su didáctica que el estudiante organice
su tiempo, se motive y asuma la responsabilidad de cumplir con sus tareas de acuerdos a
los criterios de establecidos. De acuerdo a la tabla 7, se detectaron algunas barreras que
pudieron afectar el desempeño de los estudiantes en sus cursos en línea: el 54.8% de los
estudiantes señalaron que tuvieron dificultad en el uso de las herramientas tecnológicas
para realizar sus tareas; el 57.7% señalaron que le dedicaron poco tiempo al estudio
independiente de los temas abordados; 48.5% señalaron que tuvieron poco manejo de
la plataforma educativa; 35.9% de los estudiantes encuestados mencionaron que no
comprendieron la organización de las actividades y fechas de entrega; 53.9% señalan que
hay poca integración de la teoría con la práctica en los cursos en línea.
Se aplicó la Prueba Z para comprobar diferencias entre el nivel de autonomía de los
estudiantes entre dos grupos. Tras comprobar la normalidad de los datos, se procedió a
comparar la diferencia en el nivel de autonomía de los estudiantes en las plataformas
educativas empleadas en sus cursos virtuales. En este análisis se incluye las variables
género y facultad.
Tabla 8. Comparación entre el nivel de autonomía del estudiante con respecto al género
Estadísticos Género Prueba Z

Grupo Grupo Z calculada P-valor (sig)
Mujer Hombre
369
Media 186.188 196.611
Desviación Están- 55.014 39.088
dar
Total n1=154 N2=85 -1.699 0.091
Como se puede observar en la tabla 8, la Z calculada -1.699 es menor que la Z tabulada

1.96, entonces se acepta la hipótesis, lo que significa que no hay diferencia en la autono-
mía del estudiante en las plataformas con relación al género.
Tabla 9. Comparación entre el nivel de autonomía del estudiante con respecto a la Facultad
Estadísticos Facultad
Ciencias Ciencias de la Prueba Z P-valor (sig)
Educativas Información Z calculada
Media 189.42 190.49
Estándar
Total n1=133 N2=106 -0.164 0.870
De acuerdo al resultado de la Tabla 9, la Z calculada -0.164 es menor que la Z tabulada

1.96, se comprueba que el nivel de autonomía experimentadas por los estudiantes de las
dos facultades son iguales.
4 Conclusiones
La era digital y el confinamiento han impactado en diversas áreas de la sociedad y en

particular en el campo educativo, lo cual no sólo ha provocado cambios en las Instituciones
de Educación Superior, sino que también demanda ciertas características del actual
estudiante y del profesorado. Tal y como se menciona, las universidades en el periodo
de pandemia por COVID-19 ante el colapso educativo de la modalidad presencial,
implementaron como vía alterna para la continuidad educativa la modalidad de educación a
distancia y on line [2], reforzando las competencias de los docentes y estudiantes de forma
simultánea en su implementación, sobre todo para aquellos que no habían incursionado
anteriormente en la modalidad. Por lo anterior, es importante que los estudiantes cuenten
con las herramientas y competencias necesarias para enfrentar una educación virtual
donde predominan nuevos escenarios de aprendizajes mediados por las tecnologías de
información y comunicación.
Ante la necesidad de dar continuidad académica en el nivel superior a través de
ambientes virtuales de aprendizaje, se ponen en evidencia los requerimientos de servicios
y equipamiento que presentan una muestra de estudiantes de las Facultades de Ciencias
370
Educativas y Ciencias de la Información, para la aplicación de herramientas multimedia
consideradas como primordiales en los procesos de aprendizaje de jóvenes universitarios
[7]; tal y como evidencian los resultados de la presente investigación que identificó que
los estudiantes cuentan con diversos servicios de Internet en sus hogares, sin embargo sólo
un 23.8% y 66.1%, cuentan con computadora o laptop respectivamente; siendo el celular
inteligente el más utilizado por los estudiantes para realizar sus actividades escolares con
un 81.2%, lo cual indica las necesidades de equipamiento que tiene los estudiantes en sus
actividades escolares.
Por otra parte, los docentes de la Universidad Autónoma del Carmen del nivel superior
utilizaron diversas plataformas educativas para la implementación de sus cursos en
modalidad virtual, de las cuales las plataformas de Microsoft Teams y Moodle son las más
usadas por los profesores universitarios. Así como también se hizo uso de las plataformas
como Classroom y Edmodo para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Aunque,
el manejo de las mismas demandan diversas competencias digitales en los estudiantes,
en algunos casos generaron dificultades relacionadas con el servicios de Internet, ya que
40.6% y 37.7% de los estudiantes encuestados señalan que estaba lento el servicio para
subir las tareas y que existía interrupciones del servicio durante las sesiones virtuales. En
este sentido, el estudiante en la modalidad virtual debe enfrentar diversas dificultades en
cuanto al servicio de Internet y manejo de los entornos virtuales de aprendizaje, debido a la
variedad de obstáculos técnicos que se pueden encontrar durante el proceso de aprendizaje
y que a pesar de tener habilidades para su uso existe un proceso de alfabetización digital
que aún no se ha alcanzado; en concordancia con lo expresado en uno de los principios del
conectivismo que plantea que los procesos de aprendizaje implican la participación de la
tecnología mediante su uso para facilitar o detonar los procesos cognitivos [11].
Conviene subrayar que algunos estudiantes presentan dificultades y poca autonomía
en sus cursos virtuales por eso necesidad de dicha investigación, disminuir la brecha
digital y esto no afecte el desempeño académico del alumno. Esta investigación también
aporta evidencia de que tanto el hombre como la mujer o facultad presentan las mismas
dificultades y desarrollan el mismo nivel de autonomía.
Otro de los retos que demanda la modalidad virtual, es el desarrollo de la autonomía
de los estudiantes, ya que para alcanzar un desempeño favorable en dicha modalidad es
necesario desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico, adaptación, la creatividad;
para que sea capaz de gestionar y autorregular su proceso de aprendizaje. Sobre esta
línea, los estudiantes encuestados señalan que tuvieron algunas dificultades al momento
de gestionar el conocimiento en sus cursos virtuales como: el poco tiempo de dedicación
al estudio independiente de los temas abordados; presentaron dificultades en el manejo
de la plataforma educativa; no comprendieron la organización de las actividades y fechas
de entrega; hay poca integración de la teoría con la práctica en los cursos en línea. Por
ello, es importante que los docentes a través de sus propuestas didácticas permitan a los
estudiantes organizar su tiempo, motivarse y asumir la responsabilidad de cumplir con sus
tareas de acuerdos a los criterios de evaluación establecidos para alcanzar los aprendizajes
esperados.
En conclusión, los resultados obtenidos en relación a las necesidades de acceso, empleo
e integración de las tecnologías en los estudiantes universitarios, platean retos importantes
en la integración del paradigma del conectivismo desde el manejo de las variables que
inciden en su integración para el desarrollo de sus competencias profesionales.
371
Referencias
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lógica difusa y bioaprendizajes. EDU REVIEW. International Education and Learning Review/
Revista Internacional de Educación y Aprendizaje, 6(1), 1-9 (2018).
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estigmas, apremios y prácticas de prevención. Ultima década, 29(56), 104-148 (2021).
3. Bosco Hernández, M. D., & Barrón Soto, H. La educación a distancia en México: Narrativa de
una historia silenciosa (2008).
4. Lugo, M. T., & Ithurburu, V. Políticas digitales en América Latina: tecnologías para fortalecer la
educación de calidad. Revista Iberoamericana de Educación (2019).
5. Salinas, H., Herrera, S., Calderón, E., y Álvarez, C. La Tecnología y el Usuario Universitario.
Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, (4),1-12. http://www.
pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/432/471(2016).
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asignatura de Embriología Humana en estudiantes de la Carrera de Medicina de UNAN-Managua.
Revista Torreón Universitario, 5(14), 46-52. https://www.lamjol.info/index.php/torreon/article/
download/5545/5239/ (2016).
8. Basantes, A. V., Naranjo, M. E., Gallegos, M. C., & Benítez, N. M. Los dispositivos móviles en
el proceso de aprendizaje de la Facultad de Educación Ciencia y Tecnología de la Universidad
Técnica del Norte de Ecuador. Formación universitaria, 10(2), 79-88. https://scielo.conicyt.cl/
scielo.php?pid=S0718-50062017000200009&script=sci_arttext&tlng=en (2017).
9. Siemens, G. y Downes, S. Teoría del conectivismo. http://www. espacio de aprendizaje. org.
(2008).
10. Prado, A. Conectivismo y diseño instruccional: ecología de aprendizaje para la universidad del
siglo XXI en México. Márgenes Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 2(1), 4-20
(2021).
11. Siemens, G. Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. https://s3.amazonaws.
com/academia.edu.documents/38778149/13_conectivismo_era_digital.pdf?AWSAccessKey
Id=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1557187776&Signature=jM%2Bxn3RVyxW
%2B1wxBDKcg%2BgvWnAY%3D&response-content- (2004). disposition=inline%3B%20
filename%3DEste_trabajo_esta_publicado_bajo_una_Lic.pdf
372
Capítulo 32
Innovación para la docencia, una oportunidad para

mejorar la práctica profesional en la formación
inicial
Nancy Miriam Salmerón Mosso1, Josefina Herdosay Salinas1,

María Dolores Adame Villa1
Cuerpo Académico, Nancy Miriam Salmerón Mosso, (Coordinadora); Josefina Herdosay

Salinas, Integrante; María Dolores Adame Villa, Integrante.
1
Escuela Normal Urbana Federal “Profr. Ramírez”
Centro Escolar Vicente Guerrero, Col. Jardines del Sur, C.P. 39070
{licenamiri, chepy_herdosay, lolisadame }@hotmail.com
Resumen. En la tercera década del siglo XXI hablar de innovación implica

renovación, enfrentarse a nuevos retos y estar preparados para contribuir a cambios
rodeados de tecnología. En educación, innovar representa diseñar nuevos métodos,
técnicas, estrategias, recursos digitales que generen un proceso de enseñanza
aprendizaje eficaz y eficiente. Si los estudiantes normalistas desde su formación
inicial trabajan innovación desde prácticas profesionales, lograrán mejores
resultados en el proceso educativo que dirigen. Actualmente, en las escuelas
formadoras de docentes, escuelas normales, han diseñado, dentro de los Planes y
programas de estudios 2018, asignaturas que contemplen generar la innovación en la
formación inicial, algunas de ellas son: Innovación para la docencia, Conectivismo y
aprendizaje en redes, de ahí surgen las interrogantes: ¿Cómo generar la innovación
desde el material didáctico y los recursos tecnológicos desde la formación inicial
de los docentes en formación? El estudio realizado es cualitativo, con enfoque
etnográfico de tipo descriptivo e interpretativo, a través de la observación no
participante y entrevistas directas. La innovación docente debe ser característica
profesional en el campo educativo logrando el principal propósito en este, que es
la formación integral en el alumno para adquirir competencias que le permitan
enfrentar situaciones que la vida le presenta.
Palabras clave: Innovación docente, Práctica profesional, Formación docente
1. Marco teórico
El mundo está en un estado de renovación, si se presta atención a lo que nos rodea, se

puede percatar de que todo está cambiando constantemente (la sociedad, la tecnología,
las costumbres, los ecosistemas, etc.), lo que en determinado momento es aceptado como
una verdad, después ya no lo es “…y los agentes implicados buscan mejorar e innovar la
373
práctica educativa, así como ofrecer calidad y favorecer el desarrollo integral de los niños”
(Berjano, 2021, pág. 1), como decía Heráclito de Éfeso, “No hay nada permanente, excepto
el cambio”.
Específicamente en educación superior se tiene la preocupación de formar profesionistas
responsables, críticos y participativos, se debe desarrollar en nuestros estudiantes
“habilidades, actitudes, valores y comportamientos —además de conocimientos— de
modo que puedan contribuir a una buena gestión de la realidad social” (Santos, Jover,
Naval, Álvarez, & Vázquez, 2017, pág. 41), dicho de otra manera, desarrollar una postura
de innovación en pro de la mejora.
Por lo anterior, se debe replantear constantemente la misión de los planteles educativos
para afrontar con dignidad los retos sociales, independientemente del nivel en que nos
encontremos. En las normales en México, existió desde 1999 una licenciatura en la que los
estudiantes se titulaban como Licenciados en Educación Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria, y atendían a la población de estudiantes en la que por vivir en comunidades
pequeñas no podían aspirar a una secundaria técnica o general, por lo que se les autorizaba
la creación de una, pero en la modalidad de telesecundaria, “la creciente participación de
la telesecundaria en la ampliación de oportunidades de acceso significa que cada vez más
jóvenes continuarán su educación básica a través de esta modalidad y que, por tanto, será
necesario formar a más y mejores maestros” (Secretaría de Educación Pública, 2001, pág. 6).
Las reformas educativas son una oportunidad para perfeccionar las competencias de
los estudiantes por lo que en el 2018 se reorientaron los enfoques y propósitos, y surge una
nueva Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en la cual en el quinto
semestre dentro de la malla curricular se imparte el curso Innovación para la docencia, la
cual se encuentra dentro de la línea del trayecto formativo Práctica profesional (Secretaría
de Educación Pública, 2018, pág. 129).
El énfasis de este curso está en:
Permitir la toma de decisiones del estudiantado para resolver problemas o
necesidades identificadas en la escuela de práctica, con la condición de estar
basadas en un proceso de observación, indagación, argumentación e intervención
innovadora tendientes a lograr mejores resultados que los procesos tradicionales
o referentes previos (Secretaría de Educación Pública, 2018, pág. 7).
Es decir, al término del semestre se espera que el estudiantado normalista desarrolle
propuestas de intervención docente innovadoras para mejorar su práctica a través de la
incorporación de diversas estrategias didácticas, como lo decía Imbernón (1996), “La
innovación educativa es una actitud, un proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas
y aportaciones para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que
comportará un cambio en la práctica institucional de la educación” (Macanchí, Orozco, &
Campoverde, 2020, pág. 398).
En la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. Rafael Ramírez”, ubicada en la Ciudad
de Chilpancingo, Gro., México., en el semestre próximo pasado (de septiembre de 2021
a febrero de 2022) en el curso de referencia, se buscó fortalecer la identidad docente de
los cincuenta y siete estudiantes normalistas de quinto semestre mediante el diálogo de sus
experiencias de aprendizaje, primero en la jornada de observación (del 8 al 12 de noviembre
de 2021) en la que analizaron el método tradicional de enseñanza y al final de sus dos jornadas
de práctica (la primera del 29 de noviembre al 10 de diciembre de 2021 y la segunda jornada
del 17 al 28 de enero de 2022), las que contrastaron con su desempeño en el aula.
374
Previo a las jornadas de práctica docente se diseñaron recursos educativos y objetos
de aprendizaje innovadores para las sesiones del bloque 2 y 3, cuidando que pudiesen ser
reutilizables para varias asignaturas, entre estos se encuentran: El dado de opción múltiple
(niveles de comprensión lectora), la ruleta del saber (temas diversos), serpientes y escaleras
didáctico (retroalimentación de temas), Sammy (muñeco didáctico para aprenderse las
partes del cuerpo en inglés), atínale (para aprenderse las tablas de multiplicar), tablero
de las responsabilidades (para concientizar sobre no adquirir compromisos sino se está
preparado para ello), entre otros., es decir, se buscó realizar prácticas innovadoras,
definidas estas como:
El conjunto de acciones que se realizan para contribuir al logro de los
aprendizajes esperados planteados en los programas de estudio, a fin de
mejorar una situación específica de la convivencia en el aula o en el centro
escolar, o en la gestión pedagógica; a través de la incorporación de elementos
o de procesos que sean originales o novedosos en el contexto específico en
que se planearon y llevaron a cabo (Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación, 2018, pág. 9).
Para que las jornadas de práctica cumplieran su objetivo fue necesario que los
normalistas revisaran nuevamente los propósitos y enfoques de las asignaturas a trabajar
en las telesecundarias (español, matemáticas, biología, física, historia, geografía e
inglés), así como los libros del alumno y del maestro para el rediseño de los formatos de
planeación, a fin de fundamentar la intervención en referentes teóricos y metodológicos
propios de la modalidad, en otras palabras, su actuar en el aula pretendió dar respuesta a
las interrogantes y los requerimientos académicos de los estudiantes a su cargo, y como
productos finales, se llevaron a cabo dos actividades de cierre de semestre, una feria
de innovación y una mesa de análisis, ambas fortalecieron las competencias genéricas,
profesionales y disciplinares de los estudiantes normalistas.
La innovación no ocurre espontáneamente, es un proceso encaminado, dirigido y
pensado, solo de esta manera se garantiza que sea viable y factible. Lo que se pretendió
en el curso de Innovación para la docencia fue mejorar su proceso de enseñanza desde
el interés intrínseco y la motivación del porqué es importante su práctica, porqué son
importantes sus alumnos, para qué deben fortalecer sus competencias y qué es lo que
a ellos les aporta realizarla de la mejor manera, ayudó mucho que se trabajó de manera
híbrida, porque existió la interacción entre los involucrados. El curso resalta el diseño
de los objetos de aprendizaje y esto es un logro que fue más allá de solo cumplir con el
material, se hicieron con base a necesidades reales, con materiales no costosos, pero si
acordes que aportaron al utilizarlos como juego.
La adopción del propósito del curso encauzó acciones de los normalistas que
permitieron la transición de un enfoque más tradicional centrado en la transmisión de
conocimientos a un proceso de enseñanza dinámico y lúdico que eduque y forme a los
jóvenes de telesecundaria desde la interacción con el entorno, lo anterior permitió al
estudiante normalista aportar soluciones concretas y contribuir al conocimiento de los
procesos pedagógicos.
Las actividades que el curso de Innovación para la docencia propone, ayudan
al normalista a reflexionar sobre su práctica docente a fin de buscar que sus objetos
de aprendizaje, así como las herramientas y aplicaciones utilizadas respondan a las
necesidades de los contextos asignados, demostrando que la innovación y la creatividad
375
no se condiciona a que sean caros, sino que sean pensados y elaborados con material
de papelería fáciles de adquirir, así como tampoco se hace referencia a la plataforma
Moodle o los MOOC, sino al uso de tecnología para la educación a distancia. (Secretaría
de Educación Pública, 2018, pág. 23)
Dichas soluciones constituyeron innovaciones dentro del aula que aportaron
conocimientos no solo al estudiante de telesecundaria, sino también al normalista que puso
de manifiesto responsabilidad, capacidad de enfrentar y resolver situaciones académicas
de manera independiente, dominio teórico y práctico en la modalidad. Dicho de otra
manera…
El educador se convierte en un agente innovador del servicio educativo en la
medida en que sus competencias visibles en la práctica pedagógica le permitan
identificar y minimizar las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes (Royo, Petit, & Salazar, 2019, pág. 73).
Se sabe que falta mucho por andar, pero se considera que van por el camino correcto,
se debe invitar a nuestros estudiantes a que entiendan los fenómenos que nos rodean, que
analicen lo que se tiene que preservar, erradicar, transformar, mejorar, soñar y proyectar, y
todo lo que ello conlleva. Hay que estar en un proceso de mejora continua que no pasa de
moda y permite seguir aprendiendo (Sancho, 2018, pág. 15).
2. Metodología
El enfoque metodológico bajo el cual se desarrolló esta investigación es de corte

cualitativo, con enfoque etnográfico descriptivo-interpretativo tomando en cuenta lo que
señala Martinez (2010):
Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (Grafe) del
estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (Ethnos). Por
tanto, el Ethnos, que sería la unidad de análisis para el investigador, no sólo
podría ser una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino
también cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones
están reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones
recíprocos (Martínez, 2010, pág.29).
Esta investigación se basa en el conocimiento observado de la realidad durante las
jornadas de práctica de un modo holístico tratando la teoría en forma inductiva, inicia
con las aportaciones de los recursos teóricos como andamiaje o referencias, sustentado
en la postura cualitativa como un método de investigación de carácter interpretativo que
permite triangular la información del objeto de estudio, con el marco teórico, al terminar
la recopilación de registros obtenidos.
La recogida de datos en el campo fue a través de diversos escenarios que se observaron
y registraron, tomando en cuenta teorías y argumentos determinados en textos que
permiten tener una visión objetiva e identificar las repeticiones qué permiten una visión
más objetiva, cómo lo menciona Goetz y Le Compte (1988) cuando señalan que el
objetivo de la etnografía es obtener datos descriptivos en espacios sociales y en este caso
especialmente educativo.
También se diseñó como instrumento un guión de entrevista etnográfica, con la
376
finalidad de obtener mayor información, que permitiera confiabilidad y profundidad,
buscando fluidez en la conversación para averiguar datos que posiblemente no fueron
visibles en los registros con preguntas de sondeo para obtener más resultados y con una
dirección productiva (Angrosino, 2012).
3. Resultados
Si los estudiantes normalistas desde su preparación profesional generan la innovación en

el proceso educativo, se lograrán aprendizajes significativos en los periodos de práctica
docente. Bajo esta hipótesis se logró obtener la siguiente información de su opinión sobre
el curso Innovación para la docencia:
Los estudiantes normalistas mencionan que para ellos innovación es: “Crear algo nuevo,
algo que no se ve comúnmente, es decir, la manera en la que se hace algo”, “Innovación
es el cambio en la realización de alguna actividad, caracterizada con algo nuevo”, “Es
aquel diseño y planteamiento de propuestas novedosas que pretenden transformar alguna
situación”, “Es una acción que nos permite estar en constante cambio, entendiendo a este
como una forma de mejorar las acciones”, “La innovación es un cambio o evolución
que tiende a mejorar las técnicas, estrategias y herramientas para un mejor resultado”.
Conociendo estas expresiones se percibe que el docente en formación tiene clara la acción
de innovar, pero lo que mas interesa es saber si esta consciente de lo que representa innovar
en el aula.
Ante esta incógnita, se preguntó a los docentes en formación qué comprendían por
innovación para la docencia, ellos comentaron que: “Innovar no solo implica el uso
de material didáctico en las aulas, sino el cómo los docente enseñan de acuerdo a las
necesidades y a las maneras de aprender de los alumnos, esto implica la adecuación de
las planeaciones al contexto de trabajo, dentro de este se adecuan los recursos, técnicas,
métodos, etc., para de esta manera lograr aprendizajes significativos en los alumnos del
nivel básico con los que trabajamos”, “Innovar para la docencia es modificar la forma
en que enseñamos a partir de la reflexión acción e incluyendo elementos del contexto y
recursos que mejoren el desarrollo integral de los alumnos. Innovar para un docente es
mejorar el proceso educativo en el aula y crear ambientes de aprendizaje formativos y
colaborativos”, “Innovar para la docencia es salir de una educativa tradicional, transformar
la práctica educativa con implementación de métodos, técnicas, estrategias que sirvan
para el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje”, “Innovar a grandes rasgos es,
qué puedo hacer con lo que tengo actualmente a la mano para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje”, “La innovación para la docencia representa introducir cambios
de mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje, diseñar y proponer nuevas ideas o
acciones novedosas al contexto educativo que se aplica”.
Lo anterior, permite apreciar que innovación para la docencia representa una
oportunidad para conocer las capacidades y competencias profesionales que ha adquirido
el estudiante normalista a lo largo de su formación inicial para innovar en el aula de
práctica profesional. el estudiante normalista al llegar al sexto semestre en la escuela
normal en la Licenciatura en Enseñanza Aprendizaje en Telesecundaria, comprende qué
es innovar, pero además reflexiona la importancia de innovar para la docencia, lo cual
377
implica mejorar o hacer más atractivo el proceso educativo que dirige.
El docente en formación comprende que innovar no solo representa el diseño y uso
de material didáctico y uso de la tecnología, va más allá de esto, representa modificar o
rediseñar todo un proceso; los jóvenes normalistas en la actualidad poseen competencias
digitales, mismas que les permiten trabajar con diferentes recursos digitales, ellos conocen
diversas plataformas como Prezi, Quizizz, Genially,Wordwall, Educandy, Educaplay,
Kahoot, Powton, GeoGebra, Duolingo, Canva, Teams, Geoquest, Kahoot, ClassDojo,
Edpuzzle, Khan Academy, Google earth, etc., que les permiten innovar en su proceso
de enseñanza, pero están conscientes de que el uso de material didáctico y plataformas
digitales solo son un elemento más para generar la innovación.
Los estudiantes normalistas al llevar a cabo sus periodos de prácticas en los semestres
inferiores expresan que regularmente, los adolescentes del nivel de secundaria, dentro de
las aulas escolares encuentran tediosas o aburridas las clases, porque aún existen muchos
maestros que trabajan de manera tradicionalista, entonces los docentes en formación
de una u otra forma cambian esta situación durante la estancia en las Telesecundarias
porque tienen como objetivo principal que los estudiantes aprendan jugando en donde
los objetos de aprendizaje y clases que les dan les sirvan para desenvolverse no solo
en la escuela, sino que también en la vida, lo que genera que construyan aprendizajes
significativos y desarrollen competencias.
También comentan que cualquier situación se puede innovar en el aula, por ejemplo
evaluar contenidos se puede hacer de manera común, con exámenes escritos, pero por
ejemplo un Reilly académico con verdaderas recompensas, es otra forma innovadora de
evaluar, hay muchas cajas donde hay acertijos, estos te llevan a maestros o entrevistas
y todos ponen a prueba sus conocimientos; de manera digital hay plataformas como
WordPress que te permiten simular un juego como tetris o Pacman y tener acertijos a la
vez, incluso jugar bingo de manera digital es una manera de evaluar.
Ante las necesidades académicas de los alumnos del nivel básico, donde los docentes
en formación realizan sus prácticas profesionales, estos buscan las formas para poder
innovar diseñando estrategias didácticas, materiales físicos y tecnológicos, enfocados
siempre a lograr la formación integral del alumno.
4. Discusión
Los resultados deben interpretarse con cierta cautela, aunque es verdad que hubo el diseño
y producción de objetos y recursos de aprendizaje por los estudiantes normalistas, el
tiempo que estuvieron en el aula fue variado de acuerdo con la escuela telesecundaria
asignada, variando de 3 a 1 día por semana de práctica (en total fueron 4 semanas de
práctica docente), se trabajó de manera híbrida. En periodo normal el maestro prepara
su clase, asiste toda la semana, retroalimente las sesiones áulicas, en este caso, el tiempo
frente a grupo fue limitado, el resto fue por guías, o se dejaba trabajo por WhatsApp y
llamadas telefónicas.
Analizando las respuestas del formulario sobre si los estudiantes normalistas
comprenden la acción de innovar, queda claro que para ellos el curso les ayudó a ver la
innovación desde otro ángulo, entender que lo innovador está entrelazado con el contexto
378
(Blanco & Messina, 2000), y esto es visible sobre todo en las escuelas telesecundarias
que en su mayoría están ubicadas en contextos rurales, donde para un plantel educativo
que se encuentra en áreas urbanas o semi urbanas un componente es rutinario, en las
telesecundarias el mismo componente puede ser innovador y novedoso.
También están conscientes que el diseño e implementación de dichos objetos de
aprendizaje les ayudó a perfeccionar sus competencias genéricas, profesionales y
disciplinares, referente a las competencias digitales, las utilizaron para sus clases
en la escuela normal, no pusieron hacer mucho uso de estas con los estudiantes de
las telesecundarias porque el nivel socioeconómico de los jóvenes es bajo y no tenían
dispositivo propio, era de los padres (los que tenían) y algunos otros ni eso, en su mayoría
carecían de la conectividad en casa por lo que debían comprar fichas o acudir al ciber de
la localidad, lo anterior repercutió en que no fue posible trabajar con plataformas, solo se
utilizó WhatsApp y llamadas telefónicas.
Cuando explican en el formulario sobre su experiencia en el aula, fue lo más relevante
para ellos, porque hablan del objeto de aprendizaje que expusieron en la feria de innovación,
fue notorio que esta actividad a pesar de representar más trabajo les resultó atractiva, les
dio libertad de analizar las necesidades de su grupo en la jornada de observación y con
base a esto elaborar sus materiales, en clase manifestaron lo emocionados que se sintieron
cuando los alumnos de las telesecundarias respondieron positivamente a sus actividades
lúdicas.
5. Conclusiones
Es fundamental generar en los estudiantes normalistas el análisis sobre su práctica docente,

esto es base para invitarlos a hacer cosas diferentes en sus grupos y de esta manera provocar
una pedagogía disruptiva, en el curso Innovación para la docencia se llevaron a cabo
acciones encaminadas al logro de los aprendizajes esperados, con el objetivo de mejorar
una incidencia académica detectada en el aula a través de la elaboración de una planeación
acorde al diagnóstico realizado al grupo y al contexto.
En la práctica educativa nunca se termina de aprender y es lo gratificante de la
profesión, innovar debe ser una contante en la labor, los estudiantes normalistas en el
curso de referencia vivenciaron el trabajar con objetos de aprendizaje elaborados por ellos,
adquiriendo experiencia y capacidad para tomar decisiones que les permitiera abordar
situaciones pedagógicas a las que en un futuro se enfrentarán, pero como maestros titulares.
No omitimos mencionar que innovar permitió a los estudiantes normalistas establecer una
relación cercana con la reflexión-acción.
Referencias
1. Angrosino, M.; Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa

(Morata). (2012)
2. Berjano, N. N.; Universidd Internacional de la Rioja Facultad de Educación. Innovación
en la práctica educativa para el alumnado de centros escolares CAEP. La Rioja: UNIR
379
La Universidad en Internet. (01 de julio de 2021)
3. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; Prácticas educativas
innovadoras. México: INEE. (2018).
4. Macanchí, P. M., Orozco, C. B., & Campoverde, E. A.; Pedagogía y Didáctica.
Concepciones para la práctica en la Educación Superior. Innovación Educativa, 396-
403. (2020)
5. Martínez, M. M.; La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Manual
Teórico-Práctico (Trillas (ed.)). (2020)
6. Royo, P. H., Petit, T. E., & Salazar, C. Y.; Innovación teórica para analizar el proceso de
inclusión estudiantil desde la práctica pedagógica. Zona próxima, 56-86. (2019)
7. Sancho, G. J.; Innovación y enseñanza. De la “moda” de innovar a la transformación de
la práctica docente. Educacao, 12-20. (2018)
8. Santos, R. M., Jover, O. G., Naval, C., Álvarez, C. L., & Vázquez, V. V.; Diseño y
validación de un cuestionario sobre práctica docente y actitud del profesorado
universitario hacia la innovación (CUPAIN). Educación XXI, 39-71. (2017).
9. Secretaría de Educación Pública; Licencitura en Educación Secundaria, Campo de
formación específica, Especialidad en Telesecundaria. México: SEP. (2001).
10. Secretaría de Educación Pública; Orientaciones curriculares para la Formación
Inicial. México: SEP. (2018).
11. Secretaría de Educación Pública; Programa de curso Innovación para la docencia.
México: SEP. (2018)
380
Capítulo 33
Intervención de la metacognición utilizando mapas

conceptuales
Víctor Germán Sánchez Arias1, Leobardo Rosas Chávez2
Grupo Ecosistemas Educativos CUAIEED

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
1
victor_sanchez@cuaieed.unam.mx, 2leobardo_rosas@cuaieed.unam.mx
Resumen. Introducción: la metacognición es fundamental para lograr un aprendi-

zaje significativo, sin embargo, los profesores no siempre la aplican en sus prácticas
educativas debido a que en general disponen de poco tiempo para su actualización,
cuentan con una formación pedagógica limitada y, además, en general las herra-
mientas educativas disponibles en la Web parten desde la tecnología y no desde la
pedagogía. Estas circunstancias dificultan a los profesores introducir un aprendizaje
metacognitivo en sus cursos. Método: para paliar esta problemática se presenta una
propuesta de micro-taller introductorio y motivacional de dos horas para profesores
de cualquier disciplina basado en preguntas sobre la metacognición y la solución
a un problema simple pero ilustrativo utilizando los principios de una herramienta
básica y poderosa, los mapas conceptuales. Resultados: los resultados fueron signifi-
cativos en la motivación de los profesores para que introduzcan en sus prácticas edu-
cativas la metacognición y el uso de mapas conceptuales a partir de problemáticas
específicas. Discusión: para lograr una mejor apropiación de herramientas pedagó-
gicas tecnológicas es importante la motivación. A partir de esta experiencia, se dise-
ñará un segundo taller de veinte horas que permita a los profesores profundizar sobre
los fundamentos, metodologías de la metacognición y el uso de mapas conceptuales.
Palabras clave: Formación docente, Metacognición, Mapas conceptuales
1 Introducción
¿Cómo introducir la enseñanza-aprendizaje metacognitivo para profesores sin

conocimiento pedagógico, poca destreza tecnológica y con poco tiempo para
capacitarse?
El fin de todo proceso de formación es saber si finalmente los aprendizajes fueron
efectivamente asimilados, lo que implica una evaluación, no solamente cuantitativa sino
cualitativa y no solamente sobre el conocimiento a ser aprendido sino también cómo es
enseñado. Al respecto, como se refiere en [1], Piaget explica el cómo y el por qué se construye
el conocimiento a través de al menos tres conceptos: toma de conciencia, abstracción y
autorregulación, que introduce. sin mencionarlo, el concepto de metacognición, proceso
visto como una comprensión más allá de la apropiación puramente de un conocimiento
381
(meta “más allá” de la cognición), su reproducción y su aplicación. Desde esta perspectiva
en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden identificar dos tipos de estrategias
de enseñanza-aprendizaje para lograr la cognición y la metacognición. Las estrategias
cognitivas son para que el profesor apoye al estudiante a conseguir un objetivo concreto
(por ejemplo, la comprensión de un texto), mientras que las estrategias metacognitivas son
para asegurar que el estudiante se hace consciente de las formas de alcanzar el objetivo y
sabe valorar que lo ha alcanzado (por ejemplo, interrogarse a uno mismo para evaluar el
entendimiento de ese texto). En el sentido más amplio la metacognición es una reflexión
sobre si se ha logrado una meta cognitiva sobre un conocimiento específico. Vista así,
la metacognición debería ser parte fundamental de todos los programas de formación;
sin embargo, y particularmente en la educación media superior y superior, los profesores
generalmente cuentan con bastante formación en su área de contenido, pero menos
formación pedagógica, por lo que requieren que formación continua para actualizar sus
estrategias de enseñanza aprendizaje, lo que toma un tiempo que no siempre tienen. Por
otro lado, existen muchos recursos educativos digitales disponibles para que maestros y
alumnos los conozcan y los usen; sin embargo, generalmente estos recursos digitales parten
de un enfoque tecnológico no siempre fundamentados pedagógicamente lo que dificulta a
la mayoría de los profesores su apropiación ya que conocen poco de tecnologías y ademán
no han tenido formación pedagógica. Para que estas herramientas puedan ser comprendidas
por los profesores es necesario introducirlas desde una orientación didáctica para que se
las apropien y las apliquen con sus alumnos utilicen en su práctica docente, lo que saben
hacer como parte de su actividad, y no partir de enfoques teóricos que no son directamente
aplicables desde un enfoque que no necesariamente entienden.
Ante esta problemática caracterizada por:
• Profesores con formación en su área de contenido y con poca formación
pedagógica, poco conocimiento tecnológico y poco tiempo disponible para su
formación
• Falta de enfoque pedagógico de las herramientas tecnológicas disponibles
Se propuso un micro taller que tiene como objetivo, introducir: a) las bases de la
metacognición, b) destacar principios de una herramienta para construirla: los mapas
conceptuales, y c) a partir de un planteamiento simple y concreto descubrir el proceso
de la metacognición aplicando las bases y principios expuestos. Con este micro taller
no se pretende los profesores conozcan a fondo la metacognición y su aplicación, pero
sí, tengan en una intervención de dos horas una motivación para profundizar a través de
otros cursos o talleres. Por tal motivo en este taller sólo se sintetizan los fundamentos y
no se piden lecturas para comprenderlos, se parte de sus propias ideas que tengan sobre la
metacognición a partir de su propia práctica y se les pide que los aplique para resolver un
problema concreto. Todo esto en dos horas.
El alcance de esta propuesta consiste en lograr que los profesores descubran la
importancia de la metacognición en su práctica educativa y que puedan profundizar en
otras formaciones donde se amplíen conceptos, metodología, teorías, herramientas y
aplicaciones.
382
2 Metodología
Marco conceptual
a) Los principios de la metacognición en la educación

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden identificar fundamentalmente dos
tipos de estrategias de enseñanza-aprendizaje para lograr la cognición y la metacognición.
La cognición se realiza a través de una estrategia de aprendizaje específica guiada por
el profesor sobre un área de conocimiento específico mientras que la metacognición es
una reflexión sobre las formas de lograr y valorar si se ha logrado una meta cognitiva
(su comprensión, su aplicación, ..) sobre un conocimiento específico. En este sentido,
fundamentalmente la metacognición es una reflexión amplia sobre el conocimiento. Existe
una gran cantidad de literatura sobre los fundamentos de la metacognición. Sin embargo,
considerando que la mayoría no cuenta con este conocimiento se partió con las ideas
que surgieran sobre la metacognición a partir de su propia práctica. En el fondo tanto los
profesores como los estudiantes está patente el saber si realmente se enseñó y se aprendió.
Para efectos de los objetivos del micro taller se seleccionaron algunas referencias que
presentan un buen panorama y fueron la base para el desarrollo de las presentaciones.
Para los participantes estos materiales no fueron de trabajo, pero son referencias que
posteriormente podrán consultar si quieren profundizar sobre la metacognición. una
reflexión sobre si se ha logrado una meta cognitiva (su comprensión, su aplicación, ..)
sobre un conocimiento específico.
b) Referencias bibliográficas sobre metacognición.

[2] en la guía de Trigo, además de presentar una guía para elaborar metacognición mediante
mapas mentales, da una definición amplia de la metacognición como una reflexión, una
toma de conocimiento, sobre la cognición. (“El conocimiento Metacognitivo, se refiere
acerca del conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento
humano. Es el conocimiento sobre la propia cognición, el cual implica ser capaz de tomar
conciencia de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican por qué
los resultados de una actividad son positivos o negativos”, p4).
En [3] Vivas J. G. presenta la definición del concepto, ejemplos y estrategias
metacognitivas, desde una perspectiva psicológica, “Las estrategias metacognitivas
influyen en cómo procesamos la información y nos ayudan a regular nuestro aprendizaje.
Sin embargo, una estrategia no es siempre buena para todos, por eso es importante enseñar
a los alumnos a ser conscientes de sus pensamientos y ser capaces de planificar, controlar
y evaluar el aprendizaje.”
En [4] Puente et al. introducen la metacognición aplicada como estrategia presentada
como una guía didáctica para profesores, “La comprensión de la metacognición permite
responder a preguntas tales como ¿qué hace mal o qué deja de hacer un estudiante ineficaz
para que su aprendizaje sea tan pobre?, ¿qué hace mentalmente bien el estudiante eficaz
para obtener un rendimiento alto? Las respuestas a estas preguntas han llevado a desarrollar
los modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como ‘estrategias de
aprendizaje´”.
En [5] Chrobak, R. sintetiza los fundamentos pedagógicos de la metacognición y la
importancia de los mapas conceptuales, “Es conocido el hecho de que los estudiantes
383
no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y
la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje. Es
decir que, por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen
en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores
primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde
las concepciones espontáneas o alternativas, hacia las concepciones científicas. Este
hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender
a aprender) que fueron la principal guía de acción para efectuar el análisis de este
trabajo”.
c) Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son una herramienta que permite organizar y representar mediante
diagramas el conocimiento que surgió en la década del 60s con los planteos teóricos sobre
la Psicología del Aprendizaje propuestos por David Ausubel y desarrollados por Novak
[6], [7] y [8]. De acuerdo con la teoría de Ausubel el profesor puede facilitar un aprendizaje
significativo de forma armónica y coherente, donde el aprendizaje es un proceso que se
construye a partir de conceptos sólidos. Un mapa conceptual es una herramienta que
permite organizar y representar, de manera gráfica y mediante un esquema el conocimiento,
representando vínculos entre distintos conceptos que adquieren la forma de proposiciones.
De esta manera el uso de mapas conceptuales permite organizar y comprender ideas de
manera significativa a partir de un tema seleccionado además en su proceso de construcción
al estar relacionando conceptos promueven un aprendizaje activo. En este sentido, esta
herramienta resulta muy útil para las estrategias cognitivas de enseñanza-aprendizaje,
pero también para las estrategias metacognitivas en la conceptualización sobre los que
está más allá del conocimiento y permite fundamentarlo y estructurarlo. Por lo que esta
herramienta resulta también útil para conceptualizar mediante proposiciones el sentido (su
meta) de un conocimiento específico. Es una herramienta simple y poderosa que se basa
en la organización de una serie de conceptos (nodos) relacionados mediante proposiciones
(líneas). En este sentido simple, es una técnica basada en “bolitas” (conceptos) y “palitos”
(proposiciones) que pueden ser elaboradas con las tecnologías de papel con lápiz.
Sin embargo, el uso de herramientas digitales proporciona un gran potencial gracias
a una mejor visualización asociando a los nodos color, imágenes, videos y textos y con
las ligas hipertexto permite asociar a sitios documentos hipermedia distribuidos en todo
el mundo. Además, algunas herramientas permiten solamente compartir mapas por otros
sino elaborarlos colaborativamente. En este sentido la virtualización mediante aplicaciones
abiertas o con costo de mapas conceptuales le dan una dimensión a un aprendizaje
colaborativo, significativo y activo a escala mundial.
Existe una amplia literatura sobre los fundamentos de los mapas conceptuales y sobre
su uso en la educación y también existen una gran variedad de aplicaciones disponibles
gratuitas y con costo. Para los fines de este micro taller se dieron sólo como referencias una
selección de publicaciones, y en cuanto a la aplicación, no se solicitó a los participantes
su lectura previa, tampoco se exigió el uso de una herramienta para realizar la actividad,
si contaban con una herramienta podrían utilizarla, pero si no, que usarán la tecnología
manual de elaborar “bolitas” y “palitos”.
384
d) Referencias material mapas conceptuales.
En [6] Novak, J. D. y Cañas, A. J, presentan las bases de un modelo educativo basado
en la teoría de aprendizaje de Ausubel y los fundamentos de los mapas conceptuales
desarrollados por los autores.
Segovia [7] presenta estrategias para iniciar a estudiantes desde el nivel básico hasta el
superior basado en los fundamentos desarrollados por Cañas J. y Novak J.
Para el uso de herramientas digitales se presentó la gran expresividad hipermedia y
las posibilidades de compartir y construir mapas colectivamente a escala incluso mundial,
a través de una de las herramientas mejor fundamentadas pedagógicamente utilizando el
gran poder de la virtualización de CmapTools [8].
Problema para aplicar metacognición y mapas conceptuales.
a) Fundamentación de estrategia de selección de palabras.

Desde la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se hace necesario que los
estudiantes realicen acciones cognitivas y metacognitivas que les permitan valorar y
organizar conceptos para que trasciendan la repetición memorística. Una forma objetiva
de hacerlo es mediante el uso de mapas conceptuales. Para su construcción es importante
contar con técnicas que permitan a los estudiantes poner de forma concreta las palabras de
los conceptos y al mismo tiempo puedan comparar significados y jerarquía.
b) Metodología del taller

El micro taller se diseñó con base en:
• Dos presentaciones para introducir la metacognición y los mapas conceptuales a
partir de preguntas sobre lo que el grupo entendía en estos temas:
Metacognición:
1. ¿Cómo puedo saber si estoy enseñando y/o aprendiendo un saber?
2. ¿Qué es la metacognición?
Mapas conceptuales
1. ¿Cómo compartir conocimiento?
2. ¿Qué es un mapa concpetual?
y un problema sobre la comprensión de un texto a resolver por grupos formados al azar.
Los grupos se formarían de acuerdo con los participantes inscritos.
Finalizando con las presentaciones de los resultados a todo el grupo y las reflexiones por
todo el grupo sobre el aprendizaje metacognitivo.
c) Práctica de elaboración de mapa conceptual aplicado a la metacognición

Nuestra propuesta de elaboración de mapa conceptual se apoya en una tabla que permite
colocar los conceptos para comparar su significación y jerarquía.
Para ejemplificar la elaboración de un mapa conceptual se utilizó un pequeño texto
“Aves en peligro” (tomado de Drucker, René. 400 pequeñas dosis de ciencia), el texto se
vertió a una tabla de doble entrada. Las columnas tenían encabezados de título: ‘Texto
base’, ‘Pasar aquí texto, y quitar sustantivos con adjetivos y verbos y adverbios’, ‘Pasar
sustantivos+adjetivos aquí’, ‘Verbos+adverbios’, ‘Selección de conceptos principales’.
La primera columna ‘Texto base’, contiene el texto a trabajar, este se traslada a la
segunda columna ‘Pasar aquí texto y quitar sustantivos con adjetivos y quitar verbos con
385
adverbios’, la tercera columna sirve para colocar sustantivos y adjetivos (que se quitan
de la segunda columna), la cuarta columna sirve para pasar verbos y adverbios (que
también se quitan de la segunda columna), la quinta columna sirve para anotar conceptos
importantes y relaciones entre ellos (proposiciones).
Este ejemplo sirve para que los profesores realicen un ejercicio que pueden reproducir
con sus alumnos. el enfoque metacognitivo consiste en mostrar que:
-Un texto completo se puede trabajar y segmentar: en párrafos (cada uno de ellos contiene
alguna idea), en los párrafos pueden identificarse y marcarse palabras con diferente
significado, los sustantivos y adjetivos y los verbos y adverbios.
• Las palabras marcadas como sustantivos con sus adjetivos quedan en la 3ª
columna, y las palabras verbos con sus adverbios quedan en la 4ª columna
• Al leer la 2ª columna de palabras ‘residuales’ donde ya no hay nombres ni
adjetivos, ni hay verbos ni adverbios, no se puede comprenderse el texto.
• Al leer la 3ª columna de sustantivos y adjetivos. Puede verse que es la que contiene
mayor significado. Esta sola columna sí nos comunica contenido y sabemos de
qué se trata el texto.
• Al leer la 4ª columna de verbos y adverbios, vemos que hay ciertos estados o
procesos, pero no sabemos dónde se aplican.
• La 5ª columna sirve para colocar las proposiciones principales de cada párrafo (o
tal vez algunas proposiciones) las cuales servirán de base para la construcción del
mapa conceptual.
• Finalmente se muestra a los profesores un mapa conceptual obtenido del ejemplo.
Con esto se muestra a los profesores que tienen una herramienta básica para hacer
que sus alumnos utilicen sus conocimientos previos sobre sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios, seleccionen y organicen esas palabras. Les será patente que los sustantivos (con
sus adjetivos) son palabras más significativas para la comprensión del contenido y para la
elaboración de un mapa conceptual. Y verán también que los verbos dan vida a muchas
relaciones. El ejercicio de lectura hará que los estudiantes aprecien que la columna de
sustantivos con adjetivos es la más significativa.
d) Programa
El micro taller se dio por la plataforma Zoom en el marco de las Sextas Jornadas Itinerantes
de Formación Docente organizada por la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación
Educativa y Educación a Distancia CUAIEED-UNAM que se realizó el 5 de abril de 2022.
A continuación, se presenta el programa del taller.
386
Fig. 1 Programa del curso
Forma de realización de experiencia con docentes

Para ejercicio de desarrollo colaborativo de un mapa conceptual, los profesores fueron
colocados al azar en 4 equipos de 5 personas. Se les proporcionó un nuevo texto (Chimpancés
y Seres humanos’ tomado de la misma fuente citada), y también se les proporcionó la tabla
de doble entrada con las 5 columnas útiles para la selección y organización de palabras.
Dado el tiempo reducido para el desarrollo del ejercicio. A los docentes participantes en
el micro taller sólo se les mostró la forma en que la tabla puede ser útil como ejercicio para
los estudiantes en sus procesos metacognitivos de seleccionar las palabras significativas
de un tema (en este caso con base en un texto) y hacer enunciados-proposiciones básicas
de cada párrafo.
387
Se les planteó que por limitaciones de tiempo sólo elaboraran las proposiciones
atingentes a la 5ª columna, y con base en ellas elaboraran un mapa conceptual dentro de
los equipos formados en un tiempo de 25 minutos.
Se les planteó que podían elaborar el mapa conceptual usando la herramienta que más
se les facilitara, que incluso podían elaborarla en papel y mostrarla por medio de la cámara
web en zoom
3 Resultados
Se obtuvieron los siguientes resultados:

• Cada uno de los 4 equipos de profesores participantes del micro-taller trabajaron el
texto ‘Chimpancés y Seres humanos’.
• Escribieron la 5ª columna de proposiciones principales derivadas de cada párrafo del
texto
• Con las proposiciones obtenidas elaboraron sus mapas conceptuales sobre el tema.
Los mapas conceptuales tuvieron diferente nivel de desarrollo: Un equipo realizó su
mapa conceptual en papel, otro equipo desarrolló su mapa utilizando PowerPoint, otros
equipo desarrollo su mapa utilizando una herramienta en línea en Internet, sólo un equipo
quedó en el desarrollo de las proposiciones por párrafo pues usó tiempo haciendo el
trabajo de selección de palabras en las columnas de la tabla, sin embargo dijeron que con
las proposiciones ya tenían idea del desarrollo de su mapa conceptual.
Tabla 1: Resultados de los equipos

Equipos Elabora proposiciones Elabora mapa conceptual
Equipo 1 Sí En Power Point
Equipo 2 Sí En papel
Equipo 3 Sí En sitio de Internet
Equipo 4 Sí Sólo presenta las proposiciones
Los profesores se mostraron interesados en este tipo de ejercicio básico para los
estudiantes. Solicitaron la tabla de doble entrada para usarla con sus estudiantes como
pasos de planificación y organización en la elaboración de mapas conceptuales.
Los profesores consideraron que este ejercicio y los documentos de apoyo les permitirían
utilizar este “modelo” de actividad con sus alumnos.
388
Figura 2: Ejemplo de mapa conceptual del equipo 3
Conclusiones
Por los resultados obtenidos consideramos que, mediante una intervención muy corta,
(un micro taller de dos horas) guiado por preguntas y un problema es posible motivar a
profesores y estudiantes que no cuentan con conocimientos pedagógicos y poca destreza
tecnológica en la importancia de la metacognición en su práctica educativa mediante una
intervención bien fundamentada pedagógica y tecnológicamente.
Esta propuesta es el resultado de un proyecto de intervención de la línea de investigación
interdisciplinaria Ecosistemas Educativos: PAPIME PE302021 “Intervención educativa
ecosistémica en situaciones de emergencia” que tiene como objetivo desarrollar
intervenciones específicas partiendo desde un enfoque pedagógico apoyado por
tecnologías, y no a la inversa como la mayoría de las herramientas tecno-educativas
que están disponibles en la WEB y desde un enfoque ecosistémico desarrollado por el
grupo de investigación. En este trabajo solo se enfatizan los conceptos de metacognición
y mapas conceptuales, el enfoque ecosistémico se ha aplicado en otra intervención que
próximamente será publicada.
Trabajo futuro
Para que haya una continuidad en el uso de la metacognición para los profesores es
necesario profundizar en metodologías pedagógicas apoyadas por tecnologías y su
389
aplicación a través de las problemáticas de aprendizaje que los profesores confrontan en
su práctica docente. En este sentido y sobre estas bases, se está elaborando un taller de 20
horas guiado por preguntas y problemas. Ambos talleres serán parte de la oferta educativa
de la CUAIEED para que se ofrezcan a la comunidad de la UNAM.
Además, el grupo de investigación desarrolló desde un enfoque ecosistémico una
intervención en un curso de biología en un programa de educación superior: Metacognición
apoyada en una herramienta de inteligencia artificial, el chatbot. El reporte de este trabajo
está en elaboración para ser publicado posteriormente. Una de las líneas del grupo de
trabajo ecosistemas educativos es la metacognición e inteligencia artificial, que tiene
como objetivo el diseño y desarrollo de intervenciones educativas usando las técnicas de
la inteligencia artificial con enfoque ecosistémico y es este marco en el que se desarrolló
este micro taller.
Agradecimientos.
Este trabajo forma parte de un proyecto financiado por la DGAPA-UNAM PAPIME
PE302021 “Intervención educativa ecosistémica en situaciones de emergencia”
Referencias
1. Guerra J.: Metacognición: Definición y Enfoques Teóricos que la Explican, Revista

Electrónica de Psicología Iztacala, vol. 6, n.º 2, Art. n.º 2, dic. 2010, [En línea].
Disponible en: http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/21698.
Accedido 6 de mayo de 2022.
2. de Trigo O. G.: Guía para elaborar Metacogniciones y Mapas Mentales. https://www.
psicologia-online.com/que-es-la-metacognicion-ejemplos-y-estrategias-4267.html
Accedido 22 de abril de 2022.
3. Vivas J.G.: ¿Qué es la METACOGNICIÓN? -Ejemplos y estrategias. psicologia-
online.com. https://www.psicologia-online.com/que-es-la-metacognicion-ejemplos-y-
estrategias-4267.html Accedido 22 de abril de 2022.
4. Puente A.; Jiménez V.R; Silva C.: P: Estrategias cognitivas. Madrid: CEPE, 2012.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=767147. Accedidom22mde abril de
2022.
5. Chrobak R.: La metacognición y las herramientas didácticas. https://www.unrc.edu.ar/
publicar/cde/05/Chrobak.htm. Accedido 22 de abril de 2022
6. Novak J.; Cañas A.J.: Construyendo sobre nuevas ideas constructivistas y la herramienta
CmapTools para crear un nuevo modelo educativo, Indivisa: Boletín de estudios e
investigación, n.º Extra 8, pp. 31-46, 2007. https://www.ihmc.us/users/acanas/
Publications/NewModelEducation/NuevoModeloEducacion.pdf. Accedido 2 de mayo
2022.
7. Segovia L.: Estrategias para iniciar a los estudiantes en la elaboración de Mapas
Conceptuales». https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/1010/92. Accedido 2 de mayo de
2022
8. Descargar CmapTools 6.04 para Windows | Uptodown.com». https://cmaptools.
uptodown.com/windows/descargar (accedido 5 de mayo de 2022).
390
Capítulo 34
Propuesta de material didáctico interactivo a través

de Ambientes Virtuales
Jaqueline Sánchez Espinoza1, Cozobi García Herrera2, Sandra Sánchez Espinoza3 , Ma.
de Jesús Gutiérrez Sánchez4
1,2,3 Centro
Universitario UAEM Valle de Teotihuacán, Cerrada Nezahualcóyotl S/N 55955,
México
{jsancheze, cgarciah, ssancheze}@uaemex.mx
4 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Carretera Pachuca-Tulancingo Km 4.5,
Colonia Carboneras Mineral de la Reforma Hidalgo

madejesus_gutierrez@uaeh.edu.mx
Resumen Introducción: En este trabajo, se presenta una propuesta de material di-

dáctico interactivo online para estudiantes de preparatoria. Metodología: Se utili-
zó la Metodología para el Desarrollo de Entornos Educativos de Realidad Virtual
(MEDEERV) y una evaluación heurística para determinar el grado de usabilidad
de la interfaz. La población muestra se conformó de 10 alumnos,10 profesores y un
cuestionario con 15 preguntas en escala de Likert para determinar la experiencia del
usuario. Resultados: Conforme los resultados del cuestionario se determinaron que
la interfaz tiene un grado de usabilidad del 79.78% lo que indica que la interfaz es
entendible y de fácil navegación. Conclusión: Los materiales didácticos online a
través de ambiente virtuales aportan una forma atractiva de presentación de conte-
nidos, la posibilidad de contar con nuevos entornos de experimentación y proveer a
cada estudiante de un ambiente de aprendizaje propio y fácil de utilizar.
Palabras clave: Material Didáctico, Ambientes virtuales, Usabilidad.
1 Introducción
Desde hace tiempo, los materiales didácticos muestran un proceso de evolución acelerado
en todos los ámbitos educativos y hoy más que nunca, las nuevas formas de enseñanza-
aprendizaje lo exigen por los cambios radicales en estos últimos años.
En ese sentido, es claro que las herramientas tecnológicas han resultado ser una pieza
fundamental para el diseño de los nuevos materiales didácticos hoy en día, en donde el
estudiante debe interactuar, crear, diseñar y probar los resultados obtenidos logrando así
adquirir los conocimientos necesarios para su aprendizaje.
Debe tomarse en cuenta que cualquier entorno en el que los estudiantes se encuentren
para su aprendizaje debe cumplirse con el objetivo Es ese sentido, diseñar materiales
didácticos interactivos puede motivar a los estudiantes para propiciar en ellos una
conducta de mayor compromiso que les incentive en su aprendizaje.
Cabe mencionar que, los ambientes virtuales educativos facilitan el conocimiento de
391
una forma divertida capaz de generar una experiencia positiva al mejorar o en su caso,
recompensar acciones concretas que incentiven al usuario en función de los objetivos
que se alcancen.
Es importante resaltar, que la idea de utilizar técnicas, elementos y dinámicas propias
de los juegos en la educación no consiste específicamente en crear un juego, sino más
bien, aprovechar los sistemas de objetivo, puntuación y recompensa que son típicos
de estos, con el fin de obtener mejores resultados ya sea para mejorar la forma en que
las personas adquieren conocimientos, mejoran alguna habilidad o bien para
recompensar su esfuerzo y desempeño [1]. En tal sentido, los materiales didácticos en
ambientes virtuales deben verse como una oportunidad educativa que, además, permite
explorar diversas tecnologías que coadyuven al logro de los objetivos educativos. [2].
Al respecto cabe hacer mención que, cuando se habla de educación, es importante tener
en cuenta el importante rol que juega el docente por que sin duda es el responsable directo
del proceso enseñanza aprendizaje y quien debe seleccionar los materiales didácticos
cuidadosamente de manera que éstas permitan el desarrollo de las habilidades a la vez
que se atiendan los estilos de aprendizaje de los alumnos [3]. Adicionalmente,
debe tomarse en cuenta el acelerado avance en las tecnologías de información para
la educación, es el motivo por el que los docentes deben entender su funcionamiento,
utilizarlas y aprovecharlas al máximo [4]
El empleo de ambientes virtuales en el diseño de materiales didácticos
brinda muchas ventajas entre la cuales se pueden destacar la flexibilidad, el fácil acceso,
la atractiva presentación de contenidos, la posibilidad de contar con nuevos entornos y
situaciones, así como la optimización de recursos y costos [5]
Este documento se centra en una propuesta de diseño de material didáctico a través
de ambientes virtuales con la Metodología para el Desarrollo de Entornos Educativos de
Realidad Virtual (MEDEERV) y los resultados de una evaluación de usabilidad aplicada
a la interfaz de un prototipo desarrollado en un motor de videojuegos con técnicas de
modelado de realidad virtual, que será usado como material didáctico complementario
para los alumnos de nivel medio superior.
2 Metodología
Este material didáctico se desarrolló con la Metodología para el Desarrollo de Entornos

Educativos de Realidad Virtual [6]. Se presentan como un contenido claramente
estructurado por procesos cognitivos, planteados con base en los objetivos de aprendizaje
y una estrategia instruccional bien definida, además permite diseñar ambientes lúdicos
interactivos con objetos y entidades representadas en un mundo virtual que permite
a los usuarios aprender y experimentar situaciones de aprendizaje de un área de
conocimiento específica. Como puede apreciarse en la Figura 1, MEDEERV consta de tres
etapas principales: diseño sistemático de la instrucción, diseño funcional e implementación
del mundo virtual.
392
Fig. 1. Etapas de la metodología MEDEERV
Fuente: Torres, Franco, Gutiérrez y Suárez, 2017
En la primera etapa de la metodología, se efectúa un análisis de las necesidades y las

metas educativas que se desean cumplir con el propósito de definir mediante un diseño
instruccional, los requisitos que debe cumplir el material didáctico. En la segunda etapa
se modela y diseña conceptualmente el ambiente virtual. Finalmente, el modelo
es usado en la tercera etapa para la realización e implementación de las especificaciones
técnicas o algoritmos en un programa de computadora.
2.1.1 Diseño sistemático de la instrucción
En esta etapa se realiza un análisis de las necesidades, objetivos educativos, y las

habilidades que se pretenden desarrollar y finalmente se identifican los problemas de
aprendizaje para así determinar las metas instruccionales. Como puede observarse en la
Figura 2.
Una vez desarrollado el material instruccional, se identifican las características que
debe reunir el sistema y la clase de trabajo que habrá de realizar para alcanzar
las metas instruccionales, además de elegir el método y la herramienta que permita
evaluar el trabajo de cada participante que haga uso de este material.
393
Fig.2. Etapas del diseño sistemático de la instrucción.
2.1.2 Meta Instruccional
Este material está dirigido a los estudiantes de nivel preparatoria interesados en conocer
o colaborar en experimentos de cinemática. Para este material didáctico se consideró a
estudiantes de 15 años en adelante, con conocimientos mínimos del uso de la computadora
como operar el mouse y navegar una interfaz.
La meta instruccional se planteó con los parámetros que intervienen en el movimien-
to de los cuerpos en línea recta con aceleración constante, el usuario pudiese responder
correctamente a los cuestionamientos que se le hicieran sobre este fenómeno.
2.1.3 Objetivos de aprendizaje
Para asegurar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, se planteó una

serie de habilidades subordinadas con las que el usuario debería contar para alcanzarlos,
es este caso sobre la caída libre de los cuerpos con aceleración constante. En
la Tabla 1, se presentan los objetivos de aprendizaje organizados en etapas y las
habilidades necesarias que el alumno debe desarrollar.
394
Tabla 1: Objetivos de Aprendizaje y habilidades subordinadas
Con la información de la tabla anterior se diseñó el diagrama de flujo de la instrucción

y las habilidades de cada etapa, además del objetivo de aprendizaje, como se muestra en
la figura 3.
Fig. 3. Diagrama de flujo de la instrucción.

2.1.4 Estrategia instruccional
Las estrategias que se diseñaron fueron con el fin de establecer características del sistema
y las actividades que habría de realizarse para alcanzar la meta instruccional además de
integrar recursos audiovisuales, texto, gráficos y modelos 3D interactivos para propiciar el
aprendizaje significativo a través de las metas instruccionales véase la figura 4.
395
Fig. 4. Elementos de la interfaz grafica
Considerando las nuevas necesidades del aprendizaje significativo el diseño de este

material didáctico a través de ambientes virtuales permite que el estudiante pueda uti-
lizarlo en cualquier horario y mediante una aplicación móvil o bien utilizar un visor de
realidad virtual en la pantalla de su computadora, y el docente como un facilitador del
aprendizaje.
2.1.5 Evaluación del aprendizaje
Para evaluar el aprendizaje del usuario, se aplicó un instrumento de evaluación con

problemas sencillos para medir los objetivos y la meta instruccional. Como puede
observar en la Figura 5.
Fig. 5. Cuestionario
Para evaluar el aprendizaje del usuario, se aplicó un instrumento de evaluación con

problemas sencillos para medir los objetivos y la meta instruccional. Como puede
observar en la Figura 5.
3 Desarrollo
En esta etapa se modelan los componentes del mundo virtual de forma conceptual
dividiéndolo en dos subprocesos, el primero (nivel 0) se muestran los niveles de abstracción
y el nivel 1 las actividades, ver figura 6.[3]
396
Fig 6. Modelo funcional
En la etapa de implementación se desarrollan con base a las especificaciones

determinadas en la metodología, los algoritmos, programas y componentes de la in-
terfaz del mundo virtual, considerando las características y relaciones funcionales
entre cada elemento, ampliando lo planteado en el diseño sistemático y funcional,
el resultado es la integración del sistema , recursos didácticos, actividades educativas,
objetos multimedia, comportamientos y mecanismos de navegación e interacción con el
ambiente 3D, como se muestra en la Figura 7.[4]
Fig. 7. Arquitectura del material didáctico

397
3.1 Modelado del ambiente virtual
En el modelado 3D se utilización diferentes componentes como: diseño storyboard,

software gráfico para la representación matemática de los objetos 3D, materiales y textu-
ras con herramientas de software, en los efectos de animación se aplicó la programación
de comportamientos complejos, por ejemplo: girar, presionar un botón caminar, entre
otros. Finalmente la iluminación del ambiente virtual se utilizó puntos de luz, dirección y
simulador de efectos de luz, ver figura 8.[5]
Fig. 8. Modelado del ambiente virtual

4 Resultados
Se aplicó una evaluación heurística en términos de usabilidad para conocer la

facilidad con la que los usuarios utilizan la interfaz gráfica, a través de un parámetro de
medición, [2]
Mediante la usabilidad se puede medir la efectividad, la cual está relacionada
con la precisión en la que los usuarios utilizan la aplicación para alcanzar los objetivos
específicos [3]. También se evalúa el grado de satisfacción del usuario, al utilizar la
aplicación.
Según los estándares, entre 5 y 8 individuos que efectúan la prueba heurística de
usabilidad, son suficientes para señalar más del 80% de problemas de usabilidad, como
puede observarse en la Figura 9. La población muestra se conformó por 20 personas (10
alumnos y 10 profesores). [6]
398
Fig. 9. Resultados de evaluación de usabilidad.
Se utilizó un cuestionario con 15 preguntas en escala de Likert para determinar la ex-

periencia del usuario y su opinión sobre la eficiencia del material didáctico y su eficacia
como herramienta de aprendizaje. Además de una evaluación heurística para identificar
los posibles problemas de usabilidad. El diseño del cuestionario se diseñó con el fin
de obtener información relevante sobre la eficacia de este material didáctico como her-
ramienta de aprendizaje, el grado de satisfacción del usuario y la eficiencia del sistema
para efectuar las tareas para las que fue diseñado. Los resultados de la evaluación de
usabilidad pueden observarse en la figura 10.
Fig. 10. Resultados de evaluación de usabilidad.

Los resultados de las evaluaciones efectuadas sobre aspectos específicos de la interfaz,

se estableció que entre 20% y 36% muestra un problema de usabilidad grave, del 37%
y 53%, un problema de usabilidad mayor, entre 54% y 70%, un problema de usabilidad
menor, entre 71% y 80%, una usabilidad aceptable y finalmente entre 88% y 100%, no se
considera la existencia de algún problema de usabilidad.
399
Los resultados obtenidos después de haber utilizado la interfaz fue: 82% utiliza la
interfaz fácilmente, 74% les pareció atractiva, 85% los elementos de que conforman
la interfaz gráfica, contienen información sencilla y concreta, cumpliendo así, con uno
de los objetivos primordiales del sistema, 82% consideran que el sistema es rápido
y eficiente durante su uso, el 91% manifiesto haber cometido pocos errores, 45%
coincidieron en que ignoraron las instrucciones para usarlo, 90% considera fácil
la navegación a través de la interfaz y finalmente 90% consideran muy agradable e
innovadora la forma de abordar ciertos temas.
En cuanto a la interfaz gráfica consideraron en un 94% haber interactuado de forma
óptima con ella y en un 87% haber distinguido con claridad los componentes represen-
tados en el ambiente 3D, permitiéndoles ejecutar con fluidez las actividades planteadas,
ver figura 11.
Fig. 11. Análisis de resultados.

Se concluye a través de los resultados obtenidos, que el grado de usabilidad promedio

de este material didáctico es del 79.78%.
El uso de la gamificación para desarrollar materiales didácticos apoya a los laboratorios
virtuales como una oportunidad para realizar diferentes prácticas a distancia y sobre todo
sin necesidad de estar presente. Es importante considerar que este tipo de herramienta por
sí sola no garantizan el aprendizaje, es necesario que el profesor asuma su papel como
facilitador en el proceso.
Finalmente, es de suma importancia contar con un método eficaz para plantear el
diseño instruccional de cualquier material didáctico para así realizar una interfaz lúdica
que motive a los estudiantes a participar continuamente.
Los materiales didácticos a través de ambientes virtuales aportan un gran aprendizaje

a los estudiantes ya que se pueden realizar diferentes practicas con nuevos entornos de
experimentación optimizando recursos y costos siendo así un recurso moderno, creativo y
económico para muchas instituciones educativas del sector público además de permitir que
varios estudiantes puedan trabajar al mismo tiempo sin tener límite de espacio o material
para sus prácticas de laboratorio.
Cabe señalar que los ambientes virtuales propician una participación como si es-
400
tuvieran de forma presencial ya que los involucra totalmente en el ambiente. En cuan-
to a la Metodología para el Desarrollo de Entornos Educativos de Realidad Virtual
(MEDEERV) facilita el diseño de contenidos y mejora el aprendizaje significativo., de
acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio de usabilidad, incrementa la efectiv-
idad, la eficiencia y la satisfacción de los estudiantes con el fin de motivarlos para
continuar aprendiendo.
Respecto al trabajo a futuro se propone realizar una aplicación que pueda descargarse
desde PlayStore y sea compatible para plataformas Android, iOS, además seguir mejoran-
do e implementando más materiales didácticos conformé a las necesidades de la Unidad
de aprendizaje.
Referencias
1. Diaz, L., Tarango, J. y Romo, J. R. (2020). Realidad Virtual en procesos de aprendizaje en

estudiantes universitarios: motivación e interés para despertar vocaciones científicas.
Cuadernos de Documentación Multimedia, 31, e68958. https://doi.org/10.5209/cdmu68958
2. Torres, G. A., Franco, A., Gutiérrez, M. d., y Suárez, A. (2017). Metodología para el modelado de
sistemas de realidad virtual para el aprendizaje en dispositivos móviles. Pistas educativas,
519-532. Obtenido de http://www.itcelaya.edu.mx/ojs/index.php/pistas/article/view/1054/908
3. Ramírez, K. (2017). Interfaz y experiencia de usuario: parámetros importantes para un
diseño efectivo. Revista Tecnología en Marcha, 30(5), 49-54. doi: http://dx.doi.org/10.18845/
tm.v30i5.3223
4. Unity, Game Engine. (2021). Plataforma para el desarrollo en tiempo real
para video Juegos. Obtenido de https://store.unity.com/products/unity-
pro?gclid=Cj0KCQjw16KFBhCgARIsALB0g8JXUCS5kTuHW9pMz4WsFkMbm5E5r_XJK_
iTjAuBERHOeOonO_xsplQaAjrtEALw_wcB
5. Zaldibar, A. (2019). Laboratorios reales versus laboratorios virtuales en las carreras de ciencias
de la computación. IE Revista de investigación educativa de la REDIECH, 10(18), 9-22. doi:
https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v10i18.454
6. Colorado, B., y Navarro, R. (2012). La usabilidad de las TIC: una visión didáctica y
tecnológica. Investigación de Ciencias y Sustentabilidad (CICS). Obtenido de ISSN; ISSN
2169-6160
401
Capítulo 35
El Chat como Catalizador del Rendimiento

Académico en Clases Virtuales
Alba M. Sánchez Gálvez1, Sully Sánchez Gálvez1, Ricardo Álvarez González 2

1 Facultad
de Ciencias de la Computación, BUAP
Av. San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria
{alba.sanchez, mariae.sanchez}@correo.buap.mx
2 Facultad de Ciencias de la Electrónica, BUAP
Av. San Claudio y 18 Sur, Ciudad Universitaria

ricardo.alvarez@correo.buap.mx
Resumen. Introducción: Las clases virtuales originadas por la pandemia plantearon

nuevos retos a los profesores para aplicar estrategias didácticas y lograr así la aten-
ción y participación de los alumnos. Metodología: Se plantea el uso del Chat para
resolver esta necesidad, mostrando el resultado al comparar el rendimiento académi-
co de una clase virtual con actividades ordinarias, siendo éste el grupo de control y
otro grupo de la misma asignatura, impartida por el mismo profesor, fomentando la
participación de los alumnos mediante el Chat, constituyendo el grupo experimental.
Resultados: Se muestra con un análisis estadístico usando la prueba de t de Student,
que la diferencia de las medias del rendimiento académico del grupo de control y
del experimental es significativa, resaltando la conveniencia del uso de esta herra-
mienta en las clases virtuales. Conclusión: El chat es un componente principal en
el aula virtual como lo son la videoconferencia y la pizarra digital, porque permite
una comunicación eficaz, aprovechando la fascinación de los estudiantes por los
mensajes de texto.
Palabras clave: Chat académico virtual, Prueba de hipótesis, T de student.
1 Introducción
Desde las clases presenciales, el problema típico con el cual los profesores nos hemos
enfrentado al impartir clase es lograr la atención y participación de los alumnos ya que
su comportamiento típico es: “Escribo el apunte y después lo leeré”, “tomo la foto y
después la revisaré” y ahora en clases virtuales el problema se ha transformado a: “grabo
el video y después lo veré” y “hago capturas de pantalla que después revisaré”. Mantener
la atención y motivación de nuestros estudiantes de forma presencial o virtual se convierte
en un verdadero desafío que nos obliga a ser creativos, a innovar a la hora de enseñar. Las
plataformas digitales como Zoom, Microsoft Teams, Whatsapp, etc., que se popularizaron
en las clases en línea debido a la pandemia, tienen recursos comunes como la cámara,
el micrófono y el chat para mantener la comunicación, el micrófono y la cámara exigen
402
condiciones de privacidad de las cuales carecen la mayoría de nuestros alumnos, como una
habitación propia, silencio ambiental, buen ancho de banda en su conexión, etc… De tal
manera que el único recurso que no es tan demandante en conectividad y que no requiere
de privacidad es el chat.
Según el diccionario de la Real Academia española de la Lengua (RAE) define al
chat: Voz tomada del inglés chat (“charla”), que significa “conversación entre personas
conectadas a internet, mediante el intercambio de mensajes electrónicos” y más
frecuentemente, “servicio que permite mantener este tipo de conversación”.
El chat de las plataformas digitales, el chat académico es eficaz siempre que se emplee
con objetivos didácticos claros y concretos, e ideal tanto para tareas autónomas como para
trabajos colaborativos.
El chat es una forma de comunicación síncrona, posibilita que estudiantes y profesores
puedan conversar en tiempo real: en algunos casos, dependiendo del programa empleado
y de los objetivos de la actividad es posible que los participantes compartan archivos de
cualquier tipo y que se comuniquen a través de audio y video. [1]
En este estudio planteamos dos estrategias de enseñanza: Clase en línea y lo comparamos
con la clase en línea que incluye además el uso frecuente de chat académico, con el
objetivo de incrementar el interés y la motivación en las clases virtuales. Comparamos los
resultados de las calificaciones obtenidas por dos grupos de estudiantes de la asignatura de
Matemáticas Discretas, impartidas por el mismo profesor, en la Facultad de Ciencias de la
Computación de la BUAP. El grupo de control recibió solo la clase en línea y actividades
sin forzar el uso del chat (N=27) y el grupo experimental (N=42) recibió la conferencia
normal en línea más el chat de manera continua en la clase. Se muestra un análisis de las
calificaciones obtenidas por ambos grupos.
1.1 Estado del arte
Como observamos en las referencias siguientes, se ha usado el chat como una herramienta
didáctica complementaria en la impartición de un curso. En [2] se establece la importancia
del chat (seminarios virtuales) para fomentar el aprendizaje cooperativo. Estaba encaminado
a la investigación y se realiza en forma cualitativa mediante tres momentos, primero el chat
con el alumnado haciendo una supervisión de la práctica, segundo la reflexión por parte
de los alumnos sobre dicho chat a través del foro y una reflexión de tres supervisores. El
estudio se realizó en el curso 2008-2009, con un grupo de cuarenta alumnos de tercer curso
de Magisterio de la especialidad de Educación Física, las sesiones tenían una duración
entre hora y media y dos horas, con una periodicidad semanal. Además de dos seminarios
presenciales, uno inicial y otro final, con una tutoría individualizada a través de teléfono o
correo electrónico en los casos que ha sido necesario, y el apoyo de la plataforma virtual
(Swad); para compartir los recursos que se generaban de forma individual o en grupos.
Se obtuvo una mayor participación por parte de alumnos que se sentían intimidados a
participar en forma oral en las clases presenciales, los estudiantes tuvieron una actitud más
crítica gracias al “anonimato visual” que proporciona los seminarios virtuales. El chat es
un medio de comunicación natural que tienen nuestros jóvenes hoy en día. Es por ello que
se encuentran muy familiarizados con esta herramienta.
En [3] se hace un estudio comparativo entre solo clases y clases junto con apuntes y
403
discusión en grupo en la escuela de enfermería. El grupo de control fue de 88 alumnos
en donde solo recibieron la clase, contra el grupo experimental de 81 estudiantes que
recibieron la clase, apuntes y discusión grupal, se comparo mediante una prueba t de
Student los promedios obtenidos en el examen y se utilizó la chi-cuadrada para obtener
si hay una diferencia significativa entre la proporción de alumnos aprobados en los dos
grupos. Resultó que si existe una diferencia significativa entre los promedios, pero no
entre la proporción de los aprobados.
Consistió primero en seleccionar los grupos de estudio, para lo cual se eligieron dos grupos
de la misma asignatura, el grupo de control se trabajó normalmente impartiendo las clases
virtuales mediante la plataforma Microsoft Teams, que consisten en exposiciones por parte
del docente, seguida de tareas y actividades encomendadas, motivándolos a que expresen
sus dudas, pero sin forzar el uso del chat.
Al grupo experimental se le impartió la misma asignatura en la misma plataforma
virtual y por el mismo profesor, con la diferencia de que se fomentó la participación de los
alumnos mediante el chat. La comunicación no solo fue de los alumnos hacia el profesor,
también era entre ellos, desarrollando de esta manera el aprendizaje entre pares. Dadas las
características intrínsecas del chat, las participaciones por parte de cada alumno quedan
registradas en él, permitiéndole fácilmente al instructor recabar la lista de asistencia y
participación de cada alumno al concluir la clase.
Una vez concluidos los cursos, se procedió al análisis estadístico de los datos con las
pruebas de hipótesis, esta metodología se muestra en la fig. 1
Fig. 1. Metodología usada
Se muestra en la Fig. 2 las calificaciones finales obtenidas por los alumnos del curso
de Matemáticas discretas del periodo primavera 2021, el cual fue integrado por veintisiete
alumnos y constituye el grupo de control:
404
Fig. 2. Calificaciones finales del grupo de control
El grupo experimental de Matemáticas discretas de otoño 2021, fue integrado por

cuarenta y dos alumnos y sus calificaciones finales se muestran en la figura 3:
Fig. 3. Calificaciones finales del grupo experimental
Al comparar las dos figuras previas, observamos que el grupo experimental fue
405
considerablemente más numeroso y también se percibe a simple vista que presentó un
rendimiento mejor. Pero para comprobar la influencia del chat, en las clases virtuales del
grupo experimental, usamos la prueba t de Student, que permite encontrar las diferencias
entre las medias de dos grupos independientes. Para este análisis las muestras son
independientes.
3 Resultados
Procederemos ahora con los pasos necesarios de la inferencia estadística a partir de las
calificaciones finales de los alumnos integrantes de los grupos de estudio.
3.1. Datos
Así del caso de estudio obtenemos los datos mostrados en la tabla 1
Tabla 1. Datos estadísticos de los grupos de estudio.

Grupo de control Grupo experimental
Número de observaciones nc=27 ne=42
Media
=6.07 =7.83
Varianza
=5.89 =5.53
3.2. Supuestos
Los datos corresponden a dos muestras simples e independientes: una corresponde al grupo
de control integrado por veintisiete alumnos y la otra al grupo experimental compuesto por
cuarenta y dos, no se conocen las varianzas poblacionales, pero se supone que son iguales.
3.3. Planteamiento de la hipótesis
La hipótesis nula la expresamos como:
Ho: µe = µc (1)
Ya que debido a que queremos probar que la media del grupo experimental es mayor que
la media del grupo de control, entonces la hipótesis alternativa es:
(2)
Ha: µe > µc
406
3.4 Test Estadístico
La estadística de prueba se obtiene mediante la ecuación tres, sustituyendo los valores

obtenemos:
(3)
Donde se combinan las varianzas de las muestras para obtener la desviación estándar
agrupada:
(4)
3.5 Distribución de la estadística de prueba
Cuando la hipótesis nula es verdadera, la estadística de prueba sigue una distribución t de

Student, con nc + ne – 2 = 67 grados de libertad.
3.6 El valor crítico
Está determinado por el siguiente valor y corresponde al de una cola:
(5)
3.7 Probabilidad
El valor de p es 0.002 lo que permite rechazar la hipótesis nula.
3.8 Conclusión
Después de aplicar el test de Student obtuvimos el valor de t = 3 lo que permite rechazar

la hipótesis nula usando un grado de significancia de α=0.05 de acuerdo al valor crítico
de 1.6679.
Con base en estos resultados, se puede concluir que las dos medias poblacionales son
diferentes, es decir se concluye que según indican los índices de t-Student los alumnos que
chatean en clase, obtienen mayor promedio de los que no lo hacen.
407
Los hallazgos subrayan la importancia de una visión diferenciada sobre la inclusión del
chat en la clase virtual. La función del chat se maximiza cuando el profesor está pendiente
de las dudas, participaciones y comentarios que los estudiantes envían, además permite
que incluso los estudiantes respondan a las preguntas de sus compañeros.
Aprovechando la fascinación de los estudiantes por los mensajes de texto, los chats en las
plataformas virtuales ayudan a construir conocimiento a través del constructivismo social y
del pensamiento crítico, del debate en tiempo real, de la cooperación y de la comunicación.
El chat es un componente principal en el aula virtual como lo son la videoconferencia y
la pizarra digital, porque permite una comunicación eficaz. Otra ventaja del chat es que
los participantes que son tímidos para expresar sus ideas pueden ser más propensos a
participar en las clases virtuales. El chat no tiene límite en cuanto a participación de los
estudiantes, está siempre disponible y no espera un turno. Se usa el chat para comprobar la
comprensión del tema expuesto, motivando a los estudiantes a pensar, escribir y compartir
sus ideas.
El chat propicia la conexión y reflexión entre los compañeros de clase. Los principales
beneficios al usar el chat son su velocidad, visibilidad y simplicidad.
Referencias
1. Quijada Monroy V. D. C., Aprendizaje virtual. México, D.F: Editorial Digital UNID (2014).
2. Cervantes, T.C.; Rivera G. E., De la Torre, N. E.: El chat como estrategia para fomentar el
aprendizaje cooperativo. Una investigación en el prácticum de magisterio. Profesorado. Revista
de currículum y formación del profesorado. VOL. 15, Nº 1 (2011)
3. Patterson, J. J.;, Mighten A.: A Comparison of Teaching Strategies: Lecture Notes Combined
with Structured Group Discussion Versus Lecture Only. RESEARCH BRIEFS, Vol. 44, No. 7
(2005).
4. Daniel, W. W.: Bioestadística: Base para el análisis de las ciencias de la salud. (4ª ed) Mexico:
Limusa Wiley (2010).
5. Phelps, A.; Vasquez, M.; Gaudreault, K.: Physical Education during COVID-19: SHAPE America
Reentry Considerations and Practical Strategies for In-School, Distance, and Hybrid Learning,
pp 8-14 (2022)
6. Cárdenas Antúnez R. J., Estadística en la educación. México, D.F: Editorial Digital UNID,
(2014).
7 Bologna E., Estadística para psicología y educación. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
(2011).
408
Capítulo 36
Evaluación de la herramienta Canva en la

enseñanza de las condiciones laborales
Sánchez-Heredia, M. 1, Herrera, S.2, López, M.3

1, 2 Maestría en Innovación y Prácticas Educativas, Facultad de Ciencias Educativas,
Universidad Autónoma del Carmen, Avenida 56 Número 4 Colonia Benito Juárez Código Postal
24158 Ciudad del Carmen, Campeche, México, 010506@mail.unacar.mx,
sherrera@pampano.unacar.mx
3 Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen, Ciudad del Carmen,
Campeche, México, mdlopez@pampano.unacar.mx
Resumen. Introducción: En este trabajo se presenta la evaluación que hizo un gru-

po de estudiantes del curso de Derecho del Trabajo de la Universidad Autónoma del
Carmen (UNACAR) a la herramienta Canva en el abordaje del tema condiciones
laborales. Metodología: los utilizados son el método científico y el estadístico, es
una investigación cuantitativa con alcance descriptivo cuyo objetivo es tener una
aproximación de los resultados obtenidos después de realizar la implementación
de la herramienta Canva, en el curso de Derecho del Trabajo impartida en la UN-
ACAR. Se tuvo como población a 42 estudiantes que se encontraban cursando dicha
asignatura. El instrumento utilizado para la evaluación de dicha herramienta fue un
cuestionario aplicado al finalizar la intervención, que constó de 13 ítems. Resulta-
dos: Se observa que el 96% de los estudiantes evaluó de manera positiva a la her-
ramienta Canva. Conclusión: Desde la perspectiva de los estudiantes si bien Canva
estimula la creatividad y el aprendizaje, sin embargo no propicia la interacción entre
los estudiantes.
Palabras clave: Estrategias de enseñanza, herramientas y recursos tecnológicos,

TIC, Derecho, Evaluación, Canva.
1 Introducción
Se vive en una sociedad en constante cambio, que en las últimas décadas ha incorporado
a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como parte medular para el
desarrollo integral de los individuos, pues éstas se encuentran presentes en diversos rubros
del diario acontecer, mediante ellas se realizan diversas actividades desde la búsqueda de
información, compras en línea, operaciones bancarias, tomar cursos y clases en línea, hasta
trabajar de forma colaborativa vía remota.
Derivado de dichas exigencias, es necesario que la enseñanza avance, innove e incentive
el desarrollo de diversas competencias tecnológicas que permitan a los educandos hacer
frente a la globalización.
Sin embargo, en el proceso de enseñanza es necesario que los docentes seleccionen
409
de manera pertinente los recursos y herramientas tecnológicas que han de emplear para
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
La presente investigación (de tipo cuantitativa con un alcance descriptivo) tiene como
objetivo evaluar la herramienta Canva y determinar las fortalezas y debilidades de su
implementación en la enseñanza del tema condiciones laborales, pues la evaluación es
necesaria para determinar la pertinencia del uso de determinadas herramientas tecnológi-
cas en el aula.
En este artículo se establece el marco teórico-conceptual, en donde se señala el rol
de las TIC en el ámbito educativo, se aborda la importancia de la evaluación, y se dá la
conceptualización de la herramienta Canva, se mencionan sus características, ventajas y
desventajas; de igual manera se determina la metodología utilizada, se muestran los resul-
tados encontrados, se plantean las conclusiones, y se enlistan las referencias consultadas.
1.1 TIC en el ámbito educativo
Los cambios vertiginosos de la sociedad actual han hecho necesaria su evolución e

innovación constante, uno de los cambios más significativos ha sido la implementación
de las TIC en diversos ámbitos de la vida cotidiana; en la cumbre mundial celebrada en la
ciudad de Túnez en el año 2005, los países miembros de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) adquirieron el compromiso de construir una sociedad de la información,
cuya parte medular es la implementación de las TIC [1].
Antes de ahondar en el tema, es necesario recordar que las TIC, son herramientas
computacionales y de informática que hacen posible el procesamiento, recopilación, re-
cuperación y presentación de diversa clase de información; de manera generalizada, las
TIC permiten la administración de gran cantidad de información y el procesamiento de
la misma, haciendo uso de algunos recursos como computadoras y dispositivos, de her-
ramientas como programas y aplicaciones, a fin de obtener, guardar, generar y transmitir
información [2]; las TIC además permiten la interactividad e interconexión [3].
Ahora bien, ¿Qué implicaciones tienen las TIC en la educación? Según la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) éstas, dadas
sus características, pueden transformar la educación, pues pueden mejorarla y fortalecerla
[4]. El aprendizaje de los estudiantes que se desarrollan en la sociedad del conocimiento
requiere innovación constante, en la actualidad, éste puede ser adquirido en diversos ca-
nales y formas, y son precisamente las TIC los aliados de los docentes y estudiantes para
economizar los tiempos dedicados a la realización de determinadas tareas [5].
Después de analizar brevemente la conceptualización de las TIC, es necesario con-
ocer algunas de sus ventajas y desventajas. Dentro de los aspectos positivos de las TIC
se puede destacar que son poderosas herramientas que abren canales de comunicación e
intercambio de información de manera inmediata, que fomentan el trabajo colaborativo
y además estimulan y motivan a los estudiantes para expresarse y crear contenido creati-
vo [6]. Dentro de las ventajas más significativas de la interacción en Internet, es que los
estudiantes participan activamente, aumentan la motivación y mejoran la comunicación
entre los actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje [7].
Otros de los aspectos positivos de las TIC, son, por ejemplo: el acceso inmediato a
información, intercambio rápido y económico de ésta, y la apertura a nuevos espacios de
410
trabajo colaborativo. Sin embargo, también existen algunos obstáculos que llevan implíci-
tas las TIC al ser utilizadas en el ámbito educativo, siendo una de ellas la brecha digital
que existe entre los individuos, pues no todos tienen acceso a ella en igualdad de circun-
stancias, lo que hace evidente las desigualdades sociales, económicas y culturales. Otra
de las desventajas es la abundancia y exceso de información, pues no toda la información
encontrada en Internet es fidedigna [8], además, contrario a lo que se piensa, las TIC po-
drían provocar una sobrecarga de trabajo y de estrés, aunado al aislamiento en el que se
sumen algunas personas en su mundo cibernético.
A propósito de lo anterior, cabe mencionar que, se habla de tecnoestrés cuando el usu-
ario se centra en los efectos negativos del uso de las TIC [9], es por lo que, debe replant-
earse el papel de la tecnología en la vida de los individuos, procurando maximizar sus
ventajas y minimizar sus desventajas [10].
Sin lugar a dudas las TIC pueden incidir en el aprendizaje, pues abren canales para
el aprendizaje colaborativo, además, permiten al docente la planeación y creación de
actividades constructivistas, que motivan a los estudiantes a ser partícipes de su propio
aprendizaje de manera autónoma; sin embargo, el exceso de información que se encuentra
en la red, la distracción y pérdida de tiempo que pueden experimentar los estudiantes si
los contenidos, las herramientas o recursos tecnológicos utilizados de forma inadecuada,
puede provocar en los estudiantes un estado de aturdimiento; otra de las dificultades es el
desconocimiento tecnológico por parte tanto de alumnos como docentes, la falta de infrae-
structura en las Instituciones Educativas (IE) [11].
Si bien es cierto que las TIC poseen un sinnúmero de beneficios y ventajas, también
se observa que existen algunos riesgos en el ámbito educativo, si éstas no son bien em-
pleadas, por lo cual es necesario que los docentes hagan una selección minuciosa de her-
ramientas y recursos tecnológicos para que puedan aprovecharse, y es precisamente la
evaluación la que nos permiten determinar la viabilidad del uso de éstas.
1.2 La evaluación
Como quedó establecido en el apartado anterior, para determinar la viabilidad de la

implementación de las TIC es necesario evaluar su uso, ¿qué es la evaluación? Ésta puede
ser vista como el motor del aprendizaje, pues se trata de un proceso sistemático, cuyo
objetivo es que los estudiantes comprendan las competencias que poseen y se hagan
conscientes de su propio progreso[12]. Constituye una actividad compleja, pues en el ámbito
educativo el objeto de la evaluación es variado, se pueden evaluar: aprendizajes, el proceso
de enseñanza, la acción docente, el contexto educativo, hasta cuestiones institucionales
como los programas, reformas, y el currículo [13]. Pero ¿por qué es importante evaluar?
Ésta provee información que permite conocer los logros, comprender las dificultades que
se presentan, lo que permitirá hacer los ajustes y cambios que resulten necesarios para
mejorar los procesos y resultados educativos [14].
Evaluar resulta necesario para la labor de los docentes, pues mediante ésta se puede
analizar la forma en la que se aprende y cómo se enseña, establece lineamientos acerca
de cómo, cuándo, por qué y para qué evaluar, sin embargo será necesario establecer pre-
viamente cuáles serán los instrumentos y técnicas para evaluar [13]; además permiten
conocer cuáles son los obstáculos a los cuales se enfrenta el proceso educativo, cuáles son
411
las causas, y mediante la obtención de los resultados de la evaluación se está en posición
de determinar, si hubo aprendizaje o no, la eficacia de la acción docente, a fin de proponer
mejoras que ayuden a lograr cambios positivos.
En el caso que nos ocupa se evaluó la aplicación de la herramienta Canva en la en-
señanza del tema de condiciones laborales dentro del curso de Derecho del Trabajo en la
UNACAR.
1.3 Canva: conceptualización, características, ventajas y desventajas
La apertura de nuevos canales de comunicación e información permite que no solo los

docentes estén en contacto entre sí, sino también facilita la organización de grandes
grupos, la búsqueda de información de manera inmediata, el acercamiento a herramientas
tecnológicas que permiten a los participantes del proceso educativo explorar su creatividad,
por lo que las TIC son de gran utilidad. Sin embargo, es importante la evaluación de
las herramientas tecnológicas que son utilizadas en el aula, para determinar la eficacia y
viabilidad del uso de éstas.
Canva es una herramienta que permite tanto el diseño como la publicación de contenido
online que se encuentra al alcance de cualquier persona con acceso a internet sin importar
el lugar en donde se encuentre. Incluso cuenta con un apartado de plantillas diseñadas para
que puedan ser utilizadas en el ámbito educativo, tanto por estudiantes como por docentes,
tales como: agendas escolares, anuarios, certificados, etiquetas de identificación, hojas
de trabajo, horarios de clase, infografías, listas de alumnos, listas de asistencia, plan de
clases, portadas para cuadernos y trabajos, programas para graduación, programas sema-
nales, separadores de libros, tarjetas educativas, entre otras [15].
Es una herramienta web de diseño, sencilla de utilizar e intuitiva que pone a disposición
del usuario un gran número de plantillas, así como espacios para la creación de plantillas
desde cero, con las cuales se puede crear desde tablas, invitaciones, anuncios, tarjetas,
infografías, documentos, hasta diseños para redes sociales [16]. Su empleo en el ámbito
educativo permite a los estudiantes crear contenido creativo e innovador, como present-
aciones, carteles, infografías, folletos, libros interactivos, entre otros, que le ayudan a
desarrollar diferentes habilidades para mejorar su aprendizaje [17]; además permite el
trabajo colaborativo, es práctica, interactiva, existe una versión gratuita, permite tanto
a estudiantes como profesores la adquisición del conocimiento, además incentiva el
pensamiento creativo, sin importar el nivel educativo en el que estos se encuentren [18].
Es capaz de atraer la atención de los estudiantes a ser creativos y a aprender, pues resulta
atractiva visualmente, haciendo que la socialización de contenido sea agradable a la vista
e innovadora, estimulando no solo el aprendizaje individual sino el colaborativo [17].
A manera de síntesis se señalan las siguientes ventajas y desventajas de dicha herramienta.
412
Tabla 1. Ventajas y desventajas de Canva
Ventajas Desventajas
- Versión gratuita. - Requiere registro con correo
- Ayuda a desarrollar la creatividad. electrónico.
- Cuenta con plantillas que pueden ser - Acceso a herramientas avanzadas con
modificadas. costo adicional.
- Permite el trabajo colaborativo. - Requiere acceso a Internet.
- Se pueden diseñar gran cantidad de
contenido como videos, infografías,
presentaciones, posters, gráficas, posts,
logos, folletos, tarjetas.
Como se observa en la tabla anterior, son más las ventajas que ofrece Canva que las
desventajas con las cuales nos podemos encontrar.
En este sentido existen investigaciones que tratan sobre la viabilidad del uso de esta
herramienta en el aula, pues por un lado ayudan a potenciar el pensamiento creativo en
los estudiantes resultando de suma importancia incorporarla en las aulas, ayuda a que los
estudiantes tengan nuevas ideas, así como a construir sus propios conocimientos de forma
innovadora [17]. Aunque una gran mayoría de los estudiantes desconoce los múltiples
beneficios de dicha herramienta, y es imperante su incorporación en el aula, pues a través
de ella se pueden generar materiales y recursos de forma gratuita en donde se promueve la
creatividad, la originalidad y el trabajo colaborativo [18].
Ahora bien, como se mencionó con anterioridad, en la presente investigación se analiza
la perspectiva de los estudiantes con respecto al uso de la herramienta Canva para abordar
el tema de condiciones laborales en la asignatura de Derecho del Trabajo en la UNACAR,
para ello sirvió como apoyó en el método científico, pues éste valida las hipótesis propues-
tas por un investigador [19]. A continuación, se analizará la metodología utilizada.
2 Metodología
La presente es una investigación con un enfoque cuantitativo, pues busca comprobar

suposiciones de forma ordenada y rigurosa [20]; el alcance de ésta es descriptivo,
pues la investigación se limita a describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos.
La población fue un grupo de 42 estudiantes que se encontraban cursando la materia
de Derecho del Trabajo en la UNACAR, el cual estuvo compuesto por estudiantes de
diversas Licenciaturas como: Derecho, Administración de empresas, Contaduría, Negocios
Internacionales y Mercadotecnia.
La intervención se llevó a cabo del 04 al 16 de noviembre del año 2021, a través de
la plataforma educativa Teams, para el diseño de las clases se implementó el modelo in-
struccional ASSURE. Es importante recordar que el modelo ASSURE tiene sus bases en
la teoría de Robert Gagné (1985) y de acuerdo con Heinich, Molenda, Russell y Smaldino
(1993) consta de 6 fases: la primera de ellas consiste en analizar a la audiencia que ha
de tomar el curso; la segunda fase hace referencia a el establecimiento de objetivos; la
tercera fase es aquella relacionada con la selección de métodos, tecnologías y materiales
413
a implementar en el curso; la cuarta fase es de la aplicación, es decir establecer cómo se
han de usar métodos, tecnologías y materiales; la quinta fase busca establecer las formas
en las que se va a requerir la participación de los estudiantes para que sean partícipes en
la construcción de su aprendizaje; y la sexta, y última fase, es la referente a la evaluación
y revisión del modelo [21]. En este periodo los estudiantes desarrollaron diversas activi-
dades haciendo uso de la herramienta Canva, tales como la creación de una Infografía ref-
erente al análisis previo que se hizo a los artículos 58 al 75 de la Ley Federal del Trabajo,
en donde se les pidió que señalaran el concepto de jornada, sus tipos, la duración máxima
de la jornada laboral, horas extras, días de descanso semanal y días de descanso obligato-
rio. Asimismo, les fue requerida la elaboración de un vídeo corto en el que explicaran de
manera concisa el subtema jornadas laborales. De igual forma, elaboraron un mapa mental
referente al subtema de Normas Protectoras del Salario.
Para evaluar a la herramienta Canva, se recolectaron los datos a través de la aplicación
de un cuestionario que fue cargado a la Formularios Google cuyo enlace se le hizo llegar
a los estudiantes el último día del cuso; el instrumento de medición incluyó 13 items ha-
ciendo uso de una escala de Likert, en donde 1 equivale a Totalmente en desacuerdo, 2 a
En desacuerdo, 3 a Neutral, 4 a De acuerdo y 5 a Totalmente de acuerdo. Posterior a ello
se descargaron las bases en formato Microsoft Excel y fueron analizados haciendo uso del
Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales o Stadistical Packafe for the Social Scien-
cies (SPSS). Para el análisis de resultados se hizo uso de la estadística descriptiva, sacando
los resultados por medio de frecuencias de respuestas por ítem, así mismo se calcularon
los estadísticos descriptivos de media y desviación estándar.
3 Resultados
Como se señaló en el apartado anterior, la población de estudio estuvo compuesta por 42

estudiantes que se encontraban cursando la materia de Derecho del Trabajo, impartida en
la UNACAR.
Los rangos de edad de los participantes van de los 18 a los 24, siendo la media 19, la
moda 19 años, de los cuales 26 son mujeres lo que representa el 61.5 % son mujeres, y
16 hombres lo que representa el 38.5%, provenientes de la Facultad de Derecho y de la
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas, diez de ellos de la Licenciatura en
Derecho (23.8%), nueve de Contaduría (21.4%), ocho de Administración de Empresas
(19.0%), dos de Administración Turística (4.8%) 11 de Negocios Internacionales (26.2), y
dos de Mercadotecnia (4.8%).
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue un cuestionario constante de
14 ítems, en donde se hizo uso de la escala de Likert para dar respuesra, en dicha escala 1
equivale a Totalmente en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3 Neutral, 4 De acuerdo y 5 Total-
mente de acuerdo; los números 1 y 2 son considerados resultados negativos, 3 valor cero
y de 4 a 5 son tomados como positivos, para los efectos de ésta investigación se hizo una
categorización de resultados, quedando de la siguiente manera:
414
Tabla 2. Categorización de resultados
Puntuación Valor
0 al 14 Muy deficiente
15 al 28 Deficiente
29 al 42 Regular
43 al 56 Bueno
57 al 70 Excelente
Esta categorización se hizo tomando en consideración que se trata de 14 ítems y 5 op-

ciones de respuesta y que el valor máximo de puntuación sería 70.
Para el análisis de resultados se hizo uso de la estadística descriptiva, sacando los re-
sultados por medio de frecuencias de respuestas por ítem, así mismo se calcularon los
estadísticos descriptivos de media y desviación estándar, tal y como se muestra en la
siguiente tabla:
Tabla 3. Resultados de la Evaluación de Canva
Ítems Resultados
Frecuencias Estadísticos
1 2 3 4 5 Media Desviación
Estándar
Totalmente En Neutral De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de Acuerdo
desacuerdo
1. Incluye indicaciones 2 1 2 10 27 4.40 1.037
para su uso.
2. El contenido es de 2 0 1 9 30 4.55 .942
calidad.
3. Promueve la 2 0 3 11 26 4.40 .989
creatividad.
4. Estimula el aprendizaje. 2 0 4 12 24 4.33 1.004
5. Se adapta a las 2 1 4 8 27 4.36 1.078
necesidades del estudiante.
6. Permite el uso de 2 1 3 16 20 4,21 1.025
múltiples formatos.
7. Es intuitivo y dinámico. 1 2 4 9 26 4.36 1.008
8. Permite que la 1 1 5 10 25 4.36 .958
reutilización de materiales.
9. Puede ser utilizado tanto 1 1 7 10 23 4.26 .989
en su versión web como en
aplicación móvil.
10. La navegación es 1 3 4 8 26 4.31 1.070
rápida y sin fallas técnicas.
415
11. Fácil navegación entre 1 3 3 11 24 4.29 1.043
sus diversas opciones.
12. Permitió la interacción 1 4 6 5 26 4.21 1.159
entre los participantes.
13. Fue fácil de utilizar y 1 3 1 7 30 4.48 1.018
desarrollar tareas en ella.
14. Registro y acceso fácil 1 1 3 7 30 4.52 .917
Haciendo un análisis de frecuencias por ítem, se advierte que existen dos ítems
cuyas medias obtenidas son las más bajas (M=4,21), tal es el caso del ítem 6 referente
a si Canva permite el uso de múltiples formatos y en el ítem 12 referente a si Canva
permitió la interacción entre los participantes en donde la media fue también de 4,21,
desde la percepción de 5 estudiantes, esta herramienta no permitió la interacción entre los
compañeros. Siendo ésta un área de oportunidad que deben tomar en cuenta los docentes
a la hora de seleccionar esta herramienta para el trabajo en el aula.
Existen ítems cuyas medias resultan ser altas, como por ejemplo en el ítem 1 sobre las
indicaciones de uso (M=4.40), 2 sobre si el contenido es de calidad (M=4.55), 3 referente
a que Canva promueve la creatividad (M=4.40), 13 con respecto si fue fácil de utilizar y
desarrollar tareas en Canva (M=4.48) y 14 referente al registro y acceso fácil (M=4.52).
Dando cuenta que tal y como exponen diversos autores, es sencilla de utilizar e intuitiva
[16] y es capaz de atraer la atención de los estudiantes a ser creativos y a aprender, pues
resulta atractiva visualmente, haciendo que la socialización de contenido sea agradable a
la vista e innovadora [17].
Cabe señalar, que pese a lo antes expresado, hubo dos de los 42 participantes del curso
calificaron negativamente a la herramienta Canva, esto tomando como referencia la cate-
gorización que se hizo en la Tabla 2, tal y como se observa a continuación:
Tabla 4. Participantes que dieron valores negativos a Canva
Participante Edad Género Licenciatura Valor

14 20 años Masculino Negocios Deficiente
Internacionales
32 19 años Masculino Administración Muy deficiente
de empresas
Ambos estudiantes son del género masculino, el de 20 años proveniente de la

Licenciatura en Negocios Internacionales calificó como Deficiente a la herramienta
Canva, mientras que el estudiante de 19 años de la Licenciatura de Administración de
empresas la calificó como Muy deficiente. El resto de los estudiantes otorgó puntuaciones
Buenas y Excelentes a dicha herramienta, a continuación se muestra el valor porcentual
que representa cada uno de estos estudiantes:
416
Figura 1. Valoración porcentual por participante
La figura 1, muestra que 31 participantes (74%) evaluó la herramienta Canva como

Excelente, 9 como Buena (22%), 1 la evaluó como Deficiente (2%) y 1 como Muy defi-
ciente (2%),
De manera general se observa que las medias obtenidas por ítem en todos los casos
fueron mayores a 4.00, siendo la media general (µ) de 4.62, y teniendo una desviación
estándar (s) de .825, asimismo las frecuencias de las escalas de valor son preponderante-
mente 4 y 5, por lo que la evaluación de dicha herramienta se considera positiva, como se
puede visualizar en la siguiente figura:
Figura 2. Frecuencia de puntajes
Esto pone en evidencia que la herramienta Canva, desde la percepción de los estudi-
antes del curso Derecho del Trabajo de la UNACAR, puede ser utilizada para la enseñanza
de temas relacionados con las condiciones laborales, pues cumple satisfactoriamente con
características importantes que toda herramienta debe poseer, como se mencionó al prin-
cipio, su registro y acceso es fácil, presenta contenido de calidad, permitió que los estudi-
antes desarrollaran tareas de forma sencilla pues cuenta con gran variedad de contenido
que puede ser utilizado para diversos fines, pero sobre todo promueve la creatividad y el
aprendizaje de los estudiantes. Se recuerda que la presente investigación (de tipo cuan-
titativa con un alcance descriptivo) y tuvo como objetivo evaluar la herramienta Canva.
417
4 Conclusión
Las TIC forman parte del día a día, pues se vive en una sociedad en constante cambio, y la
tecnología vista desde una perspectiva positiva, resaltando sus beneficios, puede contribuir
al ámbito educativo, sin embargo no basta con las buenas intenciones del docente al querer
innovar en la incorporación de las TIC en el aula, para lograr que ésta implementación sea
eficaz, es necesario llevar a cabo el proceso de evaluación de las mismas, pues solo así se
logrará conocer las ventajas y desventajas de cada herramienta y recurso que se use en clase.
Sin duda alguna, Canva, es una herramienta completa, que permite la elaboración de
contenido diverso, ya sea iniciándolo desde cero o haciendo uso de plantillas gratuitas,
bien utilizado es un poderoso aliado no solo de los estudiantes sino incluso para aquellos
docentes que quieren ser creativos en la preparación de sus materiales de clase. Se propone
entonces su uso en la enseñanza, pues su registro no es complicado, facilita la elaboración
de tareas, presenta contenido de calidad, pero sobre todo detona la creatividad de los es-
tudiantes.
Referencias
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418
14. Martinic, S.: La evaluación y las reformas educativas en américa latina. Revista Iberoamericana
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Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) (2019)
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informática en la I.E. Simón Bolívar. Facultad de Educación Universidad de Ignacio Loyola.
(2020)
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como estrategia didáctica en la enseñanza de Lengua y Literatura. Cienciamatria, Vol. 6, No. 3,
pp. 115-138 (2020).
19. Lopera, J., Ramírez, C.; Zuluaga, M; Ortiz, J.: El método analítico como método natural. Nóma-
das. Critical Journal of Social and Juridical Sciences, Vol. 25, No. 1 (2010)
20. Hernández-Sampieri, R. y Mendoza, C.: Metodología de la investigación: las rutas cuantitati-
va, cualitativa y mixta. McGraw Hill. (2018).
21. Dávila, A. y Francisco, J.: Diseño instruccional de la educación en línea usando el modelo AS-
SURE. Educare. Vol. 11, No. 3 (2007).
419
Capitulo 37
Proceso de lectoescritura en niños con síndrome de

Down, a través del uso de interfaces tangibles
J. Andrés Sandoval-Bringas , Mónica A. Carreño-León , A. Alejandro Leyva-Carrillo ,

1 1 1
Italia Estrada-Cota , Israel Durán-Encinas

1 1
Dpto. Académico de Sistemas Computacionales, Universidad Autónoma de Baja

1
California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5 Col. El Mezquitito, La Paz, B.C.S. México
{sandoval,mcarreno,aleyva,iestrada,iduran}@uabcs.mx
Resumen. Introducción. El objetivo principal de este trabajo es el diseño de una

herramienta tecnológica que pueda ser utilizada por niños con síndrome de Down
para aprender a leer. Metodología: Para el desarrollo de la herramienta se adoptó el
modelo de ciclo de vida denominado prototipo evolutivo, el cual permite el diseño
rápido centrándose en una representación de aquellos aspectos del software que se-
rán visibles para el cliente o el usuario final. Resultados: Con la finalidad de obtener
información inicial sobre factibilidad y la aceptación de la herramienta tecnológica
desarrollada, se realizó una evaluación preliminar. La evaluación se realizó en dos
etapas: en la primera etapa participaron tres docentes del área de educación especial.
En la segunda etapa participó un niño con su maestra. En ambos casos los resultados
fueron favorables, lo cual confirma que la incorporación de medios tecnológicos
al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura supone un apoyo para los
alumnos con síndrome de Down.
Palabras claves: Interfaz tangible de usuario, síndrome de Down, Lectoescritura,

interacción humano-computadora.
1 Introducción
Un objetivo prioritario en la educación básica es la adquisición de la lectura, medio principal

para la adquisición de nuevos aprendizajes y no siempre se da de la misma manera. [1]. A
través de la lectoescritura se enriquecen las relaciones sociales, conociéndose a sí mismo
y a los demás y desarrollando capacidades que les preparan para la vida: la memoria, el
lenguajes, la imaginación y la capacidad de abstracción [2].
El síndrome de Down es un trastorno genético ocasionado cuando una división celular
anormal produce material genético adicional del cromosoma 21. El síndrome de Down se
caracteriza por una apariencia física típica, discapacidad intelectual y retrasos en el desar-
rollo. Además, puede estar asociado con enfermedades cardíacas o de la glándula tiroides.
Los programas de intervención temprana con un equipo de terapeutas y educadores espe-
ciales que tratan la situación específica de cada niño pueden ser útiles para el tratamiento
del síndrome de Down.
420
La tecnología ha traído grandes beneficios a la humanidad y está presente en
prácticamente cualquier ámbito de la sociedad. Su evolución ha sido muy rápida y se ha
convertido en una herramienta fundamental para el día a día. Para muchos investigadores,
el desarrollo de tecnologías inclusivas como apoyo a personas con necesidades especiales
ha sido un tema de especial interés, pues a través de estos desarrollos se puede mejorar su
calidad de vida y facilitar su incorporación a la sociedad.
Es fundamental que los niños y jóvenes con necesidades especiales sean aceptados en
las instituciones de educación regular, para que exista realmente una integración social,
1.1 Síndrome de Down y lectoescritura
Una de las características representativas del síndrome de Down es la discapacidad

intelectual. La discapacidad intelectual se puede presentar de diferentes formas. El
funcionamiento intelectual implica problemas de atención, déficit de memoria, lento ritmo
de aprendizaje, dificultades en el uso del lenguaje y falta de motivación [3].
Los niños con síndrome de Down presentan ciertas características concretas que se
deben considerar durante el proceso de enseñanza con ellos. En estos niños el aprendizaje
es lento y es necesario ir poco a poco, pero si se relaciona con situaciones familiares y
significativas para él, se generará un desarrollo mayor [4].
La lectoescritura es uno de los aprendizajes que más favorece la autonomía de las
personas, pero con un nivel de abstracción muy alto, que hace que este proceso sea más
complicado en personas con discapacidad intelectual. Enseñar habilidades de lectura a
niños con discapacidad intelectual es un desafío para los maestros porque las habilidades
de aprendizaje varían mucho dependiendo de la discapacidad intelectual. Adicionalmente,
diferencias entre niños que tienen la misma discapacidad puede ser enorme [3] [4] [5] [6].
Los niños con síndrome de Down típicamente aprenden a leer de la misma manera
que todos los niños. La diferencia es que aprenden a un ritmo más lento y su instrucción
debe coincidir con este ritmo. También necesitan desarrollar habilidades de comprensión
y retención [7] [8] [5].
1.2 Método de lectoescritura para niños con síndrome de Down
Existen diferentes tipos de métodos de lectura que se adaptan mejor a un tipo de

discapacidad o dificultad concreta. De entre todos los métodos los más utilizados son el
sintético (alfabético, silábico y el fonético), el analítico o global, y mixto [9] [10] [11] [12].
Los métodos analíticos (también llamados métodos globales) comienzan con
las estructuras más complejas del lenguaje, es decir, palabras y frases. Se basan en la
percepción global y el reconocimiento de las palabras escritas. La segunda etapa es el
reconocimiento y aprendizaje de sílabas [12].
Un aspecto fundamental para el desarrollo de la lectoescritura en niños con síndrome
de Down es el material educativo utilizado en el proceso, incluyendo las tecnologías de
apoyo a la enseñanza, las cuales deben considerar las principales características en el
proceso de aprendizaje de esta población.
El método Troncoso es un sistema de enseñanza de la lectura y la escritura diseñado
específicamente para trabajar con personas con síndrome de Down. Este método fue
421
desarrollado por María Troncoso, una pedagoga que trató de encontrar una forma universal
de enseñar a las personas con este trastorno del desarrollo. Este método se enfoca en el
desarrollo de muchas habilidades cognitivas, incluyendo la atención y la concentración;
asociación de palabras y símbolos con objetos; percepción y discriminación; identificación
de similitud y diferencia; ordenar objetos para ver el orden o la relación; y desarrollar
conceptos, tales como espacio, tamaño y forma.
La adquisición de habilidades básicas es todo un reto para las personas con síndrome
de Down. El método Troncoso se diferencia de otras alternativas pedagógicas por ser un
sistema totalmente adaptable e individualizado, que se puede utilizar de diferentes formas
en función de las necesidades específicas del niño. Con este método no importa el nivel
inicial del alumno ni sus capacidades cognitivas, lo que lo convierte en una herramienta
muy versátil.
El método Troncoso se divide en una serie de etapas a través de las cuales el niño
adquirirá todas las habilidades necesarias para poder leer y escribir con fluidez. Durante
ellas se trabajan de forma muy progresiva y sencilla habilidades como el dibujo de líneas
sobre un papel, el reconocimiento de sílabas o la velocidad de lectura.
Al desglosar el aprendizaje de cada una de las habilidades en sus componentes más
pequeños, el método Troncoso permite que incluso los niños con períodos de atención
muy cortos o niveles cognitivos bajos adquieran todas las habilidades que necesitan para
leer y escribir a voluntad. a tu propio ritmo y con la menor dificultad posible.
1.3 Interfaces Tangibles de Usuario
En [13] se menciona que una interfaz de usuario tangible (TUI) es una “interfaz que se
ocupa de proporcionar representaciones tangibles a la información y los controles digitales,
lo que permite a los usuarios capturar datos literalmente con sus manos”.
Sirven como representaciones directas y tangibles de la información digital. Estos
objetos físicos aumentados a menudo funcionan como dispositivos de entrada y salida
que brindan a los usuarios retroalimentación paralela: retroalimentación háptica pasiva
que informa a los usuarios que una manipulación física determinada está completa; y
retroalimentación digital, visual o auditiva que informa a los usuarios sobre la interpretación
computacional de su acción [13]. Por lo tanto, la interacción con las TUI no se limita a
los sentidos visual y auditivo, sino que también se basa en el sentido del tacto. Además,
las TUI no se limitan a imágenes bidimensionales en una pantalla; La interacción puede
volverse tridimensional.
Las TUI se definen como sistemas que utilizan objetos físicos para representar y
controlar información digital. Entre las ventajas del uso de las TUI se puede mencionar
que ayudan a mejorar la colaboración entre los niños, facilitando el aprendizaje a través de
la tecnología digital, aprovechando la capacidad humana para agarrar y manipular objetos
y materiales físicos [14].
Algunos investigadores sugieren que mediante el uso de entornos virtuales, los usuarios
pueden practicar habilidades de forma segura, evitando las consecuencias del mundo
real que pueden volverse peligrosas, principalmente para los usuarios con necesidades
especiales. En [15] se menciona que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) pueden mejorar decisivamente la calidad de vida de las personas con discapacidad,
422
además de ser una de las pocas opciones para acceder al currículo escolar, ayudando a la
comunicación y facilitando la socialización. e integración laboral. Para las personas con
autismo, el uso de las TIC puede considerarse una poderosa herramienta para potenciar y
mejorar la comunicación [16].
Diversos estudios muestran que las interfaces tangibles son útiles porque promueven
la participación activa, lo que ayuda en el proceso de aprendizaje. Estas interfaces no
intimidan al usuario inexperto y fomentan actividades exploratorias, expresivas y
experimentales.
Se ha demostrado que las TUI mejoran el aprendizaje de los niños al enriquecer su
experiencia, juego y desarrollo [17] [18].
El uso de la interacción tangible en entornos educativos ha ido cobrando importancia
y ha sido objeto de estudio a través de diferentes investigaciones [19] [20] [21] [22] [23]
[24] [25].
Algunos autores abordan la necesidad de TUI para personas con discapacidades físicas
o cognitivas [26] [27], otros autores las abordan como necesarias para adultos mayores
[28], primera infancia [29] [17] [30] [31], es decir, estas interfaces pueden tener un gran
potencial para todas las personas, por lo que algunos autores también consideran su uso
en general, independiente de las capacidades físicas, cognitivas y de la edad, entre otras,
simplemente por su practicidad y mejora en la realización de ciertas tareas [32] [33].
Tomando como referencia los resultados de investigaciones anteriores, en esta
investigación se utilizarán interfaces tangibles con el fin de verificar su factibilidad. Por lo
tanto, se propone el diseño de una herramienta tecnológica con un concepto interactivo con
la integración de elementos tangibles y aplicaciones de software, que pueda ser utilizada
por niños con síndrome de Down para aprender a leer.
2 Metodología
Para la construcción de la herramienta se adoptó el modelo de ciclo de vida denominado

prototipo evolutivo [34]. El prototipo evolutivo se basa en la idea de desarrollar una
implementación inicial exponiéndola a los comentarios de los usuarios y refinándola a
través de las diferentes versiones hasta desarrollar un sistema adecuado que permita una
respuesta rápida a los cambios que puedan surgir.
Durante el desarrollo de la herramienta se realizaron reuniones con profesores de
USAER, con el fin de involucrarlos desde el inicio en el desarrollo de la herramienta.
Se inició diseñando un prototipo que se fue refinado y ampliado hasta completar el
prototipo. Las etapas que se llevaron a cabo para el desarrollo de la herramienta fueron: 1)
Identificación de requerimientos, 2) Diseño, desarrollo e implementación del prototipo y
3) Prueba del prototipo y refinamiento iterativo.
2.1 Identificación de requerimientos
En las reuniones que se llevaron a cabo se identificaron los siguientes requerimientos:

• Utilización del método Troncoso a través de un entorno tecnológico.
• Atención y seguimiento de usuarios.
423
• Creación de un expediente por cada niño que utiliza el entorno tecnológico, con el fin
de tener un repositorio de información.
• Generación automática de estadísticas de progreso y resultados obtenidos.
• Uso de interfaces de usuario tangibles.
• Configurable, es decir, se adapta a las características del niño con síndrome de Down,
sus capacidades y necesidades, su ritmo de aprendizaje y procesamiento, sus intereses,
así como su nivel de desarrollo.
• Interfaz amigable, que utiliza elementos visuales y auditivos, para motivar su uso.
La figura 1 muestra el diagrama de casos de uso de la herramienta, así como los actores
que interactúan con ella:
1) Docente, es la persona responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando el
método Troncoso.
2) Niño, persona con síndrome de Down que está aprendiendo a leer con el método
Troncoso.
3) Administrador, es la persona encargada del correcto funcionamiento del sistema, con
acceso a todos los archivos y sus estadísticas.
Fig. 1. Diagrama de casos de uso de la herramienta propuesta.
2.2 Diseño, desarrollo e implementación del prototipo
En la Figura 2 se muestra el esquema general de la herramienta donde se aprecian los

componentes y su interacción:
1) El software que permite la interacción con las placas lectoras RFID y las
424
interfaces de usuario tangibles.
2) Placa con 4 lectores RFID en forma de cuadrado.
3) Interfaces de usuario tangibles en forma de tarjetas con representaciones de
imágenes y texto.
4) Interfaces de usuario tangibles en 3D.
5) Placa con 5 lectores RFID en horizontal.
6) Interfaces de usuario tangibles en forma de tarjetas con representaciones de
sílabas.
Fig. 2. Principales componentes del prototipo de herramienta tecnológica.
2.2.1 Interfaces tangibles de usuario
Históricamente, los niños han jugado con objetos físicos para aprender una variedad de
habilidades, por lo que parecería una forma natural para ellos, el uso de interfaces tangibles
de usuario.
Para la implementación del método Troncoso con el uso de interfaces tangibles de
usuario se consideró el uso de objetos 2d y 3d, los cuales se pueden apreciar en la figura
2. En cada uno de estos objetos se incorporó un RFID, que permite la comunicación con
placas lectoras RFID.
Un componente clave de las estrategias de aprendizaje para desarrollar habilidades de
lectura es la interacción [17] [35]. El uso de estrategias multisensoriales puede ayudar a
reforzar el aprendizaje de la lectoescritura [13]. Diferentes investigaciones han demostrado
que el uso de interfaces tangibles favorece el desarrollo de las habilidades lectoras de los
niños con síndrome de Down [26] [36] [37].
425
2.2.2 Tablero lector RFID
La tecnología RFID (Radio Frequency Identification) permite el uso de objetos reales

para interactuar con la computadora, reduciendo la carga simbólica de la interfaz,
simplificándola, haciéndola más natural y mejorando la accesibilidad. A diferencia de otras
etiquetas, las etiquetas RFID se insertan en los objetos sin alterar sus atributos ni interferir
con la percepción del usuario.
La figura 3 muestra físicamente el diseño de los dos contenedores que agrupan los
componentes electrónicos utilizados para el funcionamiento de la placa lectora RFID.
En el lado izquierdo, se muestra el tablero de forma cuadrada, con cuatro lectores RFID.
En el lado derecho, se muestra el tablero en forma lineal, con cinco lectores RFID. El
tablero cuadrado se utiliza en la etapa 1 del método Troncoso para la percepción y el
reconocimiento global de las palabras escritas. El tablero lineal se utiliza en la etapa 2 para
el reconocimiento y aprendizaje de sílabas.
Fig. 3. Diseño físico de los contenedores de componentes

electrónicos de las placas lectoras RFID.
Para la construcción de las placas lectoras RFID se utilizaron los siguientes componentes
básicos: placa Arduino Mega y lector de chips RFID-RC522 [40].
2.2.3 Software
El software permite la interacción de la TUI con la placa lectora RFID. La figura 4 muestra
la interfaz principal de la herramienta tecnológica, donde se muestran las principales
opciones: configuraciones, sesiones y realizar actividades.
1. La opción Configuración permite configurar los diferentes elementos que intervi-

enen en la herramienta tecnológica: interfaces tangibles de usuario, placas lectoras RFID,
usuarios, etapas del método Troncoso y diseño de actividades. El registro de las TUI’s se
realiza en esta sección. Esto se puede ver en la figura 5.
2. La opción Sesiones permite organizar las actividades que se realizarán durante las
intervenciones con un niño con síndrome de Down. En este apartado se define la etapa
426
del método Troncoso, así como las actividades que forman parte del mismo. Otros ele-
mentos que se consideran son el usuario al que va dirigida la planificación, las fechas de
aplicación, entre otros.
3. La opción Realizar Actividades permite que el niño con síndrome de Down

comience a interactuar con la herramienta tecnológica. En este apartado se ponen en prác-
tica las actividades previamente diseñadas por el profesor. También en esta sección se
lleva un registro del desempeño de cada niño al realizar sus actividades.
Fig. 4. Interfaz principal de la herramienta propuesta.
El docente de educación especial es el usuario responsable de configurar la herramienta

tecnológica para que sea parte de las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje de
un niño con síndrome de Down.
427
Fig. 5. Interfaz para la configuración de elementos.
3 Resultados y Conclusiones
Para analizar la factibilidad de la herramienta tecnológica desarrollada, se realizó una

evaluación preliminar. La evaluación se realizó en dos etapas: en la primera etapa
participaron tres docentes del área de educación especial. En la segunda etapa participó
un niño con su maestra.
En la primera etapa del estudio, se presentó la herramienta tecnológica a tres docentes
del área de educación especial, quienes revisaron cada función del sistema. Posteriormente,
se les pidió que llenaran un cuestionario, que sirvió para cuantificar la valoración de la
herramienta tecnológica desde su perspectiva. Las preguntas se basaron en criterios de
funcionalidad y cuyo objetivo era saber si la herramienta cumplía con los requisitos
iniciales establecidos por los expertos. Los resultados obtenidos fueron favorables, los
expertos coinciden en que la herramienta cumple con los requisitos y que es factible su
uso en niños con síndrome de Down.
En la segunda etapa del estudio se diseñó una intervención educativa con actividades
iniciales del método Troncoso, para conocer, desde la perspectiva del niño con síndrome
de Down, el nivel de aceptación de la herramienta tecnológica desarrollada. La prueba se
realizó en una institución educativa de educación básica, donde se trabajó con un niño de
7 años diagnosticado con síndrome de Down, quien se encuentra en la primera fase de
aprendizaje de la lectura.
Durante las sesiones que se llevaron a cabo, el niño mostró un gran interés en el uso de
las interfaces tangibles de usuario y no surgieron problemas.
Los resultados obtenidos en la evaluación preliminar de la herramienta tecnológica
con el usuario se consideran favorables. Es importante realizar estudios adicionales para
428
verificar el funcionamiento con un mayor número de usuarios.
La herramienta tecnológica consta de tareas estructuradas en niveles, de baja a alta
complejidad, que el docente puede configurar para realizar las sesiones de trabajo.
Los resultados obtenidos confirman que la incorporación de medios tecnológicos al
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura supone un apoyo para los alumnos
con síndrome de Down.
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431
Capítulo 38
Experiencia de la aplicación del SOFLA en

modalidad híbrida en educación superior
Pablo A. Sandoval Mariscal1, Joel Angulo Armenta1, Jesús Guillermo R. Rendón Gil1
1Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora.
5 de febrero #818 Sur, Col. Centro, CP 85000, Cd. Obregón, Sonora, México
{pablo.sandoval163068, joangulo, jesus.rendon34762}
@potros.itson.edu.mx
Resumen. Introducción: En este capítulo se presenta el resultado de la implementa-

ción del Enfoque de Aula Invertida Síncrono en Línea (Sofla) que establece una se-
cuencia didáctica para el desarrollo de clases en modalidades a distancia. El objetivo
de este estudio fue comprender los factores que inciden en la adopción del enfoque
durante sesiones en línea de clases híbridas en la Licenciatura en Educación Infantil
a través de la percepción de los profesores sobre la dinámica de clase en sesiones
a distancia. Metodología: En este estudio de caso se abordan las experiencias del
profesorado desde el paradigma cualitativo con un enfoque fenomenológico. La téc-
nica de recolección utilizada fue la entrevista a profundidad a cinco profesoras uni-
versitarias quienes voluntariamente decidieron aprender y aplicar este enfoque en
uno de sus cursos durante un periodo de cinco semanas. Resultados: Las profesoras
reconocen que la secuencia didáctica propuesta permite la interacción del alumnado
en diferentes momentos de cada sesión síncrona lo cual favorece la participación e
integración de los alumnos en la clase. Discusión-Conclusión: Los hallazgos fa-
vorecen la comprensión de la adopción de este enfoque considerado como útil y
pertinente en contextos de educación superior mediados con tecnología.
Palabras clave: Aula invertida, Aprendizaje semipresencial, Educación a

distancia, Docente, Enseñanza superior
1. Introducción
Debido a los cambios marcados por la integración de la tecnología digital en todos los
niveles educativos, el proceso de enseñanza aprendizaje se enriquece con la adición de
tecnología para así generar nuevas modalidades y espacios que enriquecen la experiencia
educativa [5], Modalidades como el aprendizaje a distancia y el aprendizaje híbrido son
reconocidas por la flexibilidad de horario, la posibilidad de trabajo colaborativo y los
vínculos con el facilitador debido a la alta tasas de interacción dentro y fuera del aula
virtual [1]. Adicionalmente permite disminuir el ausentismo en las sesiones, enseñar más
contenidos, proporcionar a los estudiantes y una experiencia individual de aprendizaje [3].
Una de estas innovaciones es la transición de la educación superior hacia la virtualidad.
En una universidad del sur de Sonora, México, se comenzaron a impartir cursos en
432
modalidad híbrida desde el 2005, dichos cursos han aumentado a más de 500 en 2015 [9]
y debido a las medidas sanitarias por COVID-19 todos los cursos pasaron de lo presencial
a lo virtual, lo que no fue sencillo para todas las universidades debido a que el diseño de
los cursos parte de un modelo de transmisión de conocimiento [14] lo que resulta en el
intercambio de las clases por monólogos en línea y las pizarras del aula por presentaciones
con diapositivas.
Antes de la transición hacia la virtualidad en la institución en estudio se habían
documentado problemas referentes a los procesos de enseñanza aprendizaje y los perfiles
de los docentes de cursos en modalidad híbrida [9], específicamente sobre el desempeño
de las funciones del profesorado en cursos mediados por tecnología. Algunos hallazgos
registrados fueron que la interacción del docente durante las sesiones sincrónicas no se
aprovechaba para fomentar la construcción del conocimiento, los profesores proveen
instrucciones poco claras y la falta de dominio de TIC por parte de los profesores limita el
aprovechamiento en dichos cursos [9].
Para cubrir las necesidades educativas en modalidades a distancia se han considerado
diferentes estrategias, una de estas es el modelo de aula invertida [10], la cual busca
intercambiar los roles permitiendo al alumno tener mayor autonomía sobre su proceso
de aprendizaje en el espacio individual, mientras que el espacio grupal, se aplican los
conceptos y elementos revisados en lo individual [3]. Este modelo está bastante extendido,
un ejemplo de estos esfuerzos es la iniciativa Flipping-First en la Unión Europea para
fomentar la innovación educativa en diferentes países [3]. Generalmente se habla del
alumno y su compromiso con el proceso de aprendizaje, pero ¿Cuál es el rol del docente
en este modelo? ¿Cómo se aplica el modelo de aula invertida en el contexto grupal?
Una posible solución basada en el modelo de aula invertida es el enfoque de aprendizaje
invertido sincrónico en línea (Sofla por sus siglas en inglés) el cual establece pautas para
desarrollar las sesiones síncronas en contextos donde se aplica el aula invertida a la vez
que resalta el rol del profesor en actividades asincrónicas [7]. Las funciones docentes
se fundamentan en el marco de comunidad de indagación [4] [5], donde el profesorado
planifica actividades para el espacio individual, mientras que durante las sesiones
sincrónicas modera las interacciones de los alumnos, retroalimenta sus respuestas, evalúa
y se proyecta como una figura de apoyo para los estudiantes [7].
Este enfoque define claramente los momentos de la sesión sincrónica, así como establece
pautas para las actividades que se llevan a cabo fuera del aula, de esta forma el Sofla está
compuesto por un ciclo de ocho etapas: 1) Trabajo previo, 2) Actividad de ingreso, 3)
Aplicación grupal, 4) Trabajo en equipos, 5) Compartir hallazgos, 6) Presentar siguiente
contenido, 7) Instrucciones de la siguiente actividad, y 8) Reflexión (ver figura 1) [7].
La evidencia disponible sugiere que las características del enfoque han resultado de
beneficio para los profesores, por lo que se consideró implementar este enfoque para
atender a las problemáticas planteadas sobre la función docente dentro de cursos en
modalidad híbrida dentro de la institución educativa en estudio. Considerando lo anterior,
el presente estudio se planteó el objetivo de comprender la adopción del enfoque de aula
invertida sincrónico en línea (Sofla) y el aporte que pueda tener en la proyección del
docente en cursos en modalidad híbrida en términos de la presencia didáctica del marco de
Comunidad de Indagación. Lo anterior como parte de un proyecto de tres años que busca
documentar la adopción de la propuesta del enfoque para proponer prácticas docentes
pertinentes para la educación en modalidades a distancia mediadas por tecnología.
433
Fig. 1. Los ocho pasos del modelo SOFLA: Enfoque de aula invertida
en línea sincrónico traducido de Marshall y Kostka (2020).
2. Metodología Empleada
Este estudio se abordó mediante una metodología cualitativa de corte fenomenológico las
percepciones de los profesores sobre la experiencia aplicando el enfoque de aula invertida
en sus clases como profesor, así como la percepción sobre la respuesta de sus alumnos.
Para el análisis se siguieron las etapas presentadas para estudios fenomenológicos
[13]: descriptiva, estructura y discusión. Se aplicaron las técnicas de entrevista y grupo
de enfoque considerando los elementos de la teoría, así como los ejes previamente
seleccionados. Por lo anterior, se analiza la interpretación de los participantes sobre la
experiencia personal y se describen e interpretan los significados que los participantes les
atribuyen al fenómeno experimentado [11].
2.1 Informantes claves y técnicas

Se seleccionó a los participantes de manera no probabilística, tomando en cuenta la
participación voluntaria en un curso de capacitación e implementación del enfoque en
sus clases, y para obtener una variedad en las respuestas se consideró su último grado de
estudios obtenido. Los participantes fueron cinco profesores universitarios con grados de
maestría y doctorado con el criterio de inclusión de impartir cursos en modalidad híbrida
(virtual presencial). La información se recabó mediante las técnicas de grupo focal y
entrevista a profundidad, para lo cual se diseñó una guía temática con los ejes temáticos
434
del enfoque de aula invertida y de las funciones como docente en sesiones mediadas por
tecnología.
Todo el contacto con los informantes clave se sujetó a la normativa vigente de
contingencia sanitaria, por lo cual todas las interacciones y contacto en el proceso de
investigación se hizo mediante correo electrónico, y sesiones síncronas a través de Google
Meet, las cuales se documentaron en archivos de video, acompañados de notas de campo.
2.2 Procedimiento
Para el acceso al campo se hizo una solicitud de acceso a la institución mediante el
contacto con el director del Departamento. de Educación, quien directamente distribuyó
la invitación junto con un formulario de inscripción a participar en el estudio con una
duración de seis semanas, los profesores que decidieron participar fueron filtrados por el
criterio de encontrarse impartiendo cursos en modalidad híbrida a nivel licenciatura.
El programa inició con una sesión de entrenamiento que cubrió los temas de: los cuatro
principios del aula invertida [3], la implementación del Sofla [7], introducción a las pizarras
digitales, manejo de grupos desde la aplicación Google Meet y la estrategia compartir-
ayudar-preguntar-comentar (SHAC por sus siglas en inglés) [7]. Una vez concluido el
entrenamiento, se programaron sesiones de asesoría cada semana (por cinco semanas)
para apoyar a los profesores con la adecuación de sus clases de acuerdo con el enfoque
Sofla, además de responder cualquier inquietud individual vía correo electrónico. De
forma complementaria se enviaron correos cada semana para reforzar la comprensión de
dos etapas. Con esto se logró cubrir las ocho etapas en cuatro semanas y que los profesores
integraran las etapas de Sofla en al menos una sesión completa antes de la quinta semana.
Al término de las cinco semanas, se realizaron las entrevistas, el grupo de enfoque y por
último se realizó el análisis de contenido mediante la codificación de las grabaciones en
AtlasTi.
3. Resultados y Discusión
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos mediante el análisis interpretativo

de las preguntas buscando representar las coincidencias en las observaciones y respetando
las contribuciones de los participantes. Para el sustento teórico de las categorías, se utilizó
un modelo a partir de lo propuesto por Marshall y Kostka [7] que permitió categorizar las
funciones docentes en cursos mediados por tecnología y las funciones docentes en cada
etapa del desarrollo del Sofla en tres categorías relacionadas con las funciones docentes:
1) diseño del curso, 2) facilitar la comunicación en clase y 3) la instrucción directa en
términos de la comunidad de indagación [4] [5]; además de dos categorías relacionadas
con la implementación del enfoque: 4) Proceso de implementación del enfoque y 5)
Respuesta del alumnado.
3.1. Categoría 1: diseño y organización del curso.

Esta categoría abarca el proceso de establecer el currículo y los métodos de enseñanza
[4] [5], cabe mencionar que la Institución aceptó participar manteniendo los diseños
instruccionales vigentes, por lo que los ajustes se realizaron únicamente en la secuencia
435
didáctica de las sesiones sincrónicas, los participantes concuerdan en que la principal
dificultad en la organización de los contenidos es el tiempo de las sesiones, lo que uno de
los profesores atribuye a que el diseño instruccional está basado en un modelo de clases
tradicionales donde el profesor imparte la clase [14] “estas actividades ya estaban diseñadas
para una exposición de parte del maestro” (Participante 1). Otro de los participantes precisa
que en los Diseños instruccionales “las actividades suelen ser repetitivas” lo que produce
que los alumnos participen solo de manera superficial (participante 2).
Sobre la adecuación de las sesiones las participantes resaltan las cualidades positivas
de tener una secuencia definida para la sesión en línea, ya que permite contextualizar
a los estudiantes sobre el trabajo que se ha realizado previamente y se presentan las
siguientes actividades, una participante afirma que precisar desde el inicio que habrá
momentos de interacción permite “mantener la atención de ellas que no se vayan y que
estén participando” (participante 1). Por el contrario, cuando el profesor ocupa la sesión
en una exposición de clase tradicional “el alumno se pierde muy fácilmente cuando están
trabajando en línea” (participante 1). En cuanto a las adecuaciones de las sesiones no hizo
falta hacer muchas modificaciones, en general cuatro participantes incluyeron las pizarras
de Google “lo único que metí nuevo podría decirse que son los Jamboards” (participante
1), mientras que una de las profesoras ya trabajaba con pizarras digitales usando otras
herramientas como la pizarra de PowerPoint o trabajar en presentaciones de Google
(participante 5).
Discusión analítica: A pesar de que están conscientes de las características del diseño
instruccional organizado para clases expositivas los profesores no hacen muchos cambios
o adecuaciones, debido al trabajo de las academias, considerando que el mismo diseño
pueda ser replicado por diferentes profesores por lo anterior, resultó complicado hacer
cambios profundos en el diseño instruccional de los cursos para implementar el Sofla.
3.2. Categoría 2: Mediación y facilitación de la comunicación en clase.

Esta categoría se refiere a la acción de moderar el intercambio constructivo en clase [4]
[5]. Sobre este tema los participantes explicaban reacciones encontradas, por una parte,
una clase donde las interacciones y la dinámica era muy buena desde antes de implementar
el Sofla, hasta problemas de comunicación y conectividad entre los alumnos lo que
dificultaba el desarrollo de las sesiones síncronas.
La comunicación y participación durante las sesiones sincrónicas se establece de
acuerdo con las características de cada profesor, como menciona uno de los participantes,
“el Sofla va en la misma dirección que mi dinámica de clase” (participante 1) por lo que
se mantuvo la dinámica de la sesión, “a ellas [las alumnas] les gustó trabajar en equipo,
les gustó la retroalimentación del trabajo, ya tenía esto de estar interactuando siempre con
ellas” (participante 1)
Por otra parte, algunas experiencias negativas reportadas tienen que ver con alumnado
“en silencio, en sus casas desayunando o comiendo” otros con problemas de conexión y
conectividad (participantes 2 y 4). Lo que lleva a los profesores a buscar alternativas de
participación para los estudiantes. Esta alternativa de participación es la pizarra donde
los alumnos pueden intercambiar sus aportes de manera visual, y se genera una nueva
dinámica de comunicación donde tanto el profesor como el alumnado “estén al mismo
tiempo quitando, borrando, poniendo” comentarios y adecuando los mensajes en la pizarra
lo que permite nuevas formas de expresión y comunicación (participante 1).
436
Discusión analítica: pese a los problemas técnicos inherentes a los dispositivos
tecnológicos, los participantes, reconocen la utilidad de colaborar como grupo durante
las sesiones en las pizarras (participantes 1, 3 y 4). Esto resulta particularmente atractivo
cuando hay grupos de más de veinte alumnos, por el contrario, el uso de pizarra tuvo poca
utilidad con grupos con menos de 10 alumno (participante 2) [2].
3.3. Categoría 3: instrucción directa durante las sesiones.

En este apartado se explora la retroalimentación del docente a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje [4] [5]. Al respecto, los participantes se mostraron positivos con
las múltiples oportunidades para retroalimentar a los estudiantes durante una sesión
sincrónica con Sofla. Algunos participantes concuerdan en que generalmente las clases
eran expositivas con espacios para preguntas o exposiciones de parte de los estudiantes
[14], pero durante la implementación del enfoque el tiempo de presentación del profesor
se redujo, permitiendo espacios de intercambio entre el tema de la sesión y los aportes
del alumnado derivados del conocimiento producto de la realización de actividades de
aprendizaje antes o durante la sesión.
Uno de los profesores expuso desde su experiencia con el Sofla que la
retroalimentación en diferentes momentos es positiva para los alumnos “Aunque uno
ya envía la retroalimentación en la plataforma, no es lo mismo que ya decírselos en la
clase” (participante 1), por lo tanto, realizar esta etapa como parte de la clase facilita el
seguimiento del alumnado.
Discusión analítica: En esta categoría que comprende las funciones típicas del profesor
como la evaluación, identificar y resolver dudas, o atender necesidades de instrucción [5] lo
que más llamó la atención de los participantes es que se pueden identificar el seguimiento
de la clase, así como la comprensión del tema en diferentes momentos durante la sesión, lo
cual es algo positivo tanto para los alumnos como para el profesor porque se dan espacios
para el aprendizaje colaborativo apoyados en el conocimiento o recursos consultados
durante las actividades asíncronas [3] [7].
3.4. Categoría 4: proceso de implementación del enfoque.

Esta categoría se refiere al proceso de implementación del Sofla, siguiendo las etapas
señaladas en la figura 1. Cabe mencionar que por las características de la institución y
como ya se mencionó en la categoría 1 no se modificaron las actividades asíncronas y solo
se hicieron adecuaciones a las sesiones síncronas dentro de lo permitido por las academias.
Por lo anterior, se considera que la primera etapa de Sofla que abarca las actividades
asíncronas están sujetas a las posibilidades de interacción de la plataforma institucional en
Moodle. Las experiencias se irán presentando siguiendo la secuencia del Sofla.
Etapa 2, actividad de inicio de sesión. Aquí el profesor recupera aprendizajes
específicos de los alumnos relacionados con las actividades entregadas antes de la sesión
(paso 1) [7]. Esta etapa resultó provechosa para todos los profesores, en la cual, a pesar
de trabajar con grupos reducidos, los estudiantes participaron activamente. Uno de los
participantes reporta que esta etapa “tuvo una constante participación de los estudiantes
y se reflexionó sobre los aprendizajes que se tenían como punto de partida en relación al
trabajo práctico que iban a desarrollar” (participante 2), Mientras que otro. Uno de los
comentarios en este apartado es que en esta etapa se usa para examinar conocimientos
previos, e identificar áreas de oportunidad antes de continuar desarrollando el tema [7].
437
Etapa 3, aplicación para todo el grupo. El profesor con el grupo desarrolla un producto,
se analiza un caso, o aplica una técnica (habilidad práctica), y los alumnos comparten sus
experiencias con base en la literatura consultada en el trabajo previo (paso 1) [7]. En esta
etapa los profesores expresaron sus diferencias entre quienes habían diseñado materiales
especialmente para la clase, y quienes adaptaron el contenido de sus presentaciones para
trabajarlos con la pizarra digital. Ambos grupos de profesores confirman en que se logró
el objetivo.
Etapa 4 trabajo en grupos. Se motiva el trabajo colaborativo en grupos donde los
alumnos desarrollan un producto con documentos compartidos o en pizarras digitales,
(cada equipo se dedica a resolver o aportar sobre una pregunta o caso) [7]. En esta etapa,
cuatro de los participantes reconocen que fue la más difícil, mientras que el participante
5 explicó que ya venía trabajando con equipos definidos durante las sesiones, por lo que
no requirió cambiar la organización de sus sesiones. Al respecto el participante 5 tenía
definidos los accesos a las salas para cada equipo y la sala general desde el inicio de su
curso en un documento compartido con el alumnado. Por el contrario, los participantes
que encontraron dificultades en implementar esta etapa señalan que el principal desafío
es el tiempo ya que trabajar en equipo supone considerar problemas al dejar el desarrollo
de las actividades durante la sesión a hay muchos factores que intervienen con el trabajo
de los estudiantes, esto sucede “cuando uno voltea las cosas ellas tienen que ponerse
de acuerdo y surgen todos esos problemas, entre ellas les quita tiempo” (participante 1)
En este sentido la participante 3 refiere que hay alumnos con quienes “tienes que estar
encima de ellos para que hagan las cosas” haciendo referencia a bajos niveles de trabajo
autónomo.
Etapa 5, compartir. El profesor permite un espacio para que cada equipo de estudiantes
justifique sus respuestas [7]. La retroalimentación se hace con la estrategia Compartir
Ayudar Preguntar Colaborar [7]. Los participantes refieren que esta etapa se pudo llevar
a cabo en grupos con un menor número de alumnos, pero la dificultad es desarrollar la
estrategia de retroalimentación con los alumnos, por lo que en general, los profesores
fueron quienes orientaron el proceso y expresaron sus puntos de vista sobre los productos
realizados durante la etapa anterior.
Etapa 6, Vista previa y descubrimiento. El profesor presenta los nuevos temas y
contenidos tanto de las actividades asíncronas como de la sesión sincrónica [7]. Esta
etapa fue considerada interesante y una pieza importante en el desarrollo de la clase, sin
embargo, se le restó importancia en la implementación generalmente por cuestiones de
tiempo derivado de las presentaciones en la etapa 5 (participantes) y también porque
se considera que se cumple con la etapa siguiente (participantes 3 y 5). No obstante, el
propósito de esta etapa es interesar a los estudiantes por el tema que abarca la siguiente
actividad de aprendizaje asíncrona, la cual es fundamental para el desarrollo de cualquier
modelo basado en aula invertida [12]
Etapa 7, Introducción de asignación. El profesor presenta las actividades, materiales
y criterios de evaluación para las actividades asincrónicas [7]. Esta parte les resultó muy
práctica a todos los participantes, ya que consideran que los alumnos están más conscientes
de lo que tienen que hacer y reducen las consultas fuera de clase (participantes 1 y 5),
además de que permite identificar los materiales de trabajo y fuentes de información para
las actividades (participantes 3 y 4)
Etapa 8, reflexión. Los alumnos escriben una oración o un párrafo sobre algo
438
significativo de la clase, debe ser algo específico que se lleven de cada sesión [7]. Esta
etapa resultó novedosa para los participantes y fue una de las etapas más implementada
durante las cinco sesiones de trabajo porque permite mantener la atención del alumnado en
diferentes momentos de la sesión (participantes 1, 3 y 4). Por otra parte, “terminar con una
retroalimentación también es muy satisfactorio, porque al final de la clase rápidamente te
das cuenta que sí estuvieron, sí aprendieron, que sí se les quedó lo que era más importante
de la sesión” (participante 1). Otros participantes reconocen que en ocasiones no les fue
posible realizar la reflexión al final de la sesión, por lo que recurrieron a otros elementos
como foros o comunicaciones de WhatsApp para recuperar las reflexiones de los alumnos.
Discusión analítica: En esta categoría se recuperan los aspectos positivos y negativos
referentes a cada etapa de implementación del Sofla, de los cuales se rescatan tres
problemas principales, la falta de tiempo durante sesiones reportada por profesores con
una sesión a la semana menor a 90 minutos, particularmente al ceder parte de la sesión a
los alumnos para el trabajo en equipo y la presentación de los productos. Por otra parte,
consideran pertinente la actividad inicial ya que contextualiza a los alumnos y los prepara
para continuar desarrollando el tema en clase, así como la reflexión final, ambas etapas
son consideradas como los ejes de la sesión ya que permiten reconocer el aprendizaje de
los alumnos y retroalimentar en dos momentos de la sesión.
3.5. Categoría 5: Respuesta del alumnado.

En esta categoría se recupera la percepción de los profesores sobre la respuesta del
alumnado a la aplicación de Sofla durante las sesiones síncronas. La que más resalto
entre los participantes fue la adaptación a las pizarras electrónicas, esto debido a que
hay estudiantes quienes se conectan desde el teléfono y les pide instalar la aplicación
de la pizzarra (participantes 1, 3 y 4), lo que se solucionó en la mayoría de las veces
haciendo sus aportes desde la ventana de chat de la app de videoconferencia y el maestro
o alguno de sus compañeros incluía el mensaje dentro de la pizarra. Al respecto uno de los
participantes resalta que para atender ese tipo de situaciones “la parte importante es relajar
al alumno, que [el alumnado] no sienta que esta nueva metodología el trabajo la está
frenando a ella, la está dejando fuera o excluida por no tener la computadora” (participante
1). No obstante, esto no ocurrió con alumnos que ya estaban acostumbrados al manejo de
pizarras electrónicas por su trayectoria académica (participante 5).
En general, la respuesta del alumnado fue positiva ya que se mantienen activos en los
diferentes momentos de la clase, los alumnos se sienten motivados al ver que sus aportes
son tomados en cuenta y pueden participar de diferentes maneras en cada sesión. Uno de
los participantes opinó que “se sienten más cómodos cuando trabajamos así, además que
no se me duermen, el alumno está ahí constantemente, trabaja en equipo” (participante 1).
Discusión analítica: La respuesta del alumnado dependió en un principio de la
accesibilidad, sin embargo, los profesores promovieron la participación desde cualquier
dispositivo, lo que permitió que todos los alumnos participaran en cada momento de la
clase, por lo que el dispositivo desde el que se conectaban no limitó sus opciones de
participación. Otro asunto mencionado es el aumento en la participación de los estudiantes
y la colaboración en los diferentes momentos de la clase, con la excepción de una
profesora quien describe que en la etapa de reflexión [los aportes del alumnado] “fueron
sustancialmente más escuetas y difusas que al inicio, reforzando en algunos casos la idea
inicial” [2].
439
Fig. 2. Nube de palabras relacionadas con la aplicación
de Sofla resultado de las entrevistas.
4. Conclusiones y Trabajos Futuros
En este capítulo se alcanzó a comprender la experiencia de adopción inicial del enfoque

de aula invertida sincrónico en línea (Sofla) y el aporte que pueda tener en la proyección
del docente en cursos en modalidad híbrida, lo primero mediante las entrevistas a los
participantes sobre el proceso de implementación del Sofla, los problemas encontrados,
así como algunas alternativas o soluciones aplicadas en el proceso. Y la proyección del
docente entendiendo las funciones que el docente desempeña en cursos mediados por
tecnología. Si bien, hubo algunas limitaciones establecidas por la Dirección de Estudios
Superiores en cuanto a las modificaciones al diseño instruccional de cada materia, también
se brindó libertad en cuanto a la implementación de cambios en las secuencias didácticas
de la sesión presencial en cada clase. Cabe mencionar que algunos participantes del curso
de inducción al Sofla decidieron abandonar el estudio, debido a la imposibilidad de hacer
ajustes individuales en la distribución de las sesiones.
Los profesores encontraron útiles y relevantes las actividades de inicio de sesión (etapa
2) y la reflexión (etapa 8). Reconocen la importancia de colaborar en productos dentro de
la clase para generar espacios de intercambio de ideas y la construcción del conocimiento
[7]. Lo que les resultó complejo fue la transición hacia los espacios de trabajo grupal y el
regreso por una variedad de motivos que se salen del control de los profesores, algo que
está documentado por Marshal y Kostka quienes reconocen que al profesor tradicional le
cuesta trabajo ceder el control de su clase [7]. Por lo tanto, se considera que esta etapa
requiere más tiempo para dominar, así como una adecuada planificación y delimitación de
las actividades y funciones de los alumnos, durante los periodos de trabajo grupal.
Otra conclusión derivada de este proceso fue sobre las funciones del profesor y cómo
440
se hace la transición del instructor hacia el moderador de las interacciones de los alumnos
con propósitos educativos dentro de las sesiones [5]. Dicho cambio se refuerza con la
aplicación del enfoque en cada sesión [6][7]. En cuanto al diseño y organización del curso
se deben considerar el contexto en el que se va a desarrollar, por lo que no basta con
pasar los cursos presenciales a una plataforma y presentar clases expositivas durante las
sesiones síncronas, sino que se requiere establecer el modelo instruccional que fundamente
el curso, así como las actividades y roles a desarrollar en cursos híbridos a distancia [7].
Implementar el Sofla brinda más oportunidades para retroalimentar en sesiones síncronas,
lo que permite identificar necesidades educativas individuales y grupales [7] así como
responder a la problemática manifestada en la institución [9].
Finalmente, se alcanza a identificar como el aplicar el enfoque moldea las funciones
del docente en cursos híbridos, apoyado con la tecnología. Por lo tanto, se cumple con
las características propuestas por Marshall y Kostka, quienes desarrollaron este enfoque
basado en las funciones de la presencia docente en cursos híbridos a distancia [7]. Aun así,
parte de los resultados está sujeto a las características de la asignatura donde se aplique un
modelo basado en aula invertida [2].
En cuanto a trabajos futuros, se recomienda abordar las experiencias de los estudiantes
con métodos mixtos para recuperar hallazgos aplicables a la población estudiada, así como
estudiantes en otros contextos educativos.
4.1 Agradecimientos
Este trabajo fue financiado por la Instituto Tecnológico de Sonora, a través del Programa
de Apoyo y Fomento a la Investigación, en la convocatoria emitida para proyectos
individuales (PROFAPI - 2022), y desarrollado en colaboración con estudiantes tesistas
del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos (PNPC – CONACYT), adscrito al
Departamento de Educación y DES de Ciencias Sociales y Humanidades de la misma
universidad.
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441
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Mexico, during the emergency remote teaching implementation due to COVID-19. In Frontiers
in Education (Vol. 6, p. 43). Frontiers. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.628158
442
Capítulo 39
Indicadores de reprobación en un AVA a nivel

superior durante la pandemia por COVID 19
Mario Saucedo Fernández1, Juan José Díaz Perera2, Sergio Jiménez Izquierdo3, Heidi
Angélica Salinas Padilla4
1,2,3,4 Universidad Autónomadel Carmen
AV 56 No. 4 Esq. Av. Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180
Ciudad del Carmen, Campeche, México
1 msaucedo@pampano.unacar.mx, 2 jjdiaz@pampano.unacar.mx,
3 sjimenez@pampano.unacar.mx, 4 hsalinas@pampano.unacar.mx
Resumen. Introducción: la emergencia sanitaria trajo retos importantes para el

ámbito educativo poniéndolo a prueba, exigiéndoles a los estudiantes asumir con
compromiso, responsabilidad su proceso formativo durante este proceso de pande-
mia, el cual en ocasiones no ha sido suficiente. Objetivo: identificar los indicadores
de reprobación o deserción de estudiantes universitarios en modalidad virtual por
causas de la pandemia por COVID-19. Metodología: diseño descriptivo con una
muestra por conveniencia de 402 estudiantes, 68.3% de mujeres y 31.7% de hom-
bres, de las diferentes facultades de la Universidad Autónoma del Carmen. Resulta-
dos: De acuerdo con el instrumento relacionado con los indicadores de reprobación,
mostraron que los desafíos más importantes a los que se enfrentaron los estudiantes
fueron la conectividad a internet, las distracciones propias de la casa y mantener un
horario regular para sus estudios. Aunado a esto se identificó la economía familiar y
el confinamiento provocado por la pandemia. Discusiones: El proceso de pandemia
reflejo la desigualdad de oportunidades en el medio educativo, esta brecha digital
evidenció la disparidad de posibilidades en el acceso a equipamiento tecnológico
adecuado para seguir con su aprendizaje desde casa y este factor fue un indicador
que afecto a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Indicadores de reprobación, Modalidad virtual, COVID-19.
1 Introducción
El impacto causado por la contingencia sanitaria por COVID 19 a nivel educativo no

tiene precedentes, sucedió todo lo inimaginable, tener que abandonar las aulas escolares
para atender la educación que sería recibida desde casa, pasar de un sistema presencial
a uno virtual, con todas las limitaciones que eso implicaba para muchos estudiantes, y
para algunos, sobre todo en sistemas superiores, se tuvo que relacionar con el manejo de
plataformas virtuales y otros experimentaron por primera vez el llevar un curso de manera
virtual.
443
Todo esto sucedió después que la SEP [1] en México dio el anuncio oficial, el 23 de marzo
de 2020, adelantando las vacaciones de semana santa, con un posible regreso el día 20 de
abril, siempre y cuando las condiciones de salud fueran adecuadas. Desafortunadamente,
se prolongó ese tiempo a casi dos años.
En ese mismo año, la UNESCO IESALC [2] reportó que aproximadamente el 70% de
la población estudiantil mundial estaba siendo afectada y en México en todos los niveles
educativos cerca de 37, 589,960 estudiantes pasaban por la misma problemática.
Aunado a esto, existieron muchos impedimentos encontrados tal como lo menciona [3]:
• Conectividad
• Dispositivos móviles adecuados
• Saturación de las redes y ancho de banda
• Desánimo y deserción
• Necesidad de la imagen presencial del docente
2 Marco Teórico
2.1 Pandemia por COVID 19 y su impacto en los estudiantes.
La pandemia por COVID-19 trajo consigo muchas implicaciones para los alumnos, como
desempleo, inversión en equipos tecnológicos o contratos de internet con alguna empresa.
Se plantea que el 43% de las viviendas adquirieron un dispositivo y el impacto más
doloroso es que 2.2% a nivel superior no pudo concluir el ciclo escolar, de estos el 44.6%
afirma que fue causa directa por la pandemia COVID-19, 30.3% se lo acredito a otras
razones, 17.1% mencionó que tenían que trabajar y 8% por falta de dinero o recursos, así
mismo, se sumaron otras implicaciones como la interacción con el docente a la que estaba
acostumbrado el alumno, sin lugar a dudas afecto en su aprendizaje, de acuerdo a esta fue
la principal causa por las que los alumnos no concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 [4].
Los datos anteriores son solo un reflejo del impacto que causó la pandemia en los
estudiantes y sus familias, tan solo en la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR)
en un estudio realizado a la Facultad de Ciencias Educativas se mostró que 12.5% no
cuenta con internet en casa, 71,1% tenía que compartir sus equipos tecnológicos con algún
otro miembro de la familia, dentro de lo preocupante es que el 80.9% no tenía experiencia
con los cursos a distancia y 75% calificó su internet entre regular y malo [5].
Sin duda alguna, estos y muchos más factores son con los que han tenido que lidiar los
estudiantes de los diferentes niveles educativos, afectando directamente en su rendimiento
académico, participación en las sesiones de clase, entrega de tareas, así mismo como en
el análisis de las lecturas y en su estado emocional. En muchas de las ocasiones todo lo
anterior culminó con la deserción del estudiante planteando el riesgo de que estudiantes
mexicanos puedan ser afectados de manera importante en su trayectoria académica e
incluso provocar la deserción [6].
Es muy difícil imaginar que un estudiante pueda rendir en su proceso de aprendizaje
cuando se enfrenta a muchos problemas que son causados por la pandemia por COVID-19,
tales como el desempleo, la disminución de recursos económicos dentro de la familia
444
y debido a esto no poder tener la posibilidad de adquirir las herramientas tecnológicas
necesarias para poder cumplir con las obligaciones académicas.
Por otra parte, está el aspecto emocional, la parte del confinamiento, el no poder
trabajar de manera directa con los docentes y con pares, esto se reflejó mucho en el trabajo
colaborativo. A todo lo anterior, hay que agregar las habilidades tecnológicas de las que
carecen gran parte de la comunidad estudiantil, esto limitó las posibilidades de obtener
un rendimiento académico óptimo, ya sea por no saber usar la plataforma con la que se
trabajó el curso, o no tener las habilidades necesarias para usar las diferentes aplicaciones.
2.2 Estrategia tomada durante la pandemia para disminuir el impacto por pandemia
Durante este tiempo, las instituciones educativas de nivel superior, entre ellas la UNACAR,
llevaron a cabo ciertas estrategias para disminuir en lo mayor posible el impacto de la
pandemia en el aprendizaje y rendimiento de los alumnos. Desde el inicio, cuando se tomó
la decisión de continuar el proceso de aprendizaje desde casa, se prepararon a los docentes
en el uso de herramientas tecnológicas, manejo de plataformas, en especial la de Microsoft
Teams, así como en el diseño de materiales didácticos para esta nueva modalidad.
De esa misma manera se trabajó con los estudiantes, ellos recibieron la capacitación
necesaria en el manejo de la plataforma de Microsoft Teams con la que se trabajaría en
la UNACAR, esto no limitaba a los docentes para apoyarse con otras plataformas. La
capacitación se dio de manera continua, en cuanto al uso de dicha plataforma, aplicaciones
educativas y herramientas tecnológicas. Continuando con lo anterior, se cuidó la parte
emocional, ofreciendo talleres y cursos sobre manejo de estrés y atención psicológica.
Por otra parte, se llevó un control de los alumnos que durante el curso dejaban de asistir
o tenían complicaciones para conectarse. De esta manera se identificaban a los alumnos en
riesgo de reprobación por motivos de conexión o por no contar con el equipo tecnológico
adecuado. Ante esta situación, se mantuvo una estrecha comunicación con la planta docente
y estudiantes vía internet y telefónica. Bajo esta misma vía de comunicación se ofertaron
talleres de apoyo psicológico y protocolos de regreso seguro a clases y seguridad, limpieza
e higiene en tiempos de pandemia.
Así mismo, se concientizó a los docentes para ser flexibles con aquellos alumnos que
su único medio de comunicación era un equipo móvil, por el cual podían mandar sus
actividades y en algunos casos recibir la asesoría de ciertos temas vía WhatsApp. Por
tal motivo los equipos celulares fueron una herramienta de comunicación y un medio
de aprendizaje, de esta manera se aprovecharon las telecomunicaciones, obteniéndose un
aprendizaje ubicuo o móvil, ya que facilta la personalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en cualquier momento y en cualquier espacio [7].
2.3 Microsoft Teams
Como ya se ha descrito anteriormente, la UNACAR inicio su trabajo de manera virtual

utilizando la plataforma de Microsoft Teams, esto gracias al compromiso de la misma
empresa con las instituciones educativas, permitiendo el uso gratuito sin límite de tiempo
de office 365 y Microsoft Teams.
445
La plataforma permite el acceso si se cuenta con una dirección institucional mediante
office 365, utilizando el siguiente enlace: https://teams.microsoft.com/. Sin embargo,
para aquellos usuarios que cuentan con una dirección de correo particular, como Gmail u
Outlook, se puede accesar con el siguiente enlace: https://www.microsoft.com/.
Partiendo del concepto de que una plataforma virtual es un ambiente educativo que
contiene diversas actividades, así como herramientas de comunicación y control del
estudiante [8], se trabajó con la plataforma de Microsoft Teams; ya que ofrece estas
herramientas para el diseño de actividades, las cuales el estudiante puede seguir desde la
comodidad de su casa. Aunado a lo anterior, permite interactuar de manera sincrónica y
asincrónica en este proceso de enseñanza-aprendizaje conteniendo material informativo
que el estudiante puede revisar en el momento que lo desee [9].
Dentro de las funciones se pueden identificar [10]:
Actividades. Permite notificar a los integrantes del ambiente virtual las actividades
realizadas y pendientes por entregar. Chat. Mediante esta función se permite la
comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre docentes y estudiantes. Equipos.
Permite crear grupos de trabajo en las diferentes clases para las diferentes actividades que
se tengan planeadas. Tareas. Establece las tareas que se tienen asignada y que deben realizar
los estudiantes. Calendario. Permite la organización para las diferentes tareas encargadas,
así mismo permite agendar video clases. Llamadas. Se pueden realizar llamadas con uno
o más usuarios, potenciando su uso para las asesorías virtuales de manera individual o
grupal. Archivos. Un espacio para guardar material necesario para el aprendizaje de los
estudiantes.
2.4 Indicadores de reprobación durante la pandemia
Las instituciones de Educación Superior se enfrentan a problemáticas de reprobación y

bajo rendimiento académico y en casos más drásticos de deserción todos los días. Para
poder disminuir esta problemática, es de gran importancia identificar los indicadores de
reprobación, ya que estos permitirán establecer estrategias y dar las herramientas necesarias
a los docentes para poder combatir esta situación tan complicada. Es por ello la importancia
de identificar a los estudiantes, en condición de regular, repetidor y de rezago al identificar
dichos indicadores basados en la continuidad, aprobación, rendimiento académico y
eficiencia de los estudiantes en la escuela [11].
Con la llegada de la pandemia estos indicadores aumentaron, ya que existen indicadores
externos al alumno y que no depende de ellos poderlos controlar, tales como la situación
económica, conexión a internet, velocidad de la red, espacios para desarrollar su
aprendizaje, distracciones dentro del hogar, entre muchas otras.
Desafortunadamente en este rubro, dificilmente se está generando información, ya
que muchas instituciones educativas estan en proceso de regresar a clases presenciales
o bien las sesiones presenciales se están manejando de forma gradual, como es el caso
de México. Sin embargo, en otros países, como los países bajos, que teniendo el mejor
escenario posible para enfrentar esta pandemia se vieron afectados en el aprendizaje de los
alumnos, su rezago fue equivalente a una quinta parte del ciclo escolar [12].
Así mismo, en México, se acentúan estas problemáticas por tener una desigualdad
social y económica muy marcada, existe una brecha digital, tanto en docentes como en
446
estudiantes y problemas de desempleo por la misma situación de pandemia. Ya que de
acuerdo con un estudio realizado previo a la pandemia por la OCDE en donde se utiliza el
índice de estatus económico, social y cultural (ESCS) de PISA 2018, se observa que, en
México, en promedio, solo el 50% de estudiantes tiene internet y computadora en casa,
lo que lo posiciona como el país en el último lugar en este rubro [13], siendo importante
destacar que estos son los alumnos que estaban a punto de recibir las Instituciones de
Educación Superior antes de pandemia.
3 Metodología
El propósito de este trabajo fue analizar los indicadores de reprobación que surgieron a
partir de la pandemia por COVID 19 de la UNACAR, ubicada en Ciudad del Carmen,
Campeche. Para lograr el objetivo se trabajó con un estudio tipo descriptivo, que trata de
explicar algunos hechos que los estudiantes vivieron de esta realidad por pandemia.
Los datos fueron recolectados mediante formulario google, aplicado en el ciclo julio-
diciembre 2021 a los estudiantes de los tres primeros semestres de la UNACAR. En
cuanto a los participantes se utilizó un muestreo por conveniencia de aproximadamente
402 estudiantes. En dicho estudio participaron 68.3% de mujeres y 31.7% de hombres.
En su mayoría pertenecen a la Facultad de Ciencias de la Salud tal como se muestra en la
tabla 1.
Tabla 1. Número de participantes y porcentaje que participaron

en el estudio de acuerdo a cada facultad de la UNACAR.
Facultad No. Porcentaje

Estudiantes
Ciencias de la Salud 146 36.3
Económico Administrativo 63 15.7
Ciencias Educativas 59 14.7
Derecho 49 12.2
Ingeniería 48 11.9
Química 20 5
Ciencias de la Tecnología y de 14 3.5
la Información
No contestaron 3 0.7
En cuanto al instrumento, está dividido en cuatro apartados. El primer apartado recolecta

información relacionada con sus datos personales y de estudio. En el segundo apartado se
busca información de rendimiento académico, desafíos enfrentados durante la pandemia y
posibles indicadores que afectaron su rendimiento. En el apartado tres, se analizó el uso de
las herramientas tecnológicas, por último, en el apartado cuatro, se ve el estrés académico
que ocasionó la pandemia mientras se estudiaba de manera virtual.
447
4 Resultados
Esta pandemia evidenció la marcada brecha digital que existe entre los estudiantes en
cuanto al dominio y posibilidades de acceso a las herramientas tecnológicas. De inicio
fue necesario que el estudiante mantuviera comunicación para continuar su aprendizaje,
en su mayoría con 72% utilizaron la computadora para dar seguimiento a su proceso de
aprendizaje, le siguió con 24% el uso del celular, tablet 3% y 1% combinaron el celular
con la computadora.
Fig. 1. Gráfica en porcentaje sobre los dispositivos usados en su aprendizaje.
En cuanto al rendimiento académico del alumno es de vital importancia identificar estos

factores que lo afectan o que estén causando la deserción en estos tiempos de pandemia
por COVID-19. Tan solo en el ciclo anterior los estudiantes mostraron un rendimiento
académico de 88.5, sin embargo, es importante mencionar que en estos tiempos de
confinamiento existen otros factores que pueden afectar el desenvolvimiento del alumno,
por lo que es necesario identificar algunos de ellos. De inicio, en el presente ciclo escolar,
75.6% sienten que la pandemia COVID-19 ha tenido un impacto negativo en ellos, y que
han sido afectados por los siguientes indicadores:
Convivencia familiar. Al sustituir el salón de clases por los espacios en casa, los
estudiantes se enfrentaron a distractores difíciles de controlar, tal como la convivencia
familiar. Ante esto, existe una mínima diferencia en las opiniones de los actores principales,
ya que 55.22% no sienten que el convivir diariamente con la familia les haya afectado en
su rendimiento, mientras ellos tomaban sus sesiones y cumplían con sus obligaciones
educativas. Por lo contrario, 44.78% sienten que han sido afectados por este indicador,
Confinamiento por COVID-19. Una de las tantas situaciones complicadas a las que se
enfrentó el estudiante fue el estar encerrados por un largo tiempo, ante esta situación el
68.91% externan que se sintieron afectados por el confinamiento. Es importante mencionar
lo necesario que será aplicar las estrategias para poder reducir los efectos que tiene dicho
confinamiento, el no socializar con sus compañeros y el sentirse de alguna u otra manera
solos en el proceso de aprendizaje.
448
Equipo tecnológico adecuado. Es importante que el estudiante cuente con las
herramientas tecnológicas adecuadas, esto indudablemente le facilitará cumplir con sus
deberes y tener un mejor rendimiento académico, por lo que 58.46% asegura que el no
contar con el equipo tecnológico adecuado fue un indicador que le afectó.
Velocidad de internet. Algo muy importante para poder llevar cualquier curso a distancia,
es la velocidad del internet, ya que esta permitirá cumplir en tiempo con las diferentes
actividades y darles fluidez a las sesiones de clases e interacción con sus compañeros y
docentes. Sin embargo, 75.62% coincide en que les afecto la velocidad de internet. En
cuanto a este factor, es una situación que no depende del alumno, sino de la economía de
su familia para poder acceder a un paquete más caro y ampliar la velocidad o de que no
se sature la red en el lugar donde vive. Los análisis anteriores se reflejan en la gráfica 2.
Fig. 2. Gráfica en número de alumnos sobre los indicadores que afectan en su rendimiento
académico de acuerdo con la convivencia familiar, confinamiento por COVID-19, equipo
tecnológico adecuado y velocidad a internet.
Habilidades tecnológicas. Bajo estas circunstancias en las que se encuentran los

estudiantes, en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje es a distancia, es importante
que cuente con ciertas habilidades tecnológicas que le permitirán cumplir con sus deberes
académicos, por ello el uso de herramientas tecnológicas es un requisito necesario que
puede afectar al rendimiento académico de no tener esta habilidad. De acuerdo con los
resultados de la encuesta se tiene que 59.70% se vieron afectados por no saber usar las
herramientas tecnológicas presentadas en el curso.
Comunicación directa con el docente. Dentro de los indicadores que pudieron afectar en
el rendimiento académico del estudiante, está uno muy importante, es el de mantener una
comunicación directa con el docente, ante esto, 69.4% se vio afectado en su rendimiento
al no tener esta comunicación directa.
Es importante, independientemente, de si estamos en modelo presencial o no presencial,
establecer las vías de comunicación con el estudiante, haciendo uso de los medios o
herramientas tecnológicas, como el chat, WhatsApp, Facebook, video llamadas, etc.
449
Asesorías presenciales. Otro factor que puede afectar el rendimiento de los estudiantes
es el no contar con las asesorías presenciales, puesto que al tener que enfrentar las dudas
por sí solo, existe la posibilidad de que se pierda en el proceso. Bajo esta circunstancia,
72.89% se vio afectado en su rendimiento al no contar con dichas asesorías presenciales.
Como se puede notar, existe aún, una marcada dependencia hacia el docente para lograr
su proceso de aprendizaje.
Economía familiar. El impacto de la pandemia por COVID-19 en las familias afecto en la
economía, ya que muchos trabajadores se vieron en la necesidad de parar temporalmente y
otros tantos perdieron sus empleos, por lo que esto pudo haberse reflejado en la actitud del
alumno en los diferentes cursos que llevó. Ante esta situación, 56.97% de los estudiantes
confirman que se vieron afectados en su rendimiento académico por causa de la economía
en sus familias.
Fig. 3. Gráfica en número de alumnos sobre los indicadores que afectan en su rendimiento
académico de acuerdo con el uso de herramientas tecnológicas, asesorías presenciales, economía
familiar y comunicación directa con el docente.
Desafíos a los que se enfrentó mientras aprende en casa. El proceso de adaptación que
ha tenido que sufrir el estudiante es de admirar, ya que, de un momento a otro, sin previo
aviso, pasó de un modelo presencial a uno a distancia, sin previa preparación, por lo que
los desafíos a lo que se han enfrentado son muy importantes de señalar.
Dentro de los tres desafíos más importantes a los que se enfrentó el estudiante ocasionado
por la pandemia fueron: con un 69.1% la conectividad a internet, 66.1% las distracciones
en casa y con 52.9% mantener un horario regular en casa para poder cumplir con las
diferentes actividades de sus cursos. Como se puede observar, los principales obstáculos
a los que se enfrentó el estudiante, está en tener que adecuar un espacio dedicado a su
aprendizaje dentro de su casa, ya que es imposible que se cambie todo un rol de actividades
que ya se tienen acostumbradas en el núcleo familiar, causando diferentes distractores en
su proceso de aprendizaje, así mismo, otros desafíos a los que se enfrentaron se muestran
en el siguiente gráfico.
450
Fig. 4. Gráfica en porcentaje sobre los desafíos a los que se enfrenta un alumno al llevar su
aprendizaje desde casa.
Estrés académico. Sumado a lo anterior, se agrega el estrés a ciertas actividades dentro

de su formación, así como situaciones que no pasaría en un ciclo escolar de manera
presencial. El estrés académico es un factor muy estudiado, ya que este es determinante
en el rendimiento de los estudiantes y si agregamos a esta situación la pandemia por
COVID-19 y el confinamiento realizado a lo largo de casi dos años, es necesario analizar
qué indicadores lo disparan.
Como se puede observar en la gráfica 5, existen diferentes indicadores disparadores de
estrés, sin embargo, el que le ocasionó menos tensión fue su poca habilidad en el manejo
de tecnología usada en los diferentes cursos 19.9%. El más relevante fue la conexión a
internet con un 47% y le siguieron la sobrecarga de tareas con 38.8% y trabajo colaborativo
con un 36.3%. Con porcentajes similares se encuentra la convivencia familiar 34.6%,
confinamiento social 32.6% y el poco tiempo ofrecido para realizar las tareas 32.6%. Los
otros indicadores se pueden apreciar en el gráfico.
451
Fig. 5. Gráfica en porcentaje sobre los indicadores que causaron estrés a los
estudiantes.
4 Conclusiones
La pandemia por COVID-19 demostró las carencias y áreas de oportunidad que se tienen
en las instituciones educativas, reveló de una manera cruel la acentuada brecha digital
que existe, tanto en docentes como en los alumnos. Dejo un sinsabor de boca, debido
a que no fue suficiente el esfuerzo realizado y el daño causado por la pandemia en la
educación fue grande. Se pudo observar que las familias fueron las primeras en resentir las
consecuencias de la pandemia, por una parte, reduciendo el ingreso económico familiar,
por otro lado, la cruda realidad de no poder invertir en los equipos tecnológicos para seguir
con el proceso de aprendizaje de los hijos. Aunado a esto, se pudo observar que existieron
otros indicadores, como la velocidad de internet, esto tiene mucho que ver con el paquete
que se tiene contratado y depende mucho de la economía familiar.
Sin embargo, existieron otros factores que sobresalieron para que el alumno se pudiera
adaptar al nuevo entorno donde recibiría su educación, y es el hogar. Dentro de este, el
estudiante no pudo mantener un horario de trabajo regular y en definitivo terminó por
afectar en su rendimiento, así mismo tuvo que enfrentarse a las múltiples distracciones
generadas en el hogar. Por otra parte, se pudo analizar que el estudiante sigue dependiendo
del docente, requiere de su presencia y asesoría para poder procesar su aprendizaje.
Aunado a lo anterior, está la parte tecnológica, el estudiante no cuenta con las
herramientas necesarias para cumplir con sus deberes académicos, y otros no están
actualizados en el uso de plataformas educativas, sin mencionar que, al ingresar al nivel
superior, muchos de los estudiantes no tenían experiencia con cursos en modalidad virtual.
Todo lo anterior deja grandes retos que cumplir y mucho trabajo por delante, sin duda
alguna, uno de los trabajos a futuro será establecer las estrategias necesarias, de acuerdo
con los indicadores que son responsabilidad de la universidad a nivel institucional, pero
también, a nivel docencia.
El hecho de que se esté superando la pandemia y se regrese clases presenciales no
quita que se siga preparando la parte docente en el uso de herramientas tecnológicas
452
y plataformas educativas, estrategias didácticas, así como en el diseño de materiales
educativos para cursos de manera virtual. Pero lo más importante, no descuidar al actor
principal, los estudiantes, ellos también tienen que continuar con esta preparación, cultivar
sus habilidades tecnológicas y las Instituciones de Educación Superior tienen que atender
esta demanda.
Referencias
1. SEP.: Acuerdo número 02/03/20. Diario oficial de la federación. https://www.dof.gob.mx/

nota_detalle.php?codigo=5589479&fecha=16/03/2020. (2020). Accedido el 06 de marzo
del 2022.
2. UNESCO IESALC.: Covid-19 y educación superior: de los efectos inmediatos al día después.
Análisis de impactos, respuesta y recomendaciones. IESALC. http://www.iesalc.unesco.org/
wp-content/uploads/2020/04/COVID-19-060420-ES-2.pdf . (2020). Accedido el 15 de
marzo del 2022.
3. Bao, W. : COVID -19 y la enseñanza en línea en la educación superior: un estudio de caso de la
Universidad de Pekín. Human Behavior and Emerging Technologies, Vol.2, No.2, pp.113-115.
(2020).
4. INEGI.: Presentación de Resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID -
19 en la Educación (ECOVID-ED.). INEGI. https://www.inegi.org.mx/contenidos/
saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf. (2021).
Accedido el 17 de marzo del 2022.
5. Saucedo, M.; Díaz, J.J.; Salinas, H. A. y Jiménez, S.: Satisfacción de un curso de Razonamiento
Lógico en tiempos de COVID-19: de la modalidad presencial a la de distancia. [Video en
internet]. Youtube. 20 de septiembre de 2021. [Citado el 5 de abril de 2022]. Recuperado a partir
de: https://www.youtube.com/watch?v=wOQDMyW6Tkc.
6. López, M. y Rodríguez, S. A.: Trayectorias escolares en la educación superior ante la pandemia
¿continuar, interrumpir o desistir? Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. http://132.248.192.241:8080/jspui/
bitstream/IISUE_UNAM/544/1/LopezM_RodriguezS_2020_Trayectorias_escolares.pdf.
(2020). Accedido el 20 de marzo del 2022.
7. Villa, H.; Tapia, F. J. y López, C.: Aprendizaje ubicuo en la enseñanza de las
matemáticas. Revista Estudios Culturales, Vol.3, Num.5, pp.123-136. (2010).
8. Sánchez, J.: Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos. Revista de Medios y
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pp.1– 14. (2013).
10. Lizarro, N.: Microsoft Teams como LMS en la educación superior virtual. Compás Empresarial,
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11. Ortega, J.: Surgimiento de la propuesta del estudio de las trayectorias escolares en la universidad
veracruzana. Ortega, J.; López, R.; y Alarcón, E. (coord.), Trayectorias escolares en educación
superior. Propuesta metodológica y experiencias en México, México, Universidad Veracruzana,
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12. Engzell, P.; Frey, A. y Verhagen, M.D.: Learning Loss Due to School Closures During the
COVID-19 Pandemic. (2020).doi: 10.31235/osf.io/ve4z7.
13. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).: Combatting COVID-19’s
effect on children, Tacking Coronavirus (COVID-19): Contributing to a Global Effort. https://read.
oecd-ilibrary.org/view/?ref=132_132643-m91j2scsyh&title=CombattingCOVID-19-
s-effect-on-children. (2020). Accedido el 25 de marzo del 2022.
453
Capítulo 40
Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de

las Matemáticas: el Caso de las Progresiones
Aritméticas
Augusto Silva1, Mauricio Penagos1, Saray Serrano2, Elkin A. Osorio2
1
Licenciatura en Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad Surcolombiana, Colombia.
{augusto.silva, mauriciopenagos}@usco.edu.co
2
Doctorado en Educación, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa, México.
{sarayserrano.face, elkinosorio.fce}@uas.edu.mx
Resumen. Introducción: El objetivo del trabajo es complementar y robustecer la

sección Progresiones Aritméticas del material académico desarrollado por los docen-
tes de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Surcolombiana, planteando
un diseño instruccional basado en Resolución, Análisis, Reflexión, Planteamiento y
Ejecución (RARPE), y estudiando del desarrollo de los Conocimientos Tecnológi-
cos y Pedagógicos de las Matemáticas (CTPM) en futuros docentes. Metodología:
RARPE se hizo siguiendo el modelo ADDIE, se trabajó con futuros docentes de
segundo semestre. Se adaptó la rúbrica del CTPM y se evaluó el desarrollo de los
participantes. Resultados: con el uso del diseño RARPE, los estudiantes partici-
pantes desarrollaron de manera aceptable sus conocimientos matemáticos y tecno-
lógicos; no obstante, el conocimiento pedagógico y sus imbricaciones no alcanzan
los niveles esperados. Conclusión: el diseño instruccional RARPE resulta ser útil,
aunque aún es insuficiente. Se requiere potenciar la instrucción dando un mayor én-
fasis en el dominio pedagógico, extendiendo el tiempo de reflexión, planteamiento
y ejecución, así como ofrecer espacios para el diálogo y evaluación por parte de sus
compañeros. Como etapa temprana cumple el objetivo de ser una aproximación a un
diseño instruccional para desarrollar el CTPM y abre el camino para recomenzar un
nuevo ciclo ADDIE y optimizar los resultados.
Palabras clave: Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas,

Resolución de Problemas, Progresiones Aritméticas, Enseñanza-Aprendizaje.
1 Introducción
Con el fin de contribuir al desarrollo de la formación de sus estudiantes, el núcleo académico

de la Licenciatura en Matemáticas en la Universidad Surcolombiana ha diseñado un
material académico que contiene teoría, ejercicios, problemas resueltos y actividades para
el lector, en las áreas de Álgebra, Progresiones, Razones, Proporcionalidad y Semejanza,
y en Teoría de Números [1]. Sin embargo, estos materiales profundizan únicamente en
el tratamiento formal de las matemáticas, dejando de lado las cuestiones pedagógicas y
454
tecnológicas inherentes a la formación de los futuros docentes [2]. Por esta razón se decidió
realizar una serie de estudios enfocados en el planteamiento de un diseño instruccional
que se adicione a estos materiales, que puedan servir de base para que los futuros docentes
desarrollen, además del conocimiento de las matemáticas, el conocimiento tecnológico y
el pedagógico, junto con cada una de sus imbricaciones.
Al igual que en las secciones dedicadas al conocimiento formal de las matemáticas, la
fundamentación de las adiciones al material debe mantenerse sólida, por ende, plantear un
diseño para la instrucción de los futuros docentes debe basarse en evidencia que muestre
sus implicaciones [3]; de esta manera, se asegura el objetivo de complementar y robust-
ecer el material desarrollado. En particular, en este capítulo se presenta el diseño instruc-
cional planteado y los resultados obtenidos con su implementación en el área de Progre-
siones Aritméticas, específicamente en los temas de reconocimiento de características de
las progresiones, determinación del n-ésimo término y suma de los primeros n términos.
Los estudios se hicieron dentro del programa de Licenciatura en Matemáticas de la
Universidad Surcolombiana. Se trabajó con 15 futuros profesores, quienes en el momen-
to del estudio cursaban la asignatura de Cálculo Diferencial en segundo semestre de su
carrera. Los participantes conocen a los docentes investigadores, confían en su praxis, se
comprometen en el desarrollo de las actividades propuestas y se motivan extrínsecamente
por la validación de sus productos [4]. Lo específico del grupo puede limitar el alcance de
los resultados, sin embargo, es factible encontrar contextos similares en los cuales puedan
extenderse las conclusiones y pueda aplicarse el material generado.
Este capítulo se organiza en cuatro secciones. En primer lugar, se presenta la fundamen-
tación teórica en la cual se basa el estudio; posteriormente, se encuentra la metodología
que se utilizó para la elaboración del diseño instruccional propuesto; luego se muestran los
resultados en función de cada uno de los tres dominios del conocimiento que se tomaron
en consideración; finalmente, se concluye al respecto de la eficiencia del diseño instruc-
cional en cuanto al desarrollo del conocimiento de los futuros docentes.
2 Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica en la que se basa el estudio se divide en tres secciones. En

primera instancia, están los aspectos teóricos relacionados con la temática a trabajar, es
decir, las características de las progresiones aritméticas, los métodos y estrategias para la
determinación del n-ésimo de éstas y finalmente los procedimientos para el cálculo de la
suma de los primeros n términos de la progresión. En un segundo momento se tiene el
modelo de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE) [5], para
el planteamiento del diseño instruccional; posteriormente, el modelo para el entendimiento
del conocimiento del docente en el área específica, el Conocimiento Tecnológico y
Pedagógico de las Matemáticas (CTPM) [6].
2.1 Aspectos Teóricos de las Progresiones Aritméticas
En el trabajo se definen las progresiones aritméticas como una secuencia o listado de

términos formado por un número cualquiera como primer término y todos los términos a
455
partir del segundo se hallan sumándole al anterior un número fijo d, el cual se denomina
diferencia común de los términos de la progresión aritmética.
2.1.1 Propiedades de las Progresiones Aritméticas

• En toda progresión aritmética, la diferencia d se encuentra haciendo la resta entre un
término cualquiera (excepto el primero) y el anterior.
• En toda progresión aritmética, cada término es igual al primer término más la diferen-
cia d multiplicada por el número de términos que le preceden. De forma más general,
si a1, a2, a3,..., an es una progresión aritmética y am es un término fijo de la progresión,
el término ak, para m ≤ k ≤ n es, ak = am + (k − m) d. De esto se sigue que, el último
término de la progresión aritmética a1, a2, a3,..., an es an = a1 + (n − 1)d resultado ob-
tenido al tomar k = n,y,m = 1.
• En toda progresión aritmética la suma de dos términos equidistantes de los extremos
es igual a la suma de los extremos.
• Por lo anterior, es pertinente la siguiente observación: En las progresiones aritméticas
con un número impar de términos siempre se tendrá que el duplo del término medio
sería igual a la suma de los extremos.
• La suma de los términos de una progresión aritmética: a1, a2, a3,..., an, está dada por:
.
2.1 Modelo ADDIE
Este modelo es ampliamente utilizado para la creación de recursos instruccionales [7][8]

[9], pues integra cinco fases (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)
que permiten mantener relaciones específicas y coherentes entre las diferentes necesidades
de los estudiantes, los propósitos, metas, estrategias y evaluaciones a lo largo de todo el
proceso. En la Tabla 1 se muestra la relación entre las fases del modelo, su conceptualización
y qué se realizó en cada una para este trabajo. Fue con base en este modelo que se propuso
el diseño instruccional para la implementación de las actividades.
456
Tabla 1. Fases, conceptualización de cada una y su forma de aplicación en el estudio.
Conceptual-
Fase Aplicación en el trabajo actual
ización
• Se identificó la falta de los elementos pedagógicos
y tecnológicos en el material teórico.
• Se definió como objetivo desarrollar los con-
ocimientos tecnológicos y pedagógicos de las
matemáticas.
Identificación de las
Análisis probables causas de • Se propuso usar los problemas de cada sección
la brecha educativa. para que sean resueltos por los futuros profesores,
analizar una solución otorgada por los docentes
investigadores, reflexionar sobre la implementación
de la tecnología para resolver dichos problemas
y plantear una clase en la cual se enseñen dichos
problemas utilizando las herramientas tecnológicas.
• Se espera que el estudiante desarrolle los cono-
Verificar el
cimientos tecnológicos y pedagógicos del tema en
rendimiento deseado
Diseño cuestión.
y los métodos de
• Para evaluar estos, se adapta la rúbrica de evalu-
prueba apropiados.
ación pertinente en función del tema.
• Se establece el diseño instruccional como sigue,
aunque en el marco metodológico del presente
trabajo se hace una descripción detallada de cada
momento:
o Resolver los problemas.
Generar y validar o Analizar la solución del
Desarrollo los recursos de docente.
aprendizaje. o Reflexionar sobre las
herramientas tecnológicas.
o Plantear una clase para la
enseñanza de los problemas.
o Ejecutar el planteamiento de la
clase junto a sus compañeros.
Preparar el entorno • Se escogieron los futuros docentes, quienes cursan
de aprendizaje y las asignaturas con los temas en cuestión.
Implementación
comprometer a los • Se lleva el diseño instruccional al aula a través del
estudiantes. profesor investigador.
Evaluar la calidad • Se evalúan los resultados de los futuros docentes
del diseño con base en la rúbrica adaptada para cada tema del
Evaluación
instruccional CTPM. Con base en esto, se determina la robustes
planteado. del diseño y se adiciona al material académico.
2.2 Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas
Con este marco es posible entender el nivel de dominio de los futuros docentes en relación
con la pedagogía, la tecnología y las matemáticas [6]. Está construido con base en la
especificidad del marco del Conocimiento Matemático para la Enseñanza [10] y en la
457
integralidad del Marco del Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido [2].
En esta propuesta se consideran diez categorías para describir los tres dominios del
conocimiento tecnológico, pedagógico y matemático, junto con sus imbricaciones (Fig.
1). A continuación, se presenta la definición sintética de cada uno de estos conocimientos:
• de Hardware: lo relacionado con diversos dispositivos tecnológicos físicos disponibles
en general (computadoras, calculadoras, dispositivos móviles, proyectores y tableros
inteligentes).
• de Software: vinculado con paquetes informáticos en general (sistemas operativos, y
piezas de softwares en general).
• Común de la Matemática: todas las cuestiones generales en la matemática relaciona-
das con el tema (razonamiento matemático, manejo de símbolos, gráficos, métodos
numéricos, algebraicos y demás).
• del Horizonte de la Matemática: es todo aquello que relacionan a las matemáticas con
el resto de las ciencias.
• de los Estudiantes: es lo referente al estado de desarrollo de sus estudiantes.
• del Currículum: todo aquello sobre la estructura de los contenidos matemáticos y las
relaciones entre estos.
• sobre la Enseñanza con Tecnología: son los aspectos necesarios para realizar la labor
del docente implementando la tecnología.
• sobre las Tecnologías en Matemáticas: abarca las herramientas para la manipulación,
configuración y representación de objetos matemáticos.
• sobre la Enseñanza de la Matemática: es el dominio de las teorías, métodos, técnicas,
orientaciones y características del proceso de enseñanza de la matemática.
• Tecnológico y Pedagógico de la Matemática: todas las consideraciones que se deben
tomar para implementar la tecnología en sus clases de matemáticas.
Fig. 1. Conocimiento Tecnológico y Pedagógico de las Matemáticas [6].
3 Metodología
El modelo instruccional propuesto e implementado se componen de cinco fases Resolución,

Análisis, Reflexión, Planteamiento y Ejecución (RARPE). La rúbrica descrita en [6]
458
de manera general para las matemáticas, es adaptada para evaluar los conocimientos
tecnológicos y pedagógicos de los futuros docentes en cuanto a las progresiones aritméticas.
3.1 Diseño Instruccional RARPE
Este diseño instruccional se basa en los planteamientos de Mishra y Koehler [7], quienes
describen que, para el desarrollo de los conocimientos tecnológicos y pedagógicos de
cualquier contenido, resulta necesario que el docente en formación se involucre en el
desarrollo de proyectos que requieran la tecnología para su solución.
El docente investigador, con los estudiantes que cursan la asignatura de Cálculo Difer-
encial, implementa el modelo instruccional como sigue:
Fase de Resolución
En esta fase el docente investigador plantea a los futuros profesores una serie de problemas
del tema en cuestión, sin mencionar el uso de la tecnología para ello. Estos deben
resolverlos en clase, y presentar sus soluciones como producto. Esta etapa tiene como
objetivo desarrollar los conocimientos del dominio matemático. Un par de ejemplos de los
problemas utilizados pueden verse a continuación:
• Interpolar cinco medios aritméticos entre .
• Hace poco más de dos siglos, un maestro alemán que quería paz y tranquilidad en
su clase propuso a sus alumnos que calcularan la suma de los números del 1 al 100.
¿Cómo podrían determinarla?
Fase de Análisis
Posterior a la resolución, el docente investigador entrega la solución que él posee del
problema planteado, siendo preciso en las particularidades clave del problema y sus
posibles aplicaciones en otras áreas. En el tema particular, las claves de los problemas
planteados están en las propiedades de las progresiones y en la comprensión del propio
concepto de progresión aritmética; además, algunas aplicaciones usuales están en el manejo
del dinero, renta de servicios y gastos constantes. En esta fase el futuro docente se centra
en el análisis de las soluciones planteadas por el docente investigador, desarrollando sus
conocimientos sobre el horizonte de las matemáticas y el conocimiento común de las
matemáticas. A continuación, se muestran dos ejemplos de soluciones que el docente
investigador plantea a los anteriores problemas:
• Se trata de construir una progresión aritmética de siete términos de la forma:
, a2 , a3 , a4 , a5 , a6 , . Puesto que: = + 6 · d , entonces
En tal caso, la progresión es:
459
Es decir
• En primer lugar, se escribe la suma de los 100 números en el orden normal y

después se coloca en el orden inverso:
S100 = 1 + 2 + 3 + ... + 98 + 99 + 100
S100 = 100 + 99 + 98 + ... + 3 + 2 + 1
Al sumar término a término se encuentra que todas las parejas suman 101, por tanto,
el resultado de la suma es 101 · 100. Como se ha sumado dos veces, entonces:
2S100 = 101 · 100, de lo cual se tiene: S100 = = 5.050
Fase de Reflexión
Una vez terminada la presentación por parte del docente investigador en relación con las
soluciones a los problemas, se procede a dejar el trabajo de reflexión a los estudiantes.
Planteando la siguiente pregunta ¿Qué herramientas tecnológicas digitales pueden ser
utilizadas para resolver alguno de los problemas trabajados en clase?
Fase de Planteamiento
En esta etapa el docente investigador deja un conjunto de actividades para que el futuro
profesor realice para la siguiente clase. Se le entregan las siguientes pautas para que el
participante realice la actividad:
• Describa la forma en la cual se implementarían las herramientas tecnológicas para la
solución de alguno de los problemas.
• Plantee una clase para sus compañeros en la cual presente la solución de los prob-
lemas utilizando las herramientas tecnológicas.
Fase de Ejecución
Los docentes en formación, durante la segunda sesión, ejecutan sus planteamientos frente
a sus compañeros, mientras el docente investigador evalúa su desempeño, centrándose en
los conocimientos que exhiba en cuanto a las tecnologías en matemáticas, la enseñanza
con tecnología y la enseñanza de la matemática.
3.2 Rúbrica de Evaluación CTPM
Como se describió, se adaptó la rúbrica general del CTPM [6] para las temáticas actuales y
se utilizó para evaluar el desempeño de los estudiantes con lo evidenciado en sus productos.
La Tabla 2 muestra, en función de cada dominio del conocimiento, los indicadores que se
evalúan sobre el CTPM en futuros docentes con respecto a las progresiones aritméticas,
sus características, término n-ésimo y suma.
460
Tabla 2. Indicadores sobre el CTPM del docente en formación sobre las progresiones
aritméticas.
Dominio del
Indicador
Conocimiento
• Dominio de la aritmética.
Común de las
• Dominio del álgebra (ecuaciones, variables).
Progresiones Aritméticas
• Uso de simbología (notación, subíndices)
Horizonte de las • Uso de las progresiones aritméticas en el dinero.
Progresiones Aritméticas • Uso de representaciones gráficas de aumentos constantes.
• Conocimientos aritméticos requeridos por sus estudiantes.
• Conocimientos algebraicos requeridos por sus estudiantes.
Estudiante
• Conocimiento del estudiante en relación con el uso de herra-
mientas tecnológicas y software.
• Estructura del contenido (temáticas están antes y después).
• La relación entre el tema con respecto al resto de contenidos.
Currículum • Los procesos de evaluación que puede ser aplicados al estudi-
ante.
• Los objetivos de aprendizaje del curso donde se presenta el
tema.
• Dominio de las herramientas tecnológicas a su disposición.
Hardware
• Dominio de los dispositivos para recolección de datos.
• Dominio del software en las herramientas tecnológicas usadas.
Software
• Dominio de los paquetes de software especializado.
• Capacidad de integrar las herramientas tecnológicas o los
Enseñanza con paquetes de software disponibles en sus clases.
Tecnología • Comprensión de las capacidades y limitaciones de las herra-
mientas tecnológicas y los paquetes de software.
Enseñanza de las • Planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje del tema.
Progresiones Aritméticas • Técnicas o métodos para la enseñanza.
Tecnologías en las • Dominio de las herramientas tecnológicas o paquetes de soft-
Progresiones Aritméticas ware para la representación, suma de progresiones aritméticas.
Tecnológico y • Habilidades para la implementación de herramientas tecnológi-
Pedagógico de las cas o paquetes de software en la instrucción con orientaciones
Progresiones Aritméticas basadas en perspectivas para el aprendizaje de las matemáticas.
4 Resultados
Para determinar la eficacia del diseño instruccional RARPE y adicionarlo al material teórico
[1], se evaluó el CTPM alcanzado por los futuros docentes en el tema de progresiones
aritméticas. Los resultados obtenidos se presentan en función de los tres dominios que
componen el CTPM y se relacionan con las fases del diseño instruccional.
461
4.1 Conocimiento de las Matemáticas
En este dominio se incluye el conocimiento común y del horizonte de las matemáticas.

Estos subconjuntos del dominio se desarrollaron en la primera y segunda fase del diseño
RARPE, la de resolución de problemas y análisis.
En esta fase, los futuros docentes se enfrentaron, sin el uso de ningún tipo de herra-
mienta tecnológica, a la solución de algunos problemas de progresión aritmética. En el
producto recolectado en esta fase, se observó un manejo adecuado de la simbología, así
como el uso correcto de la aritmética y álgebra requerida (Fig. 2).
Fig. 2. Notas de futura docente en las fases de Resolución de Problemas.
Además, aprovechando la fase de análisis, se les mostraron a los docentes en formación

algunas aplicaciones en cuanto a la manipulación constante del dinero (una situación de
una oferta de trabajo) (Fig. 3). A pesar de la simplicidad de las aplicaciones señaladas, los
comentarios de los futuros profesores muestran que se comprende el sentido del uso de
este tema en otras áreas diferentes a las matemáticas. Lamentablemente, no se encontró
evidencia del uso de representaciones gráficas para las progresiones aritméticas, cuestión
recurrente en las fases de planteamiento y ejecución.
Fig. 3. Notas de futuro docente en la fase de Análisis.
462
4.2 Conocimiento Tecnológico
Este dominio del conocimiento se trabaja en la tercera, cuarta y quinta fase del RARPE. En
la Reflexión, los futuros docentes analizaron la opción de implementar alguna herramienta
tecnológica, entre el diálogo surgió la idea de buscar en internet, pues no conocían
ninguna. Utilizaron la frase “sucesiones aritméticas calculadora” y dentro de las opciones
encontradas se pueden destacar: a) la página www.matesfacil.com (se describe como una
publicación seriada no periódica de didáctica de las matemáticas); b) la aplicación móvil
Quanda (en la cual se toma una foto al ejercicio y ayuda a resolverlo); c) la página www.
miniwebtool.com (repositorio de cientos de herramientas gratuitas y calculadoras).
Lamentablemente ningún futuro docente optó por buscar software especializado para
la realización de cálculos, tipo Matlab, WolframAlpha Mathematica, Derive, entre otros.
Tampoco sugirieron el uso de softwares como GeoGebra para representar gráficamente
los valores y utilizar dicha representación para visualizar la diferencia constante en la
progresión aritmética [11].
En la fase de Planteamiento y en la de Ejecución, la mayoría de los futuros docentes
optaron por la calculadora de la página matesfacil. En el planteamiento de la clase señalar-
on cómo entrar, qué herramienta buscar y cómo utilizarla (Fig. 4).
Fig. 4. Indicaciones hechas por los futuros docentes en el Planteamiento de la clase.
Cuando ejecutaron la clase, siguieron la misma secuencia y resolvieron los problemas con
dicha página (Fig. 5).
Fig. 5. Ejecución de la clase utilizando la página www.matesfacil.com.
463
4.3 Conocimiento Pedagógico
Con la fase de Planteamiento y Ejecución, también se evidenció el conocimiento de los

futuros docentes en relación con el currículum, con sus hipotéticos estudiantes, la forma
en la que enseñan matemáticas y la forma en la que enseñan con tecnología. Entre los
conocimientos requeridos que plantearon los futuros docentes para resolver los problemas
de progresión aritmética, se enlistan:
• Manejo básico de herramientas. • Uso del móvil inteligente y tabletas.

• Compartir documentos. • Manejo de blogs.
• Desarrollo de audio-videos. • Interpretar la diferencia entre los conceptos.
• Conocimientos matemáticos. • Deducción lógica.
• Manejo de redes sociales.
Resaltan aquellos que se refieren a las redes sociales, blogs y audio-videos, pues en nin-
guna clase preparada se realizan indicaciones sobre cómo se implementarán estos elemen-
tos en la resolución de alguno de los problemas. Además, no se especifica qué conocimien-
tos matemáticos resultan necesarios, lo cual sugiere que los profesores en formación no
comprenden realmente la importancia de conocer lo que saben sus hipotéticos estudiantes.
Lo mismo sucede con el conocimiento sobre el curriculum de los futuros docentes, el
cual, para la rúbrica planteada, se evaluó analizando la estructura de los temas anteriores
y posteriores al trabajado, junto con las relaciones existentes. Sólo se evidenció en un
caso este dominio, una profesora en formación del grupo presentó un mapa conceptual
en el cual vinculaba el tema, los anteriores y posteriores, y los elementos del curso que se
relacionan (Fig. 6).
Fig. 6. Mapa conceptual sobre progresiones presentado por la futura docente.
464
Por otro lado, en los productos de los futuros docentes no hay evidencia que señale un
dominio sobre el uso pedagógico de la tecnología, o alguna metodología particular para
la enseñanza de las matemáticas. Esto indica que sus conocimientos en estos aspectos son
bajos.
5 Conclusiones
El diseño instruccional de Resolución, Análisis, Reflexión, Planteamiento y Ejecución

(RARPE) tiene el potencial para desarrollar el conocimiento tecnológico, pedagógico y
matemático en los futuros docentes. Sin embargo, para alcanzar un nivel aceptable o sobre
saliente, es necesario realizar algunos ajustes en su implementación. Una de las falencias
que se evidencia con mayor fuerza es el bajo desarrollo pedagógico. Con el diseño se buscó
el análisis y reflexión de estrategias de enseñanza del tema por parte de los futuros docentes,
no obstante, sus productos no muestran que esto se hubiera logrado. Algunos investigadores
han resaltado la importancia del tiempo de reflexión para el desarrollo del conocimiento
pedagógico [12][13], y de la evaluación en comunidades de sus planteamientos [14].
Ambos elementos señalan la necesidad de extender el lapso entre algunas fases del diseño
instruccional, con lo cual, una nueva iteración del diseño debe considerar esta ampliación.
Aunque aún es pronto para adicionar al documento teórico [1] el diseño instruccional
planteado, la realización de estos esfuerzos da cuenta del compromiso por la fundamen-
tación en el material universitario utilizado para la formación de docentes. Estos estudios
resultan indispensables para el tránsito entre las creencias de efectividad de las propuestas
y la certeza del óptimo funcionamiento de éstas. En este sentido, queda pendiente como
trabajo a futuro mejorar el diseño instruccional planteado, analizar la implementación de
las actividades fundamentales de la propuesta (resolución de problemas), valorar alterna-
tivas factibles como la modelación matemática o los problemas con final abierto, y opti-
mizar el uso de herramientas tecnológicas para otras etapas del proceso (sistematización
de resultados o planteamiento de la clase).
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465
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466
Capítulo 41
Estrategia lúdica para la enseñanza de Bases de

Datos a nivel universitario en tiempos del virus
SARS-CoV-02
Carlos A. Torres-Gastelú1, Agustín Lagunes-Domínguez2, Joel Angulo-Armenta3, Imelda

García-López 3
1Facultad de Administración, Universidad Veracruzana. Calle Puesta del Sol S/N, Fracc. Vista
Mar, Veracruz, Veracruz, México.
ctorres@uv.mx
2Facultad de Contaduría y Administración, Campus Ixtac, Universidad Veracruzana
Carretera estatal Sumidero Dos Ríos Km 1, Ixtaczoquitlán, Veracruz, México
aglagunes@uv.mx
3Departamento de educación, Instituto Tecnológico de Sonora. 5 de Febrero 818 Sur, Col.
Centro, Ciudad Obregón, Sonora, México.
{joel.angulo, igarcia}@itson.edu.mx
Resumen. Introducción. La obligatoriedad de impartición de un alto número de

horas en sesiones virtuales de video conferencia en un solo día a la semana para
una experiencia educativa impartida en el periodo de contingencia por el virus
SARS-CoV-02, propició la puesta en marcha de una estrategia lúdica que motivara
a los estudiantes. El propósito de este estudio fue describir las percepciones de los
estudiantes sobre una propuesta de aprendizaje basado en actividades lúdicas para
la experiencia educativa de Sistemas Gestores de Bases de Datos en la Facultad
de Administración de la Universidad Veracruzana en México. Método. Se realizó
una intervención educativa mediada con herramientas tecnológicas con una
aproximación metodológica mixta considerando una perspectiva fenomenológica
procurando identificar la experiencia de los participantes. Resultados. El diseño de
actividades lúdicas permitió mantener el interés, motivación y dinamismo en un
esquema de video conferencia con una duración prolongada para la enseñanza de
bases de datos a nivel universitario. Discusión. A pesar de la eficacia para mantener
el interés de los estudiantes en el curso, los resultados académicos no fueron tan
satisfactorios por lo que se requiere contemplar factores psico-emocionales de los
estudiantes.
Palabras clave: Actividades lúdicas, Estrategias de enseñanza, Aprendizaje lúdico,

Gamificación, virus SARS-CoV-02.
1 Introducción
Las estrategias lúdicas han sido reconocidas en la literatura como un mecanismo que
467
favorece el aprendizaje de los estudiantes sin importar el nivel educativo que estén
cursando [1] [2]. En este sentido, en un estudio se encontró que 95% de los estudiantes
sostienen que estarían dispuestos a realizar actividades lúdicas en el aula con miras a
mejorar su aprendizaje. La incorporación de las actividades lúdicas incrementa el gusto
por la asignatura que se está enseñando, así como la motivación para aprender [1]. La
estrategia educativa orientada a promover la motivación, participación y aprendizaje en
los estudiantes es conocida como la gamificación. En un estudio se reportó que 89% de
los estudiantes manifestaron una aceptación de esta estrategia al reconocer que es útil
y motivante en su aprendizaje [2]. De la misma manera, otro estudio reveló que las
actividades lúdicas mejoran la motivación y compromiso en los estudiantes, impulsando
la efectividad en el logro de los objetivos relacionados con la ejecución de tareas y la
resolución de problemas [3].
La gamificación se relaciona con las técnicas y mecanismos que utilizan los elementos
del juego en entornos no lúdicos [4] [5]. Por lo tanto, incluye la aplicación de principios,
mecanismos, incentivos y retroalimentación [6] que ayudan a facilitar el aprendizaje,
fomenta la motivación y la participación en los estudiantes. Se puede considerar como una
estrategia de enseñanza lúdica que promueve el interés y la participación de los estudiantes
mediante la incorporación de herramientas en las cuales se diseñan juegos, retos o simples
actividades lúdicas que favorecen la competencia entre los estudiantes.
A raíz de la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-02 y de la consecuente
implementación de la educación virtual durante al menos dos años en las universidades
públicas mexicanas, los docentes han tenido que recurrir a diversos mecanismos que
permitieran facilitar la enseñanza en el aula virtual. Cabe señalar que al inicio de la
pandemia para el caso de la Universidad Veracruzana (UV) no se tenía contemplado
legalmente que un académico de tiempo completo pudiera impartir sus clases de manera
virtual.
Esto implicaba la dificultad que aplica al caso de estudio donde una asignatura que se
impartía una sola vez a la semana requería cumplir el requisito de cuatro horas presenciales
que se cubrían con cuatro horas continuas en una sesión de video conferencia mediante
la herramienta Microsoft Teams. Para combatir el tedio y mantener la motivación de los
estudiantes por un largo tiempo, y al mismo tiempo cumplir con los requisitos legales que
demandaba la legislación que solo contemplaba el rol de un docente de manera presencial,
se optó por una estrategia didáctica que incluyera actividades lúdicas desarrolladas en una
diversidad de herramientas bajo los preceptos del modelo ASSURE.
Considerando lo antes expuesto se implementó un diseño instruccional que incluye
actividades lúdicas en diversas herramientas con miras a fortalecer el aprendizaje en los
estudiantes de los contenidos teóricos y prácticos de la experiencia educativa de Sistemas
Gestores de Bases de Datos para la Licenciatura en Tecnologías de la Información en las
Organizaciones de la Universidad Veracruzana en México.
1.1 Uso de la herramienta Educaplay en el aula universitaria
Se detectaron algunas evidencias sobre el uso de la herramienta Educaplay en el aula

universitaria [7] [8] [9] [10], reflejando las favorables experiencias de su incorporación en
el aula, a pesar de que su aplicación ha sido incipiente. Un estudio reportó que sólo 10%
468
de los estudiantes universitarios habían utilizado Educaplay. Aunque después de haber
usado esta herramienta, los estudiantes consideraron que la plataforma motiva e impulsa el
aprendizaje, también se indicó que mejoró el rendimiento académico en los estudiantes [7].
De la misma manera, en otro estudio 81% de los estudiantes aseguraron que el uso
de Educaplay apoya al aprendizaje de sus experiencias educativas. También expresaron
que estarían dispuestos a probar la distinta gama de tipos de actividades que ofrece esta
herramienta tecnológica. Al menos 63% de los encuestados indicaron que uno de los
beneficios de la gamificación es la oportunidad que tienen de revisar, repasar y afianzar
los temas que se han visto en la clase [8].
La difusión de este tipo de herramientas tecnológicas en la docencia ha ganado terreno
poco a poco, dado que 67% de los estudiantes afirmaron no haber utilizado la plataforma
Educaplay. De ahí que la valoración sobre su aplicabilidad y utilidad pedagógica
permanezca en la discusión de la literatura. Considerando que en otro estudio encontró
que 59.21% de los estudiantes concuerdan en que la plataforma Educaplay ha ayudado
a su proceso de aprendizaje y 55.26% de los encuestados sostienen que el uso de esta
herramienta les ha apoyado a asimilar mejor los temas del curso [9].
Así que en términos de la relación que guarda el uso de estas herramientas con la mejora
en el rendimiento académico de los estudiantes, no es un asunto concluido. A pesar de ello,
existen estudios que reflejan la preferencia de su incorporación en más de una asignatura.
Tal como lo señala 68% de los estudiantes que aseguraron haberles gustado el uso de esta
plataforma, y a 63% de ellos, les gustaría que fuese implementada en otras asignaturas [9].
Recientes estudios invitan a profundizar sobre el debate de la incorporación de
actividades lúdicas diseñadas en herramientas tecnológicas. De nueva cuenta, 87% de
los estudiantes afirman que no conocían la plataforma Educaplay previo al ejercicio de
su implementación en el aula, pero una vez que se incorporó, 88% de los estudiantes
sostienen que el uso de esta plataforma ha afectado de manera positiva su aprendizaje.
También, 80% de los encuestados opinan que haber utilizado Educaplay ha contribuido
a la mejora de la motivación e interés por la asignatura, haciendo que sea más amena,
divertida y atractiva [10], precisamente por los argumentos previamente presentados se
seleccionó a Educaplay como una de las herramientas viables que permitirían paliar la
situación problemática que se enfrentaba.
1.2 Uso de herramienta Kahoot en el proceso lúdico de enseñanza
La revisión de la literatura sobre la aplicación de Kahoot en el entorno educativo, evidenció

su posicionamiento como una herramienta que cumple con los preceptos de la Gamificación
en términos de la motivación, competencia y satisfacción en los estudiantes [11] [12] [13]
[14] [15].
La percepción de los estudiantes sobre la incorporación de la plataforma Kahoot
en los procesos de enseñanza-aprendizaje reportó que la totalidad de los aprendices
estuvieron satisfechos con su uso porque les permitió mejorar sus conocimientos. 95%
de los estudiantes señalaron su alta facilidad de uso dentro del aula. También, 100% de
los estudiantes manifestó que el ambiente de competencia que genera esta plataforma
los motiva a que cada estudiante quiera ser el primero, se sientan cómodos y participen
activamente [11].
469
En otro estudio similar, se encontró que el 100% de los participantes aseguran haber
tenido previamente algún tipo de interacción con la herramienta Kahoot. Aunque, 27% de
los estudiantes reportó que habían tenido dificultades para utilizar esta herramienta. A pesar
de ello, el 100% de los estudiantes expresaron que encuentra diversos beneficios. 81% de
los participantes señalaron el hecho de que se aprende jugando, 63% reportaron que el
uso de esta herramienta les permite recordar los temas que ya se han visto previamente
en la clase. En este sentido, todos los estudiantes destacaron que el uso de Kahoot es
recomendable para la enseñanza [12].
Un estudio reciente destaca las potencialidades y beneficios en el uso de la herramienta
Kahoot en la enseñanza. 79.6% de los estudiantes manifestó que el empleo de esta
herramienta les ha permitido la autoevaluación de su aprendizaje en la asignatura.
También, 83% de los estudiantes afirmaron que el empleo de Kahoot ha facilitado la
comprensión de los conceptos e ideas básicas de la asignatura. Finalmente, la mayoría
de los encuestados reconocieron el alto potencial de esta herramienta para afianzar los
conocimientos adquiridos [13].
También se ha analizado el uso de Kahoot en modalidades de enseñanza presencial y
no presencial con resultados favorables similares. En cuanto al valor de esta herramienta
como un apoyo para la autoevaluación, 76,6% de los estudiantes de modalidad presencial
y el 81,49% en modalidad no presencial valoran positivamente dicha funcionalidad de
la herramienta. De la misma manera, se reportó una tendencia favorable con respecto
a la potencialidad de Kahoot para comprender los conceptos básicos de la asignatura
representada por 70.22% en la enseñanza presencial y 92.59% en la enseñanza no
presencial [14].
A pesar del amplio reconocimiento sobre las potencialidades que ofrece esta
herramienta, tanto los estudiantes en modalidad presencial (51.06%) como los estudiantes
en modalidad virtual (51.58%) tienen dudas de que esta metodología lúdica para el
aprendizaje realmente sirva para mejorar los rendimientos académicos. Aun así, 68.08%
de los estudiantes en modalidad presencial y 75.83% de los estudiantes en modalidad
virtual reconocieron que este tipo de actividades lúdicas implementadas con Kahoot
fomentan y aumentan la participación en clase [14].
Una debilidad identificada durante la implementación de Kahoot en el salón de clases
fue señalada por los estudiantes, tiene que ver con el escaso potencial como un mecanismo
para facilitar la organización del estudio [15].
Se realizó una intervención educativa con una aproximación metodológica mixta en

la que se buscó describir la percepción de los estudiantes con respecto a la estrategia
didáctica lúdica utilizada para el aprendizaje considerando una perspectiva fenomenológica
procurando identificar la experiencia de los participantes. El propósito de este estudio fue
describir las percepciones de los estudiantes sobre una propuesta de aprendizaje basado en
actividades lúdicas para la experiencia educativa de Sistemas Gestores de Bases de Datos
en la Facultad de Administración de la Universidad Veracruzana. Para ello se aplicó la
metodología ASSURE para el diseño del curso tomando como premisa la incorporación
470
de actividades lúdicas que permitieran reducir el tedio y agilizaran el aprendizaje tanto de
los conceptos teóricos como de la parte práctica del curso.
La población fueron los estudiantes de la Licenciatura en Tecnologías de Información
en las Organizaciones de la Facultad de Administración en la Universidad Veracruzana. La
muestra se integró por los alumnos inscritos en la asignatura Sistemas Gestores de Bases
de Datos en el periodo Agosto 2021 a Enero 2022. En ese periodo solo se ofertó un grupo
conformado por 18 alumnos. De los cuales 13 eran hombres y 5 mujeres. Tan solo uno de
los estudiantes tenía 46 años, el resto de sus edades oscilaban entre los 18 a los 24 años
de edad.
Debido a las medidas preventivas que se tomaron en el periodo escolar con motivo de
la incidencia del virus SARS-CoV-02, se impartió el curso bajo una modalidad virtual
haciendo uso de diversas herramientas como Microsoft Teams, Google Drive, Whatsapp,
y la plataforma institucional Eminus 3. Sin embargo, es meritorio señalar que de los 18
alumnos inscritos solo 12 de ellos (67%) asistieron regularmente a las sesiones virtuales.
Todas las sesiones fueron grabadas en Microsoft Teams y se encontraban disponibles para
su consulta a lo largo de todo el curso.
Para el diseño instruccional del curso se hizo uso del modelo ASSURE. Este modelo
tiene sus raíces teóricas en el constructivismo puesto que considera a las características
concretas del estudiante, sus estilos de aprendizaje, procura fomentar la participación y
compromiso en el estudiante.
El nombre ASSURE está compuesto de siglas en inglés representando a sus seis
etapas: Analizar a los estudiantes (Analyze Learners), Fijar objetivos (State Objectives),
Seleccionar medios y materiales (Select media and materials), Utilizar los medios y
materiales (Utilize media and materials), Requiere la participación activa del estudiante
(Require Learners participation), y Evaluar y revisar (Evaluate and revise). [16].
Con objeto de conocer la percepción de los estudiantes sobre la incorporación de las
dinámicas de aprendizaje utilizadas se aplicaron en diversos momentos a lo largo del curso
varios instrumentos que contenían ítems para valorar sus impresiones sobre las actividades
lúdicas aplicadas, así como por la implementación de herramientas de gamificación
utilizadas. La aplicación de los instrumentos se hizo con Google Forms.
Los tipos de actividades lúdicas implementadas a lo largo del curso consideraron
tanto la parte teórica representada por la comprensión de los conceptos claves sobre los
Sistemas Gestores de Bases de Datos, así como para la parte práctica expresada en el
uso del Sistema Manejador de Bases de Datos Microsoft SQL Server Express Edition
y el Lenguaje SQL. En tanto, las herramientas tecnológicas que se ocuparon para las
actividades lúdicas fueron: Educaplay, Kahoot, SQL Zoo, SQL Online y Quizizz. Cabe
señalar que en este documento solo se presentan las percepciones de los estudiantes por
la aplicación de actividades lúdicas desarrolladas en Kahoot y Educaplay. La herramienta
Educaplay ofrece una gama amplia de actividades lúdicas como relacionar columnas,
completar, relacionar, adivinanza, video quiz, mapa interactivo, ordenar letras, ordenar
palabras, presentación y dictado. En tanto la herramienta Kahoot, brinda su servicio web
en formato de tablero donde se pueden crear pruebas interactivas que son fácilmente
convertidas en juegos, permitiendo agregar fotos, videos y audios relacionados al tema en
cuestión, promoviendo la competencia entre los participantes.
Al término de cada uno de los tipos de actividades que se implementaron se optó por
aplicar un instrumento que permitía recoger las impresiones de los estudiantes en cuanto
471
al diseño de la actividad lúdica, las herramientas usadas, así como el apoyo que daba al
aprendizaje de los contenidos del curso.
La escala de Likert se ocupó para la mayoría de los instrumentos conformada por
cinco opciones de respuesta que iban desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en
desacuerdo. También, se aplicó un instrumento con preguntas abiertas y se entabló un
foro de retroalimentación para identificar las deficiencias y los puntos de mejoras. Por
cuestiones de espacio, en este documento se presentan la estadística descriptiva de algunos
de los instrumentos para una parte de las actividades implementadas en el curso.
3 Resultados
En la Tabla 1 se muestran las percepciones de los estudiantes organizados en los tres tipos
de actividades previamente descritos. Se presentan los valores promedio de las preferencias
en tres escalas: De acuerdo, Indiferente y En desacuerdo. La primera escala de acuerdo
contiene el promedio de los valores obtenidos de las dos escalas totalmente de acuerdo y
de acuerdo. En tanto, la tercera escala en desacuerdo contiene el promedio de los valores
obtenidos de las dos escalas totalmente en desacuerdo y en desacuerdo.
La actividad A1 se concentró en valorar la comprensión en los estudiantes sobre
conceptos clave de los Sistemas Gestores de Bases de Datos, así como las palabras
reservadas, sentencias, comandos y operadores de SQL. En tanto la actividad A2 se
orientó en valorar aspectos sobre fundamentos de bases de datos tomando elementos de la
certificación de Microsoft SQL Server, así como revisión de palabras reservadas. Mientras
que la actividad A3 recupera la impresiones que tuvieron los estudiantes con respecto a la
parte práctica del curso relacionado con el lenguaje Microsoft Transact SQL.
Tabla 1. Valoraciones de los estudiantes sobre la realización de actividades lúdicas.
Descripción del Ítem Actividad A1 Actividad A2 Actividad A3

Sí No sé No Sí No sé No Sí No sé No
% % % % % % % % %
Estoy satisfecho con
las actividades que me 82 9 9 92 8 0 100 0 0
aplicaron durante la
clase.
Actividades abarcaron
definiciones básicas 100 0 0 100 0 0 100 0 0
de Base de datos y
de SQL relevantes de
conocer.
Las instrucciones que
recibí para realizar los 82 18 0 100 0 0 100 0 0
ejercicios fueron claras
y concisas.
472
El tamaño de cada
actividad fue el 82 18 0 92 8 0 92 8 0
adecuado.
El tiempo para realizar
las actividades fue el 63 27 9 92 0 8 92 0 8
adecuado.
La redacción de las
preguntas o actividades 91 0 9 84 8 8 92 8 0
siempre fueron claras.
Las actividades
realizadas para tratar 91 9 0 92 8 0 92 8 0
cada tema fueron las
adecuadas.
Observaciones: A1: Evaluación de la actividad “Conceptos de SGBD, palabras reservadas, sentencias,
comandos y operadores de SQL”; A2: Evaluación de la actividad “Evaluaciones de Fundamentos de Base
de datos (Certificación)” y “Palabras Reservadas P.P.”; A3: Evaluación de la actividad “Lenguaje DML y
Operadores Lógicos” y “ACT_SQL 2.2 Consultas básicas usando Transact SQL”. La columna Sí corresponde
al promedio de los valores de la escala Totalmente de acuerdo y De acuerdo. La columna No sé se refiere a la
postura indiferente. En tanto, la columna No corresponde al promedio de los valores de la escala Totalmente en
descuerdo y En desacuerdo.
Para el ítem estoy satisfecho con las actividades que me aplicaron durante la clase
para evaluar mi conocimiento previo de Bases de Datos, así como del Lenguaje SQL, los
estudiantes señalaron que estaban de acuerdo (A1 82%, A2 92%, y A3 100%). Mientras
que pocos estudiantes adoptaron una postura indiferente (A1 9%, A2 8%, y A3 0%). De
la misma manera, un número bajo de estudiantes indicaron estar en desacuerdo ante esta
aseveración (A1 9%, A2 0%, y A3 0%). Respecto al ítem Las actividades abarcaron los
conceptos básicos de Base de Datos y de SQL que son indispensable saber, el 100% de los
estudiantes estuvo de acuerdo con ello.
En cuanto al ítem las instrucciones que recibí para realizar los ejercicios fueron claras
y concisas, la mayoría de los estudiantes indicaron estar de acuerdo (A1 82%, A2 100%,
y A3 100%). Aunque en la actividad 1, 18% de los estudiantes adoptaron una postura
indiferente. De la misma manera, referente al ítem sobre si la extensión de cada actividad
fue el adecuado, los estudiantes señalaron que si estaban de acuerdo (A1 82%, A2 92%, y
A3 92%). Mientras que algunos estudiantes se decantaron por una postura indiferente (A1
18%, A2 8%, y A3 8%).
Con respecto a la aseveración sobre si el tiempo para realizar cada actividad fue el
adecuado, los estudiantes expresaron una opinión un tanto dividida en una de las tres
actividades. En primer término, se ubican los estudiantes que optaron por estar de acuerdo
(A1 63%, A2 92%, y A3 92%). En segundo lugar, estudiantes que adoptaron una postura
indiferente (A1 27%, A2 0%, y A3 0%). Mientras que los estudiantes que manifestaron
estar en desacuerdo fueron la minoría (A1 9%, A2 8%, y A3 8%). Para el ítem la redacción
de las preguntas o actividades fueron claras, la mayoría de los estudiantes seleccionaron
estar de acuerdo (A1 91%, A2 84%, y A3 92%). En tanto que un escaso número de
estudiantes dijeron estar en desacuerdo con este aspecto (A1 9%, A2 8% y A3 0%).
Finalmente, con respecto al ítem sobre las actividades realizadas para tratar cada tema
fueron las adecuadas, de nueva cuenta la mayoría de los estudiantes señalaron estar de
acuerdo (A1 91%, A2 92%, y A3 92%). Aunque, una minoría de los estudiantes (A1 9%,
473
A2, 8%, A3 8%) adoptaron una postura indiferente en las valoraciones de los tres tipos de
actividades.
Al término de la aplicación de las diversas actividades lúdicas a lo largo del curso
se les cuestionó a los estudiantes sobre tres aspectos relacionados con la gamificación.
En primer término, si consideraban que la gamificación utilizada en el curso favorece el
desarrollo, comprensión y aprendizaje de los contenidos temáticos de la clase. En segundo
lugar, se les preguntó si consideraban que la gamificación se debe implementar en todas
las clases de la universidad para favorecer el aprendizaje y motivación en los estudiantes.
Finalmente, si consideraban bueno el uso de plataformas orientadas a la gamificación
como un mecanismo para conseguir puntos adicionales o bien como un recurso evaluativo
complementario. Cabe señalar que para la totalidad de los cuestionamientos previos los
estudiantes manifestaron estar de acuerdo.
Con objeto de conocer su opinión sobre el uso de diversas actividades lúdicas a lo largo
de todo el curso se les hizo una pregunta abierta a los estudiantes sobre qué les pareció la
implementación de la Gamificación en la experiencia educativa de Sistemas Gestores de
Bases de Datos. En la Tabla 2 se recopilan los comentarios de los estudiantes acerca de los
juegos lúdicos que se aplicaron durante las sesiones virtuales del curso. Los comentarios
fueron favorables sobre su incorporación en la dinámica de las sesiones virtuales, también
se identificaron algunos aspectos de mejora relacionados con la gestión del tiempo y la
revisión en la claridad de instrucciones en algunas actividades.
Tabla 2. Comentarios de los estudiantes acerca de los juegos lúdicos que se aplicaron durante
las sesiones virtuales del curso.
Creo que estos juegos son muy buenos para fomentar el aprendizaje en el
estudiante y en general creo que ayudaron bastante e hicieron más amena la
clase.
Fue una buena idea hacer estas actividades en las clases.
Muy buenos juegos para practicar y observar bien los códigos para nuestras
bases de datos.
Sinceramente me gustaron mucho las actividades lúdicas.
Muy entretenidos, estimula la competencia y facilita el aprendizaje
Me gustaron mucho, creo que sería buena idea implementar estas actividades
en las demás experiencias educativas para un aprendizaje más dinámico y
favorable
Algunos compañeros me dijeron que no les alcanzó el tiempo para terminar
algunas actividades.
En ocasiones, hubo instrucciones que no fueron tan claras. Considero que habría
que revisar que sea acorde el tiempo que se da con respecto al texto que se pone.
A lo largo del curso se buscó identificar a qué se debía que a pesar de mantenerse
interesados durante las cuatro horas semanales por incorporación de actividades lúdicas
intercaladas con las explicaciones que daba el profesor y los ejercicios que tenían que
hacer tanto de manera individual como en equipo, el rendimiento académico de algunos
de los estudiantes era bajo. Para ello, se ocupó un foro abierto para recopilar sugerencias
de mejora y dificultades a las que se enfrentaban.
474
En este sentido, más de la mitad de los estudiantes (60%) señalaron que no se sentían
en riesgo de reprobar la experiencia educativa de Sistemas Gestores de Bases de Datos,
por el contrario, los alumnos que afirmaron sentirse en riesgo de no acreditar el curso
sugirieron que para aprobar “…era necesario repasar lo aprendido en clase, tomar
asesorías privadas con el académico que imparte las clases y realizar más actividades
para la obtención de puntos adicionales…”. Ahora bien, con respecto al interés de los
estudiantes no hubo una tendencia clara, puesto que 40% de los estudiantes declararon
tener un alto interés en las bases de datos, pero 60% afirmaron tener un interés regular en
esta experiencia educativa.
Respecto a las actividades que no se realizaron o no obtuvieron el resultado que se
esperaba, los estudiantes reconocieron como posibles causas a su propia pereza, falta
de entendimiento de los materiales y lecturas, falta de comprensión de los juegos en la
herramienta Educaplay, así como una gran cantidad de información que deben estudiar. En
cuanto a lo que los estudiantes desearían cambiar de su experiencia educativa, como era
de esperarse, sugieren acortar el tiempo de duración de la clase, tener menos teoría, tener
mejores explicaciones y cambiar la manera en que se les evalúa.
Con respecto a los hábitos de estudio, 70% de los estudiantes expresan no repasar los
temas vistos en clase, dicen que esperan hasta la siguiente clase para estudiarlos de nuevo.
También, 60% de los estudiantes aseguran no necesitar ningún tipo de asesoría, mientras
que 40% de los estudiantes confiesan necesitarla. En cuanto al hábito de exponer sus dudas
en clase, solo la mitad del grupo afirma preguntar de manera regular durante las sesiones
virtuales para resolver sus dudas.
Respecto a los efectos perjudiciales en su rendimiento académico a raíz de tomar la
clase solo los viernes, 60% de los alumnos señala que no le afecta. En tanto, 40% de los
estudiantes asevera que esta situación sí perjudica su rendimiento. Por otra parte, la mitad
de los estudiantes prefieren la modalidad presencial debido a la interacción que hay entre
el alumno y el profesor, consideran que este esquema apoya al entendimiento de la clase.
Por el contrario, la otra mitad del grupo que afirmaron preferir la modalidad en línea
sostienen que la clase se puede llevar a cabo sin problemas en sesiones virtuales desde la
computadora, laptop, tableta o incluso su teléfono celular por la naturaleza de la propia
experiencia educativa.
Finalmente, los estudiantes expresaron que algunos de los obstáculos externos que
afectan su rendimiento académico son caídas en el servicio de Internet, corte de suministro
eléctrico, falta de equipo de cómputo, conflicto con horarios de su trabajo, así como
diversos problemas familiares.
La incorporación de una estrategia didáctica que se apoya en la planeación semanal de

actividades lúdicas para la enseñanza de una asignatura teórico-práctica asociada con el
área de computación considerando las etapas del modelo ASSURE permitió mantener
el interés, motivación y dinamismo en un esquema de enseñanza rígido caracterizado
por la obligatoriedad de mantenerse conectado por al menos cuatro horas una vez a la
semana. Sin embargo, los resultados obtenidos en cuanto al rendimiento académico no
475
fueron tan satisfactorios. Particularmente, no se observaron altas calificaciones en la misma
proporción que con lo que manifestaron los estudiantes en cuanto al gusto y satisfacción
por la implementación de las actividades lúdicas. Se considera que existen otros factores
que pudieran haber afectado como la complejidad del curso, el escaso nivel de dudas que
manifestaron o bien los problemas psico-emocionales que tenían algunos de los estudiantes.
Por ello, se considera que dadas las circunstancias especiales del caso se alcanzó un nivel
moderado de cumplimiento con respecto al objetivo de favorecer el proceso de enseñanza
mediante la aplicación de actividades lúdicas. En un estudio posterior se podrían incorporar
la asociación entre la implementación de una estrategia didáctica lúdica con respecto a las
afectaciones psico-emocionales de los estudiantes.
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477
Capítulo 42
Videojuego serio para ejercitar la memoria de

usuarios con discapacidad visual.
César Eduardo Velázquez Amador1, Jaime Muñoz Arteaga1, Juan Pedro Cardona Salas2,
Hilda Anette Avila Silva3, Juan Carlos Alvarez Martinez3
1 Departamento de Sistemas Información, Benemérita 1Universidad Autónoma de
Aguascalientes, Av. Universidad #940, Ciudad Universitaria, C.P. 20131, Aguascalientes, Ags.
México.
{eduardo.velazquez, Jaime.munoz}@edu.uaa.mx
2 Departamento de Ciencias de la Computación, Benemérita 1Universidad Autónoma de
México.
jpcardon@correo.uaa.mx
3 Departamento de Sistemas Electrónicos, Benemérita 1Universidad Autónoma de
México.
{al237000, al237129}@edu.uaa.mx
Resumen. Introducción: El capitulo presenta el desarrollo de un videojuego serio

pensado en ejercitar la memoria de usuarios con discapacidad visual. Metodología:
Para la creación del videojuego se empleó el modelo de desarrollo basado en prototi-
pos funcionales, complementándose con el uso de una guía de buenas prácticas para
el desarrollo de aplicaciones para usuarios con discapacidad visual. Resultados: Se
obtuvo una aplicación desarrollada tomando en cuenta las necesidades de usuarios
con discapacidad visual para que puedan ejercitar su memoria. Conclusiones: El
capítulo presenta una experiencia de desarrollo de videojuegos serios enfocados a
cubrir una necesidad poco explorada, que es el ejercitar la memoria de personas con
discapacidad visual, empleándose para esto una guía de mejores prácticas.
Palabras clave: Videojuego Serio, Discapacidad visual, Memoria y Accesibilidad
1 Introducción
De manera reciente se han incrementado los esfuerzos para lograr la inclusión de las
personas con discapacidad en la sociedad. Es una necesidad que en el desarrollo de las
aplicaciones para personas con discapacidad visual se consideren aquellas buenas prácticas
que faciliten su uso y a final de cuentas incrementen la satisfacción de uso.
Para una persona con discapacidad visual se vuelve una necesidad el poder generar
en su mente una representación de su entorno, sobre todo cuando es el lugar en el que
regularmente se desplaza, razón por la cual se propone el presente videojuego serio que
tiene como objetivo ejercitar la memoria, que es tan necesaria para construir un modelo
del entorno real en la mente.
478
2 Marco teórico
2.1 Videojuegos serios
Videojuegos serios
Los videojuegos serios son aquellos que están diseñados con fines educativos, de
entrenamiento y de informar a las personas sobre algún tema en específico [1].
Según Michel y Chen, los videojuegos serios son aquellos juegos que se usan para educar,
entrenar e informar, pero en realidad este término es usado desde la década de los 60 por
Clark Abt y estos juegos simulaban eventos de la primera guerra mundial donde consistían
en recrear las estrategias de guerra [1].
Los videojuegos serios tienen algunas características como puede ser:
Están destinados para la educación, el entrenamiento en habilidades determinadas, la
comprensión de procesos complejos, sean sociales, políticos, económicos o religiosos;
también para publicitar productos y servicios [1].
Están vinculados en forma evidente con algún aspecto de la realidad. Esto favorece
la identificación del jugador con el área de la realidad que se está representando en el
ambiente virtual, por ejemplo, si se asume el rol en el juego de un dirigente político que
debe tomar decisiones difíciles en las que se pone en peligro la vida de algunas personas,
por ejemplo, en Peacemaker en el que se recrea el conflicto entre Palestina e Israel [1].
Constituyen un ambiente tridimensional virtual en el que se le permite una práctica
“segura” a los aprendices en algunas áreas. En los casos de entrenamiento, por ejemplo,
en el campo militar, se entrena a los soldados a manipular las armas [1].
Por otro lado, se planteó que el videojuego serio debía ser desarrollado para dispositivos
móviles, ya que los juegos casuales para móviles han tenido un gran aumento en su
popularidad conforme han pasado los años siendo este el mercado más importante en la
actualidad para las empresas dedicadas a la creación de videojuegos [2].
2.2 Debilidad visual en México
En México la discapacidad visual es un problema serio. El INEGI en su censo de 2020

[3] muestra que el 16.5% de las personas en México tiene algún tipo de discapacidad y
que dentro de estas personas con discapacidad, hay un aumento en las personas que tiene
una limitación en ver o tienen un problema de ceguera total, correspondiendo a un 61%
de las personas con alguna discapacidad. Las personas con alguna discapacidad visual en
México en 2020 se estima que rondaban los 12,727,653 [3], a pesar de que estos números
son grandes se estima que en realidad pueden ser mucho mayores pues no fueron realizados
los censos en su totalidad [3].
Por otra parte, a nivel mundial al menos 2200 millones de personas tienen un deterioro
en su visión de los cuales casi la mitad se pudieron haber evitado si se hubiera aplicado un
tratamiento a tiempo [4].
También cabe destacar que esto no es un problema que aqueje solo a México pues es un
problema mundial y que va en crecimiento cada vez más, al igual que es un problema del
que el mayor sector de la población que se ve afectado es la gente mayor [4].
479
3 Materiales y métodos
3.1 Materiales
Para el desarrollo del videojuego serio se optó por usar UNITY, ya que este entorno de
desarrollo facilita el desarrollo de juegos, además de que al usar esta herramienta es
posible exportar el juego a distintos sistemas, permitiendo que una mayor cantidad de
personas lo pueda usar.
Otra elemento usado fue el C# pues es el lenguaje en el cual se programa cuando se
trabaja con Unity.
3.2 Método empleado en el desarrollo
Para la creación del videojuego se empleó el modelo de desarrollo basado en prototipos

funcionales, complementándose con el uso de una guía de buenas prácticas para el
desarrollo de aplicaciones para usuarios con discapacidad visual. Al desarrollar los
prototipos funcionales es necesario para el primer entregable realizar lo relacionado al
análisis, diseño y construcción (programación) para el resultado presentarlo al usuario y si
es necesario retomar desde el análisis o diseño para mostrar una nueva versión al usuario.
En la siguiente sección se profundiza en esta primera iteración.
4 Desarrollo de la aplicación
En la presente sección se exponen las etapas de Análisis, Diseño, Construcción y Pruebas

de la aplicación.
4.1 Análisis
En el Análisis se definió que debía desarrollarse un videojuego serio para ejercitar la

memoria de usuarios con discapacidad visual, por lo que se pensó en el desarrollo de una
aplicación basada en generar secuencias de sonidos que el usuario debería de replicar.
De igual forma se buscó una guía de mejores prácticas para el desarrollo de este tipo de
aplicaciones [5].
La guía de mejores prácticas [5] considera algunos aspectos como los siguientes:
• Emplear una descripción ampliada de cada una de las pantallas de la aplicación.

• Hacer uso de un lector de pantallas.
• Usar colores contrastantes (para el caso de debilidad visual)
• Hacer uso de fuentes de mayor tamaño (para el caso de debilidad visual)
• Hacer uso de lupas digitales (para el caso de debilidad visual)
• No presentar ningún elemento que no tenga una descripción textual que pueda acceder
el lector de pantalla.
480
• Consistencia en el acomodo de los elementos.
• Un mayor tamaño en elementos de selección de pantallas táctiles.
4.2 Diseño
Durante la etapa de Diseño se analizaron varias plataformas de desarrollo, encontrándose

que UNITY proporcionaba las mayores ventajas, siendo una de estas el permitir que la
aplicación sea portable para que se pueda usar en diferentes plataformas.
4.3 Construcción
Durante la construcción, como se indicó previamente se uso el modelo de desarrollo

basado en prototipos funcionales. Lo primero que se desarrolló fue la pantalla del nivel de
dificultad fácil (la aplicación presenta distintos niveles de dificultad). Una vez terminado
lo anterior se procedió a elaborar los niveles, normal y difícil. Después de varias iteraciones
se obtuvieron como resultado las pantallas que se presentan en la sección 5 (Resultados).
4.3 Pruebas de la aplicación (Obtención de nuevos requerimientos)
En el Modelo de desarrollo basado en Prototipos Funcionales, la obtención de los nuevos

requerimientos de la aplicación se logra al obtener la retroalimentación de las pruebas
que se realizan al finalizar cada una de las iteraciones de desarrollo. Por medio de estas
pruebas que realiza el usuario, se va logrando un refinamiento progresivo de la aplicación.
Por lo anterior el proceso de pruebas se va repitiendo durante todo el desarrollo, antes de
comenzar una nueva iteración, por lo que se tendrán tantas pruebas como iteraciones se
consideren en el proceso de desarrollo. En cada una de las pruebas se consideró por parte
del equipo de desarrollo y del administrador del proyecto el realizar experimentación a ojos
cerrados; como su nombre lo indica, esta prueba consiste en experimentar con el sistema
con los ojos vendados o cerrados para ir haciendo los cambios necesarios en la aplicación,
buscando incrementar la facilidad de uso para los usuarios con discapacidad visual. Es
importante mencionar que esta etapa de desarrollo tuvo lugar durante el confinamiento por
la pandemia por COVID, por lo que no podían participar los estudiantes con discapacidad
al encontrarse en confinamiento.
5 Resultados
En esta sección se presenta una detallada descripción de la aplicación.

Al entrar a la aplicación, lo primero que se muestra es el menú principal (Fig. 1) en el
cual es posible elegir que acción hacer. Se puede elegir entre jugar, ver las instrucciones,
el modo prueba, el conocer el propósitos del juego o salir. Al ser un juego pensado para
personas con discapacidad visual habrá una voz que preguntará que se desea hacer. Tocando
la pantalla una vez, se puede jugar, dos veces nos indica las instrucciones, tres veces sirve
481
para ponerse en el modo prueba, cuatro veces para conocer el propósito y si se presiona la
pantalla cinco segundos, se sale de la aplicación.
Fig.1 Pantalla del menú principal.
Presionando una vez la pantalla o dando click al botón de Jugar, se muestra el menú de
niveles (Fig. 2) donde se tienen 3 botones para seleccionar la dificultad y también se podrá
elegir la dificultad, esto dependiendo de cuantas veces se toque la pantalla; de manera
auxiliar, una voz indicará cuantas veces se debe tocar la pantalla para elegir la dificultad.
Fig.2 Menú de niveles
482
Al presionar dos veces la pantalla de la aplicación, se mostrarán las instrucciones (Fig.
3). El contenido de esta pantalla se leerá al momento de entrar y se podrá salir presionando
el botón de regresar o bien dejando presionada la pantalla durante 5 segundos
Fig.3 Pantalla de Instrucciones.
Presionando 4 veces la pantalla, se mostrará el propósito de la aplicación (Fig. 4), el

cual también se leerá con un lector de texto y de igual manera se podrá regresar al menú
principal (Fig.1) dejando presionada la pantalla o presionando el botón de regresar.
Fig.4 Pantalla que presenta el Propósito del juego.
483
El juego preasenta 3 niveles de dificultad. Si se presiona una vez la pantalla o se le dá
clic al botón de fácil en el menú de niveles (Fig. 2) se presenta el nivel fácil (Fig. 5) donde
solo se tendrán 4 botones y por lo tanto 4 sonidos distintos.
Fig.5 Pantalla del nivel fácil
Al presionar 2 veces la pantalla o darle clic al botón de normal en el menú de niveles

(Fig. 2) se direccionará al nivel normal (Fig. 6), donde se tendrán 5 botones y por lo tanto
5 sonidos distintos.
Fig.6 Pantalla del nivel normal
Al presionar 3 veces la pantalla o dar clic al botón de difícil en el menú de niveles (Fig.
2), se ejecutará al nivel difícil (Fig. 7) donde se tendrán 6 botones y por lo tanto 6 sonidos
distintos.
Fig.7 Pantalla del nivel difícil
Al equivocarse, siguiendo la secuencia de sonidos, se manda al usuario a la pantalla de

perdiste (Fig.8) donde un lector de texto indicará que se perdió, permitiendo regresar al
menú principal (Fig. 1) ya sea dando clic en el botón de Menú o bien dejando presionada
la pantalla.
484
Fig.8 Pantalla indicando que se perdió la partida
Al entrar al modo prueba (Fig. 9), se puede presionar la pantalla sin tener que seguir
ninguna secuencia y así es posible identificar que sonidos hacen los distintos botones; en
este modo no es posible perder. Para regresar al menú principal (Fig.1) se tendrá que dejar
presionada la pantalla 5 segundos.
Fig.9 Pantalla de modo de prueba
Al entrar al modo prueba (Fig. 9), se puede presionar la pantalla sin tener que seguir
ninguna secuencia y así es posible identificar que sonidos hacen los distintos botones; en
este modo no es posible perder. Para regresar al menú principal (Fig.1) se tendrá que dejar
presionada la pantalla 5 segundos.
Se desarrolló un videojuego serio para ejercitar la memoria para personas con discapacidad
visual, para lo cual se tomaron en cuenta aspectos para facilitar el uso de esta aplicación
para este grupo de usuarios, algunos de los aspectos a considerar son por ejemplo: el
emplear un lector de pantalla que funcione en todo momento con todos los textos que se
muestran, uso de colores con suficiente contraste, que permitan a las personas con debilidad
visual distinguir entre ellos, descripciones textuales detalladas en todas las pantallas, de
forma que se pueda proporcionar al usuario la descripción más detallada posible de cada
pantalla, la consistencia en el acomodo de los elementos y el considerar áreas de selección
amplias para facilitar la interacción de los usuarios con discapacidad visual.
485
Trabajos futuros
Se tiene planeado cuando las condiciones de la pandemia lo permitan, el ampliar las

pruebas, efectuando en este caso las pruebas de satisfacción con usuarios con discapacidad
visual en el Centro de Atención Múltiple (CAM) de la ciudad de Aguascalientes. Durante la
pandemia no fue posible realizar este tipo de experimentación ya que el CAM se mantuvo
cerrado al considerarse los asistentes a este centro de atención un grupo vulnerable.
Referencias
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Conference on Learning Technologies (LACLO) (pp. 5-8). IEEE (2018)
486
Capítulo 43
Herramientas de simulación para promover

Educación Financiera
Zapata Novelo Luis A.1, Salinas Padilla Heidi Angélica2, Guzmán Ocampo Melenie
Felipa3
1, 2 y 3 Maestría
en Innovación y Prácticas Educativas y Cuerpo Académico de Matemática
Educativa, Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen
Av. 56 No. 4 Col. Benito Juárez C.P. 24158 Cd. del Carmen, Campeche, México.
030428@mail.unacar.mx, hsalinas@pampano.unacar.mx, mguzman@pampano.unacar.mx
Resumen. Introducción. La educación financiera adquiere relevancia global, a cau-

sa de la brecha económica que existe en los países latinoamericanos, las herramien-
tas de simulación se consideran favorecedoras para el logro de los aprendizajes en
esta disciplina. El presente documento tiene como propósito el presentar los resul-
tados de la aplicación de una prueba piloto de un curso utilizando herramientas de
simulación para la inversión, comentando los resultados y adaptaciones que se harán
después de la ejecución de este. Metodología: Es un proyecto de carácter cuantitati-
vo, con diseño cuasi experimental con pre y postest con un solo grupo, se caracteriza
por ser un proyecto de intervención. La selección de la muestra es por conveniencia
de casos-tipo. Resultados: Como parte de los resultados se obtuvo una participación
satisfactoria con 100% de cumplimiento de las actividades de aprendizaje diseñadas.
Conclusiones: Se identifica un efecto positivo en el aprendizaje financiero de los
participantes, además se detecta como una limitación la plataforma Evolcampus la
cual es una plataforma desconocida por los participantes generando una curva de
aprendizaje, se recomienda hacer uso de una plataforma más amigable para los usua-
rios, como por ejemplo Google Classroom o Microsoft Teams al ser más familiar
para los estudiantes.
Palabras clave: Educación, Finanzas, Simulación
1 Introducción
Las finanzas son una rama de la economía que en ocasiones no se le otorga la comprensión que
merece, ni mucho menos se logra visualizar como una herramienta con múltiples beneficios.
Esto es un inconveniente de gran escala ya que el analfabetismo financiero es un fenómeno
global que afecta a varios países. Lo anterior, es visible a través de los problemas que enfrentan
las personas en sus finanzas personales, así como las decisiones que toman acerca de las mismas
en temas como el ahorro, la inversión, crédito, entre otros; esto debido en gran medida al
desconocimiento y la falta de inclusión financiera existente. Así es como encontrándonos en la
era de la información, se tienen herramientas tecnológicas con las cuales se puede hacer frente
y crear nuevas propuestas para el mejoramiento del aprendizaje financiero.
487
Por otra parte, las personas jóvenes tienen más confianza en utilizar servicios financieros,
en este caso digitales, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), el 73% de los jóvenes encuestados informó que ha realizado la
adquisición de un producto o servicio en línea en los últimos 12 meses; mientras que el
39% ha realizado cuando menos una transacción utilizando su teléfono celular [1]. Por lo
cual se considera a la tecnología como un punto clave para su propia educación, ya que
esta formación financiera la realizan de manera autodidacta.
Ahora bien, a pesar de que los jóvenes son los que, según la OCDE, son las personas
que utilizan más los servicios financieros haciendo uso de la tecnología, en México el
manejo del efectivo es elevado. De acuerdo con el IX informe Tendencias en Medios de
Pago elaborado por Misait Payments en México el medio de pago más utilizado fue el
efectivo con 40.4% de utilización en el 2019, con los riesgos que implican, mientras que las
transacciones a través de móvil solo ocuparon el 8.5% en el mismo año. En comparación
con otros países de Latinoamérica, como Chile y Perú donde las transacciones en efectivo
representaron el 20.8% y el 34.8%, respectivamente, notándose un descenso importante
con respecto al año anterior [2].
En concordancia con lo anterior, se hace evidente el manejo de aplicaciones y
tecnología por parte de los jóvenes permitiendo que aumenten sus conocimientos, creando
andamios de aprendizaje, tal como lo dicta la metodología constructivista, teniendo como
base el concepto de constructivismo que afirma que en esta teoría el alumno no obtiene
el conocimiento de forma pasiva, sino que lo recibe de forma activa propiciando un
aprendizaje que bien puede ser significativo con otros elementos [3]; en este sentido, el
facilitador proporciona a los alumnos las herramientas necesarias para que este aprendizaje
sea dinámico y despierte el interés en ellos.
Es entonces que la tecnología invita al constructivismo a realizar ese aprendizaje
significativo, este enfoque permite a los alumnos que no memoricen, sino que analicen,
critiquen y apliquen los conocimientos adquiridos en problemas de la vida cotidiana
[4]. Desde esta perspectiva, el rol del docente es primordial ya que debe de encontrar
estrategias constructivistas que permitan desarrollar un interés en los participantes para
investigar y criticar científicamente.
De lo anterior se puede destacar el rol del estudiante como eje principal en el cual
recae la construcción de su propio aprendizaje, en el caso del profesor el rol es aún más
desafiante, porque en él recae el crear las condiciones que incentiven a los estudiantes a
realizar lo dicho. Es así como la falta de metodologías constructivistas dentro del salón
de clase provoca que los estudiantes no obtengan un aprendizaje significativo, además se
evidencia que el uso de estas metodologías, como por ejemplo el aula invertida, aportan
a que el proceso de aprendizaje se logre de manera significativa porque se dinamiza y
se despierta el interés en los estudiantes del tema en cuestión, presentando una mejora
sustancial en sus calificaciones [4].
En definitiva, se puede observar la relación entre el aprendizaje significativo con el
constructivismo, lo que quiere decir que el proceso de aprendizaje depende en gran parte
del alumno y su conocimiento previo, pero además lo insta a tener una participación activa
en la construcción del mismo; sin embargo, el docente no puede ser un simple observador
o presentador de material, tiene un papel esencial, el buscar y aplicar estrategias y
metodologías que propicien una mente inquisitiva y los estudiantes busquen investigar
y aplicar lo aprendido en su vida diaria. Por lo tanto, aquí nos referimos a metodologías
488
constructivistas, a las estrategias y acciones creadas bajo este enfoque que apoyen el
aprendizaje financiero.
Lo expuesto anteriormente conduce a la pregunta ¿Las herramientas tecnológicas,
como las de simulación, pueden impactar positivamente en el aprendizaje financiero de
los jóvenes de forma significativa? Por lo anterior, la finalidad del presente estudio es el
realizar una aproximación a las herramientas tecnológicas y su efecto en el aprendizaje
significativo a través de una metodología constructivista, en el contexto de un Ambiente
Virtual de aprendizaje (AVA).
1.1 Desarrollo
1.1.1 Aprendizaje Significativo con Enfoque Constructivista
Como un referente de los alcances de este paradigma, existen investigaciones con el

cometido de observar como las tecnologías digitales por ejemplo, las simulaciones
pueden facilitar la creación de aprendizaje y el beneficio de estas a través del aprendizaje
significativo con un enfoque constructivista se establece una la influencia del aprendizaje
significativo en la enseñanza de la primera Ley de Newton utilizando el aula invertida
y recursos interactivos con la finalidad de mejorar la conceptualización del tema en los
estudiantes. Se puede observar el conocimiento previo de los estudiantes en el tópico,
la implementación de la metodología en el salón de clases llamada aula invertida y la
determinación de mejora en el entendimiento del concepto de la primera ley de Newton
en los alumnos. La metodología empleada es mixta lo que quiere decir que tiene rasgos
cualitativos y cuantitativos, utilizando una muestra representativa de 13 alumnos y
utilizando la técnica de cuestionarios en los cuales se utilizó una escala numérica de 1 al 10,
se aplicó el mismo en dos ocasiones diferentes la primera fue considerada como un pretest
para que pudieran evaluar los conocimientos que tenían de entrada los alumnos acerca de la
primera ley de Newton. Asimismo, la segunda evaluación, utilizando el mismo instrumento,
se realizó después de haber ejecutado la intervención pedagógica con los estudiantes con
la finalidad de calcular el grado de conceptualización del tema. Los resultados demuestran
que en la prueba pretest los tienen errores al fundamentar conceptualmente y entender
la primera ley de Newton obteniendo un puntaje promedio de 4.66 de 10 en la prueba,
razón por la cual concluye que las metodologías utilizadas con anterioridad carecían de
efectividad en el aprendizaje, lo cual era causado por la falta de recursos tecnológicos
dificultando la creación de clases interactivas utilizando metodologías constructivistas.
Por otra parte, se concluye que después de la aplicación de la evaluación sumaria si hubo
una mejoría ya que el puntaje promedio fue de 9.77 de 10, cumpliendo el objetivo de la
intervención pedagógica mejorando el nivel de entendimiento en el tema [4].
1.1.2 Herramientas de Simulación
Antes de ahondar en el tema de herramientas tecnológicas de simulación es necesario

abordar la definición de simulación, la cual se conceptualiza como una representación
489
de escenarios del mundo real en un ambiente controlado permitiendo que mediante la
exploración y el descubrimiento el participante alcance el conocimiento, facilitando
replicar situaciones bursátiles que serían difíciles o costosas de acceder en la realidad para
poder tomar decisiones y obtener experiencia sin consecuencias negativas, potenciando el
proceso de enseñanza aprendizaje [5].
Ahora bien, retomando ciertos conceptos explorados anteriormente, como la metodología
constructivista y el aprendizaje significativo, se puede afirmar que el estudiante al ser el
eje central del proceso y con el acompañamiento del docente, es constructor de su propio
conocimiento a través de las ideas que ya posee, asimismo con las herramientas adecuadas,
por ejemplo con la utilización de simuladores digitales y herramientas interactivas se
favorece la captación del interés en los estudiantes lo que propicia una actitud participativa
de los mismos y la construcción de sus conocimientos [4].
Por su parte, las tecnologías de la información ofrecen un espacio para la experimentación
y la ejecución de nuevas propuestas pedagógicas para mejorar los procesos de aprendizaje,
entre ellas se destaca las herramientas de simulación que apoyan estrategias pedagógicas
activas y que además incentivan condiciones favorables para lograr un aprendizaje
significativo [6].
Asimismo, la simulación contribuye a recrear escenarios en los cuales los aprendices
pueden desarrollar un pensamiento crítico mejorando su desempeño en las competencias
que se tienen en los diferentes cursos, lo cual simplifica el traslado de lo que se conceptualiza
en clase a un ambiente controlado y diseñado de acuerdo con los objetivos de formación
establecidos previamente [7].
De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que las herramientas de simulación,
entre otros, son recursos estratégicos que posibilitan el aprendizaje significativo y pueden
desarrollar habilidades en los estudiantes mediante un ambiente controlado. De ahí que
esta investigación considera una metodología constructivista con una herramienta de
simulación que tendrá un uso especifico.
1.1.3 Usos de la Simulación
La simulación tiene diferentes campos de acción, entre ellos las finanzas, la clínica y la
informática por mencionar algunos, en el caso específico de la simulación en el campo
clínico comprende prácticas que tienen diferentes niveles de complejidad que favorecen
el aprendizaje significativo en los alumnos. Además de que a través de la simulación se
cumplen diversas condiciones para el aprendizaje constructivo tales como procedimientos,
habilidades, técnicas y valores [8].
Asimismo, en específico las herramientas de simulación sirven para evaluar, probar
y realizar análisis de resultados de protocolos, dispositivos o esquemas de red e incluso
medir la calidad de la experiencia. También plantea que su uso como parte de un proceso
de aprendizaje permite que los estudiantes entiendan diversos conceptos de una forma
clara y sobre todo de manera tangible, esto basado en que los alumnos aprenden de mejor
manera con una metodología constructivista [9].
En el campo de los negocios, la simulación ha trabajado con estrategias que se acercan
a los juegos teniendo sus inicios en el siglo XIX con los juegos gerenciales que utilizaban
ciertos países para el desarrollo de estrategias bélicas, pero el precedente más cercano
490
fue el del juego Monopolio inventado en 1933, el cual tuvo un gran impacto en el mundo
empresarial al acercar a las personas a conceptos y experiencias que giran en torno a las
negociaciones, como los impuestos y el azar. Se considera que se puede entender a los
juegos y a la simulación como un apoyo para el aprendizaje de contenidos conceptuales
y actitudinales favoreciendo el desarrollo del pensamiento estratégico relacionado a los
negocios [6].
De acuerdo con lo anterior, se puede plantear la idea de que las herramientas de
simulación son de gran utilidad en diversas áreas de nuestra realidad, sirviendo como
apoyo al proceso de aprendizaje, poniendo al alcance de los estudiantes escenarios en los
cuales pueden desarrollar los conceptos aprendidos sin consecuencias en el mundo real.
Lo anterior abona en gran parte al desarrollo de habilidades y actitudes a los cuales de otra
manera podrían ser difíciles de acceder.
1.1.4 Simulación en los Negocios y Finanzas
Profundizando en el uso de la simulación en el campo de los negocios y las finanzas, esta

brinda posibilidades para anclar el aprendizaje en los estudiantes a través de actividades
concretas y enfrentando a estos a la complejidad y al trabajo en equipo, por ejemplo,
los juegos gerenciales realizan la simulación de situaciones empresariales, aplicando una
lógica de causa-efecto para poder vislumbrar el impacto de cada decisión que se toma.
Además, se distingue entre dos tipos de juegos, el que se realiza en tiempo real y los de
proceso. En el primero se desarrollan funciones operativas las cuales necesitan una acción
inmediata; en los de proceso se busca desarrollar un análisis acerca de las decisiones que
se tomen y su impacto en las operaciones [6].
En el ámbito latinoamericano la simulación se identifica en Colombia con el Juego de
la Bolsa organizado por la Bolsa de Valores de Colombia, la cual permite a través de una
plataforma informática invertir en la compra y venta de instrumentos financieros, ya sea
de renta fija o variable, con base en las cifras reales de cada día, tanto de los movimientos
de la bolsa en si como de los indicadores económicos. Lo anterior exige a los participantes
ciertos conocimientos de conceptos básicos financieros, como lo es la rentabilidad, interés
y riesgo, entre otros. Esta formación flexible permite a la simulación desarrollar un
elevado grado de eficiencia en el aprendizaje, puesto que aplica y relaciona los conceptos
con la práctica. En conclusión, las simulaciones en el ámbito financiero aportan no solo
a la formación sino al entrenamiento para la resolución de problemas de manera efectiva
incluso en condiciones adversas, al igual que éstas como estrategia, abonan al aprendizaje
financiero, al desarrollo de pensamiento sistémico, a la toma de decisiones y al ejercicio
de competencias [6].
1.1.5 Simulaciones educativas en inversión.
La selección de un simulador es una actividad que debe de ser realizada con extrema
cautela siempre en revisión de las ventajas y desventajas de los diferentes softwares que
se encuentran en el mercado. En la planeación y desarrollo de la didáctica de la prueba
piloto, se realizó el análisis de tres herramientas de simulación para la inversión en la bolsa
491
disponibles en México; la Accitrade Coach, Stock Wars y La Bolsa Virtual, cada una con
características propias las cuales se analizan a continuación.
AcciTrade Coach, es una herramienta de educación y entrenamiento de Banamex, la
cual fomenta la experiencia de inversión al comprar y vender instrumentos como acciones
y demás que se distribuyen en los múltiples mercados financieros que existen en México.
Ofrece herramientas para la toma de decisiones bursátiles, además de proveer informacion
real acerca de indicadores solo con 20 minutos de retraso con el mundo real, esto en un
ambiente muy parecido al que se utilizaría en realidad, este instrumento es utilizado por el
banco creador como parteaguas en la educación de posibles prospectos de clientes para su
producto AcciTrade el cual permite operaciones reales promoviendo así la inversión en la
Bolsa Mexicana de Valores (BMV).
Stock Wars. Esta herramienta se utiliza a través de una aplicación, la interfaz está
diseñada para teléfonos Apple lo que puede resultar en una plataforma de difícil acceso
para estudiantes que no cuenten con un teléfono de la marca. Al realizar el registro
como usuario se empiezan con 100,000 dólares ficticios los cuales pueden ser invertidos
en varios activos, además cuenta con una versión premium donde se puede acceder a
análisis mas profundos y liberar la aplicación de publicidad. Entre las ventajas que esta
herramienta proporciona, es que trabaja con horarios iguales a los de las bolsas, por lo
que solo se pueden hacer operaciones en esos horarios, además de que cobra comisiones
asemejándose mas cercanamente a la realidad, entre las desventajas es que es nativa
solamente para iOS de equipos Apple, lentitud en algunas operaciones, además de que
solo se pueden realizar operaciones con acciones y pocas divisas.
La Bolsa Virtual. Es una aplicación web, en la que el se tienen que registrar para obtener
un usuario y contraseña, el monto inicial lo elige el usuario, además de que cuenta con foros
de discusión donde se pueden debatir temas e intercambiar experiencias y aprendizajes
de los demás participantes. En adición, tiene la ventaja de formar competencias creando
un foro privado para poder observar el desempeño de las inversiones de cada persona
en el equipo. Esta herramienta tiene la opción de comprar y vender divisas, fondos,
commodities, ETF entre muchos otros activos, estos con los precios reales coincidiendo
con la realidad de manera mas efectiva; otra de las ventajas es que no necesita ningún
software o app ya que es una herramienta web y aunque una desventaja puede ser que la
estructura de la página es un poco más compleja para el usuario nuevo.
Después de analizar las tres opciones mencionadas, para efectos de este estudio, se
opto por elegir la bolsa virtual, ya que es la opción que ofrece diversas ventajas sobre las
demás opciones.
2 Metodología
Es un proyecto de carácter cuantitativo, con diseño cuasi experimental con pre y postest
con un solo grupo, dado que busca conocer los procesos de formación de los estudiantes
universitarios, se caracteriza por ser un proyecto de Intervención al tener como finalidad
contribuir a la adquisición de competencias profesionales genéricas. La selección de la
muestra es por conveniencia de casos-tipo, toda vez que fue abierto al público universitario.
En cuanto al diseño del curso, se planearon cuatro módulos de aprendizaje, cada uno con
492
sus propios objetivos, diseñados y dirigidos a los estudiantes; con el propósito de redefinir
clásicos paradigmas alrededor del tema de inversión y que comprendan los conceptos y
aprendan como pueden comenzar a invertir además de conocer los instrumentos que están
disponibles.
Asimismo, la ejecución de este curso se desarrolló en la plataforma educativa Evolmind,
y fue apoyada con cuestionarios en Kahoot, así como videos en la red Youtube; cabe
mencionar que la propuesta de curso se diseñó para impartirse de manera síncrona; la
captación e inscripción de alumnos se realizó a través de correo electrónico. En la parte
introductoria del curso, se brindó la bienvenida en una videollamada en Google Meet
estableciendo los pasos a seguir para poder culminar los módulos, además se programó un
foro de presentación en el cual los alumnos debieron presentarse y responder preguntas
acerca de sus experiencias y metas en cuanto a lo financiero además del semestre que
cursan; una vez hayan finalizado su participación responden el pretest Impacto en el
aprendizaje financiero, antes de tener acceso al siguiente módulo.
El primer módulo tuvo como objetivo que el estudiante identificara las características,
participantes y operadores del sistema financiero mexicano a través de la teoría, iniciando
con una actividad programada en un foro en el cual los alumnos participaron respondiendo
la pregunta: ¿Qué entienden por sistema financiero?, sin ningún tipo de ayuda más que el
conocimiento que poseen. Después se realizó la videollamada de la semana explicando
el tema y las instrucciones para completar las siguientes actividades, siguiente a esto
observaron los videos Sistema Financiero Mexicano y Mi hija quiere entender el Sistema
Financiero, además de realizar la lectura complementaria de la presentación SMF, después
realizaron la Actividad 2 la cual consistió en un cuestionario en la plataforma Kahoot
y por ultimo como actividad final del módulo el alumno tenía que realizar un cuadro
comparativo de los entes reguladores del sistema financiero mexicano, observando
características, objetivos y principales funciones.
El siguiente modulo tuvo como propósito enunciar los conceptos básicos financieros, la
primera actividad fue realizar la videoconferencia semanal explicando el tema junto con
las instrucciones para realizar las demás actividades, entre las cuales debieron visualizar
el video de Mercados Financieros, una vez realizado debieron de realizar la actividad 1,
la cual es cuestionario en la plataforma Kahoot, luego realizar la última actividad que
consiste en elaborar un glosario con conceptos básicos financieros proporcionados, como
interés, acciones, bonos, entre otros, utilizando varias fuentes de referencias.
El tercer modulo tuvo como propósito que los estudiantes distingan los diversos
instrumentos y títulos que pueden estar disponibles en los diferentes mercados, como
primera actividad hubo la videoconferencia semanal donde se explicó el tema y debieron
poner en práctica una presupuestación de los ingresos y gastos, después de lo anterior,
debieron realizar las lecturas acerca de los cetes y las acciones, seguidamente visualizaron
un video explicativo para calcular ciertos productos financieros, culminando con la última
actividad donde calcularon las ganancias de ciertos títulos financieros.
Por último, en el cuarto modulo el objetivo fue que los estudiantes realizaran
operaciones financieras en una herramienta de simulación en la bolsa, la cual se encuentra
en la web en la dirección: www.labolsavirtual.com, en la cual se debieron dar de alta,
con un usuario y contraseña, además de unirse al reto privado en el cual estarán inscritos
todos los participantes, después como única actividad del módulo se llevó a cabo un
ranking tomando en cuenta los rendimientos de las inversiones ficticias que realizaron los
493
alumnos con un capital de 20,000 pesos virtuales, por lo que el foro de la actividad se fue
actualizando con un ranking diario por el tiempo restante del curso, al finalizar se anunció
un ganador, el cual recibió un reconocimiento por la actividad. Para culminar el módulo
se ofrece a los estudiantes una lista de casas de bolsa y operadores financieros, en caso de
que ellos quieran llevar a la realidad lo aprendido.
Como últimas actividades, se aplicó el cuestionario postest, el mismo que se aplicó
al inicio Impacto en el aprendizaje financiero. Lo anterior con el propósito de medir los
resultados después del estímulo que es el curso en sí.
3 Resultados
Durante la realización del curso se presentaron ciertas contingencias comenzando por la

falta de alumnos; el perfil de los participantes fue enfocado para un público de quince
personas de las cuales solo pudieron tomarlo seis, en su mayoría fueron participativos en
las reuniones de videoconferencia, pero por la naturaleza de sus ocupaciones no pudieron
atender las 4 sesiones planeadas por lo cual se redujo a 2 sesiones donde se sintetizo el
contenido. Además, las actividades fueron cumplidas y entregadas por 4 personas que
cumplieron en tiempo con el 100%; aun así, en las evaluaciones dos participantes tuvieron
problemas al realizar la inicial por lo que tuvieron que volver a realizarla; en la evaluación
final la participación fue tardada por parte de la mitad de las participantes. A pesar de
lo anterior, se puede observar el impacto del curso en el conocimiento financiero de los
estudiantes que sí lograron completarlo, los cuales mostraron un avance significativo desde
la aplicación del pretest en comparación con el postest como se puede observar en la
siguiente tabla.
Tabla 1. Resultados Pretest y Postest del instrumento Impacto en la Educación Financiera
Participante Calificación Pretest Calificación Postest

P1 7 8
P2 8 10
P3 4 7
P4 8 9
P5 6 8
P6 5 8
Promedio General 6.3 8.3
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto, en la Tabla 1 se puede observar una diferencia positiva entre el postest
y el pretest, subiendo el promedio general de los 6 participantes de 6.3 a 8.3 en una escala
del 1 al 10. Una vez analizados estos resultados se procedió a aplicar dos pruebas, estadís-
ticas en el software SPSS, para validar los resultados, en la Tabla 2 se puede visualizar la
prueba de normalidad arrojando resultados positivos mayor a 0.05
494
Tabla 2. Resultados Prueba de normalidad Pretest y Postest del instrumento Impacto en
la Educación Financiera (Shapiro-Wilk)
Estadístico gl Sig.
Pretest .920 6 .505
Postest .915 6 .473
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo, se realizó la prueba estadística T, la cual también mostro un resultado
significativo (0.003 sig.) con lo que se puede comprobar el efecto positivo del curso en el
aprendizaje de los estudiantes.
Ahora bien, realizando una descripción general del aprovechamiento del curso se pue-
de describir específicamente las módulos y actividades a continuación,
Tabla 3. Bienvenida y Modulo 1
Foro de Cuadro
Participante Videoconferencia Pregunta
presentación Comparativo
P1 Asistió Realizado Realizado Tardío
P2 Asistió Realizado Realizado Realizado
P5 Asistió No Realizado Realizado Realizado
P6 No asistió Realizado Realizado Realizado
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Modulo 2
Participante Videoconferencia Glosario

P1 Asistió Realizado
P2 No asistió Realizado
P3 Asistió No Realizado
P4 Asistió Tardío
P5 Asistió Tardío
P6 Asistió Tardío
495
Tabla 5. Modulo 3
Cuadro
Participante Videoconferencia
Comparativo
P1 No asistió Tardío
P3 No asistió Tardío
P4 Asistió Tardío
P5 Asistió Tardío
Tabla 6. Modulo 4
Foro de la
Participante Videoconferencia
competencia
4 Conclusiones
De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que el curso tuvo un efecto positivo en la
educación financiera de los alumnos que participaron en el mismo, aun así en cuanto a la
propuesta didáctica quedan ciertos puntos a mejorar con respecto a la ejecución de esta,
se observó que una de las limitaciones más importante fue la falta de participación en las
videoconferencias explicativas ya que la naturaleza del curso es extra a las actividades que
realizan con normalidad los estudiantes.
A pesar de que los estudiantes realizaron las actividades, los tiempos en los cuales
debían de entregar se alargaban por la razón anteriormente mencionada, con esto en
mente se adecuara la propuesta didáctica. Además, los estudiantes mencionaron que una
limitación más fue la plataforma Evolcampus que, aunque amigable fue una plataforma
desconocida hasta el momento para ellos por lo cual genero una curva de aprendizaje.
Después de esta prueba piloto con esta propuesta didáctica se llegó a la conclusión de
realizar ciertos cambios enumerados a continuación:
• Realizar el curso de manera asíncrona, pero respetando el calendario de ac-
496
tividades, en lugar de videoconferencias semanales, se propone realizar un
video introductorio y explicativo en cada uno de lo módulos, donde se ex-
plique el tema a desarrollar y las actividades a realizar, las cuales deben de
realizarse para poder acceder a siguiente modulo.
• Adaptar el curso a una plataforma más amigable considerando que los alum-
nos hayan tenido contacto con la misma como Google Classroom o Micro-
soft Teams, ahorrando tiempo, evitando una curva de aprendizaje al conocer
una nueva plataforma de trabajo.
• Las actividades para desarrollar de manera independiente deben de mos-
trarse en el calendario para poder alertar al alumno de fechas de entrega
importantes, además de que las actividades deban ser entregadas de manera
obligatoria para acceder a los siguientes módulos.
Referencias
1. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. International: Survey of

Adult Financial Literacy. (2020)
2. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.: PISA 2018 Results
(Volume IV): Are Students Smart about Money? (OECD Publishing) (2020)
3. Tigse, C.: El Constructivismo, según bases teóricas de César Coll. Revista Andina de
Educación. 2(1), 25-28. (2019)
4. Bermeo, E.; Rodríguez A.: El aprendizaje significativo de la primera ley de newton
utilizando el aula invertida y las simulaciones digitales. [tesis de licenciatura,
Universidad de Guayaquil] Repositorio Institucional de la Universidad de Guayaquil.
(2020)
5. Perez, J.: Implementación del software de simulación “Plan de Negocios” y
su afectación en la motivación y el aprendizaje de contenidos (conceptuales y
procedimentales) referidos al diseño de la componente financiera de Proyectos de
Microemprendimiento en los estudiantes de 6to año 1era división del Instituto Kid´s
School. [tesina, Universidad Tecnológica Nacional] FRRE - Producción Académica de
Grado - Licenciatura en Tecnología Educativa - Tesinas. (2017)
6. Cuellar, D.; Gómez, D.; Urrego, J.: La simulación como estrategia de aprendizaje
financiero para el contexto laboral: estado de la cuestión. Revista Finnova. 1(2), 33-41.
(2016)
7. Rueda, D.; Arcos, M.; Alemán, M.: Simulación clínica, una herramienta eficaz para
el aprendizaje en ciencias de la salud. Revista Publicando, 4(13 (2)), 225-243. (2017)
8. Ferrero, F.: ¿Puede la simulación clínica contribuir al aprendizaje significativo de
competencias educativas? Una aproximación constructivista. Revista de la Facultad de
Medicina UNAM. 60(Suppl:1), 49-59. (2017)
9. Calle, M.; Tovar, J.; Castaño-Pino, Y.; Cuellar, J.: Comparación de parámetros para una
Selección Apropiada de Herramientas de simulación de Redes. Revista Información
Tecnológica. 29(6), 49-59. (2018)
497
Capítulo 44
Uso de la plataforma PruébaT como apoyo al tema

de ecuaciones lineales durante la contingencia por
COVID-19
Zenteno Mireles Brianda1, Díaz Perera Juan1, Jimenéz Izquierdo Sergio2,

Saucedo Fernández Mario2
Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen. C. 56 No. 4 Esq.

1122
Avenida Concordia Col. Benito Juárez C. P. 24180 Cd. Del Carmen, Campeche, México
202513@mail.unacar.mx
Resumen. Introducción: En esta investigación se abordó el uso de una plataforma

PruébaT para apoyar el tema de ecuaciones lineales durante la contingencia por
COVID-19. Asimismo, se analizó qué tanto agrado causa en los estudiantes este
recurso y si realmente creen que mejoran su aprendizaje al usarla. Esta intervención
educativa se realizó ya que existe una problemática con el tema, a veces se da a
falta de una didáctica adecuada de los docentes, a su vez esto genera problemas de
aprendizaje, bajo rendimiento académico y alto índice de reprobación. El objetivo
fue analizar la opinión de los estudiantes sobre el uso de la plataforma PruébaT.
La metodología fue de tipo cuantitativa descriptiva. Como técnica de recolección
de datos se usó la encuesta, teniendo una muestra de 111 estudiantes. En esta se
obtuvieron los resultados, los cuáles arrojan que los estudiantes mostraron interés en
la plataforma como medio para mejorar su aprendizaje, además de mencionar que
estas herramientas les ayudan a obtener mejores calificaciones. Las conclusiones
muestran que es importante la implementación de estos recursos para atraer la
atención de los estudiantes, además de mostrar que sí tienen beneficios según la
percepción de estos.
Palabras clave: Plataforma educativa, PruébaT, Ecuaciones lineales.
1 Introducción
La situación del confinamiento causada por la pandemia del COVID-19 hizo que surgieran
algunos retos y dificultades en el sistema educativo actual. Asimismo, se hizo notoria la
falta de dominio en el uso y manejo de recursos tecnológicos por parte de docentes y
alumnos, en particular, en la utilización de las plataformas educativas como herramientas
didácticas. Estas han sido de mucha ayuda en la educación, algunos ejemplos de ellas son:
Edmodo, Moodle, Classroom, Khan Academy y PruébaT, la mencionada fue la usada para
esta investigación.
De la misma forma, las plataformas educativas antes de la pandemia de COVID-19,
eran poco usadas por los profesores en la educación presencial, debido al desconocimiento
498
o falta de uso por parte de los docentes como apoyo en la acción formativa o desarrollo
de competencias de los estudiantes. Por otra parte, con la necesidad de mantenerse en
casa por causa del virus SARS COVID 2, autoridades educativas y docentes empezaron a
buscar alternativas para atender a los estudiantes de manera virtual, por tal motivo el uso
de plataformas educativas en las escuelas fue factible como apoyo a la educación.
Este apoyo también se hizo evidente en las matemáticas, que por mucho tiempo han
sido una de las asignaturas más complejas para los estudiantes en los diferentes niveles
educativos, en particular los temas relacionados con álgebra, es por ello, que es necesario
usar herramientas tecnológicas de apoyo en la educación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto trae beneficios tanto para los alumnos como para los docentes que las
usan como complemento didáctico en sus clases, ya sean presenciales o en línea.
Es por esto que la plataforma PruébaT brinda una oportunidad para los actores del
proceso educativo, porque es un espacio virtual de aprendizaje en internet que contiene
material didáctico que sirve de apoyo para la enseñanza de diferentes asignaturas. Para
el proceso de aprendizaje de las matemáticas esta plataforma cuenta con contenidos muy
importantes del currículo matemático como lo son, las ecuaciones lineales. La plataforma
educativa está estructurada, inicialmente por un video introductorio que explica el tema
que se desea aprender, seguido por ejercicios de autoevaluación, que dan los resultados de
manera automática. Dichas evaluaciones permiten gestionar el autoaprendizaje a través de la
posibilidad de múltiples intentos hasta que el alumno lo considere necesario. Cabe mencionar
que esta plataforma se encuentra en forma gratuita en internet (https://pruebat.org/).
Dicho esto, la estrategia didáctica de la presente investigación tuvo como objetivo
mejorar el aprendizaje de las ecuaciones lineales, utilizando la plataforma PruébaT. Ya
que a través de la misma, los estudiantes tenían a su alcance material didáctico para el
aprendizaje autónomo sobre el tema de las ecuaciones lineales. Debido a las características
de autogestión que tiene dicho espacio permitiendo que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas fuera más didáctico para los jóvenes y a su vez tuvieran
un mejor entendimiento en estos temas que suelen causar dificultades para comprenderlos.
2 Marco teórico
Existen diversas investigaciones donde se puede observar la problemática relacionada al

álgebra, algunas de estas fueron mencionadas en este apartado. Es relevante decir que
este problema en cuánto al aprendizaje de las ecuaciones lineales, se da porque es uno
de los temas donde los estudiantes presentan más dificultades de aprendizaje. Uno de los
principales inconvenientes en el entendimiento radica en la falta de interés de los alumnos
sobre los contenidos matemáticos porque suelen pensar que es complicado, generando a
su vez una serie de estereotipos durante la acción formativa.
2.1 Problemática del Razonamiento Lógico y del aprendizaje de las ecuaciones lineales
Se pueden visualizar investigaciones donde se muestra la problemática con las ecuaciones;

en particular, [1] menciona que el principal problema que tienen los estudiantes durante el
aprendizaje radica en los ejercicios con enunciados, donde la ecuación no viene de forma
499
explícita, por lo tanto es el alumno el encargado de obtener la ecuación que tiene que
resolver, esto generalmente resulta muy difícil para él; el problema no reside en resolver
ejercicios de ecuaciones lineales, porque estas las resuelven satisfactoriamente, el problema
se origina de la conversión del registro oral al algebraico, ya que solo algunos logran
construir el enunciado verbal que corresponda a una información numérica que contenga
una incógnita.
Así mismo, la investigación realizada por [2] revela algunas problemáticas relacionadas
con el aprendizaje del álgebra, incluyendo a las ecuaciones lineales. Dicho autor, clasifica
los problemas asumiendo las dificultades y obstáculos en el aprendizaje del álgebra, como,
las intrínsecas al objeto, inherentes al propio sujeto y las que son consecuencia involuntaria
de las técnicas de enseñanza. Esta última, se centró en dos enfoques que se consideran del
álgebra: como generalización de la aritmética y como lenguaje.
Por otra parte, [3] también ayudan a visualizar el problema que se tiene alrededor
del aprendizaje del álgebra, y la dificultad que causan los temas relacionados con esta
disciplina. Muchas de las adversidades que se presentan son provocadas por temor a las
matemáticas o por la creencia de que son muy complejas, lo que conlleva a altos índices
de reprobación. De manera que el propósito de esta investigación fue reducir el índice de
reprobación en matemáticas, a través de la implementación de una propuesta didáctica que
tuvo como base el uso de las TIC sustentada en el constructivismo.
De la misma forma los estudiantes de diferentes niveles educativos y diferentes áreas
del conocimiento han tenido que cursar asignaturas donde abordan temas de álgebra
específicamente las ecuaciones lineales, estas muchas veces les causan problemas para
entenderlas, entonces desde ese punto surge la idea de hacer esta investigación, para
analizar como una plataforma educativa con contenido interactivo puede ayudar a los
estudiantes a mejorar su desempeño en matemáticas, ya sea en un tema en específico o en
un curso completo. Esto surge por la complejidad que representan los temas del álgebra
en los estudiantes del nivel licenciatura, y en particular, los alumnos de la Universidad
Autónoma del Carmen (UNACAR).
2.2 Uso de recursos tecnológicos como apoyo en las matemáticas
El uso de los recursos tecnológicos en el área de las matemáticas ha sido indagado por
diferentes autores; se han realizado investigaciones donde se observa el comportamiento
de los estudiantes usando recursos educativos como: juegos interactivos y algunas
plataformas educativas, a continuación se mencionan algunos de los recursos que se han
usado anteriormente.
Señalan [4] la importancia que tiene la innovación para lograr la excelencia académica,
y como está siendo impulsada por el uso de la Tecnología de Información y Comunicación
(TIC). Asimismo, las tecnologías evolucionan rápidamente y ofrecen nuevas y mejores
herramientas de apoyo a la educación, ya sea para la modalidad virtual o para la presencial.
Es por ello, que se debe promover entre los estudiantes el uso de recursos tecnológicos que
ayuden a la autogestión de los temas.
Por otra parte, [5] en su investigación hizo uso de recursos tecnológicos para la
enseñanza de ecuaciones y sistemas de ecuaciones de primer grado utilizando Flipped
Classroom (FC) para estudiantes de 2º de la ESO (Escuela Secundaria Obligatoria), tuvo
500
como objetivo diseñar una unidad didáctica utilizando la estrategia de aula invertida, con
el fin de alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes. En dicha investigación
se utilizaron diversas herramientas con la finalidad de responder a los retos que implica
la implementación de un modelo activo en el aula. Entre las actividades de aprendizaje
planeadas se crearon videos, presentaciones, mapas conceptuales, gamificación,
cuestionarios, test, interacción docente-estudiante, trabajo colaborativo, capturas de
imagen entre otras, con el propósito de fomentar la participación activa de los educando
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aparte de estas, en Internet, existen otras herramientas tecnológicas que pueden
servir como apoyo al proceso de aprendizaje de las matemáticas, como son los softwares
educativos. Un ejemplo claro del uso de software es el estudio realizado por [6], cuyo
objetivo fue desarrollar un programa de computadora educativo como apoyo en el
proceso enseñanza-aprendizaje del método de reducción en la resolución de sistemas de
ecuaciones lineales. Los autores exponen que desde hace algunas décadas la computadora
ha sido una excelente herramienta didáctica para auxiliar en el proceso de aprendizaje, ya
que es capaz de fomentar y desarrollar la creatividad de los que las usan. El software que
ellos diseñaron fue llamado RYDUX y su objetivo era resolver a detalle y de manera más
dinámica los sistemas de ecuaciones lineales de dos ecuaciones con dos incógnitas.
Además, en internet se pueden encontrar recursos de apoyo a la educación como las
plataformas virtuales prediseñadas como Khan Academy. Con respecto a este tipo de
plataformas [7] realizaron un estudio sobre ella y su funcionamiento como complemento
didáctico para el aprendizaje de ecuaciones lineales en la educación superior, el cuál tuvo
como objetivo determinar la eficacia de Khan Academy como estrategia de aprendizaje
de ecuaciones lineales en estudiantes del noveno año de educación general básica. Fue
desarrollada mediante un enfoque de metodología mixta. Como resultado se obtuvo que
el aprendizaje de ecuaciones lineales fue satisfactorio. Además, se pudo visualizar que la
plataforma está relacionada de forma positiva con el aprendizaje y el rendimiento de los
estudiantes, esto gracias a sus características interactivas.
2.3 Uso de los recursos de apoyo a la educación en línea
El uso de recursos para apoyar la educación en línea no es un tema nuevo, ya que ha sido
estudiado desde hace años por diferentes investigadores, tal es el caso de [8], quienes
mencionan datos interesantes sobre la educación en línea, como: su surgimiento en los años
setentas, además de ser considerada una modalidad transnacional causada principalmente
por la globalización, en ese mismo orden de ideas, la educación en línea es vista como un
resultado dado por las nuevas TIC y la creación del acceso a internet, lo que ha permitido
que llegue al alcance de la mayoría de las personas .
Existen diferentes recursos de apoyo a la educación en línea, como por ejemplo las
plataformas educativas, los juegos interactivos y videos tutoriales la cuál ha sido un tema
muy importante por la situación del confinamiento, algunos de estos recursos son los
entornos virtuales de aprendizaje. En el estudio realizado por [9], el objetivo fue diseñar
un entorno virtual mediado por el sistema de gestión del aprendizaje (SGA) Moodle, como
una herramientas de apoyo para la enseñanza de las matemáticas en el nivel de educación
secundaria. En esta se buscó innovar en el nivel educativo con el propósito de hacer más
501
dinámica la enseñanza de las matemáticas y tratar de que los estudiantes tuvieran un
papel más activo y haciendo que se involucraran más en el procesos educativo. Parte de
los resultados mencionan que el entorno virtual de aprendizaje que se diseñó, fue una
oportunidad para lograr innovar en la enseñanza de las matemáticas, con el propósito de
contribuir en el proceso de los estudiantes así como motivarlos. Logrando que los alumnos
participen más y se interesen en el curso.
Partiendo de este punto, algunos de los retos que se hicieron notables al inicio de la
pandemia por COVID-19 fueron la falta de conocimiento sobre el tema de los recursos
tecnológicos tanto por parte de los docentes como de los estudiantes, la falta de
actualización en el uso de tecnología se hizo evidente y mostró el gran rezago educativo
que hay en muchos de los países de Latinoamérica. [10] indica que los docentes dejaron el
tradicional salón de clases en el cual se llevaba décadas trabajando, para migrar de forma
obligatoria a usuarios de distintas herramientas que brinda la tecnología, ejemplos de estas
son nubes para subir tareas, plataformas para encontrar contenido, entre algunas otras, esto
para lograr la interacción con sus alumnos y compañeros.
2.4 2.5 Plataformas educativas
La mayoría de las plataformas educativas virtuales son espacios en internet que ofrecen
múltiples servicios a las personas de la comunidad educativa como lo son profesores,
estudiantes, gestores de centros educativos y familiares: estas ofrecen además de
información, instrumentos de búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la
comunicación con otras personas, formación, asesoramiento y entretenimiento [11].
En la actualidad existen diferentes plataformas educativas de aprendizaje
que ayudan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, una de las investigaciones
que hace referencia a esto es la de [12], en ese estudio se informa sobre las diferentes
herramientas educativas que brinda la tecnología, como lo son las plataformas; estas
ayudan a modificar los procesos educativos, de acuerdo al autor estas plataformas son un
recurso indispensable para el profesor en sus clases y que pueden ser usadas de manera
presencial tanto como para la educación virtual. Las plataformas educativas tienen como
características que contiene información de cursos, que además, tienen diferentes tipos de
formas de comunicación y seguimiento de los alumnos, esto hace referencia a que es un
espacio donde se desarrolla el aprendizaje. Es el matiz del contenido o la secuencia de las
actividades que es lo más significativo de ellas [13].
2.5 2.6 Tipos de plataformas educativas
Existen muchas plataformas educativas que han servido por mucho tiempo como apoyo
de docentes y estudiantes, algunas otras apenas se han ido insertando en la educación por
la necesidad actual de dar clases en línea, debido a la pandemia en el cierre de los sitios
públicos entre ellos centros educativos y escuelas. Actualmente las plataformas se pueden
clasificar de distintas formas un ejemplo de estas clasificaciones es la Millan citando a
[14], donde consideran tres tipos de plataformas que son: comerciales, de software libre y
propias de las instituciones. Otra clasificación es la división que siguen los cursos guiados
y los automáticos.
502
Para [15], los cursos guiados son donde los estudiantes tienen que tener la guía de
un docente, el cuál será el encargado de ir administrando, subiendo y escogiendo los
contenidos, además de que tendrá que ir revisando el avance de los usuarios, ya sea por
medio de exámenes o trabajos. En cuánto a los automáticos, no es necesario ninguna
personas como guía, ya que el curso ya está diseñado en forma predeterminada y no tiene
que ser verificado en forma manual por una persona guía, si no que la propia plataforma te
presenta cuestionarios tipo autoevaluaciones para medir el progreso de forma autónoma.
2.6 2.7 Uso de las plataformas educativas durante la contingencia por COVID-19
Las plataformas educativas se convirtieron en el principal aliado para muchas instituciones

educativas del país y del mundo en general, esto a causa del cierre de actividades
presenciales en las escuelas debido al confinamiento por la pandemia de COVID-19.
Algunas ya eran usadas en distintas instituciones de los diferentes niveles educativos,
pero a causa del cese de varias actividades donde se reunían un gran número de personas,
las escuelas fueron cerradas, entonces se empezaron a buscar opciones. Algunas soluciones
fueron el uso de clases por medio de televisión, también clases síncronas en línea y otros
optaron por implementar ciertas plataformas educativas.
En su investigación [16] dice que uno de los principales retos de las instituciones
educativas derivados de la situación causada por la pandemia, fue que estas debían
convocar a sus docentes para la capacitación en el uso de plataformas educativas, así como
también, en el manejo de otros recursos tecnológicos, con la finalidad de hacer un poco
más sencillas las tareas de los docentes, y fomentar el trabajo autónomo en los entornos
virtuales a través del uso de YouTube.
Hacer el cambio de la ecuación tradicional en forma presencial a una forma total y
exclusiva en plataformas digitales ha exhibido el manifiesto de aislamiento social, que
tiene como consecuencia una desigualdad y una generación de brechas entre los distintos
niveles socioeconómicos de la población [17].
Las plataformas educativas cuentan con recursos digitales que auxilian el proceso de
enseñanza aprendizaje en diferentes áreas del conocimiento en su modalidad virtual y que
son de gran ayuda en la didáctica docente. La mayor parte de las plataformas cuentan con tres
módulos de gestión importantes que son: administrativa y académica, de comunicación y
del proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, los recursos contenidos en la plataformas,
permiten: que el profesor ponga a disposición de los estudiantes contenidos en diferentes
tipos de archivos, foros de colaboración y comunicación, herramientas para evaluar,
cuestionarios editables, autoevaluaciones, así como, la posibilidad de autentificación con
un usuario y una contraseña [18]. Algunas de las plataformas educativas más usadas en
México son: Classroom de Google, Microsoft Team, y Moodle [19].
2.7 2.8 Plataforma PruébaT
La plataforma PruébaT es un espacio donde los docentes pueden encontrar contenido de

diferentes temas y diferentes áreas del conocimiento, y pueden compartir dichos recursos
con sus estudiantes, esto como complemento didáctico a los cursos en línea o presenciales
según sea el caso. Esta plataforma es de tipo automática, ya que el contenido se encuentra
503
listo y disponible para usarse, por lo que el docente no tiene que diseñar o cambiar nada,
solo basta con que comparta el enlace con sus estudiantes y así estos puedan aprender el
tema que requieran
Según lo dicho por los desarrolladores de la plataforma es:
PruébaT es una plataforma en línea desarrollada por la Fundación Carlos Slim, cuyo
objetivo es brindar de manera gratuita, experiencias de aprendizaje a estudiantes, docentes,
y padres de familia, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades para aprender a
lo largo de la vida [20].
Otra de las características de la plataforma es que tiene libre acceso, además es una
plataforma mexicana, que está siendo usada en otros países como Colombia. En este país
se implementó la estrategia Selección Colombia PISA Fuerte [19]. Así como en Colombia
ya usan esta plataforma sería bueno que en México se comenzará a usar este tipo de
recursos que fueron diseñados para los educandos de cualquier parte del mundo, otra
de las ventajas de la plataforma es que está totalmente diseñada en español, lo cual no
provoca errores por malas traducciones
El curso de Razonamiento Lógico (donde fue implementada la plataforma) está
distribuido en tres secuencias, donde se abordan distintos temas de Lógica y Matemáticas,
la abordada en esta investigación fue la tercera secuencia en específico el área de
álgebra, en el tema de ecuaciones lineales. Dentro de la plataforma educativa PruébaT
se pueden encontrar en la sección de Matemáticas, vienen diversas áreas de matemáticas
como: Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría, Proporcionalidad y funciones,
Probabilidad y estadística, Cálculo diferencial e integral, el tema de ecuaciones lineales se
encuentra en el apartado de álgebra ahí se encuentra los temas explicados por medio de un
video y un ejercicio el cuál puede ser autoevaluado. Esto ayuda al aprendizaje autónomo
del estudiante que está realizando la actividad.
3 Metodología
Esta investigación fue de tipo cuantitativa descriptiva ya que se usaron datos numéricos
para lograr contabilizar las características, atributos o comportamientos de los individuos,
esto con el fin de lograr la creación de teorías sobre un fenómeno de investigación. Se
utilizó como método para la recolección de datos la encuesta, y la técnica usada fue
recopilación de datos existentes.
El muestreo fue realizado por conveniencia, esto gracias al fácil acceso y la
disponibilidad de acceso a los grupos que fueron parte de la muestra. La muestra fue
de 111 estudiantes, siendo 54 mujeres y 57 hombres, estos pertenecientes a cinco grupos
de la facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Autónoma del Carmen
que cursaron la asignatura de Razonamiento Lógico. Este curso es importante porque
forma parte de las competencias genéricas que deben desarrollar todos los alumnos de la
UNACAR como parte de su formación profesional.
La estrategia para mostrar a los estudiantes la plataforma PruébaT fue tener una
sesión síncrona con los estudiantes para mostrarle la distribución de los contenidos, la
información, la forma de acceso y los recursos que contiene la misma, esto fue para cada
uno de los grupos que participaron en la actividad, conectados por medio de plataforma
504
Teams (donde tenían sus clases en línea con su docente), esto con el fin de que el estudiante
tuviera una idea general de la plataforma y de cómo introducirse a ella, así como la ruta de
acceso al tema en cuestión, en este caso las ecuaciones lineales.
La encuesta de satisfacción se les envió por medio de un link, el cuál se le proporcionó
al docente para que lo hiciera llegar a cada grupo, después de realizar las actividades de
la plataforma. La encuesta estuvo integrada por 17 preguntas, de las cuáles 14 fueron
de opción múltiple y 3 fueron abiertas (sobre la percepción personal de la plataforma).
Las respuestas se guardaron en forma automática en un archivo para su análisis de datos
posterior.
Una vez mostrada la parte general de la plataforma, se le enseñó a los estudiantes como
se puede usar para mejorar el entendimiento de los cursos, se les enseñó el video del
tema y sus ejercicios, esto con el fin de que el estudiante tuviera una participación activa
durante la presentación de la plataforma. Después les fueron mostrados tres temas con sus
respectivos videos explicativos y sus ejercicios para identificar sus áreas de oportunidad,
posteriormente a esta actividad se les solicitó a los estudiantes que realizarán por su cuenta
dos actividades de la plataforma, esto para que ellos tuvieran una interacción directa con
la plataforma, una vez realizadas las actividades cada uno de contestó una encuesta de
satisfacción, la cuál incluía distintos cuestionamientos entorno a la plataforma y a su
percepción personal de la misma.
4 Análisis de resultados
En esta investigación participaron 111 estudiantes, 54 mujeres y 57 hombres, distribuidos

en cinco grupos de la facultad de Ciencias de la Información. En el análisis de resultados
sobre la encuesta de satisfacción, en la cual participaron los estudiantes después del uso
de la plataforma, se encontraron datos muy interesantes sobre la plataforma, una de las
preguntas que se les hizo fue ¿Conocías alguna plataforma de apoyo a la educación?, donde
los porcentajes obtenidos con respecto a esto fueron como se muestra en la Fig. 1.
Parte de los resultados encontrados fue que el 24.3% de los estudiantes no conocía
ninguna plataforma de apoyo para su educación, solo el 33.3% de los participantes
conocía la plataforma PruébaT, 34.2% conocía Khan Academy y 8.1% conocía alguna
otra plataforma; esto muestra la falta de información por parte de los estudiantes respecto
a los recursos que pueden encontrar en línea.
Fig. 1. ¿Conocías alguna plataforma de apoyo a la educación?
505
También se les preguntó a los participantes, si creían que los recursos como la plataforma
PruébaT tienen algún beneficio en su aprendizaje, a lo que los estudiantes en su mayoría
respondieron estar totalmente de acuerdo. Esto se puede ver en la Fig. 2. Con respecto a la
plataforma PruébaT el 65.8% está totalmente de acuerdo que el uso de este recurso tiene
beneficio para su aprendizaje. Además de que el 32.4% dijo estar de acuerdo, esto indica
que un total de 98.1% consideran que el uso de esta plataforma le da un beneficio a su
aprendizaje.
Fig. 2. ¿Crees que recursos como la Plataforma PruébaT

tienen algún beneficio en tu aprendizaje?
En otra pregunta se mencionó sobre la situación actual (haciendo referencia a las clases
en línea), si ellos creían que se debía incluir la plataforma PruébaT o alguna otra para
apoyar su educación, sus respuestas fueron que el 52.3% están de acuerdo con el uso de
estas, el 33.3% está totalmente de acuerdo y solo un pequeño porcentaje del 13.5% no está
ni de acuerdo ni en desacuerdo, esto se puede observar en la Fig. 3.
Fig. 3. ¿Crees que se deba incluir la Plataforma Prueba-t

o alguna otra para apoyo en la educación?
Considerando el regreso a clases presenciales, se les preguntó a los alumnos si creían

que era necesario usar la plataforma PruébaT como apoyo en las clases tradicionales, a lo
que los estudiantes en su mayoría respondieron estar de acuerdo con esto, ya que un 58.6%
así lo manifestó, un 25.2% está totalmente de acuerdo, menos de un 4% contestó estar en
desacuerdo con el uso de esta plataforma y un 12.6% les da lo mismo si se usa o no.
Otros datos interesantes en la encuesta realizada a los estudiantes proporcionan
506
información referente a que el docente debería informarles sobre este tipo de materiales
(plataformas educativas), un 89.1% está de acuerdo con esto. Referente al aspecto de la
plataforma se manifiesta en más de un 90% de aceptación hacia la misma, considerando
diseño, colores, tamaños, formas e interfaz. En otros comentarios los alumnos dejaron
ver lo que más les agradó sobre la plataforma, entre los más destacados están: les parecía
que todo estaba muy bien explicado, en general les pareció bien, todo les gusto y la
plataforma es muy interactiva. Algunos de los comentarios negativos fueron: debería tener
una interfaz donde sea más fácil de encontrar el tema que se necesite, otro comentario no
muy favorable es que solo tienen contenidos de materias básicas y que los recursos están
un poco difíciles de encontrar.
Ya en forma general los participantes le dieron calificaciones muy positivas a la
plataforma obteniendo un promedio de 4.33, considerado una escala de 1 a 5, esto refleja
una aprobación por parte de los alumnos con respecto a la calificación que ellos dieron a
la plataforma, por lo que se puede decir que es favorable esta clase de plataformas para los
estudiantes.
El promedio de los alumnos en la tercera secuencia en el tema de ecuaciones
lineales después del uso de la plataforma fue de 7.9 esto indica que hubo una mejora con
respecto a su rendimiento académico, ya que los alumnos se ven beneficiados con estos
recursos como la plataforma PruébaT, la cual ayuda a que comprendan mejor los temas del
área de matemáticas.
Según lo dicho por los propios participantes en otra pregunta consideran que
fue sencillo usar la plataforma PruébaT, ya que 45.9% estuvieron de acuerdo que fue
sencillo y un 45% estuvieron totalmente de acuerdo con que usarla fue sencillo, solo
un porcentaje menor al 10% mencionó no estás de acuerdo ni en desacuerdo con esta
afirmación. El desempeño de los estudiantes mejoró con respecto a las dos primeras
secuencias, considerando que se evaluó por medio de un examen de conocimientos, que el
docente les aplicó y una prueba previa que se usó para tener una referencia sobre el nivel
de conocimientos que tenían los alumnos hasta antes de que se les presentará el tema de
ecuaciones lineales con el apoyo de la plataforma PruébaT.
Cuándo se les aplicó a los estudiantes esta prueba previa se pudo notar lo antes
mencionado sobre el tema de las ecuaciones lineales, así mismo, la mayoría no aprobaron
el cuestionario, este fue enviado a los estudiantes unos días antes de que vieran el tema,
por lo tanto sus conocimiento previos, eran muy escasos, una vez presentada la plataforma
la mayoría de los estudiantes obtuvo una mejor nota con respecto a la prueba previa. Como
tal, no se tiene valores exactos sobre sus calificaciones exclusivas del tema ya que no se
realizó una prueba posterior al usó de la plataforma, esto por cuestiones prácticas y del
tiempo que se tenía para la implementación, pero ha decir de los propios estudiantes si
mejoraron sus notas después de la plataforma PruébaT.
5 4 Conclusión
Para concluir con esta investigación es necesario mencionar que los recursos educativos
ayudan a que los alumnos aprendan los temas. Un ejemplo de esto es la plataforma PruébaT
de la Fundación Carlos Slim, la cual está diseñada para proporcionar material interactivo
507
para estudiantes y como una excelente herramienta de apoyo para los docentes. Esta
plataforma tiene como ventajas: que es de tipo automática, ya que viene con el contenido ya
integrado y la labor del docente es sólo proporcionar el link de los temas que van a revisar
en clase, para que los alumnos se apoyen de los materiales que se encuentran disponibles en
la página. Otra ventaja es que no necesitas tener una cuenta para acceder a los contenidos,
si lo requieres puedes crear una cuenta, esto solo con el fin de ir llevando un progreso de
los temas, solo sí se desea hacer.
La mayoría de los alumnos que participaron en esta investigación tuvo comentarios
favorables para la plataforma además de expresar que piensan que los docentes deberían
ser quienes les informen que existen estos apoyos a los estudiantes ya que muchas veces el
problema es el desconocimiento sobre estos recursos, por lo tanto las personas no los usan
porque no saben que existen, entonces es necesario como docentes investigar y compartir
con los estudiantes estos materiales que pueden encontrarse en forma libre en internet. Un
83.8% de los encuestados están de acuerdo en que las plataformas como PruébaT deben
ser incluidas en las clases presenciales, también más de un 98% de los mismos piensan que
el uso de estas trae un beneficio para su aprendizaje.
El desempeño de los estudiantes si puede mejorar si se implementa un recurso como lo
es PruébaT ya que los mismos estudiantes mencionaron esto; dentro de la prueba previa se
hizo evidente la falta de conocimiento sobre el tema. Posteriormente la plataforma ayudó
a muchos de los alumnos que la usaron, de la misma forma sirve a muchos educandos que
hablan español.
Los resultados muestran una disposición de parte de los estudiantes al nuevo
conocimiento y a las nuevas tecnologías en general, mostrando interés en los recursos
que el docente le proporciona, tal es el caso de las plataformas como PruébaT donde se
muestran contenidos de interés y de apoyo a sus clases. Esta clase de plataformas brinda
a los estudiantes una oportunidad de ser constructores de su propio aprendizaje, además
de que se tienen disponibles en cualquier momento que cada persona lo disponga, por el
hecho de ser asíncronos, facilitando así la gestión del conocimiento, adaptándose a los
horarios.
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19. Organización Editorial Mexicana. (2020)
20. Fundación Carlos Slim. (2018)
509
RELACIÓN DE AUTORES
Agustín Lagunes Domínguez

Universidad Veracruzana (UV)
Alba Maribel Sanchez Gálvez
Facultad de Ciencias de la Computación (BUAP)
Alejandro Leyva Carrillo
Universidad Autónoma de Baja California Sur (UABCS)
Alfonso Garcés-Báez
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
Ana Isabel Callejas-Albiñana
Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM)
Andrés Sandoval
Angélica Crespo Cabuto
Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON)
Astrid Vianney Rosas Fuentes
Asunción del Rosario Cordero García
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR)
Augusto Silva
Universidad Surcolombiana
Beatriz Beltrán-Martínez
Brianda Zenteno
Carlos Arturo Torres Gastelú
Universidad Veracruzana (UV)
Carrmen Cerón-Garnica
Cecilia Cano
Cecilia Guadalupe Avila Pech
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
César Eduardo Velázquez Amador
Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA)
Cinthia González S.
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
510
Cozobi García Herrera
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán
Cynthia Daniela Alvarez Amezcua
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)
Diego René López Jacobo
Dolores Ruiz-Lozano
EAE Business School
Elizabeth Del Hierro Parra
Elkin Osorio
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)
Erick Cajigal Molina
Etelvina Archundia-Sierra
Everyn Payró Hernández
Francisco Gerardo Barroso-Tanoira
Universidad Anáhuac-Mayab
Francisco Javier Álvarez Rodríguez
Gandy G. Quijano
Gina Pacheco Balam
Gisela Aquiela Diez Irizar
Gloria del Jesús Hernández-Marín
Guillermo Domínguez
Heidi Angelica Salinas Padilla
Imelda García-López
Israel Durán Encinas
Italia Estrada Cota
J. Andrés Sandoval Bringas
Jaime Muñoz-Arteaga
511
Jaqueline Sánchez Espinoza
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán
Jesús Guillermo Rolando Rendón Gil
Joel Angulo Armenta
José Ángel Pérez Rejón
Juan Carlos Rojas Pérez
TECNM/CENIDET
Juan José Díaz Perera
Juan Pedro Cardona Salas
Julia Guadalupe Juárez Hernández
TECNM/CENIDET
Karen Barreiro
Katia Sthefania Vega García
Leobardo Rosas Chávez
CUAIEED UNAM
Lizbeth Neri Tapia
Lizzie Narváez D.
Universidad Autónoma de Yucatan (UADY)
Luis Antonio Zapata Novelo
Ma. de Jesús Gutierrez Sánchez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Madgiel Torres de la Cruz
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)
Manuel Escalante T.
María de Lourdes Martínez Ortiz
Maria Eugenia Narciza Sullly Sánchez Gálvez
Facultad de ciencias de la computación BUAP
Escuela Bancaria y Comercial
María José Guillermo-Echeverría
Mario Rossainz-López
512
Mario Saucedo Fernandez
Martha Jiménez García
Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Mauricio Penagos
Universidad Surcolombiana
Melenie Felipe Guzmán Ocampo
Michel Garcia-G.
Michelle Guadalupe Cahuich Velázquez
Michelle Sánchez-Heredia
Mónica A. Carreño León
Mónica Sandoval Carreño
Myrna Delfina López Noriega
Nidia Carolina Rojas Moreno
Olivia Garciela Fragoso Díaz
TECNM/CENIDET
Pablo Aurelio Sandoval Mariscal
Pilar Gómez Miranda
Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Ramona Imelda García-López
Ricardo Alvarez González
Facultad de Ciencias de la Electrónica, BUAP
Roger González-Herrera
Rosa Adriana May Melendez
Rubí del Carmen Gómez Ramón
Sandra Sánchez Espinoza
Centro Universitario UAEM Valle deTeotihuacán
Saray Serrano
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)
513
Sergio Jiménez Izquierdo
Silvia J. Pech-Campos
Sonia Verónica Mortis Lozoya
Tania Ma. Mondéjar-Palomares
Victor Eduardo Pinzón Zamora
Víctor Germán Sánchez Arias
CUAIEED UNAM
Yazmín Del Carmen Pérez Nares
Yheny López García
Zenaida Rodríguez Córdova
514
CcITA 2022
515
ISBN: 978-84-09-40370-7
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Obra con derechos reservados.

Edición: Servicios editoriales de CIATA.org

Agradecemos el soporte bindado por el Rectorado, la Dirección de Investigation y

WEB: http:// www. ciata.org

CAPÍTULO ESPECIAL | Pág. 3

Análisis de las contribuciones al CcITA_2022. Avances Tecnológicos en la Educación y el

Capítulo 10 | Pág. 106

Capítulo 11 | Pág. 117

Capítulo 12 | Pág. 127

Capítulo 13 | Pág. 140

Capítulo 14 | Pág. 153

Capítulo 16 | Pág. 175

Capítulo 17 | Pág. 188

Capítulo 18 | Pág. 199

Capítulo 19 | Pág. 212

Capítulo 20 | Pág. 222

Capítulo 21 | Pág. 234

Capítulo 22 | Pág. 246

Capítulo 23 | Pág. 257

Capítulo 25 | Pág. 280

Capítulo 26 | Pág. 296

Capítulo 27 | Pág. 310

Capítulo 28 | Pág. 321

Capítulo 29 | Pág. 334

Capítulo 30 | Pág. 348

Capítulo 31 | Pág. 360

Capítulo 33 | Pág. 381

Capítulo 34 | Pág. 391

Capítulo 35 | Pág. 402

Capítulo 36 | Pág. 409

Capítulo 38 | Pág. 432

Capítulo 39 | Pág. 443

Capítulo 40 | Pág. 454

Capítulo 42 | Pág. 478

Capítulo 43 | Pág. 487

Capítulo 44 | Pág. 498

Dr. Manuel E. Prieto-Mendez

El Dr Manuel E Prieto-Mendez es Profesor Honorífico de la Universidad de Castilla-

Silvia J Pech Campos

La Dra. Silvia J Pech Campos es docente en Educación Superior, de Grado y

La Dra. Santa del Carmen Herrera Sánchez es Profesor Investigador de tiempo

Silvia J. Pech1[0000-0003-1869-7881] , Manuel E. Prieto 2[0000-0003-0343-1482] y

24100 Ciudad del Carmen, México

Resumen. Introducción. En este trabajo se presentan los datos principales de la

Palabras clave: CcITA, Universidad, TIC, Aprendizaje.

Figura 1. Palabras clave empleadas. Créditos: Wordcloud

A lo largo ya de trece ediciones, las Conferencias anuales representan un hito en la

Figura 2. Universidades participantes. Créditos: Wordcloud

Caracterización de los trabajos incluidos en el libro (Ccita22). Se incluyen un total

Tabla 1. Datos descriptivos de CcITA 2022.

Datos descriptivos. En la tabla anterior, se ofrece un resumen de todas las contribuciones

En cuanto al país de procedencia de autores y miembros del Comité de Programa (PC),

Tabla 3. Procedencia del Comité de Programa (PC) y autores por país.

Se discuten las implicaciones de la pandemia en la vida institucional y personal, haciendo

Agradecimientos. A la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) y a sus

Prospectiva sobre la integración del aula invertida

Resumen. Introducción: Fue un estudio basado en las vivencias de docentes

Palabras clave: Aula invertida, Profesorado universitario, Prospectiva, Método

Hoy en día, como consecuencia de la actual crisis relacionada con la COVID 19