Act.3 Claudia Canto Seminario Investigación 2

Nombre completo del alumno:
Claudia Ivette Canto González
Matrícula:
161529
Nombre completo de la materia:
Seminario de Investigación 2
Docente asesor:
Ana María Karam García.
Número y tema de la actividad:
Act.3 Aplicación de la técnica de recopilación de la información y codificación de

datos.
Vhsa, Tabasco a 27/febrero/2023

Escenario. La Tecnologia como herramienta fundamental en la eduación, todo
instrumento usado en la recolección de datos es una investigación científica que
posee 3 requisitos: Confiabilidad, Validez y Objetividad.
Sin alguna de las 3 condiciones, el instrumento no será útil, los resultados no

serán legítimos y la investigación deberá ser rechazada. Es por eso que se llevo a
cabo una estadística de una escuela real que es la UNAM, que en temporada de
pandemia, la tecnología vino apoyar en el aprendizaje a distancia.
Muestra. Para poder llevar a cabo un estadística, se recopiló una base de correos
electrónicos de los participantes de educación continua de la CODEIC, que en total
son 1237 profesores. Se incluyeron sólo aquellos docentes cuyo correo electrónico
tenía el dominio unam.mx o cuya dependencia de procedencia era de la UNAM, con
lo que quedaron 892 participantes. Los usuarios son profesores de la UNAM de los
tres niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), que de manera
espontánea han acudido en los últimos años a cursos, talleres y diplomados en
la CODEIC. Así, es una muestra no probabilística e intencional, y por cuotas de
profesores, según el nivel educativo en que imparten enseñanza. El cuestionario
se contestó de manera voluntaria y en línea.
Instrumento. Para su diseño se integró un grupo de cuatro académicos de

la CODEIC, profesores de la UNAM de tiempo completo y de asignatura, con
posgrado en educación superior. El objetivo del cuestionario es identificar los retos
a los que se enfrentan los docentes universitarios, una vez que se declaró la
suspensión de actividades presenciales y se transitó a las actividades en línea
debido a la actual pandemia.

Aplicación del cuestionario. Se envió el cuestionario de forma masiva y
simultánea el 25 de marzo de 2020, dos direcciones fueron inválidas, por lo que
fueron entregados 786 correos.
Se incluyó un breve mensaje invitando a responder el cuestionario de forma
voluntaria a través de la liga al instrumento en la plataforma de Google Forms;
esta herramienta permitió capturar, monitorear y organizar las respuestas en
tiempo real.
Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google

Sheets, para realizar la selección, traducción, transposición y codificación de los
datos, y generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Análisis cualitativo. Se realizó un cuestionario, donde venían las siguientes
preguntas:
.- Desde su punto de vista, ¿Qué importancia tienen la utilización de los recursos

tecnológicos como apoyo didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje?
2.- ¿Cree usted que los recursos tecnológicos favorecen la adquisición de
aprendizajes, gracias a todas las actividades y juegos educativos que brinda?
3.- ¿Piensa usted que el uso de los recursos tecnológicos nos hace poco
reflexivos al momento de utilizarlos en el aula? ¿Por qué?
4.- ¿Implementa la tecnología dentro del aula como herramienta didáctica?
5.- Si usted implementa la tecnología en el aula de clase, ¿Cuáles herramientas
utiliza?
6.- ¿Considera usted que los recursos tecnológicos permiten una mayor
interacción con el conocimiento motivando el proceso de aprendizaje? ¿Por qué?
7.- ¿Facilita el uso de los recursos tecnológicos los procesos de aprendizaje en
los estudiantes? ¿Por qué?
8.- Si hace una comparación entre la utilización de los recursos tecnológicos y la
enseñanza tradicional, ¿Qué tipo de enseñanza implementaría en el desarrollo de
sus clases? Y ¿qué aspectos resaltaría de cada uno de ellos?
9.- ¿Considera necesario el uso de las tecnologías en la enseñanza de las
matemáticas? ¿Por qué?
10.- ¿Es posible que los estudiantes cambien la manera de percibir las
matemáticas con el uso de los recursos tecnológicos?
El análisis de la preguntas abiertas se hizo a través de un análisis de las

respuestas, lo que implicó leerlas, diferenciar sus temas, clasificarlas y agruparlas
semánticamente (Van Dijk, 2000), para posteriormente agruparlas en categorías
(Han, 2008), que permitieran identificar otras problemáticas a las que se están
enfrentando los docentes, así como las propuestas concretas que tienen para que
la Universidad los apoye.

Resultados
Resultados cuantitativos
Al quinto día de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la

población encuestada), con lo que se hizo un cierre para el presente análisis. El
registro de correos electrónicos de educación continua de la CODEIC está integrado
por un porcentaje mayor de correos de profesoras mujeres (64%), y menor de
profesores hombres (36%), lo que marca una diferencia inicial, según sexo, en la
muestra de docentes que contestó el cuestionario.
El cuestionario fue respondido por 212 mujeres (55.4%) y 166 hombres (43.3%),
distribuidos por edades como se puede ver en la figura 1.
Figura 1. Distribución por sexo y edad de los docentes de la UNAM que
respondieron el cuestionario (n=378).
Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera

(30%). En cuanto al nivel educativo en el que imparten clases, la mayoría fue de
licenciatura (73.4%, ver figura 2).
Figura 2. Niveles educativos en los que imparten clases los docentes que
respondieron el cuestionario (n=375). Suman más de 383 porque algunos
docentes imparten clase en más de un nivel.
En la pregunta acerca del número de grupos de estudiantes que atienden, la

mayoría tiene de 1 a 3 grupos, aunque hay un número no trivial de docentes que
tienen más de 3 grupos (ver figura 3).
Figura 3. Número de grupos, por nivel educativo, a quienes imparten clases los
docentes.
La mayoría de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque

hay varios profesores que tienen más de 80 estudiantes, principalmente en
bachillerato y licenciatura (ver figura 4).
Figura 4. Número promedio de estudiantes que atiende cada profesor encuestado,
por nivel educativo.
A la pregunta “El apoyo institucional que has recibido de la Universidad para

transformar tus actividades docentes a distancia ha sido adecuado”, 60.5% de los
encuestados respondió estar de acuerdo o totalmente de acuerdo (ver figura 5).
Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los

profesores al inicio de la contingencia.
A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de

la UNAM (https://distancia.cuaed.unam.mx), la herramienta institucional más
importante para continuar la misión docente durante la contingencia, 54.7%
respondió que sí.
Acerca de los tipos de problemáticas a las que se están enfrentando para

transformar sus actividades docentes a la modalidad a distancia, éstas se
agruparon en cuatro tipos y consideran lo siguiente:
 Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del
tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia,
la comunicación institucional, entre otras.
 Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a

internet, la disposición de equipos de cómputo, los conocimientos de
plataformas educativas, entre otras.
 Pedagógicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el

conocimiento de herramientas didácticas de educación a distancia, el
manejo de grupos a distancia, la evaluación de los estudiantes, entre otras.
 Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos

emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como
sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras.
Se encontró que las problemáticas más frecuentes de los profesores son las
logísticas (43.3%), seguidas por las tecnológicas (39.7%), después las
pedagógicas (35.2%) y en menor proporción las socioafectivas (14.9%) (ver figura
6). En esta pregunta, los profesores encuestados también tenían la opción de
contestar “Otros” y manifestar de manera explícita la problemática a la que se
enfrentan. El análisis de las respuestas con la opción abierta se detalla en la
sección acerca de los “Resultados cualitativos”, en el apartado de la pregunta 8.
Figura 6. Problemáticas más frecuentes a las que se enfrentan los docentes y los
estudiantes (desde la perspectiva de los docentes), para transformar su práctica
hacia una modalidad no presencial.

Los tipos de problemáticas que enfrentan los estudiantes para continuar sus
estudios durante la contingencia, desde la perspectiva de los docentes, se
clasificaron de la siguiente manera:
 Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a

internet, disposición de equipos de cómputo, conocimientos de plataformas
educativas, entre otras.
 Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del

tiempo, los horarios de clase, los espacios físicos para trabajar a distancia,
la comunicación institucional, entre otras.
 Educativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento

de herramientas de educación a distancia, la participación a distancia, envío
de actividades y tareas, entre otras.
 Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos

emocionales, afectivos y de salud que viven los estudiantes como
sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, falta de
motivación, aburrimiento, entre otras.
Se encontró que las problemáticas del estudiante, desde la perspectiva del

docente, con más frecuencia son las tecnológicas (61.6%), seguidas por las
logísticas (51.2%), posteriormente las educativas (39.2%) y, por último, las
socioafectivas (33.9%) (ver figura 6). En esta pregunta los profesores encuestados
también tenían la opción de contestar “Otras” problemáticas y manifestar de
manera específica a cuáles se enfrentan. Como ya se mencionó, el análisis de las
respuestas abiertas se detalla en la sección de los “Resultados cualitativos”, en
este caso dicho análisis se encuentra en el apartado de la pregunta 9.
Los recursos tecnológicos utilizados para el trabajo docente a distancia se

agruparon en cuatro tipos:
 De comunicación. Se consideran los recursos como Facebook, Twitter,

WhatsApp y correo electrónico.
 De trabajo académico. Se consideran los recursos como Moodle, Google

Suite, Google Classroom y Teams.
 De almacenamiento. Se consideran los recursos como Dropbox y Google

Drive.
 De trabajo sincrónico. Se consideran los recursos como Skype, Google

Hangouts y Zoom.
Los recursos tecnológicos más utilizados fueron los de comunicación (75.2%),
seguidos por los de trabajo académico (63.4%), después los de almacenamiento
(49.3%) y con menos proporción los de trabajo sincrónico (39.9%) (ver figura 7).
Figura 7. Tipos de recursos tecnológicos utilizados por los docentes de la UNAM.
A continuación, se presentan desglosados los recursos tecnológicos utilizados por

los docentes, con base en la clasificación descrita arriba (ver figuras 8 a 11).
Figura 8. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para
comunicación.
Figura 9. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para trabajo
académico.
Figura 10. Uso de recursos tecnológicos de almacenamiento por parte de los
profesores.
Figura 11. Uso de recursos tecnológicos por parte de los profesores para trabajo
sincrónico.

A la pregunta de cuáles recursos tecnológicos les interesa aprender a utilizar para

sus actividades docentes a distancia, respondieron con los datos de la figura 12.
Figura 12. Variedad de recursos tecnológicos que los docentes desean aprender a
utilizar para la educación no presencial.
A la pregunta acerca del tipo de apoyo institucional que requieren los docentes
para llevar a cabo sus cursos a distancia, respondieron: apoyo técnico para el uso
de las herramientas tecnológicas (59.3%) y asesoría didáctica (40.7%). Con
respecto a los medios por los que preferirían recibir comunicaciones de la
institución, 80.7% dijo que por correo electrónico, 44.9% por las páginas de
internet institucionales, 33.4% por redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp) y
25.1% por el canal de YouTube.
CONCLUSIÓN
Estos ejemplos resaltan la necesidad de formación profesional relacionada con

aspectos sobre el uso y manejo de las tecnologías, pero no de forma instrumental,
sino de un uso contextualizado relacionado con la didáctica, las dinámicas
grupales, las interacciones y las formas de evaluación, entre otras cosas, que son
aspectos educativos que se presentan en el trabajo mediado por algún entorno
virtual.
Este aspecto también refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre

cómo incorporar las tecnologías digitales para fines académicos; es decir, si bien
algunos pueden emplear diversas tecnologías en su vida cotidiana, muchos no
han incorporado estos recursos en sus asignaturas y las actividades que ocurren
en el aula. Existen dudas sobre cómo continuar la planeación que tenían en las
clases presenciales y cómo, bajo las actuales circunstancias, las actividades
planeadas podrían adaptarse o continuar usándose.
La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categoría en la que más se

agruparon las propuestas hechas por los docentes, ésta hace referencia a las
condiciones materiales que son necesarias para el desarrollo óptimo de las clases
a distancia a través de medios digitales. Las propuestas de los docentes se
dirigieron al aspecto de la infraestructura digital necesaria, lo cual implica la
disponibilidad de dispositivos y 28 herramientas digitales como equipos de
cómputo, plataformas adecuadas, cuentas de correo institucionales, conectividad
a internet con un ancho de banda adecuado, entre otros.
Bibliografía
Referencias Bibliográficas
Lecturas Plataforma IEU
 Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., y Bond, A. (2020). The Difference
Between Emergency Remote Teaching and Online Learning [La diferencia entre la
emergencia de la enseñanza a distancia y el aprendizaje en línea]. educause
Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-
remote-teaching-and-online-learning.
 Samperio-Pacheco, V. M. y Barragán-López, J. F. (2018). Análisis de la percepción de

docentes, usuarios de una plataforma educativa a través de los
modelos TPACK, SAMR y TAM3 en una institución de educación superior. Revista de
innovación educativa, 10(1): 116-
131. http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/1162/859.
 Sánchez Mendiola, M. y Martínez Hernández, A. (Eds.). (2019). Formación Docente

en la UNAM: Antecedentes y la Voz de su Profesorado. Coordinación de Desarrollo
Educativo e Innovación Curricular, UNAM.

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Sin alguna de las 3 condiciones, el instrumento no será útil, los resultados no

Instrumento. Para su diseño se integró un grupo de cuatro académicos de

Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google

.- Desde su punto de vista, ¿Qué importancia tienen la utilización de los recursos

El análisis de la preguntas abiertas se hizo a través de un análisis de las

Al quinto día de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la

Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera

En la pregunta acerca del número de grupos de estudiantes que atienden, la

La mayoría de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque

A la pregunta “El apoyo institucional que has recibido de la Universidad para

Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los

A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de

Acerca de los tipos de problemáticas a las que se están enfrentando para

 Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a

 Pedagógicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el

 Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos

 Tecnológicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a

 Logísticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del

 Educativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento

 Socioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos

Se encontró que las problemáticas del estudiante, desde la perspectiva del

Los recursos tecnológicos utilizados para el trabajo docente a distancia se

 De comunicación. Se consideran los recursos como Facebook, Twitter,

 De trabajo académico. Se consideran los recursos como Moodle, Google

 De almacenamiento. Se consideran los recursos como Dropbox y Google

 De trabajo sincrónico. Se consideran los recursos como Skype, Google

Figura 7. Tipos de recursos tecnológicos utilizados por los docentes de la UNAM.

A continuación, se presentan desglosados los recursos tecnológicos utilizados por

A la pregunta de cuáles recursos tecnológicos les interesa aprender a utilizar para

Estos ejemplos resaltan la necesidad de formación profesional relacionada con

Este aspecto también refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre

La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categoría en la que más se

 Samperio-Pacheco, V. M. y Barragán-López, J. F. (2018). Análisis de la percepción de

 Sánchez Mendiola, M. y Martínez Hernández, A. (Eds.). (2019). Formación Docente

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