Tema 9.

Los alumnos con altas capacidades intelectuales

 
 9.1. Introducción
 
La respuesta educativa a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo
por disponer de altas capacidades intelectuales representa una de los aspectos esenciales
de la atención a la diversidad que puede ofrecer un centro. Aspecto tradicionalmente
olvidado, que ha representado un problema para los profesores y para los centros, al
verse desbordados y desconcertados al no poder dar solución a las numerosas y diversas
demandas de este tipo de alumnos a través del currículo ordinario.
 
El planificar y desarrollar una respuesta educativa adecuada a las características y
necesidades de estos alumnos supone que el centro educativo conoce dichas
características y necesidades, sabe cómo identificar a los alumnos superdotados o/y con
talento, conoce las posibilidades de la normativa vigente y ofrece una respuesta
educativa en forma de adaptación curricular de ampliación o flexibilización del período
de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual al currículo
para cada caso concreto, además de poder colaborar en otras posibles medidas
extracurriculares.
 
El primer bloque del tema comprende el complejo problema de la definición del
alumno superdotado/talento y sus características y las claves para la identificación del
mismo.
 
En el segundo bloque del tema analizamos el proceso de identificación y evaluación
del sujeto con altas capacidades intelectuales.
 
En el tercer y último bloque del tema abordamos el trabajo educativo con estos
alumnos. Además de las tradicionales medidas de la agrupación, la aceleración, el
enriquecimiento del currículo y la adaptación curricular, abordamos alternativas
metodológicas. Así, nos centraremos en el modelo teórico de la mejora cognitiva,
teniendo como pilares básicos el estilo docente mediacional, la consideración del
alumno como generador de conocimientos, el aprendizaje centrado en la mejora de los
recursos cognitivos, creativos y afectivos-sociales, la motivación intrínseca o
predisposición positiva para aprender, la creatividad, los procesos de “insight” y la
solución de problemas, la metacognición y la transferencia. 
 
9.2. Los alumnos con altas capacidades intelectuales: Definición y características
 
9.2.1. El problema de la definición
 
La primera evidencia de la dificultad para definir el concepto de sujeto con altas
capacidades intelectuales está constituida por la diversidad de nombres que recibe. Ni
siquiera en este aspecto tan elemental los autores han sido capaces de ponerse de
acuerdo. Así, podemos encontrar nombres como sujeto con altas capacidades, 
superdotado, talento, niño precoz, prodigio, biendotado, etc.
 
Otra dificultad importante es que existen diferentes criterios para definir a los
superdotados, lo que supone que podemos encontrar modelos de intervención muy
distintos.

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Hasta la década de 1950 se admitía como válido el criterio del C.I. y los tests de
inteligencia, pero después de esa época el criterio aparecía como insuficiente. Así, por
ejemplo, Guilford (1959) defendió que la creatividad es la clave para identificarlos.
 
Una de las definiciones que más repercusión internacional ha tenido ha sido la
elaborada, a partir de un encargo del Departamento de Educación de Estados Unidos, 
por un comité de expertos; y que dice así: “Los niños superdotados y con talento son
aquéllos identificados por personas cualificadas profesionalmente, que en virtud de
aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento. Son niños que requieren
programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual
proporciona un programa escolar normal para llevar a cabo su contribución a sí
mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones pueden no haberlo
demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera
de las siguientes áreas, por separado o en combinación:
 
1.- Capacidad intelectual general
2.- Aptitud académica específica
3.- Pensamiento productivo o creativo
4.- Capacidad de liderazgo
5.- Artes visuales y representativas
6.- Capacidad psicomotriz”
 
Se trata de una definición amplia, que pretende incluir un alto porcentaje de niños
(5% o más), aplicándose en la mayoría de los estados de EE.UU. con el fin de
identificar niños y niñas con altas capacidades intelectuales en los centros educativos.
 
Una definición muy diferente, y también con una amplia aceptación entre los
especialistas, es la que nos proporciona Renzulli (1996), quien considera que para
definir y calificar a alguien como superdotado se han de dar, al menos las condiciones
de alta inteligencia, alta creatividad y alto compromiso en la tarea. La definición
completa dice así: “Lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos
básicos de rasgos humanos, esos grupos se sitúan por arriba de las habilidades
generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de
creatividad. Los niños sobresalientes y talentosos son los que poseen o son capaces de
poseer ese juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial que
pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan, o que son
capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una amplia
variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a
través de los programas de instrucción”
 
Otro de los autores actuales más destacado en el estudio de la inteligencia,
Sternberg (1993), a partir de la Teoría Triárquica de la Inteligencia y la Teoría Implícita
Pentagonal del Talento, señala que para que un sujeto sea considerado con talento ha de
cumplir los siguientes criterios:
 
- Criterio de excelente. Superioridad del sujeto en alguna dimensión o conjunto de
dimensiones. Debe ser extremadamente alto.
- Criterio de rareza. Alto nivel en un  atributo poco común con sus semejantes.

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- Criterio de productividad. Las dimensiones evaluadas han de orientarse hacia la
productividad.
- Criterio de demostración. El talento debe ser demostrado a partir de pruebas válidas.
Las pruebas han de asegurar las mismas condiciones para todos los sujetos, así como la
validez de los resultados.
- Criterio de valor. La persona con talento ha de demostrar superioridad en una
determinada dimensión y, además, que sea apreciable en su entorno social.
 
Por otro lado, Fedlhusen (1991) distingue entre superdotación y talento. Entiende la
superdotación como la capacidad intelectual general y unitaria subyacente; mientras que
define el talento como un rendimiento superior o aptitud especializada en determinadas
áreas.
 
Por último, reflejamos la definición elaborada por el Departamento de Educación
de Estados Unidos en 1993, a partir de las nuevas aportaciones científicas en este
ámbito de investigación: “Los niños y adolescentes superdotados muestran respuestas
notablemente elevadas, o el potencial necesario para alcanzarlas, comparados con los
demás individuos de su misma edad, experiencia o entorno. Poseen altos niveles de
capacidad en las áreas cognitivas, creativas y/o artísticas, demuestran una capacidad
excepcional de liderazgo o destacan en asignaturas académicas específicas. Estos
alumnos necesitan servicios y actividades que la escuela ordinaria no les ofrece. Las
capacidades superiores se dan en niños y adolescentes de todos los grupos culturales,
en todos los estratos sociales y en todos los campos de la actividad humana”.
 
En conclusión, podemos observar que el concepto de altas  capacidades
intelectuales o superdotación ha variado sustancialmente a lo largo del desarrollo de la
Psicología y la Pedagogía; caracterizándose las definiciones más pretéritas por ser más
restrictivas, ya que concebían la superdotación únicamente como un alto grado de
inteligencia general, en consonancia con el concepto unitario de inteligencia que
prevalecía. Posteriormente, el concepto se amplió notablemente, abarcando a otras
capacidades.
 
Finalmente, siguiendo a Sánchez Manzano (1999), podemos dividir en dos grandes
categorías las definiciones de superdotación y talento:
 
a) Definiciones simples. Exigen sólo una alta capacidad para que un sujeto pueda ser
identificado como superdotado. A su vez, estas definiciones se subdividen en:

- Definiciones simples de inteligencia general, teniendo como criterio único

un C.I. muy alto.
- Definiciones simples de aptitudes específicas, que consideran que la
posesión en alto grado de una sola capacidad superior es válida para
identificar la superdotación. La teoría de las inteligencias múltiples de
Gadner sería un ejemplo válido.

b) Definiciones complejas. Exigen necesariamente dos capacidades o más, en

combinación, para que a un sujeto se le identifique como superdotado. Un
ejemplo es el modelo de los “tres anillos” de Renzulli (1986), en el que se
combinan alta capacidad intelectual, alta creatividad y alta motivación en la tarea.
 

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 9.2.2. Características del sujeto con altas capacidades intelectuales
 
A pesar de la diversidad de definición que hemos visto que existen sobre el
concepto de altas capacidades intelectuales o superdotación, hay una coincidencia en
todas ellas: la que señala que los superdotados se distinguen en alguna capacidad
superior (pensamiento abstracto, creatividad, lenguaje, capacidad para manipular
símbolos, etc.) muy por encima de lo considerado como normal.
 
Siguiendo esta argumentación, el profesor Sánchez Manzano describe dos grandes
grupos de características de los niños y jóvenes superdotados y con talento:
 
a) Comportamientos y aptitudes cognitivas. Se trata de niños que durante los primeros
años de vida son muy activos, demostrando un gran interés por todo lo que les rodea. En
la mayoría de los casos, duermen muy poco en comparación con otros niños. En
general, hablan muy tempranamente. También, aunque hay excepciones, muestran una
extraordinaria capacidad de comprensión lingüística. Aprenden a leer con precocidad.
Suelen mostrar una enorme curiosidad por los distintos fenómenos y acontecimientos
que ocurren en su entorno y fuera de él. Acosan a preguntas. Tienen una excelente
atención y memoria y un pensamiento rápido. La mayoría también muestra un
perfeccionismo extremo, lo que les lleva a acabar las tareas que inician y a no
emprender algo si no están seguros de poder realizarlo excepcionalmente bien.
 
 b) Adaptación social. Hasta un cierto nivel de inteligencia, se muestran como niños
maduros, autónomos, independientes y flexibles en sus juicios; siendo, además, en buen
número de casos, auténticos líderes sociales. Sin embargo, cuando la inteligencia es
muy elevada (C.I.= 170 o superior), nos podemos encontrar con todo lo contrario,
apreciándose un claro desajuste social, debido al desfase tan enorme entre la edad
cronológica y la edad mental; y, además, se suele añadir como factor negativo la
inadecuada respuesta educativa de los padres y de los profesores.
 
Otra descripción de las características de los niños superdotados es la que nos
ofrecen Howell y colaboradores (1997), quienes destacan las siguientes:
 
- Capacidad para adquirir, recordar y utilizar gran cantidad de información.
- Capacidad para recordar una idea y otra al mismo tiempo.
- Capacidad para hacer buenos juicios.
- Capacidad para comprender el funcionamiento de sistemas superiores de
conocimiento.
- Capacidad para adquirir y manipular sistemas abstractos de símbolos.
- Capacidad para resolver problemas, reelaborando las preguntas y creando
soluciones.
 
Karnes (1987) destaca como aspectos típicos de los niños superdotados los
siguientes:
 
- Comprenden con facilidad y recuerdan lo que aprenden.
- Recuerdan detalles.
- Poseen un vocabulario amplio, avanzado y rico.

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 - Comprenden con rapidez las relaciones y las ideas abstractas.
- Disfrutan resolviendo problemas.
- Se concentran en la tarea.
- Suelen trabajar de forma independiente.
- Leen mucho.
- Se aburren con facilidad por la repetición o la rutina.
- Se arriesgan intelectualmente.
- Tienen grandes expectativas para sí mismos y para los demás.
- Muestran un fuerte sentido de la justicia.
- Dirigen a los demás.
- Poseen una alta conciencia de sí mismos.
 
Todas estas características son comunes a los sujetos con altas capacidades, si bien
es cierto que entre ellos existe también variabilidad, como es lógico, al intervenir tantos
factores (cognitivos y de personalidad).
 
Autores como Guilford y Torrance destacan la importancia de la creatividad como
característica propia de los superdotados. En este sentido, conviene resaltar que diversas
investigaciones recientes concluyen que por debajo de un CI de 85 la creatividad es casi
nula, mientras que con un CI entre 85 y 120 existe una débil correlación positiva entre
inteligencia y creatividad; y por encima de un CI de 120 se ha observado dos tipos de
superdotados: superdotados muy creativos y superdotados poco creativos.
 
Tal como señala Sánchez Manzano (1999), existe un acuerdo unánime entre los
diversos especialistas en que los rasgos esenciales que caracterizan a un superdotado
son la inteligencia, la creatividad o el talento.
 
9.3. Identificación y evaluación del alumno con altas capacidades intelectuales
 
Uno de los temas de mayor debate en el ámbito educativo es la identificación de los
alumnos con altas capacidades intelectuales, alumnos superdotados y con talentos
específicos, especialmente si tenemos en cuenta que el debate abarca muy diferentes
perspectivas, además de la educativa y psicopedagógica, tales como la sociológica,
política, ética, etc.
 
Tal como ocurre en otros ámbitos de la intervención psicopedagógica, la
identificación está basada en la concepción que tengamos de la superdotación. Así,
podemos afirmar que de la definición va a depender la forma de identificar a los
alumnos, así como la posterior respuesta educativa. Y en este punto debemos volver a
resaltar que no existe una teoría única e integradora de la superdotación, sino que
disponemos de diversas explicaciones teóricas, que, lógicamente, van a condicionar los
criterios de identificación y de intervención, así como los métodos, técnicas e
instrumentos.
 
Lo que sí podemos constatar es que existen actualmente diversos programas de
identificación, orientación y educación de los sujetos con altas capacidades intelectuales
en casi todas las partes del mundo. La finalidad que tienen este tipo de programa dentro
del ámbito educativo es, básicamente, de dos tipos: la investigación y la intervención
educativa. Siguiendo a Castejón, Prieto y Rojo (1997) podemos justificar la finalidad

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educativa de la identificación de los sujetos superdotados con las siguientes
consideraciones:
 
- La identificación de alumnos superdotados en el contexto educativo tiene como
objetivo establecer un programa educativo que atienda adecuadamente a la
diversidad de estos alumnos en relación a los alumnos de habilidades medias, y en
el que se planteen las adaptaciones curriculares necesarias.
- Evitar desaprovechar las potencialidades de estos alumnos.
- Considerar la superdotación como una característica multidimensional en la que
hay diferentes patrones intelectuales de superdotación.
- La identificación debe tener como finalidad el conocimiento de las características
individuales de todos y cada uno de los alumnos para adaptarnos a ellos,
potenciando al máximo sus posibilidades en el contexto educativo.
 
Cada modelo teórico sobre la superdotación establece unos determinados criterios
de identificación. Podemos clasificar los diferentes modelos explicativos en cuatro
grandes grupos: modelos basados en capacidades, modelos basados en el rendimiento,
modelos cognitivos y modelos socioculturales.
 
a)     Modelos basados en las capacidades. Destacan el papel predominante de la
inteligencia o las aptitudes en la definición de lo que es la superdotación. Los modelos
de identificación derivados de ellos representan uno de los primeros intentos en la
definición de las características del pensamiento excepcional. Son los que dieron
contenido al concepto de superdotación. Se caracterizan por su orientación metódica y
pragmática. Entre los más representativos están:
 
- El estudio longitudinal de Terman
- Los criterios de la Oficina de Educación de Estados Unidos
- El modelo de inteligencias múltiples de Gardner
- El modelo multidimensional de la inteligencia de Taylor
- El modelo jerárquico de la inteligencia de Cohn
 
b)     Modelos basados en el rendimiento. Presuponen la existencia de un determinado
nivel de capacidad o de talento como condición necesaria, pero no del todo suficiente,
para un alto rendimiento. De esta forma, definen la superdotación como un perfil de
características que se convierten en conductas de alto rendimiento en algún campo
determinado, en vez de ser consideradas como una característica unitaria. Entre los
modelos más destacados encontramos:
 
- El modelo de Renzulli (combinación de inteligencia general, creatividad y
compromiso con la tarea o motivación)
- El modelo de Feldhusen. Establece como características del superdotado y como
criterios de identificación: 1)Capacidad intelectual general, 2)Autoconcepto
positivo, 3)Motivación y 4)Talento personal en las áreas académico-intelectual y
artístico-creativo.
- El modelo de la Fundación Nacional Alemana para la identificación y ayuda a los
adolescentes superdotados.
 
c)      Modelos cognitivos. Se centran en los procesos cognitivos utilizados en tareas
bien definidas y más o menos complejas. Identifican los procesos, las estrategias y las

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estructuras cognitivas a través de las cuales los sujetos llegan a una realización superior.
Esto permite la comprensión de los mecanismos del funcionamiento cognitivo y de las
características del superdotado, así como las posibles diferencias con los sujetos
normales en una serie de procesos fundamentales. Dentro de estos modelos destacan:
 
- El modelo de Sternberg. A partir de la teoría triárquica de la inteligencia, sitúa las
características del sujeto superdotado en su capacidad de “insight”, entendida
como capacidad para procesar de forma novedosa la información (Sternberg y
Davidson, 1995). El superdotado es aquel que muestra una capacidad para
encontrar soluciones nuevas ante un problema. Dentro de esta capacidad se
distinguen tres subcomponentes, implicados en la adquisición del conocimiento y
en el manejo de la información nueva: la codificación selectiva, la combinación
selectiva y la comparación selectiva. Según este modelo, en la superdotación están
también presentes componentes no intelectuales, como el estilo de pensamiento,
entendido como modo de acceso al conocimiento.
- El modelo de Borkowski y Peck (1987). Destaca la importancia de los
componentes metacognitivos y de las estrategias metacognitivas de planificación,
control, etc.
- El modelo de Jackson y Butterfield (1986). La superdotación se define por los
productos de valor social, fundamentalmente; más que por sus capacidades.
 
d) Modelos socioculturales. Estos modelos destacan el papel de los factores culturales
para definir la superdotación, relativizando el concepto y restringiéndolo a un ámbito
cultural determinado. Cada sociedad y cada cultura determinan qué tipo de productos
poseen valor para considerarlos dignos de un talento especial. Y, por otro lado, el propio
entorno sociocultural y familiar del sujeto potencia o dificulta el desarrollo del
superdotado.
 
Aunque los criterios derivados de los modelos socioculturales no son suficientes
para la definición de la superdotación y para la identificación de los sujetos
superdotados, lo cierto es que determinados supuestos de estos modelos se han
incorporado a las concepciones más actuales, como es la “teoría pentagonal” de
Sternberg. En este sentido, Wallace y Adams (1993), definen la superdotación como
una habilidad intelectual general alta, con aptitudes específicas en un determinado
campo, con un ambiente propicio y con la oportunidad de estar en el lugar conveniente
en el momento adecuado.
 
El modelo de Tannenbaum (1986) es un claro exponente de la importancia de los
factores socioculturales en la superdotación. Así, hace depender el rendimiento superior
de estos cinco factores:
 
1) Capacidad general, considerada como factor “g”.
2) Capacidades específicas, como las habilidades mentales primarias.
3) Factores no intelectuales como la motivación y el autoconcepto.
4) Influjos ambientales familiares y escolares.
5) El factor suerte.
 
 
Castejón, Prieto y Rojo (1997) establecen como criterios generales derivados del
conjunto de modelos anteriormente expuesto cuatro componentes donde se inscriben las

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principales características de las altas capacidades: 1) La habilidad intelectual general,
2) El conocimiento en un dominio y la habilidad de manejo de información, 3) La
personalidad y los estilos intelectuales y 4) El ambiente; estableciendo así su propio
modelo explicativo de la superdotación. Asimismo, establecen como principales
estrategias y procedimientos de identificación de los sujetos superdotados los siguientes:
 
1)     Identificación basada en medidas formales. Consiste en la obtención de medidas
en toda la población bajo estudio a través de pruebas o instrumentos que proporcionen
una evaluación lo más objetiva, fiable y válida de las características relevantes
asociadas a la superdotación. Las pruebas objetivas o formales más utilizadas se
agrupan en a) pruebas psicométricas, b) pruebas estandarizadas de ejecución o
rendimiento, y c) inventarios de personalidad, motivación y estilo intelectual.

2)     Identificación basada en medidas informales. Consta de dos fases. En la primera

fase se utilizan medidas informales o subjetivas; y en la segunda fase se emplean
medidas formales e individuales. Entre los principales instrumentos de evaluación de
tipo informal o subjetivo, basados en la observación de los demás o en la propia,
destacan: a) listas estructuradas de características, b) cuestionarios e inventarios para
padres, profesores y alumnos, c) nominaciones de los compañeros de clase y d)
autobiografías.

3)     Métodos mixtos. Se trata de métodos que constituyen una combinación de los dos
anteriores. Destacan:
-El método de filtrado o criba (“screening”). Estructurado en dos fases. En la primera se
lleva a cabo una evaluación formal de todos los alumnos de una misma edad y se
selecciona entre un 5 y un 15% de sujetos de la población, a partir de un punto de corte
preestablecido. En la segunda fase se completa el proceso de selección, sometiendo a un
estudio intensivo la muestra seleccionada, obteniéndose una muestra final entre el 2 y el
5% de la población obtenida. En esta última fase se utilizan instrumentos y pruebas de
tipo formal e informal, colectivo e individual.
-Procedimientos acumulativos. Se trata de identificar sujetos a partir de datos de un
mismo individuo. El modelo más utilizado es el conocido como “Matriz de Baldwin”, el
cual consiste en una rejilla en la que están contenidos los resultados de distintas fuentes
de datos, para cada área o característica (intelectual, psicosocial, motivacional, etc.), así
como para el total. Para que un sujeto llegue a ser considerado como superdotado debe
superar una puntuación total determinada o estar por encima de un perfil definido en
todas las áreas.
 
4)     Procedimientos y casos particulares de identificación. Existen situaciones
especiales que requieren procedimientos particulares de identificación de sujetos
superdotados o con alta capacidad. Destacan dos tipos: la identificación de sujetos
superdotados con bajo rendimiento y la identificación de sujetos con deficiencias físicas
o sensoriales.
 
Para el primer caso se suele utilizar el procedimiento de identificación de talentos
de Kranz (1981), conocido como “KTII”, cuyo objetivo fundamental es la identificación
de alumnos con bajo rendimiento dentro del aula normal de clase mediante actividades
que capacitan al profesor para observar y evaluar cada tipo de talento. Se desarrolla en
dos etapas: la formación de los profesores y posteriormente la valoración de cada
estudiante por parte del profesor. Se valoran diez áreas: aptitud para las artes visuales,

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aptitud para las artes interpretativas, aptitud creativa, aptitud académica, aptitud para el
liderazgo y la organización, aptitud psicomotora, aptitud para el pensamiento espacial 
abstracto, talento único, talento con bajo rendimiento y talento oculto.
 
Otro procedimiento es el índice de Eby (1984), que se obtiene a partir de siete
instrumentos para la observanción del profesor en las áreas verbal, matemática, espacial,
social, musical, mecánico-técnica y otras. En cada una de ellas se evalúan los rasgos de
perceptividad, entusiasmo, reflexividad, persistencia, independencia, orientación hacia
una meta, originalidad, productividad, autoevaluación y comunicación.
 
Los casos particulares incluyen la identificación de alumnos superdotados con
rendimiento insatisfactorio, los alumnos superdotados con problemas especiales y los
alumnos con deprivación sociocultural. Para la evaluación de alumnos superdotados con
bajo rendimiento se suele utilizar la escala de Whitmore (1980), que suele reflejar en
estos casos alumnos con bajo rendimiento en lectoescritura y baja motivación, unido a
un buen nivel de comprensión verbal, lenguaje oral, creatividad e intereses. Para la
evaluación de alumnos con problemas especiales (sordera, ceguera, etc.) se utilizan
instrumentos como la Lista de Características de Talento de Karnes y Schwedel (1981),
la Escala de Creatividad de Renzulli-Hartman, el WISC-R para invidentes, la Escala de
Leiter adaptada para niños sordos y el Test de Aptitudes de Aprendizaje para invidentes
de Beltrán y Pérez (1993). Para la detección de alumnos superdotados con deprivación
sociocultural se suelen utilizar el procedimiento de identificación de talentos de Kranz
(KTII) y la matriz de identificación de Baldwin.
 
9.4. Respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades intelectuales
 
Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha dado a los alumnos con altas
capacidades intelectuales se ha centrado en tres estrategias de atención a la diversidad:
la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento.  La aceleración es la estrategia
que más utilizada y consiste en colocar al alumno superdotado en un nivel más
avanzado al que le corresponde por su edad. El agrupamiento total o parcial de estos
alumnos se refiere al emplazamiento de los mismos con compañeros de niveles y
competencias semejantes a las suyas. El enriquecimiento implica adaptar el currículo,
trabajando objetivos adecuados a sus capacidades e intereses.
 
Otra posibilidad consiste en utilizar alternativas metodológticas, como la que
representa el método de la mejora cognitiva. Este tipo de respuesta es una estrategia de
enriquecimiento curricular y optimizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje que
puede ser utilizada desde la Educación Infantil para atender a las necesidades educativas
de los superdotados. Prieto, Hervás y Bermejo (1997) como principales argumentos
para seguir esta metodología:
 
1) Los alumnos permanecen la mayor parte de su tiempo escolar en aulas
ordinarias con su grupo y su profesor o profesores.
2) La mejora cognitiva, en cuanto enriquecimiento, beneficia tanto a los alumnos
superdotados como a los que no lo son.
3) Se trata de un modelo que garantiza la integración evitando la exclusividad y
el aislamiento que se produce en las escuelas que proporcionan programas
especiales para los superdotados.
4) Ayuda a compartir conocimientos.

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En este modelo se destaca la importancia del contexto educativo y de los centros
bien informados, en los que tanto los profesores como los estudiantes deben conocer el
funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores deben estar
capacitados para organizar la instrucción y conseguir la mejor distribución de los
recursos intelectuales. También se considera básico la existencia de un clima
cooperativo, que permita y facilite la interacción entre compañeros.
 
El modelo de mejora cognitiva o “el conocimiento como mejora” (Prieto, Hervás y
Bermejo, 1997) se centra en la detección y atención temprana de niños precoces para el
desarrollo pleno de capacidades y la consecución de un buen ajuste social en el aula, en
el centro educativo y fuera de él. El objetivo es el desarrollo integral del alumno: de sus
capacidades cognitivas, sus habilidades psicosociales y afectivas, desde cualquier
disciplina curricular. Los principales fundamentos de este modelo son los siguientes:
 
a) El desarrollo de la motivación intrínseca o automotivación interna, que oriente
al alumno en su proceso de aprendizaje.
b) El aprendizaje como proceso compartido, siguiendo la teoría vygostkiana;
destacando el carácter social del aprendizaje como proceso en el que los niños
interaccionan con los adultos.
c) El desarrollo de recursos cognitivos, creativos, psicosociales y de “insight” con
experiencias de aprendizaje mediadas y un estilo docente mediacional que
tenga en cuenta el estilo intelectual de los alumnos.
d) La reflexión sobre lo aprendido como proceso de control y evaluación del
propio pensamiento (habilidades metacognitivas).
e) La aplicación de lo aprendido o transferencia a otras situaciones.
 
Se trata de un modelo en el que se destaca la importancia del profesor mediador y el
estilo docente mediacional; así como el papel del alumno superdotado como generador
de conocimientos, teniendo en cuenta las características del mismo relacionadas con las
modificaciones instruccionales y de aprendizaje que requieren su atención en el aula.
Asimismo, también se resalta la importancia de la motivación intrínseca o
predisposición positiva para aprender del alumnos superdotado; el curriculum centrado
en la mejora de recursos cognitivos, afectivos y psicosociales; la metacognición o
reflexión sobre lo aprendido y la transferencia o aplicación de los conocimientos a otros
ámbitos, en el aprendizaje de los alumnos superdotados y de la mejora cognitiva en el
aula.
 
Desde este modelo también se destaca la importancia de desarrollar habilidades
cognitivas y psicosociales en el aula, sirviendo de factores claves para la mejora
cognitiva. En este sentido, se entiende que la atención de los alumnos superdotados
exige el aprendizaje de “herramientas” que les permitan satisfacer su curiosidad y su
necesidad por aprender, a la vez que se sientan integrados en su grupo de compañeros
de aula.
 
El modelo de “mejora cognitiva” tiene su fundamentación teórica en el
pensamiento inventivo de Perkins  (1989) y Edward De Bono (1986); en el aprendizaje
mediacional de Feuerstein (1991), en la motivación intrínseca de Hywood y otros
(1986) y en la teoría de la zona de desarrollo potencial de Vygostki (1978).
 

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 El entrenamiento cognitivo durante los primeros niveles instruccionales tiene como
finalidad que el alumno superdotado obtenga más y mejor provecho de sus capacidades.
Mediante procedimientos de concienciación, planificación, verificación y transferencia
o aplicación se pretende que el niño conozca sus recursos y la mejor forma de utilizarlos
y combinarlos.
 
La mejora cognitiva también debe orientarse, desde los primeros niveles
instruccionales, para lograr el desarrollo social y emocional de los niños superdotados y
sus compañeros. Para conseguir dicho objetivo, Prieto, Hervás y Bermejo (1997)
afirman que se requieren los siguientes componentes básicos:
 
1) El estilo mediacional docente.
2) El alumno como generador de conocimientos.
3) La motivación intrínseca como recurso cognitivo-emotivo para “enseñar a
pensar”.
4) Aprendizaje centrado en la mejora de recursos cognitivos, creativos y afectivo-
sociales.
5) Las habilidades metacognitivas.
6) La transferencia.
 
En definitiva, se trata de un modelo que se dirige a motivar a los alumnos
superdotados y a sus compañeros de aula para aprender por sí mismos, utilizando
recursos cognitivos, metacognitivos, creativos y psicosociales en cualquier situación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

9.5. Conclusiones
 
La respuesta educativa a las necesidades que presentan los alumnos con altas
capacidades intelectuales debe estar incluida dentro de las medidas de atención a la
diversidad de cada centro educativo, bien en forma de adaptación curricular de
ampliación o de flexibilización del período de escolarización obligatoria; basándonos
siempre, como en todos los demás posibles casos de necesidades educativas especiales,
en los principios de normalización y de integración escolar. Este modelo de atención a
las características y necesidades del alumno superdotado responde al enfoque curricular
de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica, enfoque que se sigue en
nuestro actual sistema educativo. Además, el carácter flexible y abierto del actual
currículo permite adoptar muy diversas medidas de atención individualizada,
adaptándonos a las características y necesidades de cada caso, teniendo en cuenta
también las posibilidades y recursos de cada centro educativo a la hora de la
planificación y desarrollo de la respuesta educativa.
 
La diversidad terminológica y las diferentes conceptualizaciones de la
sobredotación intelectual explican la complejidad de la identificación de estos sujetos y
sus necesidades, así como de la planificación de la respuesta educativa ajustada a dichas
necesidades. Todo ello va a estar condicionado por el modelo teórico que sigamos. No
obstante, la normativa actual determina, en gran medida las posibilidades de las medidas
a tomar. En este contexto debemos destacar la necesidad de abordar cada caso particular
desde una perspectiva de evaluación de necesidades, planificación y desarrollo de la
respuesta educativa de forma totalmente individualizada, partiendo de una
conceptualización de la sobredotación intelectual como una característica

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multidimensional, a partir de la correspondiente evaluación psicopedagógica, donde se
determinan las características y necesidades de cada sujeto, y de la elaboración del
correspondiente documento individual de adaptaciones curriculares (D.I.A.C.).
 
Dentro de las posibilidades metodológicas de intervención con estos alumnos,
además de las tradicionales estrategias de aceleración, agrupamiento específico y el
enriquecimiento curricular, debemos destacar otras opciones que nos ofrecen modelos
como es el caso del modelo de mejora cognitiva (Prieto, Hervás y Bermejo, 1997), que
destaca por la detección y atención tempranas de niños precoces para el desarrollo pleno
de capacidades y la consecución de una integración social ajustada, dentro del grupo-
clase y del centro educativo y fuera de él, favoreciendo así el objetivo final de la
educación: el desarrollo integral del alumno.

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