Hacia una pedagogía del sur

¿Por qué Philippe Meirieu?

Brenner, Miguel Andrés

Pranich, Gabriel
Universidad de Buenos Aires
Mayo de 2020

Apelamos a una pedagogía del sur, más aún en una época de pandemia cuyos efectos
precisos ignoramos, aunque pistas de diferente índole puedan darse.

Consideramos la acción de conocer a través del pensamiento situado y deviniendo en

la contextualización de las personas. Por lo tanto, el encuentro es la posibilidad de crear
un espacio/tiempo entre los sujetos de una sociedad pensando nuestras acciones en
relación a nuestros deseos de liberación.

Centrados en el anhelo de una pedagogía liberadora, partimos en el presente trabajo

de un reconocido pedagogo, Philippe Meirieu, muy promocionado en Argentina. La
crítica al mismo no se posiciona tanto en su obra como en sus patrocinadores en nuestro
país, puesto que él mismo dice que no se pueden extrapolar modelos de unos países a
otros. No hacemos hincapié en las propuestas que Meirieu hace, en tanto ofrece pistas
válidas para la educación. Mas bien, presentamos algunos pocos supuestos con los que
no compartimos y proponemos las relaciones pertinentes con la contextualización de
nuestra educación.

He aquí dos escritos con estilos diferentes, aunque con una misma intención, el grito
profético de una denuncia que se plenifique en el anuncio práxico de un mundo justo y
solidario.

1
 Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu?

¿Hacia una pedagogía del sur?

Miguel Andrés Brenner 1

Ciertamente el pedagogo europeo de origen francés, Philippe Meirieu, tiene

reconocidos méritos, por lo que es escuchado y leído en diferentes partes del mundo
occidental. Muchas de sus ideas son auspiciosas para la tarea de educar. Entonces, ¿por
qué poner en duda lo obvio? Pero, ¿es tan obvio lo obvio? ¿Acaso ya no lo afirmaba
Antonio Gramsci que lo que importa es la “crítica del sentido común”? 2
¿Y quién
establece qué es lo común del sentido común? ¿Desde dónde se establece el común de los
sentidos? No es cuestión de ser hipercríticos, ello es inconducente, aunque… hasta el
mismísimo Carlos Marx en cierto momento de su vida exclamó “lo único que sé es que
no soy marxista”.3

Reiterando, es difícil, desde una situación alejada del ejercicio del poder académico,
la crítica a Meirieu. Sin embargo, intentaremos algunos esbozos incompletos sobre este
pedagogo que ofrece, digamos, “verdades” para el quehacer educativo.4

Uno de los núcleos conceptuales fuertes de nuestro autor es el de una educación

emancipadora en vez de una educación reproductora.5 Entrevemos, aquí, la ausencia de
un posicionamiento crítico respecto el término emancipación. Emancipado es el adulto.
Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de
la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’. En
latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y
se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. ¿Puede

1
Profesor en Filosofía y Pedagogía por el Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educación
Católica, Buenos Aires. Licenciado y Profesor en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Se
desempeña como docente en el nivel terciario. Forma parte del equipo de Investigación de UBACYT.
andresbrenner@yahoo.com.ar
2
Gramsci, Antonio (1970). Introducción a la filosofía de la praxis, Barcelona: Ediciones Península.
3
https://www.marxists.org/espanol/m-e/cartas/e5-8-90.htm (consulta: 15/05/2010)
4
En virtud de la brevedad en la extensión del presente escrito, el mismo no tendrá un formato estrictamente
académico, por cuanto se ofrecerá como material de apoyo solo algunos pocos textos de Meirieu.
5
Meirieu, Phillipe (2006). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes. Conferencia en "La
Mutua", Ciudad de Buenos Aires, 26 de junio de 2006. Aclaro que prefiero en vez de “emancipación” el
concepto “liberación”, cuyo planteo excede sobremanera la brevedad de este trabajo

2
reducirse el problema a libertar de la potestad paterna o a la emancipación del adulto,
como lo plantea ya Immanuel Kant en su texto “Qué es la ilustración”?6 Además, ¿a qué
adulto se refiere? Lo aclara en dos de sus textos: “Antropología práctica”7 y
“Antropología en sentido pragmático”8, quien valora la razón que se sitúa al norte de los
Pirineos (por ejemplo, Alemania, Francia, Inglaterra, etc., con lo que, obviamente, hasta
excluye a la península ibérica y ni que hablar de los pueblos “salvajes”).

Afirma Meirieu que en las sociedades teocráticas la transmisión siempre significaba

reproducción, mientras que en las sociedades democráticas la transmisión implica
subversión, creación de un presente y futuro diferente. Continúa el pedagogo francés
señalando que en la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de una
libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas. 9 Con esta
aclaración, comprendemos el significado de democracia para el autor analizado, en
oposición a la función reproductora de las sociedades teocráticas. Y desde esa concepción
comprendemos que nada dice acerca de la coexistencia o “matrimonio” de la democracia
neoliberal y la economía neoliberal capitalista, amén de su incidencia en la escuela, con
lo que puede cuestionarse desde el vamos el significado que le otorga al término
democracia.

Un segundo núcleo conceptual que apreciaremos es el relativo a la democracia, más

precisamente, la formación para el ejercicio de la democracia. En este sentido nos dice:

“La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática transmite… saberes que
permiten a la vez inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro.” 10

Perspectiva crítica. “Inscribir” es una metáfora de índole espacial11, y significa

grabar letreros en metal, piedra u otra materia, según la Real Academia de la Lengua

6
https://dialnet.unirioja.es/descarga/artículo/3171408.pdf (consulta: 15/05/2010)
7
Kant, Immanuel (1990). Antropología Práctica, Madrid: Editorial Tecnos, p. 98
8
Kant, Immanuel (1991), Antropología en sentido pragmático, Madrid: Alianza Editorial, p. 52.
9
Meirieu, Ph. (2006). Ib.
10
Meirieu, Ph. (2013: 1, 2). La opción de educación y la responsabilidad pedagógica, Conferencia.
Ministerio de Educación de la República Argentina, Buenos Aires, 30 de octubre de 2013.
11
Para quienes tengan interés de ahondar en este concepto, remito a Brenner, M.A. Lo ciudadano, lo
público y el maestro, y del mismo autor “Filosofía pos”. En Cullen, Carlos -comp.- (2007). El malestar en
la ciudadanía, Buenos Aires: La Crujía Editores, p. 159-160. 205-206. “Mientras que en el contexto de la
modernidad el fin de la historia resulta posible, o bien se constituye como un horizonte de sentido, a partir
de las corrientes posmodernas, que se pueden caracterizar como neoconservadoras, el futuro resulta
incierto. Es entonces que toda referencia se realiza hacia el pasado, y de ahí que en los discursos aparezca
actualmente con frecuencia el prefijo “re” (resignificar, redefinir, etc.). El prefijo re indica la necesidad de
una nueva formulación (re: repetición, re-iteración, etc.), se parte del pasado-para, aunque solo a la manera
de un reciclaje. La incertidumbre, entonces, se hace presente con la oclusión de la posibilidad de un
proyecto liberador…” “La categoría de tiempo, por ende, es excluida y se mapea toda significación o bien

3
Española12: aquí significaría, de manera muy vaga, “pertenecer”. La metáfora tiene que
ver con la gramaticalización de los saberes, donde lo que más importa es la forma y no
tanto el contenido. La expresión de Meirieu antes citada pareciera significar que algún
sujeto penetrara en la historia “desde fuera” y se proyectara en un futuro. La pregunta es
¿en qué historia?, ¿en qué futuro? Por otro lado, consideremos hay alusión a una metáfora
de índole espacial que excluye al futuro.

“Estamos frente a saberes que perdieron su sentido (…) en la historia de los hombres y que
el alumno no puede percibir en su capacidad emancipadora (…) para liberarse del control de
los que eran tiranos y omnipotentes.” Hay que transmitir que los saberes son “una herramienta
de emancipación”.13

Perspectiva crítica. Es decir, ¿habría que recuperar esos saberes como herramienta de
emancipación? Es decir, todos esos saberes, tiempo atrás, ¿eran buenos?, ¿con sentido?, ¿y si con
sentido, para quiénes, a favor de quiénes y en contra de quiénes? -parafraseando una expresión
freireana-.

Concluyendo este brevísimo escrito, recordamos a Meirieu cuando afirma:

...sólo habrá un «mundo después», diferente del anterior, si la escuela toma

su parte en su construcción. (...) Nunca se ha hablado tanto de solidaridad:
¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se
ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para
tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son
iguales? (...) Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos
tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les
debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el
mundo.14

Cabría preguntarnos:

se la considera desde la noción de red o redes, donde el tiempo resulta nulo.” Hay una conceptualidad…
“que remite a líneas, por lo que todo puede ser desde la perspectiva de una geografía, que merece solamente
la cartografía, que permite trazar mapas, y ver, por ende, qué tipo de trayectoria traza cada línea, y qué
sentido tiene ver cómo se reparten las intensidades o velocidades de un cuerpo y la elaboración de nuevos
mapas…”
12
https://dle.rae.es/inscribir (consulta: 2/05/2020)
13
Meirieu, Ph. (2013). Ib .p.8.
14
Meirieu, P. (2020). “La escuela después”… ¿Con la pedagogía de antes? MCEP. Disponible en
http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/
(consulta: 15/04/2020)

4
  ¿Qué significa un mundo después diferente del anterior? No se aprecia
aquí la liberación desde movimientos sociales hacia un posicionamiento
ético-político-económico que implique una praxis popular con sentido de
justicia y solidaridad, a la vez.
 ¿Qué significa que la escuela tome parte en su construcción? La metáfora
arquitectónica “construcción” alude a la estática y resistencia de los
materiales en función de una estructura sólida. No alude a las luchas
desde diferentes ámbitos a fin de su institución, tampoco alude al tsunami
normativo que limita la libertad para instituir en vez de la mera
institución.
 ¿Cómo resulta posible una pedagogía de la cooperación si la praxis de
las relaciones institucionales, considerando también a todos los niveles
jerárquicos, tienden a ser normativizantes no participativos? Además, la
cooperación en sí misma nada garantiza, consideremos, por ejemplo, que
el aprendizaje colaborativo o cooperativo es uno de los caballitos de
batalla de la pedagogía neoliberal.
 ¿Qué significa el “bien común”? ¿Es el mismo para el rico que para el
pobre, para el obrero que para el burgués, para el que vive de los planes
que para el que fuga divisas, etc., etc.?
 Continúa el párrafo con términos que en sí mismos son ambiguos:
“prácticas pedagógicas iguales”, “otras decisiones son posibles”. Pero, la
frutilla del postre es la siguiente afirmación: “(…) se les debería permitir
experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.”
¿Inversión radical?: esto podría valer para cualquier sistema político.

Philippe Meirieu tiene afirmaciones riquísimas desde el punto de vista

pedagógico, pero descontextualizadas de las praxis reales de nuestro sur en
materia de escuela, en particular, de los sectores populares, postergados, que
egresan como semianalfabetos del sistema escolar, aún considerando la lengua
oficial, y egresan como analfabetos puros en referencia a los lenguajes
audiovisuales/multimediales.

Para finalizar, situémonos en el sur, apelemos a una “pedagogía del sur”. Apelemos a
Paulo Freire (2004), quien en su obra Pedagogía de la Autonomía, la última que escribió
antes de su muerte, haciendo alusión al estudio nos alerta: “(…) por ello la relevancia de

5
preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién?
¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?”15 Dedica su texto a maestros y profesores de
la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica
educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido en favor del pueblo,
en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así, Freire
(2004) nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero
hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las
manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo
ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y
de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” 16

¿Un anclaje a la tierra es una “interpretación” posible?

Gabriel Pranich17

“Ahora bien, la fidelidad a una creencia no es, evidentemente, más que uno de
los aspectos de la vida general del grupo en que ese carácter se manifiesta. Se sitúa como
un nudo…”

Marc Bloch18

El presente desarrollo podríamos resumirlo en una pregunta: ¿qué interpretamos desde

nuestra tierra? O, en otras palabras, ¿qué interpretamos desde nosotros mismos?
Consecuentemente, desde nuestro suelo y nuestra historia particular. ¿Cuándo deviene en
una historización de las intersubjetivdades de los ciudadanos de acá y no de allá?, con el

15
Freire, Paulo (2004). “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”, San
Pablo, Brasil: Editorial Paz y Tierra, p. 36.
16
Freire, Paulo (2004), Pedagogía de la autonomía, Ib. P. 51.
17
Lic. en Ciencias de la Educación (UBA) y en Artes Visuales (UMSA). Se desempeña como profesor en
educación secundaria y terciaria. Forma parte de los equipos de investigación de UBACYT y FILO:CYT.
gabrielpranich@gmail.com
18
Bloch, M. (2004), Introducción a la historia, trad. González Casanova, P. y Aub, M., México: Fondo de
Cultura Económico, p. 37.

6
propósito de formular un principio de interpretación en busca de sentido para nuestro
pisar. También, aportar al pensar que nos sirve en una construcción interpretativa de la
realidad y de nuestra realidad, aún con los aportes desde autores y pensamientos del
exterior de nuestro continente Latinoamericano.

Proponemos la interpretación como posibilidad de anclaje a la tierra, al contexto

inmediato, a lo particular y abriendo la posibilidad de una resignificación de su propia
historia. Es decir, la posibilidad como sujeto dentro de una trama social y comunitaria.
Deberíamos volver a lo mancomunado, a la producción de sentido desde el nosotros,
desde el estamos e incluso desde el artesano que teje un objeto con una función social.

Aquello que estamos tratando de plantear es la interpretación o en otras palabras el

riesgo del sujeto. Porque la que está en juego es su propia subjetividad y de lo contrario,
no habría interpretación en sentido estricto de la liberación de un ciudadano. Más bien,
sería otra violencia ejercida. En síntesis, planteamos la posibilidad de una interpretación
que libere a nuestra subjetividad e intersubjetividad, aunque sea aquí de una forma
acotada. Creemos que habitamos una existencia descontextualizada a través de nuestra
propia mirada.

El filósofo italiano Gianni Vattimo (1986) plantea en su trabajo El fin de la

modernidad la diferencia entre historia e historización. El tiempo de la historia transcurre
y no se va a detener. Sin embargo, se detuvo un sujeto historizado, es decir una persona
que realiza un proyecto de su vida, de su identidad a través de su propia historización.
Algo que nos resuena de la propuesta del autor es que esta subjetivación, la historización
del sujeto, es la posibilidad que exista un tiempo. Vattimo nos dice: “…la distinción de
una historia como proceso objetivo dentro del cual estamos insertos y la historicidad
como un determinado modo de tener conciencia”.19 Es el sujeto creando su propio tiempo
a través de entramarse en una historia como proyecto de vida y éste es el punto que nos
interesa. La historización es a partir de un sujeto contextualizado creando un tiempo en
su propio estar. Porque, hasta que el sujeto no decide escribir, interpretar, manifestar, no
produce una historia que lo entrame en una existencia, en un suelo y con un pensamiento
propio. ¿Puede ser la emancipación de pensar por sí mismo, una emancipación subjetiva
o la emancipación de la subjetividad?: sí, siempre y cuando cuestionemos ese
pensamiento propio dentro de un proceso de liberación.

19
Vattimo, G. (1986), “Introducción” en El fin de la modernidad, Madrid: Gedisa, p. 13.

7
 El antropólogo y filósofo argentino Rodolfo Kusch plantea: “Una manzana cae
porque se reintegra al suelo. Ha sido semilla ha madurado y luego se ha desprendido del
árbol, para reintegrarse al suelo. Ésta es una verdad y quizá la primera”.20 ¿Cómo
podemos pensar desde nuestra interpretación las palabras del autor? En primer lugar, nos
hayamos con una existencia gravitada, el fruto se desprende del árbol y cae sobre ese
suelo. No se desprende de un árbol en otro espacio y cae en el suelo argentino. Este
desprendimiento nos propone nuestro propio pensamiento situado en nuestra escuela, con
sus injusticias sociales.

Por otro lado, el autor Miguel Andrés Brenner (2020) señala desde su conclusión en
Philippe Meirieu ¿Philippe Meirieu? ¿Hacia una pedagogía del sur?: “Philippe Meirieu
tiene afirmaciones riquísimas desde el punto de vista pedagógico, pero
descontextualizadas de las praxis reales de nuestro sur en materia de escuela, en
particular, de los sectores populares, postergados, que egresan como semianalfabetos
del sistema escolar, aún considerando la lengua oficial, y egresan como analfabetos
puros en referencia a los lenguajes audiovisuales/multimediales".21 Es decir, donde la
propia práctica se nos impone, esa realidad nos avasalla, y allí ¿cómo se juega la
"interpretación"? La interpretación de una clase, de un contenido, de un texto, de un
cuadro, de una "obra de arte". ¿Depende de la emancipación? ¿Por qué interpretar no es
lo que nos dicen qué es y cómo es? ¿Cómo sería una interpretación emancipada en la que
emerge una subjetividad? Sabemos que cada época posee medios para producir
subjetividades. Seguramente, con la interpretación ya entramos en otra problemática, ¿o
pertenece al mismo problema de cómo leemos la realidad y nuestra realidad? ¿Es nuestro
deber aportar a esa interpretación que nos permite pensarnos en la posibilidad de
emancipación? ¿O la emancipación tiene sentido dentro de un proceso de liberación?

En conclusión, podemos comenzar a pensar que aquello que nos atraviesa es un

problema del relato, de la interpretación como posibilidad de relatar nuestras experiencias
en nuestros espacios. En y con las escuelas y todos sus actores, desde los auxiliares,
directores, profesores, alumnado, hasta el Ministerio de Educación, es relevante una
interpretación, como praxis intersubjetiva, desde el estar en cuanto proyecto de identidad
colectiva. El problema no es el artículo de tal o cual autor, incluso existen cantidad de

20
Kusch, R. (1999), América profunda, Buenos Aires: Biblos, p. 161.
21
Brenner, M., A. (2020), Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu?¿Hacia una pedagogía del sur?, p. 4.

8
sitematizaciones que nos han ayudado a comprender las relaciones de poder, los vínculos
humanos, la sociedad en la que vivimos, las instituciones entre tantas otras
comprensiones. Por el contrario, nos interesa resaltar la interpretación, porque es la
interpretación desde nuestro espacio/tiempo la que nos permite crear algo nuevo a través
de distintas teorías que tomemos como válidas o no. Ahora, ¿para qué todo esto? Para no
tomar lo dicho por un autor, como por ejemplo Philippe Meirieu, transpolando eso dicho
a otro contexto, como el de Argentina, llamándolo “ésta es nuestra escuela”, ¿no cabría
la duda? ¿Cuál es nuestra escuela y cuál es la escuela que deseamos? Entonces, la
pregunta se convierte en un anclaje a la tierra y deviene en el comienzo de una nueva
interpretación, anclada realmente en nuestra tierra. La cuestión no es saber si las
propuestas desde otros países son verdaderas o aplicables en nuestro país, lo que se trata
de comprender es por qué tantos argentinos creemos en propuestas educativas desde el
exterior y no desde nuestros propios conciudadanos. ¿Cuál es nuestro nudo en la acción
de creer?

Bibliografía

 Vattimo, G. (1986), “Introducción” en El fin de la modernidad, Madrid: Gedisa.

Pp.9 – 20.
 Brenner, M., A. (2020), Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu?¿Hacia una
pedagogía del sur?
 Meirieu, P. (2020). «La escuela después»… ¿Con la pedagogía de antes? MCEP.
Disponible en http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-
pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/ (consulta: 9/05/2020)
 Kusch, R. (1999), América profunda, Buenos Aires: Biblos.