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Evaluar El Liderazgo
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net/publication/282905204
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Antonio Bolivar
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The paper reviews the frameworks and instruments for evaluating the
pedagogical leadership of principals. The principal as instructional leader is
evidenced by successful practices that should have its effects on school
improvement, teaching practices and, ultimately, on student outcomes. In the
complex context of school evaluation and the effects of leadership, it should be
located the appraisal of school leaders. Assessment tools are reviewed and,
particularly, two are using: Vanderbilt Assessment of Leadership in Education
(VAL-ED), and the International Successful School Principal Project (ISSPP). It
defending your need, it calls for a multidimensional leadership assessment, that
can contribute to school improvement.
Key words: Principal evaluation, Assessment instruments, Pedagogical
leadership, Successful school leadership.
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condición necesaria para el éxito de los líderes escolares en el futuro será su capacidad
para mejorar la calidad de la práctica instruccional. Por eso, el liderazgo es la práctica
de mejora”.
En España, como en una mayoría de países iberoamericanos, los directivos escolares
han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un liderazgo pedagógico (Murillo,
2012; Weinstein, Muñoz y Hernández, 2014). Concretamente, el informe TALIS de la
OECD (2009) evidenciaba una de las puntuaciones más bajas en liderazgo pedagógico
y, paradójicamente, también en liderazgo administrativo en España, situándose muy
por debajo de la media europea. En la investigación realizada por Gago (2006a), las
tareas propias de un liderazgo educacional, en España “no se consideran funciones
propias del liderazgo educacional del director y, por tanto, los directores no suelen
practicarlas” (p. 339). Se precisa, como de hecho está sucediendo, una progresiva
convergencia con lo que refleja la investigación actual sobre el tema y las experiencias
más destacables en países que progresan en una mejora de los resultados educativos.
Liderazgo es, pues, la actividad de movilizar e influir en otros para desarrollar
comprensiones compartidas acerca de las metas a alcanzar por la escuela. Marcar una
meta común e influir en otros para compartirla definen primariamente el liderazgo
(Leithwood y Louis, 2011). En este artículo no tratamos de la evaluación de los
directores o directoras, sino del liderazgo pedagógico de la dirección escolar o de otros
miembros que ejercen o pueden ejercer liderazgo pedagógico. La última década ha sido
fructífera para delimitar los modos de ejercicio de liderazgo (no limitado a la dirección),
así como las prácticas específicas que muestran tener un impacto más significativo en
los aprendizajes de los estudiantes de una escuela. A través de un conjunto de prácticas
se ejerce influencia en el profesorado para generar condiciones institucionales que
posibiliten una mejor educación.
El mensaje que reiteradamente aparece en la investigación (Robinson, Hohepa y Lloyd,
2009; Scheerens, 2012) es que los líderes en la enseñanza deben tener su quehacer
principal en lo pedagógico, si quieren ejercer influencia en la mejora de su escuela que,
al final, debe reflejarse en los resultados de los alumnos. Un cierto consenso a nivel
internacional ha conducido a considerar que un liderazgo pedagógico debe tener
incidencia en el incremento de aprendizajes de los alumnos (comprensión lectora,
resolución de problemas matemáticos, participación e implicación en clase). Los
metaanálisis de investigaciones publicadas sobre prácticas de liderazgo (Robinson,
Lloyd & Rowe, 2014) muestran que el ejercicio de liderazgo pedagógico tiene mayores
impactos que otros tipos de liderazgo (cuatro veces mayor que el liderazgo
transformacional). Este tipo de hallazgos ofrecen apoyo a los responsables políticos y
profesionales. Por eso, aun cuando no es habitual el liderazgo pedagógico en el ámbito
iberoamericano, en el estudio realizado por Weinstein y Hernández (2015) se pone de
manifiesto que en “casi todos los países, con excepción de Argentina, han emprendido
recientemente iniciativas para promover el papel pedagógico de los directores, así como
para tratar de profesionalizar la posición de director, con la expectativa de que estas
acciones tendrán un impacto positivo en la calidad de la educación de las escuelas y,
como resultado, en el sistema educativo en su conjunto”.
La investigación sobre el liderazgo ha oscilado de los “modelos” de liderazgo a las
“prácticas” con impacto: qué procesos se emplean para comunicar, implementar,
potenciar las buenas prácticas y comprometer al personal en un proyecto de mejora. De
actividades de desarrollo profesional a juzgar su valor por su incidencia en los
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De las cinco dimensiones, aquellas que tiene mayor incidencia en los aprendizajes de los
alumnos son la 4 (Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente),
seguido de la 3 (Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo). Pero es la 4 la más relevante. Como concluyen su análisis Robinson, Lloyd
& Rowe (2014): “La dimensión de liderazgo que está más fuertemente asociada con los
resultados positivos de los estudiantes es el de promover y participar en el aprendizaje
y desarrollo de los profesores. […]Es la responsabilidad de los dirigentes en todos los
niveles del sistema crear esas condiciones” (p. 37).
Por tanto, los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos –a medir
en la evaluación– dependerán mucho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que
el liderazgo esté distribuido o compartido, así como de sus decisiones sobre en qué
dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención (Bolívar, 2010). Posteriormente, a
partir de las cuatro prácticas de liderazgo para el aprendizaje, Day et al. (2010) han
ampliado a ocho las dimensiones clave para un liderazgo exitoso:
Definir la visión, valores y dirección, construyendo confianza. Visión fuerte y clara
sobre un conjunto de valores para su escuela, que condicionan las acciones,
estableciendo un sentido claro de dirección y propósito de la
escuela, ampliamente compartidos.
Mejorar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. Modos en que la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos podrían ser maximizados
(ambiente y estructura de instalaciones, mejora de las aulas, etc.).
Reestructurar la organización: rediseñar roles y responsabilidades. Rediseñar las
funciones y las formas de liderazgo en modos horizontales que promuevan el
compromiso e implicación del personal.
Mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Crear un ambiente de aprendizaje para que
los docentes ensayen nuevos modelos y enfoques alternativos más eficaces.
Incrementar la autoestima y autoeficacia.
Rediseñar y enriquecer el currículum. Intervenir en el currículum como una forma
de ampliar la participación y mejorar los desempeños, ampliar las
oportunidades de aprendizaje y el acceso de todos los alumnos al currículum
ofrecido. Cuidar la flexibilidad y continuidad entre etapas educativas.
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Mejorar la calidad del profesorado. Los directivos proporcionan una rica variedad
de oportunidades para su desarrollo, elevando y manteniendo la motivación y el
compromiso. Formación basada en la escuela conjuntada con apoyos externos.
Construir relaciones dentro de la comunidad escolar. Desarrollan y mantienen
relaciones positivas con el personal de todos los niveles. Preocupación por el
bienestar profesional y personal. Relaciones de confianza y respeto mutuo, que
engendra lealtad de los padres, el personal y los alumnos.
Construir relaciones fuera de la comunidad escolar. Construcción y mejora de la
imagen y reputación de la escuela y el compromiso con la comunidad como
dimensiones esenciales del éxito a largo plazo. Red de vínculos entre la escuela
con otras organizaciones de la comunidad local.
En esta medida, el ejercicio de liderazgo de los equipos directivos (o de otro personal de
la escuela) dirige su acción a lograr el compromiso e implicación del profesorado,
rediseñando los contextos de trabajo para incrementar la capacidad de mejora de la
escuela, entendida como “las condiciones de la escuela que apoyan la enseñanza y el
aprendizaje, permiten el aprendizaje profesional de los docentes y proporcionan un
medio para que la implementación de las acciones estratégicas se dirijan a la mejora
continua de la escuela “ (Hallinger y Heck, 2014, p. 74). El papel del director se redefine
para, en lugar de limitarse a una gestión burocrática, pasar a agente del desarrollo
profesional, que aprovecha las competencias de los miembros en torno a una misión
común. Como dicen Elliott y Clifford (2014), “conocer qué prácticas de liderazgo
importan es clave para el desarrollo de sistemas de evaluación de desempeño, pero
también medidas cualitativas debe estar presentes para determinar la calidad de la
práctica de liderazgo” (p. 26).
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sobre el liderazgo escolar, si bien destacan que es uno de los factores más significativos
para el éxito de una escuela, pocos analizan específicamente cómo el liderazgo de la
dirección contribuye al incremento de los resultados de la escuela. Como comentan
Robinson et al. (2014), “el hecho de que haya menos de 30 estudios publicados en inglés
que han examinado los vínculos entre el liderazgo y resultados de los estudiantes indica
cuán desconectada está la investigación de liderazgo del negocio principal de la
enseñanza y el aprendizaje” (pp. 37-38).
Witziers et al. (2003) en su revisión de 37 investigaciones concluyen que, si bien hay
evidencia de que el liderazgo tiene efectos en los niveles de aprendizaje de los alumnos,
estos son indirectos y débiles. Por eso, concluyen que no hay relaciones demostradas
estadísticamente entre liderazgo escolar y mejora de los logros de los alumnos y que
estas son elusivas. Sin embargo, una mayoría mantienen que, dentro de todos los
factores relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, después de la
enseñanza en el aula, que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela. Así,
Marzano et al. (2005) defienden que hay evidencias para establecer, según el nivel de
liderazgo ejercido, una correlación de .25 entre actuación del liderazgo y niveles de
consecución de los estudiantes. Ese mismo porcentaje de un cuarto del total le
atribuyen Hallinger y Heck (1996) y Leithwood, Louis et al. (2004). Por tanto, el
liderazgo escolar, ejercido de cierta forma, provoca un efecto significativo en los niveles
de aprendizaje de los alumnos.
Los efectos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos son, obviamente, indirectos,
mediante su influencia en la capacitación, el compromiso y motivación del profesorado,
y en las condiciones de trabajo en la organización. Su éxito dependerá mucho tanto de
las prácticas desarrolladas, de que el liderazgo esté distribuido o compartido, así como
de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención
(Leithwood, Day et al., 2006). En una buena revisión de las investigaciones Hallinger y
Heck (1998; 2014) distinguen tres posibles tipos de modelos causales: a) Modelo A
(Efectos directos), donde los rendimientos de los alumnos son una variable directamente
dependiente del liderazgo, aun cuando se incluyan otras variables antecedentes
(contexto socio-cultural, contexto organizativo, etc.); b) Modelo B (Efectos mediados),
donde el liderazgo es una variable interviniente entre otras (cultura escolar,
organización, desarrollo profesional, prácticas docentes, etc.) en los niveles de
consecución de los alumnos; y c) Modelo C (Efectos recíprocos), donde la causalidad es
doble, el liderazgo no solo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento de los
alumnos sino que éste afecta al propio ejercicio de liderazgo. Mientras los resultados
encontrados con el primer modelo resultan insuficientes, en los del segundo reseñan
diversas investigaciones que ponen de manifiesto positivos efectos del liderazgo.
Por su parte, Leithwood y Levin (2005) apoyan que el ejercicio del liderazgo en un
conjunto de dimensiones tienen efectos en la mejora de la enseñanza, pero para que las
evidencias sean más concluyentes es preciso controlar mejor las variables antecedentes,
moderadoras y mediadoras a través del tiempo en distintos contextos. Basándose en
estas investigaciones, Lévacic (2005) construye un modelo causal simplificado de las
relaciones entre liderazgo y resultados de los alumnos, que comprenda las variantes
mediadoras y los posibles efectos recíprocos.
Mientras los modelos suelen quedar como conceptos abstractos que poco nos dicen
sobre las acciones que implican y cómo aprenderlas, pasar de la categorización de
líderes a las prácticas de liderazgo supone centrarse en identificar los efectos que tienen
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tiempo que para influir en las prácticas y acciones de los líderes escolares, junto con
una oportunidad para la reflexión, la retroalimentación y el apoyo. Analiza los sistemas
de evaluación de la dirección en los países de la OECD, describiendo las funciones,
alcance y efectos que suele tener.
Si, como dice la investigación, el liderazgo escolar eficaz es clave para el éxito
académico de los estudiantes, se requieren instrumentos técnicamente sólidos para
evaluar el desempeño y prácticas eficaces de liderazgo. Como señalan Porter et al.
(2010b), “una evaluación de los directores centrada en prácticas que se sabe están
asociadas con mejores en los logros de los estudiantes puede hacer que los directores se
centren en la mejora de su actuación en áreas clave” (p. 137).
Representa, pues, un desafío para la calidad en países como España con una debilidad
estructural del liderazgo de la dirección escolar su implementación práctica y, más aún,
su evaluación y medida. Contamos ya con bases para construir indicadores de
evaluación de la labor directiva, así como con diversos instrumentos estandarizados de
evaluación. Condon y Clifford (2012) ofrecen una buena revisión de ocho instrumentos
(inventarios, cuestionarios) de evaluación de la labor de los directivos. De modo similar,
Portin, Feldman y Knapp (2006) hacen una revisión de los propósitos y usos que puede
tener la evaluación de directivos en los sistemas educativos. Knapp y sus colegas (2006)
analizaron las prácticas existentes en las evaluaciones educativas de liderazgo,
identificando tres usos principales de las evaluaciones de los directores: (a) evaluación
del desempeño de los líderes, (b) proporcionar retroalimentación formativa para el
desarrollo del liderazgo, e (c) investigación sobre cómo mejorar las escuelas. Al tiempo
encontraron que, a medida que evolucionan los supuestos sobre el liderazgo y la mejora
de la escuela, también lo hacen el papel y la naturaleza de sus evaluaciones de liderazgo:
de los rasgos y disposiciones de los líderes al énfasis en los resultados; mayor énfasis en
la centralidad de liderazgo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; emplear las
evaluaciones con fines de desarrollo de liderazgo; y como medio para lograr una mayor
comprensión de las influencias de los contextos organizativos que afectan el liderazgo.
Contamos con extenso corpus de estudios e investigaciones sobre evaluación o
acreditación del liderazgo escolar de los directivos, en muchos casos vinculadas a
competencias o estándares en el ámbito anglosajón (Condon y Clifford, 2012; Goldring
et al., 2009). En una extensa revisión, Ingvarson, Anderson, Gronn y Jackson (2006)
analizan un conjunto de informes nacionales e internacionales en estándares de práctica
profesional del liderazgo escolar, incluidos los enfoques de acreditación de líderes
escolares. Entre sus conclusiones destacan que:
En los cinco países revisados, los estándares son cada vez más utilizados para orientar la
formación y el desarrollo de líderes escolares, así como de acreditación. Las versiones
recientes de estándares de liderazgo escolar resistir la tentación de abarcar las prácticas
completas de liderazgo y gestión en las escuelas. Su foco prioritario es la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, y más ampliamente pretenden identificar las implicaciones
de lo que los líderes escolares deben saber y ser capaz de hacer. Esta tendencia es paralela a
un cambio en los enfoques de aprendizaje profesional, desde la adquisición de información
a la aplicación y reflexión crítica sobre dicha información, en un contexto escolar
determinado. Los enfoques comúnmente más empleados son: relaciones entre mentor y
entrenador, instrumentos de tipos de autoevaluación y portafolios. (p. 108)
Cuando una evaluación, además de garantizar el rendimiento de cuentas (función
sumativa), tiene una función formativa para mejorar el rendimiento, la evaluación
puede ser un instrumento para indicar los factores que pueden ayudar a los líderes a
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De acuerdo con cada uno y su combinación variará la evaluación. Así los propósitos de
la evaluación (sumativa, formativa o cambio organizacional) tendrán implicaciones en el
contenido de la evaluación. Igualmente, resulta muy debatido lo que se debe medir en
una evaluación de los directores en la relación entre liderazgo y resultados escolares:
las prácticas directivas, influencia en prácticas docentes, clima de trabajo, cambios
organizativos, resultados de los estudiantes. Por tanto, se ha de repensar, antes de
diseñar una evaluación de los directores, el mapa de medidas y contenidos de los
sistemas de evaluación en función de las expectativas razonables y apropiadas de
trabajo los directores. En un campo poco desarrollado, los sistemas de evaluación
establecidos deben ser evaluados por su validez y fiabilidad.
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Las escuelas en las casillas B y C son fáciles de encontrar. Nuestro interés principal está
en A y D. A representan escuelas que en circunstancias difíciles han logrado conseguir
buenos resultados. D son escuelas que estando en contextos favorables, sin embargo,
tienen bajos rendimientos. Nos importa, particularmente, comprender qué factores y
relaciones internos a la escuela pueden contribuir a este alto o bajo rendimiento. Las
actuaciones de éxito que nos importan, preferentemente, son las escuelas situadas en A,
como casos ejemplares por los procesos de liderazgo y trabajo conjunto que tienen
lugar para la mejora.
Se emplea una metodología de estudios de caso, que ilustren las prácticas de éxito. Los
datos son recogidos a través de un amplio espectro de fuentes: entrevistas individuales
con los directores, entrevistas grupales con profesores, otros líderes de la escuela,
consejos escolares, padres y estudiantes; y el análisis de los documentos
correspondientes. Igualmente, la observación del trabajo de los directores y el
funcionamiento de sus escuelas forma parte de esos estudios de casos. Si el liderazgo se
entiende como algo distribuido o compartido en el conjunto de la organización, se
precisa que los instrumentos de evaluación puedan abarcar a todo el equipo y personal.
Se analiza cada caso de estudio para comprender cómo el director y el liderazgo
contribuyeron para el éxito escolar (Garza et al., 2014). Una descripción más detallada
de la metodología se puede encontrar en muchos de los trabajos de investigación del
ISSPP (Gurr, 2015). Así en el libro de editado por Day y Gurr (2014) se contienen 15
historias de el éxito del liderazgo sostenido de 13 países.
Se trata de ver, de modo comparado, que prácticas de los líderes con éxito construyen y
mantienen la mejora de la escuela. El propósito es documentar casos de directores
escolares exitosos en contextos vulnerables, es decir, identificar qué características
tienen y cómo han generado resultados destacables, pese a las condiciones
desfavorables de las escuelas. Dentro de la Red RILME, nuestros respectivos Grupos
de Investigación hemos empezado a trabajar dentro de este marco y metodología, del
que hemos dado cuenta en distintas comunicaciones presentadas en la International
Succesful Schools Principalship Conference de Sevilla, se están realizando tesis doctorales y
alguna de ellas ya se ha presentado (González-Bustamante, 2015).
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efectividad director (Goldring et al, 2009; Portin et al., 2006). Junto a lo anterior,
persiste actualmente un movimiento crítico sobre los sistemas de evaluación de la
dirección tanto por su falta de claridad de los estándares de desempeño, en lo que se
pide a los directores, como por la falta de rigor en el diseño y los modos como se
implementa. Como señala Reeves (2009), después de revisar muchos instrumentos de
evaluación:
El problema comienza con lo que llamamos liderazgo, particularmente en el contexto de la
educación. […] El principal problema es que los estándares de liderazgo están
pobremente conceptualizados y mal definido su desempeño. […] No obstante, más allá del
deplorable estado general de la evaluación del liderazgo pedagógico, hay algunos esfuerzos
notables en la dirección correcta […]. Hay una alternativa a los ejercicios vacuos que
ahora se llama evaluación de liderazgo. Sobre la base de las mejores prácticas en la
evaluación del desempeño, es la evaluación multidimensional del liderazgo. (pp. 4 y 8)
Además, una evaluación multidimensional puede tener mayores efectos formativos, al
proporcionar feedback de múltiples fuentes. Como describen Goldring, Mavrogordato
y Haynes (2014), la disonancia cognitiva provocada entre objetivos pretendidos y
actuaciones realizadas, evidencias por esas múltiples fuentes, provoca motivación para
reducir dicha disonancia. Mientras las autoevaluaciones intrínsecamente están
vinculadas a sus propias experiencias y prejuicios, múltiples perspectivas generan
contrastes que motivan el cambio de conducta. Es el caso del feedback que proporciona
reflejar la visión de la dirección por el profesorado: perspectivas alternativas de la
actuación de la dirección, detectar dimensiones que no están funcionando como
debieran, etc.
Al respecto, algunos puntos clave de la investigación reciente proporcionan ideas útiles
para mejorar la evaluación de los directores. Así, como defienden Davis, Kearney,
Sanders, Thomas y León (2011), la calidad de cómo se llevan a cabo evaluaciones
director puede ser aún más importante que el contenido de lo que se evalúa: “la
implementación triunfó sobre la instrumentación en términos de cómo de bien se
llevaron a cabo las evaluaciones, y cómo estaban conectadas las evaluaciones con
promover el desarrollo profesional de los directores” (p. 8).
Equilibrar debidamente las funciones de desarrollo (formativa) y rendición de cuentas
(sumativa) en un único proceso de evaluación puede tener ventajas, pero también
supone múltiples desafíos. Como en toda evaluación es muy importante primar el uso
formativo de resultados, por medio de la retroalimentación a través del proceso de
evaluación, estableciendo vínculos entre la evaluación de directores de centros
educativos y su desarrollo profesional; o la posibilidad de evaluar la participación en el
desarrollo profesional como uno de los aspectos evaluados. La OECD (2013) aconseja
en su informe que se debiera garantizar que la evaluación informe un desarrollo
profesional relevante que tenga en cuenta las necesidades individuales y de las escuelas;
así como establecer oportunidades de progresión en la carrera que estén informadas por
los procesos de evaluación. Sin duda, los nuevos enfoques de la evaluación de directores
comparten la creencia fundamental de que “la retroalimentación proporcionada por la
evaluación puede ser utilizada como una herramienta formativa para la construcción de
la capacidad de liderazgo del director” (NAESP, 2012: 24).
Mientras tanto, la dirección de los centros escolares en España, como en otros países
sudamericanos, continúa con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico,
limitándose en la mayoría de los casos a la gestión, dentro de las estructuras
organizativas vigentes (Bolívar y Moreno, 2006). Predomina un perfil directivo de
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gestión que, en sus mejores realizaciones, se focaliza en facilitar aquellos medios que
hacen posible el trabajo cotidiano de los miembros de la organización. Para acceder a la
dirección, entre los méritos profesionales para su selección, hay una evaluación positiva
del ejercicio docente o directivo previo, en gran medida con un carácter burocrático por
parte de la Inspección (Montero, 2011). Más específicamente, sobre la evaluación del
ejercicio en la dirección, aplazada la evaluación de los docentes, en paralelo al
progresivo aparcamiento del Estatuto Docente; sin embargo, tímidamente en la última
década se ha ido desarrollando una evaluación de la función directiva, particularmente
al final de su mandato con carácter sumativo y cuya repercusión es la asignación de
complementos salariales y, en algunos casos, la renovación en el cargo. (Murillo y
Hernández-Castilla, 2011). Aparte de otros déficits, estas evaluaciones debían estar
ligadas dentro de un desarrollo profesional docente, al tiempo que orientadas a la
mejora, y no solo en el final del mandato para confirmar el suplemento económico.
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