2021-Parentalidad, Cuidado y Bienestar Infantil (1) - 1-43

Miguel Salazar Muñoz
[Coord.]
Parentalidad, cuidados
y bienestar infantil
El desafío de la intervención
en contextos adversos
Índice
Presentación..................................................................................................... 9
Prólogo........................................................................................................... 13
Modelos, programas y experiencias de promoción

de la parentalidad y bienestar infantil
1. La promoción de la parentalidad positiva mediante programas

basados en evidencia.................................................................................... 17
María José Rodrigo y Enrique Callejas
2. El modelo ODISEA: diez años de aprendizajes en la
intervención parental y familiar................................................................... 37
Esteban Gómez Muzzio
3. Día a Día UdeC: una mirada al recorrido de diseño, implementación
y evaluación de un programa de prácticas parentales positivas para
prevenir problemas de conducta en preescolares.......................................... 57
Paulina Rincón González, Karen Oliva Jara y Pablo Vergara-Barra
4. Introducción al modelo de crianza terapéutica para cuidadores y cuidadoras.... 69
María Vergara Campos y Yanet Quijada Inostroza
5. Desorganización del apego en la infancia, trauma complejo y una propuesta
de intervención: el programa de apego y trauma complejo (PAT)................. 87
Germán Monje y Felipe Lecannelier
6. Modelo de intervención para el fortalecimiento de competencias parentales:
Aprender a Crecer...................................................................................... 111
María Pía García Parodi
7. Programas de Prevención Focalizada: una aproximación a los
usuarios (as), las prácticas y desafíos de la modalidad................................ 133
Miguel Salazar, Luis Álvarez, Yonatan Bustamante, Verónica Riquelme,
Dorian Vega y Patricia von Freeden
Cuidados, evaluación y toma de decisiones
8. La mentalización parental como factor protector en la parentalidad

temprana en contextos de adversos.................................................................. 167
María José León Papic, Stefanella Costa Cordella y Catalina Sieverson Raddatz
9. ¿Mamá de transición o guardadora?, un estudio cualitativo de diversas
perspectivas de cuidadoras en programas de familias de acogida externas...... 189
Manuela García-Quiroga, Catherine Hamilton-Giachritsis y Paula Ascorra
10. La toma de decisiones en acogimiento familiar: emparejamiento de niños
y niñas con familias de acogida en Países Bajos y Chile............................205
Mónica López López, Pamela Jiménez Etcheverría,
Jaime Muñoz Insunza y Kirti Zeijlmans
11. De la selección a la evaluación formativa: modelo de
evaluación formativa para la parentalidad adoptiva (EFI)........................221
Esteban Gómez Muzzio y Irene Salvo Agoglia
12. Valórame: un instrumento para valorar la gravedad de
las situaciones de desprotección infantil...................................................241
Antonio Molina Facio y Carlos Martínez Bermúdez
13. Escala para la evaluación infantil de la parentalidad EPI: adaptación
y validación de una escala para la evaluación de competencias
parentales desde la perspectiva de niños, niñas y adolescentes..................259
Magdalena Muñoz, Catarina Guerrero, Iván Armijo y María Paz Badilla
Reflexiones y aportes para los desafíos actuales
14. Reflexiones sobre la crisis de los cuidados de la infancia durante

la pandemia de la COVID-19................................................................ 291
Camilo Morales
15. «Una bandada de niñitos»: repensando la intervención social
con infancia migrante...............................................................................303
Iskra Pavez-Soto, Valeria Acuña, Caterine Galaz y Daniela Poblete Godoy
16. Uso seguro y responsable del internet: lugar del cuidado parental...........319
Edgardo Toro y Cristóbal Guerra
17. Apego y parentalidad en la adolescencia..................................................333
Cristián Pinto-Cortez
18. El uso de la mentalización para el abordaje del trauma complejo
del desarrollo: aportes para una práctica clínica basada
en la evidencia en Chile............................................................................347
Moufarrej Riff Silva, Javier Morán-Kneer y Francisco Romero Cabrera
19. Repensando el trabajo con familias en contexto de pandemia:
aportaciones desde la psicología de la emergencia para la promoción
del bienestar infantil.................................................................................363
Eduardo Sandoval-Obando
20. Experiencias adversas en la infancia y uso problemático de drogas
en la adolescencia: una breve mirada promocional y preventiva..............383
Claudio Rojas-Jara y Gerardo Chandía-Garrido
21. Intervención familiar con familias de infractores de ley............................397
Carolina Báez Hernández y Álvaro Barra Romo
22. Trayectoria profesional-formativa y rol de psicólogos y psicólogas
que se desempeñan en la red de protección de derechos
en Valparaíso y Viña del Mar: un estudio descriptivo...............................413
Makarena Ugarte García, Camila Henríquez Gallardo, Diego Ulloa Guerra,
Sebastián Leiva Cárcamo, Paulina Cataldo Espinoza, Silvia González Chamorro
y Javier Morán-Kneer
La promoción de la parentalidad
positiva mediante programas basados
en evidencia
María José Rodrigo López

Universidad de La Laguna, España
Enrique Callejas Castro

Universidad de La Laguna, España
El enfoque europeo de la parentalidad positiva

y la experiencia española de su adopción
Las políticas europeas en materia de infancia y familia consideran que los
cambios y retos a los que se enfrentan las familias actuales requieren que se dé
al ejercicio de la parentalidad una mayor prominencia y apoyo. Teniendo en
cuenta que dicho apoyo es esencial para garantizar los derechos de la infancia
y adolescencia, beneficiar a las propias figuras parentales y a la sociedad en su
conjunto. Así, la Recomendación (2006)/19 del Consejo de Europa [Council
of Europe] sobre Políticas de Apoyo a la Parentalidad Positiva define la paren-
talidad positiva como:
Un comportamiento parental que asegura la satisfacción de

las principales necesidades de los niños, es decir, su desarrollo y
capacitación sin violencia, proporcionándoles el reconocimiento y
la orientación necesaria que lleva consigo la fijación de límites a su
comportamiento, para posibilitar su pleno desarrollo. (p. 6)
Concretamente, la tarea parental se debe dirigir a lograr vínculos afectivos

sanos, protectores y estables; proporcionar un entorno estructurado en rutinas
y hábitos basados en normas y valores; fomentar la estimulación y oportunida-
des de aprendizaje para la infancia y adolescencia así como el reconocimiento
de sus logros y promoción de capacidades; todo ello en un entorno libre de
violencia verbal, física y emocional.
17
Para llevar adelante estos objetivos del desarrollo, es importante que se

apoye a las figuras parentales en varios frentes: (a) facilitarles información,
orientación y espacios de reflexión sobre su propio modelo educativo familiar;
(b) darles tiempo para sí mismos y para compartir en familia, mediante polí-
ticas de conciliación entre la vida personal, familiar y laboral; (c) promover
la confianza en las propias capacidades parentales de modo que obtengan
satisfacción con la tarea de ser padres y madres; y (d) proporcionarles apoyos
sociales para superar dificultades y reducir el estrés parental y familiar que
suele ir asociado a pautas educativas inadecuadas. Como nota distintiva, la
recomendación anima a los gobiernos a adoptar un planteamiento proactivo
para dar a conocer asuntos relacionados con el ejercicio parental y promover
la participación en programas de apoyo psicoeducativo y comunitario para
favorecer dicho ejercicio. Con ello se promueve que las figuras parentales ad-
quieran una mayor conciencia del carácter de su función, de los derechos de
la infancia, de las responsabilidades y obligaciones que emanan de estos y de
sus propios derechos.
El enfoque de la parentalidad positiva está teniendo una gran aceptación
en Europa al proporcionar un lenguaje común para que los investigadores
interesados en el ámbito de la familia, los profesionales que trabajan en los
servicios de apoyo y los responsables de las políticas de familia puedan hacer
una reflexión conjunta sobre lo que supone el ejercicio de la parentalidad en el
escenario social actual y las necesidades de apoyo que demanda dicho ejercicio
(Rodrigo et al., 2016a). Existe un gran consenso en que la tarea parental en
la sociedad actual es muy compleja ya que requiere varias competencias para
llevar a cabo acciones en varios niveles (Figura 1).
Figura 1
Niveles inclusivos del ejercicio de la parentalidad
en la sociedad actual
Individual Parentalidad Equipo parental Parentalidad social

diádica
• Tarea evolutiva • Vinculación afectiva • Implicación cuidado y • Corresponsabilidad

y proceso transición con el niño/niña educación social
• Ser padre/madre • Confianza y seguridad • Coparentalidad: • Redes de apoyo
• Realización personal • Exploración y parejas • Desarrollo de la
autonomía • Complementaria: comunidad
abuelos, exparejas, • Bienestar familiar y
amigos, etc. social
• Calidad de vida e
inclusión social
18
La promoción de la parentalidad positiva mediante programas...
El desarrollo de la tarea parental comienza con la decisión individual de ser

padre o madre, que marca una de las transiciones evolutivas más importantes
del desarrollo adulto y cuya adecuada resolución contribuye positivamente a
la madurez personal de los que la realizan, mientras que una realización frus-
trante e insatisfactoria (v. g., embarazo no deseado, abandono, problemas en la
pareja, estrés ambiental y dificultades económicas) puede llegar a desestabilizar
emocionalmente y producir una baja realización personal. La parentalidad
diádica se instala muy pronto con el establecimiento de respuestas afectivas de
la figura parental a las acciones comunicativas del niño/niña como expresión
de sus necesidades básicas (v. g., llanto, miradas). Este ajuste diádico realizado
muy tempranamente va a garantizar la construcción de un apego seguro por
parte del niño o de la niña con enormes ventajas para su desarrollo físico y
mental. Casi en paralelo, hay que llevar a cabo todo un diseño de las tareas
implicadas en el cuidado y educación del bebé a realizar por el equipo parental.
La gran diversidad de formas de familia está propiciando equipos parentales
muy diferentes, constituidos por individuos solos, parejas y con la ayuda
complementaria de otros miembros de la familia e incluso de allegados. Por
último, se requieren habilidades para el establecimiento de la parentalidad social
mediante el establecimiento de redes de apoyo social informal y el uso de los
recursos con que cuenta la comunidad. Con una ecología parental constituida
sobre la base de una toma de decisiones inadecuada, el establecimiento de vín-
culos afectivos débiles o inexistentes con el bebé, un equipo parental ineficaz,
en conflicto o insuficiente y viviendo en áreas con un desarrollo comunitario
empobrecido es muy difícil llevar a cabo un ejercicio positivo de la parentalidad
(Rodrigo et al., 2015).
Afortunadamente, desde el año 2009 España está incorporada plenamente
a este enfoque de la parentalidad positiva mediante la creación de una estruc-
tura colaborativa estable entre el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar
Social y la Federación Española de Municipios y Provincias que agrupa entre
otros a los servicios sociales municipales especializados en materia de infan-
cia y familia. A este esquema colaborativo se han unido expertos de varias
universidades españolas (La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Lérida,
Oviedo, País Vasco y Sevilla) y han creado una relación muy fructífera entre
los responsables políticos, los expertos y los profesionales, que está impulsando
acciones continuadas en varios frentes: (a) difundir el enfoque de la parentalidad
positiva entre los profesionales de ámbitos municipales y autonómicos y cursos
de formación de postgrado; (b) adoptar el movimiento basado en evidencia
identificando las buenas prácticas y competencias multiprofesionales para el
trabajo con familias, con el fin de mejorar la relación entre los servicios, los
profesionales y las familias; y (c) elaborar la página web familiasenpositivo.
org, una plataforma online impulsada por el Ministerio de Sanidad, Consumo
y Bienestar Social y la Federación Española de Municipios y Provincias que
19
tiene como fin promover el ejercicio positivo de la parentalidad y reforzar el

apoyo a la parentalidad positiva en las políticas y servicios públicos de los
gobiernos locales y en el tejido asociativo (154.661 visitantes regulares con
un 40% de retorno y 1800 profesionales registrados en su intranet dotada con
materiales específicos).
El conjunto de todas estas acciones está teniendo un gran impacto en el
ámbito del trabajo con familias al definir unas coordenadas que dan un nuevo
rumbo al quehacer profesional (Rodrigo et al., 2010a, 2010b, 2011). Desde
esta perspectiva se enfatiza la prevención y promoción de competencias en la
familia planteando un trabajo cooperativo en la valoración de su situación y
sus necesidades, la planificación de la intervención y de los recursos a utilizar
para su mejora. La idea es acompañar y apoyar a las familias durante el proceso
de intervención en lugar de sustituir su papel. Los servicios deben abarcar un
perfil amplio y heterogéneo de situaciones familiares en lugar de atender solo
a los casos más graves y cronificados. Para ello deben identificar más tempra-
namente las situaciones problemáticas, eliminar barreras de acceso al servicio
basadas en prejuicios y mejorar la coordinación de los recursos normalizados
de varios sectores (educación, sanidad, comunitarios) para que puedan apoyar
a la diversidad de situaciones familiares que necesitan apoyos. Los servicios
deben ser comprehensivos con modalidades de atención diversas según las
necesidades de las familias. Se debe garantizar transparencia y agilidad en los
procedimiento que atañen al trato con las familias y los menores, y dejar claro
sus derechos y obligaciones. Por último, se debe promover la cultura de la in-
novación y de las buenas prácticas en los servicios. Para este fin, en la intranet
de la página familiasenpositivo.org se presenta el protocolo online de buenas
prácticas descrito en la Guía de Buenas prácticas (Rodrigo, Amorós-Martí,
et al., 2015), elaborado por el grupo de expertos de las universidades antes
aludido con la colaboración de los profesionales.
Características de los programas basados en evidencia

en la prevención universal, selectiva e indicada
En los servicios de apoyo a las familias suele abundar el formato de aten-
ción individualizada, ya sea a partir de visitas domiciliarias no sistematizadas
o a partir de entrevistas llevadas a cabo en los mismos servicios. Como los
recursos humanos son escasos, normalmente la atención individualizada queda
restringida a aquellos casos que, por su gravedad y/o urgencia, requieren una
atención prioritaria, por lo que quedan sin atender una gran cantidad de familias
que podrían beneficiarse del apoyo del servicio. El enfoque de la parentalidad
positiva considera que el uso de programas psicoeducativos y comunitarios
basados en evidencia es una buena práctica a introducir en los servicios que
conlleva grandes beneficios (ver Tabla 1).
20
Tabla 1
Beneficios de los programas basados en evidencias en los servicios
de apoyo a la familia
– Utilización en los planes de trabajo para lograr objetivos de mejora de

las familias.
– Compensar el rol profesional de supervisión y control con el rol de
apoyo y acompañamiento.
– Visión más completa de las fortalezas y capacidades de las familias.
– Diversos niveles de intensidad de la atención a una gran variedad de
usuarios que antes quedaban sin atender.
– Criterios claros de temporalidad de las acciones y toma de decisiones
según resultados del programa.
– Seguimiento de los casos más graves que se van recuperando y pueden
unirse a otros grupos.
– Mejora en la coordinación interna de las actuaciones en el servicio.
– Coordinación e integración de los programas en la red de recursos
externos.
Fuente: Rodrigo, Máiquez et al., 2015.
Los programas basados en evidencia son muy flexibles y se pueden aplicar

a todo el espectro de niveles en la prevención universal, selectiva e indicada. Se
aplican además en el servicio, en el domicilio, en grupos o en la comunidad, y
mediante modalidades presenciales, a distancia y semipresenciales (combinación
a distancia y presencial). En la Figura 2 se presentan ejemplos de necesidades
familiares con sus correspondientes actuaciones profesionales, desde el nivel
universal (abajo) al nivel selectivo con situaciones de riesgo (medio) hasta el
nivel indicado donde ya se han desencadenado problemas más graves y hay
una población afectada (a).
21
Figura 2
Continuo de necesidades familiares y actuaciones profesionales
según los niveles de prevención universal, selectiva o indicada
(de abajo a arriba)
Los programas basados en evidencia cumplen con los estándares de calidad

que se han establecido desde la ciencia preventiva (Fixsen et al., 2005; Flay et
al., 2005; Gottfredson et al., 2015). En primer lugar, el programa debe estar
basado en una teoría científica que fundamente sus contenidos y sus objetivos
de cambio. En segundo lugar, el programa debe estar descrito en un manual, lo
que permite que este se pueda replicar con perfecta garantía. En dicho manual
se deben describir los fundamentos teóricos, la población destinataria, los
objetivos que pretende alcanzar, los contenidos (estructurados por sesiones,
actividades y temporalización), la metodología de impartición, las condiciones
para la implementación, los recursos necesarios, la evaluación prevista y las
referencias bibliográficas. En tercer lugar, debe haberse evaluado la eficacia,
efectividad y eficiencia del programa de acuerdo con estándares de evidencia, al
menos alguno de estos aspectos (Anguera et al., 2008). Se evalúa la eficacia de
un programa cuando se comprueba si este ha producido los cambios esperados
en los destinatarios elegidos, en relación con los objetivos, la metodología y los
contenidos propuestos, en condiciones ideales de implementación. Se evalúa
la efectividad del programa cuando se comprueba si se han conseguido los
objetivos en condiciones de la vida real, esto es, en varios lugares, con facili-
tadores que son profesionales, en los propios servicios de apoyo a la familia,
con recursos habituales, etc. Se evalúa la eficiencia de un programa cuando se
22
analiza la utilidad social del programa en función de los recursos humanos y

materiales invertidos en el mismo, mediante estudios económicos de la relación
coste-beneficio del programa. En cuarto lugar, se deben conocer los factores
que influyen en el proceso de implementación del programa y su impacto en los
resultados del mismo (v. g., los niveles habituales de abandono del programa
y para quién y en qué condiciones funciona el programa). Por último, debe
asegurarse la sostenibilidad del programa garantizando los recursos humanos
y materiales que este necesita y su integración en la red de servicios como parte
de la oferta.
En la Figura 3 presentamos una posible organización en niveles acumulati-
vos de modo que cada nivel subsume al anterior según la calidad de la evidencia
proporcionada en la evaluación del programa. No lo hacemos con ánimo de
establecer un ranking clasificatorio de los programas, sino con la intención de
ofrecer un heurístico para que los profesionales del servicio reflexionen sobre
la práctica profesional que se lleva a cabo.
Figura 3
Niveles acumulativos en la calidad de la evidencia de los programas
Nota: Adaptado de European Platform for Investing in Children.
Conviene matizar que estamos abogando por una visión pluralista de la

evaluación (Jiménez e Hidalgo, 2016). Este enfoque apuesta por estrategias de
evaluación que permitan alcanzar resultados confiables, ya sea mediante el uso
de una metodología cuantitativa, cualitativa o mixta que sea rigurosa. Pero,
además, debe adoptarse una perspectiva de derechos que considere la voz de
los menores y las familias, e incorpore como requisito establecer relaciones
entre resultados de evaluación y preservación de sus derechos. Finalmente,
el enfoque plural establece una relación bidireccional entre la evaluación y la
práctica profesional; la evaluación se nutre del saber experiencial profesional y
devuelve los resultados a la práctica al promover la necesidad de la evaluación
23
y las habilidades requeridas para llevarla a cabo en el contexto profesional. Así,

cuando se evalúa en el ámbito del trabajo con familias hay que tener en cuenta
el impacto del contexto psicosocial y cultural, las necesidades y las creencias
de los participantes; no tiene sentido categorizar las problemáticas de las fa-
milias en disfunciones y síndromes, la evaluación en condiciones ideales en la
que se adscriben los participantes al azar al grupo control y al de intervención
no siempre es la más factible y adecuada, la evaluación en condiciones reales
requiere analizar la calidad de la implementación, en qué medida el programa
ha llegado a la población diana, e identificar el perfil de los que lo dejan, entre
otros aspectos. Todas estas adaptaciones se van asimilando poco a poco a los
programas basados en evidencia que se usan en la práctica con familias.
Metodología, implementación y evaluación

en la modalidad presencial
Para la impartición de las sesiones de los programas de educación parental
basados en evidencia recomendamos la metodología experiencial (Máiquez et
al., 2000; Rodrigo et al., 2010a). Los programas que se sitúan en este modelo,
a diferencia del modelo academicista o técnico, llevan a cabo una reconstruc-
ción del conocimiento episódico cotidiano en un escenario sociocultural de
encuentro con otros participantes. Esto supone que la tarea principal que van a
realizar los participantes es identificar, reflexionar y analizar sus propias ideas,
sentimientos y acciones en los episodios de la vida cotidiana. En este modelo
se tienen en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, ya
que a partir de estas y de las situaciones cotidianas, y mediante un proceso
inductivo de construcción del conocimiento cotidiano-experiencial, van a ir
construyendo su conocimiento como un traje a la medida sin seguir modelos
ideales ni dejarse llevar por la deseabilidad social. Por ello se recomienda el uso
de ilustraciones, videoclips, viñetas que representan los episodios cotidianos y
permiten su comprensión incluso en poblaciones sin alto grado de alfabetización
o con escaso dominio del idioma local.
En cuanto al proceso de implementación del programa es fundamental
evaluar su calidad ya que un buen programa podría no producir resultados
positivos debido a una implementación inadecuada. El modelo de Berkel et
al. (2011) señala los siguientes componentes a tener en cuenta: (a) Fidelidad
para conocer en qué medida el programa se ha aplicado siguiendo su filosofía,
contenidos, dosis y duración de las sesiones; (b) Calidad de la puesta en mar-
cha que se refiere a la capacidad de los facilitadores para presentar el material
e interactuar con los participantes de modo adecuado; (c) Adaptaciones al
programa que hace alusión a los posibles cambios que se hayan podido reali-
zar en sus objetivos, materiales y dinámicas con los participantes que pueden
afectar a sus resultados; y (d) Respuesta de los participantes al programa, esto
24
es, su participación en las sesiones, su implicación, motivación e interés en las

actividades realizadas y el grado de satisfacción con el programa. Antes de las
sesiones nos debemos asegurar de que todo ello vaya a poder registrarse me-
diante entrevistas, cuestionarios, hojas de calificación, observaciones y grupos
de discusión, entre otros, para recabar información de los participantes y de
los propios facilitadores(as).
A continuación, proporcionamos una serie de claves para una buena im-
plementación presencial de los programas (ver Tabla 2):
Tabla 2
Claves para una buena implementación de los programas
Respecto a los Respecto a los

Respecto al programa
profesionales participantes
Prestigiar el programa: Asegurar que está de Selección de participantes
implicación institucional. acuerdo con los princi- y organización de los gru-
pios del programa: pos: visita domiciliaria o
Respetar la integridad del formación. entrevistas en el servicio y
programa sin intercalar en formar grupos bastante he-
las sesiones actividades no Disponer de una pro- terogéneos, evitando incluir
previstas. funda comprensión de varios casos de maltrato en
la dinámica de grupos: el mismo grupo.
Considerar la flexibilidad deben regular la
como un elemento clave función directiva con Asegurar una relación
diversas poblaciones, la de facilitador (a). fluida y estrecha con las
diferentes ritmos y con familias: hacer un segui-
los recursos disponibles. Separar la función edu- miento de las de las sesio-
cadora de la función nes y/o la percepción sobre
Fidelidad en los conte- controladora y asegurar la utilidad del programa
nidos y metodología del la confidencialidad: no y su satisfacción.
programa: el programa deben llevarse las infor-
debe impartirse sin maciones de los padres Eliminar barreras para el
grandes cambios. fuera del grupo hacia el reclutamiento y asistencia
servicio. continuada: voluntariado
Plantear una serie de ac- para cuidar hijos(as), me-
tividades sociales al hilo Integración en los rienda; llamadas de teléfo-
del programa: incentivo e equipos de familia: el no para recordar asisten-
integración social. facilitador(a) debe estar cias, transporte, etc.
integrado para coordi-
Definir y poner a punto la narse con el servicio.
red de recursos de apoyo
al programa: recursos tan- Estabilidad de la figura
to formales como lúdicos. del facilitador (a): para
que se lleven a cabo los
procesos de identificación
grupal.
Fuente: Rodrigo, Máiquez, et al., 2015.
25
Presentamos a continuación algunos ejemplos de programas basados

en evidencia implementados en España, organizados según la edad de los
niños(as) (Tabla 3). Se describe la institución en la que el programa se aplica,
el formato de entrega, la población destinataria, los objetivos de la interven-
ción, y algunos resultados.
Tabla 3
Ejemplos de programas basados en evidencia en modalidad presencial
para promover la parentalidad positiva en España
Formato y ámbito
Programa Población Objetivos Cambios positivos
de aplicación
Educar en Grupal (padres/ Familias en riesgo Competencias Creencias sobre el

familia madres) con niños(as) de parentales, sentido desarrollo, prácticas
(Rodrigo Servicios sociales cualquier edad de agencia y satis- educativas, autoeficacia
et al., 2000) facción con el rol autocontrol, dificultad
del rol y apoyo social
formal e informal
Crecer felices Grupal Familias en ries- Sensibilidad, expec- Actitudes de crianza,
en familia (padres/madres) go psicosocial tativas de desarro- sentido de competencia
(Rodrigo Servicios sociales y no riesgo con llo, autorregulación parental, estrés percibi-
et al., 2008) y centros hijos(as) de 0 a para el niño y do, calendario evolutivo
escolares 5 años apoyo familia- y percepción de influen-
escuela cia sobre el desarrollo
Crecer felices Domiciliario Familias en riesgo Rutinas y estimula- Actitudes de crianza,
en familia (padres/madres) psicosocial con ción para mejorar sentido de competencia
(Máiquez Servicios sociales hijos(as) de 0 a el entorno familiar parental, estrés percibi-
et al., 2012) 5 años y prevenir negligen- do, calendario evolutivo
cia y maltrato y calidad del ambiente
educativo
Aprender Grupal Familias de con- Vínculos de afecto, Pautas educativas
juntos, crecer (padres/madres e textos vulnerables reglas y valores, (padres), percepción la
en familia hijos/as) con hijos(as) de 6 organización fami- disciplina familiar hijos
(Amorós Red de ONG a 11 años liar, comunicación (as), sentido de compe-
et al., 2011) Caixa-Proinfancia y resolución de tencia, actividades de
y centros conflictos y ocio ocio familiar y satisfac-
escolares familiar ción familiar (padres e
hijos (as))
Vivir la Grupal Padres de adoles- Comunicación y Concepciones sobre la
adolescencia (padres/madres) centes en riesgo y resolución de con- adolescencia, estrategias
en familia Servicios sociales no riesgo de 11 a flictos, estilos de de control y supervisión
(Rodrigo y centros 17 años vida, regulación de parental, resolución de
et al., 2010) escolares internet y relacio- conflictos en la familia,
nes familia-escuela estilos de vida
saludables
Construyendo Grupal Adolescentes en Desarrollo positivo, Competencia personal,
mi futuro (adolescentes y riesgo y no riesgo estilos de vida, pro- social y comunitaria,
(Rodrigo jóvenes) psicosocial yectos y actividades afrontamiento de pro-
et al., 2006) Servicios sociales, en la comunidad, blemas, estilos de vida,
ocio y animación orientación hacia y actividades positivas
sociocultural el futuro en beneficio de la
comunidad
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Esta es una lista muy selectiva de los programas que mejor representan
el espíritu del marco europeo de parentalidad positiva en España (Rodrigo
et al., 2016b). Cubren todo el espectro de edades y se centran sobre todo en
población selectiva e indicada, pero para evitar la marginación social de estas
familias vulnerables también pueden asistir las familias más normalizadas ya
que el programa se anuncia en la comunidad. Todos los programas presenta-
dos en esta tabla han pasado por un riguroso procedimiento de evaluación de
su efectividad mediante metodología cuantitativa, cualitativa y mixta que les
ha situado en el Nivel 3 de Buena práctica y el Nivel 4 de Práctica informada
(ver Figura 3). Tienen la ventaja de tratarse de programas que se han imple-
mentado en condiciones reales y por los propios profesionales de los servicios
contribuyendo a su propio desarrollo profesional. Otro aspecto a destacar es
que son sostenibles ya que forman parte de la red de recursos de la comunidad.
Por último, los programas logran resultados positivos en ámbitos claves del
ejercicio de la parentalidad y en el desarrollo de competencias en niños, niñas
y adolescentes.
Implementación y evaluación de programas

de educación parental en la modalidad a distancia
En los últimos años, se han desarrollado numerosas iniciativas de e-
parenting como un recurso para apoyar la parentalidad positiva de manera
eficiente. Se ha constatado que cada vez más las figuras parentales utilizan
internet de manera espontánea para buscar respuestas a sus preocupaciones
e intereses (Dworkin et al., 2013; Myers-Walls & Dworkin, 2015) lo que ha
hecho del e-parenting un recurso más que conveniente. Entre los contenidos
que buscan encontramos aquellos relacionados con la salud familiar, embarazo
y parto, problemas de rendimiento académico y de conducta de sus hijos(as)
y consejos sobre cómo promover su desarrollo evolutivo (Nieuwboer et al.,
2013; Vaquero-Tió et al., 2019).
Las iniciativas de e-parenting tienen numerosas ventajas entre las que desta-
can su accesibilidad, su fidelidad, su facilidad de uso y su eficiencia (Breitenstein
& Gross, 2013). Además, por su naturaleza, los recursos de e-parenting pueden
ser diseminados desde distintos ámbitos (v. g., sanitario, educativo, social) con
lo que facilitan un enfoque multisectorial del apoyo parental. Ahora bien, la
accesibilidad y usabilidad de los recursos representan un reto puesto que no
todas las figuras parentales realizan un uso educativo de internet o tienen las des-
trezas necesarias para manejarse en entornos virtuales. En un estudio realizado
con familias de lengua española la mayoría eran madres jóvenes, de buen nivel
educativo, con hijos e hijas pequeños, y casi la mitad de las familias encuestadas
reportaron que les resultaba complicado identificar recursos educativos útiles
(Suárez et al., 2016). Otro reto es asegurar la calidad ética del contenido que
27
se presenta. La gran expansión de los sitios web para padres no garantiza su

calidad ética y de contenido, dejando a los padres la responsabilidad de deter-
minar cuáles de ellos merecen su confianza. En un estudio de 100 sitios web de
lengua española, los sitios de calidad ética más alta tenían también contenidos
más apropiados, valoraban la igualdad de género, presentaban un rol parental
positivo, modelaban una variedad de prácticas parentales, brindaban contenidos
educativos con formatos multimedia y hacían uso de información experiencial,
teórica y técnica (Suárez et al., 2018a).
Los recursos de e-parenting presentan una amplia variedad de formatos:
programas estructurados, páginas web informativas, blogs y redes sociales,
entre otros (Glascoe & Trimm, 2014). Ebata y Curtis (2017) distinguen entre
recursos unidireccionales, en los que se expone información, y recursos par-
ticipativos, en los que además hay un intercambio de experiencias y una rica
comunicación. Dentro de estos últimos nos centraremos aquí en los programas
a distancia basados en evidencia, entendidos como aquellos recursos que: (1)
tienen objetivos explícitos; (2) cuentan con una estructura definida; (3) presen-
tan contenidos validados por la comunidad científica; y (4) han sido evaluados
mostrando evidencia de su eficacia, efectividad y eficiencia. Estos programas
constituyen uno de los recursos más valiosos y convenientes ya que cumplen
con los estándares de calidad de la parentalidad positiva y pueden contribuir
a generar cambios positivos en las familias de manera efectiva (Rodrigo,
Amorós-Martí et al., 2015). Además, desde una perspectiva de prevención
universal, estas características hacen que los programas a distancia basados
en evidencia puedan dirigirse tanto para la población general, como para la
población selectiva e indicada.
Aunque los contenidos de los programas a distancia pueden variar en
función de los objetivos y del momento evolutivo, el diseño instruccional
que presentan y las actividades son bastante comunes a todos ellos. Estos
programas habitualmente se constituyen como entornos virtuales de apren-
dizaje a través de plataformas como Moodle, ampliamente utilizadas en con-
textos educativos formales, que ofrecen la posibilidad de alojar actividades
alineadas con los principios fundamentales de la metodología experiencial
descrita en el apartado anterior. Entre las herramientas de implementación
más relevantes de los programas a distancia están los foros, en los que las
familias pueden compartir sus experiencias y reflexiones (moderadas por un
profesional), capaces de generar un sentimiento de apoyo grupal (Plantin y
Daneback, 2009; Suárez et al., 2018b). Los videos y las viñetas facilitan la
observación de varias alternativas de prácticas parentales y permiten a los
usuarios situar su propia experiencia en diálogo con otras realidades. Por su
parte, los diarios de aprendizaje integrados en las plataformas hacen que las
familias puedan explicitar su forma de actuar, analizar sus consecuencias y
28
formular objetivos de cambio, elementos centrales de la metodología expe-

riencial (Rodrigo, Máiquez et al., 2010a).
En la Tabla 4 presentamos algunos ejemplos de programas que reflejan la
variedad de temas, desde aquellos más generales, como la parentalidad positiva,
a otros más específicos, como el llanto infantil o los problemas de conducta.
Estos programas se dirigen a familias con hijos e hijas de diferentes rangos
de edad y en diferentes situaciones psicosociales probando su utilidad para
población universal, selectiva e indicada.
Tabla 4
Ejemplos de programas de educación parental a distancia
Edad del Población

Autores Programa Contenidos
niño/a destinataria
Rodrigo et Educar 0-18 años Universal Internet como recurso,

al. (2015) en positivo y selectiva relación en familia,
Educarenpo- comportamiento infantil,
sitivo.es alimentación, deporte y
diversidad familiar
Rodrigo et Ganar salud y 0-3 años Universal, Apego, alimentación,
al. (2017) bienestar de 0 selectiva juego y sueño
a 3 años e indicada
Taylor et al. Incredible 4 años Selectiva Problemas de conducta y
(2008) Years mejora comportamiento
Sanders et Triple P 2-9 años Selectiva Problemas de conducta y
al. (2012) mejora comportamiento
Edad del Población

Autores Programa Contenidos
niño/a destinataria
Cook et al. Cry baby < 1 año Universal Autocuidado,
(2015) llanto del bebé
y sueño infantil
Ruiter et al. Making a 9-13 años Universal Alimentación
(2015) healthy deal y selectiva saludable y
with your ejercicio físico
child
Las evaluaciones de estos programas presentan algunas dificultades tales

como la captación de los participantes, sobre todo el atraer espontáneamente
a familias en situaciones más desfavorecidas. Igualmente, la adherencia y la
tasa de finalización en ocasiones se encuentran por debajo de lo esperado. En
este sentido, se ha propuesto la combinación de los programas a distancia con
actividades presenciales de modo que se refuerce la captación y el uso estable
de los mismos. Así pues en el panorama actual no solo se propone el uso de
29
las TIC para completar las dinámicas presenciales (Glascoe & Trimm, 2014)
sino que también se reclaman las acciones presenciales como dinamizadoras
del uso de los recursos online (Callejas et al., 2021).
Como ejemplo de implementación y evaluación de recursos a distancia
presentamos la experiencia del programa Ganar salud y bienestar de 0 a 3
años (Rodrigo et al., 2017). Este programa está patrocinado por el Ministerio
de Sanidad Consumo y Bienestar Social de España dentro de su Estrategia de
Promoción de la Salud y Prevención (MSCBS, 2013) y está dirigido a figuras
parentales con hijos(as) entre 0 y 3 años. Su estructura consta de cuatro mó-
dulos que recogen actividades relativas al establecimiento del vínculo afectivo
sano y protector, la alimentación, la actividad física, el juego, y el sueño. Sigue
una metodología experiencial basada en la presentación de situaciones de la
vida diaria, mediante viñetas y videos, donde se pueden observar actitudes y
comportamientos parentales que pueden ser favorecedores u obstaculizadores
del desarrollo sano. Como estrategia de prevención universal y selectiva, el
programa cuenta con tres versiones: a distancia, dirigida a la población gene-
ral; semipresencial, dirigida a la población general y selectiva; y una versión
presencial dirigida a población indicada, constituida por aquellas figuras pa-
rentales que tengan dificultad para seguir el curso en línea y requieran de una
interacción presencial y un mayor seguimiento.
El curso a distancia comienza con un video de bienvenida en el que se
presenta el programa. La estructura de cada módulo es la siguiente: (1) Intro-
ducción del tema (imágenes con voz en off); (2) Presentación de los calendarios
de desarrollo (videoclips o ilustraciones) correspondientes a las principales
capacidades del niño o niña relacionadas con cada módulo (v. g., apego). En
esta actividad, se solicita a los participantes que predigan la edad en la que un
niño o niña es capaz de lograr una acción concreta (v. g., llevarse la cuchara
a la boca), luego se les proporciona retroalimentación sobre su respuesta; (3)
Escenas educativas cotidianas (videoclips o ilustraciones) en las que figuras
parentales interactúan con el niño o niña de diferentes maneras y se le pide a
los participantes que proporcionen un título a la escena y predigan las conse-
cuencias sobre el desarrollo evolutivo; y (4) un cuestionario breve, en que los
participantes responden a unas afirmaciones de verdadero/falso relacionadas
con el contenido de cada módulo. Dentro de cada módulo los usuarios pueden
elegir el itinerario evolutivo que deseen: de 0 a 1 año, de 1 a 2 años o de 2 a
3 años. Al final de cada módulo los participantes pueden descargar un breve
resumen con consejos y recomendaciones. El programa también ofrece enlaces
adicionales a páginas web relacionadas, con información científicamente veri-
ficada. Finalmente, hay un video de despedida y un diploma para aquellos que
han completado el programa (al menos todos los ejercicios para un grupo de
edad en los cuatro módulos). El curso se encuentra alojado en una plataforma
de Moodle de acceso libre (http://aulaparentalidad-msssi.com/) y tiene una
30
duración aproximada de ocho horas pero puede hacerse de modo interrumpido.

Esta versión en línea del programa ha obtenido altos niveles de satisfacción
entre las familias y los profesionales (Callejas et al., 2018).
La versión semipresencial del programa (Callejas & Rodrigo, 2021) se dise-
ñó como parte de un plan de dinamización del curso a distancia ya que el perfil
de usuario que accedía espontáneamente eran madres con un nivel educativo
alto y residentes en áreas urbanas (Callejas et al., 2018). Además, las tasas de
finalización estaban por debajo de los esperado (Callejas et al., 2021). El plan
de dinamización (versión semipresencial) se llevó a cabo en una muestra de los
centros de atención primaria de la Comunidad Canaria en España y consistió
en la inclusión de acciones de apoyo grupal (cuatro sesiones presenciales de
una hora cada una moderadas por un profesional sanitario) y apoyo individual
proporcionado en la consulta pediátrica. Tras una evaluación rigurosa se en-
contró que la versión mixta reforzaba los cambios positivos en las familias en
relación con la organización de rutinas saludables y con la autorregulación y
satisfacción con su rol parental; además se ampliaba el perfil socioeconómico
de los participantes y mejoraba la tasa de finalización de la versión a distancia
(Callejas et al., 2021).
Por último, la versión solo presencial sigue la misma estructura de módulos
que el curso a distancia, asignando dos sesiones presenciales de una hora a
cada módulo. El diseño se fundamenta en una metodología experiencial que
se desarrolla a través de actividades como la fantasía guiada, los debates o el
juego de roles, entre otros. Actualmente se realizan ensayos para verificar su
eficacia y efectividad en unidades hospitalarias de salud mental perinatal donde
se aplica la versión presencial como parte del tratamiento psiquiátrico dirigido
a madres con problemas de salud mental.
En suma, el e-parenting se postula como uno de los recursos cada vez más
aceptados y extendidos para promover la parentalidad positiva. El avance de
la tecnología parece jugar a favor de la educación parental a distancia siendo
cada vez más común el uso de los dispositivos entre la población general y
ofreciendo nuevas posibilidades de programación que enriquecen el diseño
de las actividades. Además, la combinación del apoyo parental presencial y a
distancia resulta ser una alternativa que mantiene las ventajas del e-parenting
(v. g., fidelidad, universalidad) y supera alguna de sus principales barreras (v.
g., perfil restringido de usuario y tasa de finalización). No obstante, sigue ha-
biendo retos relevantes, como la captación de familias en situación de riesgo
psicosocial, que puede facilitarse mediante una coordinación intersectorial
(educación, sanidad, servicios sociales) y la mayor participación del padre,
ya que a pesar del entorno tecnológico se sigue tendiendo a relegar la tarea
educativa a la madre (Baker et al., 2017).
31
Conclusiones
Estamos en un momento clave en el que el Sistema de Protección a la
Infancia debe encuadrarse dentro del Sistema de Desarrollo del Bienestar
Familiar y Social creando oportunidades para proteger a la infancia y promo-
ver su desarrollo lo más normalizado posible. El nexo común que permite la
relación entre ambos sistemas es el enfoque de la parentalidad positiva que
permite ampliar el foco de la protección del menor, dirigiéndose a promover el
bienestar familiar y hacia el desarrollo de las comunidades con la convicción
que lo primero solo se logra cuando se ha avanzado suficientemente en los dos
últimos aspectos. El eje fundamental de este enfoque es dar valor y repensar
el desempeño de la tarea parental en la sociedad actual desde la perspectiva
de las competencias que esta requiere y las necesidades de apoyo social que
demanda. En este sentido, no hay padres buenos ni malos sino ecologías más
favorables o desfavorables donde se lleva a cabo la tarea de proteger, cuidar y
educar a los hijos e hijas con más o menos dificultades.
Para propiciar ecologías parentales más favorables proponemos las si-
guientes acciones:
(1) Desarrollar un enfoque proactivo en el trabajo con familias que se base
en la prevención y promoción de competencias en los menores y las figuras pa-
rentales. Ello implica promover el protagonismo y colaboración de las familias
en los procesos de intervención. Asimismo, habría que potenciar e implicar a
las comunidades para que proporcionen las redes de apoyo informal y formal
que las familias necesitan. Por último, es indispensable mejorar las redes de
servicios, programas y recursos promoviendo esquemas de coordinación para
su desarrollo y optimización.
(2) Garantizar la calidad y estabilidad de los(as) profesionales de los servi-
cios y de los programas que estos atienden, para poder asegurar su sostenibilidad
y sistematizar su aplicación como recursos normalizadores en la intervención
familiar. Ello supone garantizar una buena formación multidisciplinar del o la
profesional y propiciar un modo de trabajo cooperativo y en red.
(3) Potenciar los sistemas de calidad y de buenas prácticas en los servicios
de apoyo a la familia. Para ello se debe adoptar la cultura de la planificación,
de la evaluación y de la ética de los derechos y deberes de los usuarios de los
servicios de familia, con el mismo ímpetu con que se ha hecho en otros ámbitos.
Asimismo, habría que conectar las políticas familiares, con la investigación
relevante y con las buenas prácticas profesionales para propiciar la innovación
y mejorar la calidad.
No queremos terminar este capítulo sin dedicar un profundo agradeci-
miento a los profesionales e instituciones locales, autonómicas y estatales,
así como a las entidades colaboradoras (fundaciones y ONGs) ya que con su
apoyo y colaboración han hecho posible que hayamos podido ilustrar con
32
ejemplos reales la aplicación de los programas basados en evidencia en el ám-

bito de la parentalidad positiva en España. En especial vaya nuestra gratitud
a las familias destinatarias de tales programas por su valiosa contribución al
conocimiento científico y profesional y, sobre todo, por las lecciones de vida
que hemos aprendido de ellas.
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36
El modelo ODISEA: diez años
de aprendizajes en la intervención
parental y familiar

Fundación América por la Infancia, Chile
Introducción
El modelo ODISEA de evaluación e intervención familiar surge de una
premisa estructurante: la idea de que «nadie puede ofrecer lo que no se le dio»
y al mismo tiempo, la confianza razonable en que «todos tenemos el potencial
para la resiliencia». Es decir, la idea de que las competencias parentales son un
aprendizaje que se adquiere a partir de oportunidades para aprender.
Esas oportunidades de aprendizaje se identifican en tres fuentes fundamen-
tales: (a) la propia historia de infancia, niñez y adolescencia; (b) las oportunida-
des actuales presentes en la ecología de crianza; (c) y las experiencias cotidianas
con el hijo(a) en el hoy, sus propuestas, características y necesidades de desa-
rrollo (Barudy & Dantagnan, 2005; Bowlby, 1989; Di Bártolo, 2016; Gómez,
2016; Gómez, en prensa; Gómez et al., 2007; Lieberman & Van Horn, 2008;
Olds et al., 2007; Rodrigo et al., 2015; Roggman et al., 2008; Walsh, 2004).
La tesis fuerte de que las competencias parentales son un aprendizaje y
que, por lo tanto, se pueden acrecentar a partir de oportunidades de aprendi-
zaje ofrecidas mediante intervención profesional, recibe un robusto respaldo
de la investigación especializada. Por ejemplo, el metaanálisis de Kaminski et
al. (2008) sobre 77 estudios de intervención parental mostró un tamaño de
efecto global significativo de d = .34, triplicando el tamaño de efecto en aque-
llos programas que ofrecían la oportunidad de practicar con el propio hijo(a)
versus aquellos sin esta posibilidad (d = .91 vs. .33) y cuadruplicando el efecto
en aquellos que abordaban las habilidades de comunicación emocional de los
padres (d = 1.47 vs. .35). En esta línea, otro metaanálisis de Leijten et al. (2019)
con 154 estudios aleatorizados encontró que este tipo de programas logra un
efecto sobre las dificultades emocionales y conductuales de los niños(as) con
d = -.27 para prevención selectiva y d = -.69 para tratamiento especializado. El
37
metaanálisis de Cheng y Chan (2016) con 37 estudios aleatorizados encontró

un efecto global en la reducción del maltrato infantil y otros resultados de d =
.29, aumentando en los seguimientos de 4 a 6 meses con valores entre d = .50
y d = .60; y en seguimientos a 15 años el efecto llega a un significativo d = .76,
iluminando un posible efecto de crecimiento de los aprendizajes parentales en
el tiempo. Finalmente, el metaanálisis de Lundhal et al. (2006) encontró que
las intervenciones en parentalidad logran un efecto de d = .60 en actitudes
parentales, d = .53 en ajuste emocional, d = .51 en prácticas de crianza y d =
.45 en maltrato actual, siendo más efectivas las intervenciones que incluían
visita domiciliaria, que combinaban intervenciones ofrecidas en el centro y en
el hogar, y aquellas que ofrecían formatos tanto grupales como individuales de
intervención. Es sobre estos hallazgos que el modelo ODISEA se ha construido
y reforzado a lo largo de los años.
El acrónimo ODISEA significa Oportunidades para el Desarrollo de Inte-
racciones, Sensibles, Eficaces y Afectuosas. La primera parte de este acrónimo,
«ODI», nos conecta con la estructura metodológica básica de todos los modelos
de intervención diseñados en el marco ODISEA; es decir, que sin importar las
cualidades y características específicas de una metodología en particular, todas
deben respetar el principio de incorporar una matriz de Oportunidades hones-
tas, amables y cuidadosas, que promuevan el avance en la zona de Desarrollo
próximo de la parentalidad de cada padre, madre, figura de crianza y/o cuidados
cotidianos con quien se trabaja, para que emerjan nuevas Interacciones, inter-
cambios de información, emociones, vocalizaciones, gestualidad, movimientos,
narrativas y experiencias en el sistema familiar, que gradualmente configuren
un nuevo patrón relacional de apego y crianza (Bowlby, 1989; Cassidy &
Shaver, 2016; Di Bártolo, 2016; Sameroff, 2009; Walsh, 2004; Zeanah, 2019).
Se espera que estas nuevas relaciones se caractericen, con independencia
del formato específico de intervención utilizado, por la propiedad «SEA», es
decir, por mostrar Sensibilidad parental de la figura de apego hacia el bebé,
niño, niña o adolescente (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1989; Braungart-
Rieker et al., 2001; De Wolff & van IJzendoorn, 1997), Eficacia en el acompa-
ñamiento, regulación y autorregulación emocional (Gross, 2014; Thompson,
2014), la organización de estados mentales a través de la mentalización y la
promoción de la exploración progresivamente autónoma del mundo (Fonagy
et al., 2018; Fonagy & Target, 1997), y una cualidad Afectuosa o de buenos
tratos cotidianos en todos esos intercambios, enmarcado en una filosofía de
los cuidados respetuosos en la crianza (Barudy & Dantagnan, 2005; Rodrigo
et al., 2015; Rodríguez, 2016).
Esta filosofía acepta la posibilidad muy real de equivocarse en la crianza,
de cometer errores y producir dolor y diversas experiencias de desregulación
emocional a los hijos e hijas (Solomon & George, 2011), pero siempre buscará
reconocer el error, explorar reflexivamente sus fuentes en la propia historia y en
38
El modelo ODISEA: diez años de aprendizajes en la intervención...
la ecología de crianza actual, y tratar, por todos los medios posibles, de reparar
la falla en la sincronía (Feldman, 2012). El horizonte hacia el cual se orienta
la intervención es la restauración de la confianza y seguridad emocional en el
vínculo, el logro de una narrativa que integre las experiencias dolorosas de
vida compartidas y ofrezca caminos para la recuperación de los buenos tratos
(Rodríguez, 2016) o, en aquellos casos en que el daño relacional es una realidad
inscrita en la historia familiar bajo la forma del trauma complejo (Allen et al.,
2008; Heller & LaPierre, 2012), la búsqueda de caminos a la resiliencia perso-
nal, parental y familiar (Walsh, 2004; Delage, 2010), y a la seguridad ganada
en los vínculos y modelos mentales de apego (Di Bártolo, 2016).
En este capítulo se presentan 10 años de aprendizajes y evolución del
modelo ODISEA de intervención familiar, compartiendo las características
metodológicas específicas y los resultados evaluados en cuatro de las metodo-
logías creadas a partir del modelo: (a) la intervención grupal crianza positiva;
(b) la visita domiciliaria; (c) el video-feedback; y (d) el dispositivo terapéutico
de la parentalidad. El capítulo finaliza analizando el camino recorrido, sus
implicancias para las políticas públicas, limitaciones y proyecciones.
Figura 1 Figura 1
Metodologías de intervención creadas desde el modelo ODISEA
Metodologías de intervención
según creadas desde
objetivo el modelo ODISEA según objetivo y
y complejidad
complejidad
(+)
Dispositivo terapéutico de Proceso reflexivo personal,

la parentalidad trauma y resiliencia parental
COMPLEJIDAD
Video-feedback Proceso reflexivo relacional,

buenos tratos en el vínculo
Proceso reflexivo familiar,

Visita domiciliaria sensibilidad y ecología de
crianza
Taller de crianza positiva Proceso reflexivo grupal,

(-)
prácticas de crianza positiva
39
Intervención grupal Crianza Positiva

El año 2016 se inició en Uruguay una fructífera colaboración entre Funda-
ción América por la Infancia, la Facultad de Economía de la UM, Fe y Alegría,
la Facultad de Psicología UC de Uruguay, y ReachingU como agencia financista,
para crear un nuevo programa de parentalidad positiva en educación inicial.
Inspirados en el modelo ODISEA, trabajamos durante cuatro años en un proceso
recursivo de investigación-acción con amplia participación de todos los actores
involucrados, finalizando con una completa evaluación de resultados presentada
en agosto de 2020 a la comunidad profesional, académica y gubernamental.
El resultado de este trabajo es el Taller Crianza Positiva (Figueroa et al.,
2017), un modelo protocolizado de intervención familiar en formato grupal,
con foco preventivo y centrado en promover prácticas de crianza positiva me-
diante un proceso reflexivo grupal, basado en la propuesta teórica que identifica
cuatro áreas de competencias parentales: vinculares, formativas, protectoras y
reflexivas (Gómez, 2016; Gómez, en prensa; Gómez & Muñoz, 2014; Gómez
& Contreras, 2019). El taller se organiza en 8 sesiones, cada una con un foco
temático y estructura claramente definidos: sesión 1, bases para una crianza
positiva; sesión 2, cuidar y proteger la vida del bebé (protectoras); sesiones 3
y 4, vínculos y apego seguro (vinculares); sesiones 5 y 6, formar para la vida,
organización de la experiencia y juego (formativas); sesión 7, cuidarme para
cuidar (reflexivas); sesión 8, cuánto hemos crecido.
Cada sesión sigue el mismo ciclo experiencial de aprendizaje, basado en los
desarrollos metodológicos de educación parental grupal propuestos por María
José Rodrigo et al. (2015): (1) introducción teórica en gran grupo, (2) reflexiones
en pequeños grupos, (3) profundización individual conectando con la propia
historia, (4) compartir la toma de conciencia en un plenario, (5) declaración
de aprendizajes significativos y compromisos personales; y (6) practicar con
el hijo(a) mediante un ejercicio relacionado con el tema trabajado. Además,
cuenta con herramientas de economía del comportamiento entre sesiones y
al término del taller que buscan promover la efectividad y mantención de los
resultados, mediante un sistema de mensajes de texto que llegan periódicamente
a los celulares de las figuras de crianza que participaron del taller durante los
siguientes 6 meses (Bloomfield et al., 2019).
En el taller han participado familias que asisten a los centros de educación
inicial CAIF de Uruguay, en el marco del programa Experiencias Oportunas
(orientado a bebés de 0 a 2 años, con vulnerabilidad socioeconómica). El di-
seño de evaluación incluyó un total de 41 centros asignados aleatoriamente a
condición de intervención (23 centros) o control (18 centros), con un total de
557 familias (171 grupo de control) evaluadas con cuestionarios sobre conoci-
mientos de crianza positiva; estrés parental; autoeficacia parental; y prácticas de
crianza; y 442 casos (123 grupo control) evaluados en sus prácticas de crianza
40
mediante la codificación de videos (Abidin, 1995; Gómez & Contreras, 2019;

Roggman et al., 2013).
El taller Crianza Positiva mostró un efecto positivo del tratamiento sobre:
(a) conocimientos de crianza positiva (p < .01), (b) involucramiento parental,
pero únicamente para el grupo que, además del taller, recibió mensajes de
texto reforzando los aprendizajes (p < .05); y (c) prácticas de crianza positiva
observadas (p < .01), con un 14% más en total (10% más en sensibilidad,
12% más en afecto y 19% más en enseñanza). No se observó un efecto sobre
la autoeficacia parental. Interesantemente, el grupo intervenido mostró 10%
más de estrés parental después de la intervención en comparación al grupo de
control (p < .01), aunque el promedio se mantuvo dentro de los rangos consi-
derados normales o esperables en la crianza, y lejos de la zona de riesgo para
maltrato infantil, lo que puede revelar que avanzar en competencias parentales
genera mayor conciencia de la importancia del rol parental y, en consecuencia,
una mayor tensión en la crianza. La evaluación del componente de mensajería
en un estudio RCT adicional demostró una ganancia de 0.24 desviaciones
estándar en involucramiento parental posterior al taller, entre otros resultados
significativos (Bloomfield et al., 2019).
Los resultados de esta evaluación dan cuenta que el Taller Crianza Posi-
tiva logró impactar significativamente las competencias parentales respecto a
los conocimientos parentales, y las prácticas de crianza positiva, no así en los
elementos actitudinales de las competencias parentales (que tal vez necesitan
espacios de trabajo individual, revisión y reflexión sistemática sobre la propia
historia de crianza heredada para modificarse). Es interesante que para lograr
un efecto sobre el grado de involucramiento seis meses después se necesitó,
además de la estructura básica del modelo, un sistema de mensajes de texto
(Bloomfield et al., 2019) que reforzaran los aprendizajes y el compromiso con
una crianza respetuosa trabajados en el taller, dando cuenta de que algunas
metodologías pueden impactar la calidad de las prácticas de crianza en lo
inmediato, mientras que se necesitan otras herramientas para impactar su
frecuencia y mantención en el tiempo.
Intervención domiciliaria ODISEA

La Visita Domiciliaria para el Desarrollo Parental Sensible ODISEA (Gó-
mez, 2017b), se implementa preferentemente en salud familiar y programas
psicosociales, proponiendo una intervención domiciliaria breve, organizada
en un manual, intensiva, de 5 sesiones. El modelo inicia definiendo un desafío
prioritario a trabajar con la familia en el campo de la crianza («encuentro 0»,
que puede realizarse en el centro o en el domicilio), y es este desafío prioritario
el que será trabajado en cada una de las siguientes cuatro visitas domiciliarias.
El foco del proceso es mejorar la «sensibilidad parental» (Ainsworth et al.,
41
1978; De Wolff & van IJzendoorn, 1997; Cassidy & Shaver, 2016) a fin de
asegurar que, independientemente de las necesidades, motivo de consulta y
edad de los niños y niñas, estos cuenten con adultos cuidadores que puedan
hacer una lectura adecuada y oportuna de sus necesidades, interpretarlas desde
los buenos tratos y otorgarles una respuesta sensible y oportuna, en su nicho
ecológico de crianza cotidiana (el hogar). La estructura completa del modelo
se ilustra en la Tabla 1.
Tabla 1
La estructura del modelo ODISEA de Visita Domiciliaria
V.0: conocer V.1: acompa- V.2: acompa- V.3: acompañar V.4: integrar
PASO a la familia y ñar la observa- ñar la interpre- la respuesta y poner en
su rutina ción sensible tación sensible sensible práctica
Llegada,
Llegada, Llegada, Llegada, Llegada,
1 saludo
saludo inicial saludo inicial saludo inicial saludo inicial
inicial
Resumen de
¿Quiénes ¿Qué es una ¿Qué es una ¿Qué es una las ideas ex-
2 conforman «observación «interpretación «respuesta ploradas en las
la familia? sensible»? sensible»? sensible»? visitas domici-
liarias
La historia ¿Qué es una Ejercicio 1,
¿Qué son las ¿Qué son las
3 de crianza o «respuesta no acorde al desa-
«señales»? «necesidades»?
cuidados sensible»? fío priorizado
Desarrollemos
Desarrollemos
Rutina Desarrollemos la capacidad Ejercicio 2,
la capacidad
actual de la capacidad para conectar acorde al
4 para prestar
crianza o para clasificar señales, nece- desafío
atención y
cuidados e interpretar sidades y res- priorizado
observar
puestas
Principales
desafíos
Reflexión: Reflexión: Reflexión: Reflexión:
actuales en
5 practicas la practicas la practicas la practicas la
la crianza: el
autoobservación autoobservación autoobservación autoobservación
desafío
prioritario
Cierre y Cierre y Cierre y Cierre y Cierre y
6
despedida despedida despedida despedida despedida
El proceso de desarrollo del modelo ancla sus raíces en los proyectos de

investigación sobre visita domiciliaria conducidos en Chile por Marcela Aracena
y su equipo (Aracena et al., 2011) y en la experiencia de visita domiciliaria
liderada por María Angélica Kotliarenco en CEANIM (Kotliarenco et al., 2010;
42
Kotliarenco et al., 2009), iniciando su construcción en una serie de jornadas

de reflexión sobre visita domiciliaria realizadas entre 2014 y 2016 con equipos
de Centros de Salud Familiar de Los Ángeles, Laja, Temuco, Valdivia, Máfil,
Corral y Futrono. El proceso continuó con equipos de Chile Crece Contigo en
la comuna de Huechuraba, región Metropolitana y una primera exploración
cualitativa de sus resultados realizada por FAI en 2018 y presentada en el V
Congreso Internacional de la Red Iberoamericana de Apego en Uruguay. Estas
experiencias permitieron identificar una serie de nudos críticos y barreras a
la implementación de la visita domiciliaria, así como buenas prácticas que
dieron origen a una «Matriz Reflexiva de Buenas Prácticas» contenidas en el
manual (Gómez, 2017b), que define cuatro ejes conceptuales a tomar en cuenta
en toda visita domiciliaria: (a) el acceso, (b) la intimidad, (c) la alianza y (d)
la oportunidad ecológica, en los cuales se despliegan cuatro procesos funda-
mentales que organizan esas buenas prácticas en la intervención: el ser visto
o reconocimiento del otro; el ser escuchado o la comprensión del otro; el ser
contenido o la acogida al otro; y el ser orientado o la invitación a un proceso
de cambio en que se involucra el sistema familiar visitado.
El modelo fue evaluado por primera vez entre 2019 y 2020 en programas
psicosociales del Sistema de Protección a la Infancia de Guanajuato, México,
implementados por el DIF Estatal en un total de 50 familias. Se realizaron
capacitaciones presenciales y supervisiones reflexivas posterior a cada visita
domiciliaria. Lamentablemente, en la mitad del proceso se inició la crisis global
por la pandemia de COVID-19, lo que dificultó significativamente el desarrollo
y término del proyecto. Aun así, se hizo un importante esfuerzo que permitió
finalizar un total de 34 casos intervenidos (68%), y fueron evaluados pre y post
en grupo único, con los cuestionarios E2P para prácticas de crianza positiva
(Gómez & Contreras, 2019) y PSI-SF para evaluar estrés parental (Abidin, 1995;
Aracena et al., 2016), así como mediante una entrevista cualitativa de evalua-
ción de resultados desde la experiencia subjetiva de las familias participantes.
Los resultados muestran que, al finalizar la intervención, se observó un
aumento significativo en las competencias vinculares (p < .01, d = .398), for-
mativas (p < .05, d = .498), protectoras (p < .05, d = .388) y reflexivas (p <
.05, d = .417), con tamaños de efecto moderados a moderado-bajos. Coheren-
temente, se observó un aumento significativo de prácticas de crianza positivas
en general (p < .01, d = .499). Esto tiene sentido cuando se piensa que el foco
del modelo es el desarrollo de sensibilidad parental en la ecología cotidiana
del hogar, un contexto que permite desplegar aprendizajes en otras esferas
además de lo estrictamente vincular. Asimismo, se observó una disminución
significativa del estrés total (p < .001, d = .637), el estrés parental (p < .01, d =
.798), la interacción disfuncional (p < .05, d = .506), y la percepción de estar
criando un niño(a) difícil (p < .001, d = .383), con tamaños de efecto grandes
para estrés parental, moderados para la interacción y moderado-bajos para la
43
representación del niño/a, logrando reducir el estrés fuera de la zona de riesgo

para el maltrato infantil, lo que es un resultado especialmente significativo
cuando hablamos de utilizar la visita domiciliaria en Sistemas de Protección a
la Infancia. Estos hallazgos deben tomarse con cautela al no contar con gru-
po de control ni asignación aleatoria. No obstante, constituyen una primera
evidencia de efectividad de la visita domiciliaria ODISEA, comprometiendo
la realización de nuevos estudios con mayor muestra y mejor diseño metodo-
lógico, que garanticen su implementación a futuro en las políticas públicas de
infancia en Latinoamérica.
El modelo de video-feedback ODISEA 2.0

Durante la década de los 90, la trabajadora social clínica Susan McDo-
nough (1995) propone el modelo Interacción Guiada que transforma significa-
tivamente la intervención en infancia temprana (Zeanah, 2019). A esta técnica
se le denomina video-feedback y ha demostrado resultados sorprendentes
(Fukkink, 2008; O’Hara et al., 2019) especialmente con familias multipro-
blemáticas resistentes a otras formas tradicionales de intervención (Gómez &
Muñoz, 2012; McDonough, 1995). A partir de estas primeras propuestas se
derivan una serie de modelos de amplio reconocimiento internacional, como
VIPP (Kalinauskiene et al., 2009), SiB (Erickson & Kurz-Riemer, 2002); o CoS
(Powell et al., 2014), entre otros.
El video-feedback cuenta con dos metaanálisis sobre sus efectos. El me-
taanálisis de Fukkink (2008), realizado con 29 experimentos y un total de
1844 familias, mostró un efecto de d = .47 sobre el comportamiento parental
(p. ej., sensibilidad); d = .37 en actitudes parentales (p. ej., estrés parental); y
d = .33 en comportamiento infantil (p. ej., conductas de apego). Cabe señalar
que ciertos modelos, como VIPP, han reportado efectos de hasta d = .78 sobre
sensibilidad parental (Kalinauskiene et al., 2009). Recientemente, O’Hara et
al. (2019) realizaron una revisión sistemática y metaanálisis con 22 estudios y
un total de 1889 familias, reportando un efecto moderado sobre sensibilidad
parental (intervalo de confianza 0.20 a 0.49), en línea con los resultados de
Fukkink (2008).
Aunque hace casi treinta años que se conoce en el mundo la técnica del
video-feedback y sus positivos efectos en competencias parentales, existe una
experiencia escasa y fragmentada en América Latina, siendo nuestro trabajo
y el del psicólogo chileno Álvaro Pallamares (ambos con inicio entre 2005 y
2006) los primeros avances conocidos en la región. La experiencia pionera
que realizamos en la ONG Protectora de la Infancia desde 2006 para la reu-
nificación familiar de niños institucionalizados y luego en casos de maltrato
infantil (Gómez & Muñoz, 2012; Suárez et al., 2009), dio origen al modelo
ODISEA de video-feedback en su primera versión (Gómez & Muñoz, 2013). La
44
experiencia de Pallamares dio origen al modelo centro de intervención temprana

(CIT) inicialmente en Chile y hoy en Argentina, Uruguay, Brasil, Colombia y
México, con más de 500 familias atendidas a la fecha (Francisca Montedónico,
comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Asimismo, estas experiencias
combinadas inspiraron una iniciativa inédita a nivel mundial, desarrollada entre
2016 y 2018 por Santelices et al. (2018) para la Junta Nacional de Jardines
Infantiles de Chile, implementando video-feedback grupal con educadoras y
técnicas de párvulo para la promoción de la sensibilidad educativa, llegó a im-
plementarse a nivel nacional el 2018, con positivos resultados en sensibilidad
diádica (d = .67) y grupal (d = .13), evaluados en 157 educadoras, con diseño
pre-post (Santelices et al., en prensa).
El año 2016 Fundación América por la Infancia asume el desafío de ac-
tualizar el modelo recogiendo años de experiencia y aprendizaje con diversas
poblaciones, y elabora un nuevo manual de video-feedback ODISEA 2.0
(Gómez & Maureira, 2017). Más cercano a la teoría del apego y la aplicación
de los principios de mentalización en psicoterapia (Bowlby, 1989; Cortina
& Marrone, 2017; Fonagy et al., 2018), plantea dos etapas del tratamiento:
(a) Base Segura y (b) Exploración. Se diferencian en cada etapa, dos tipos de
sesiones de trabajo con la familia: (a) sesiones de experiencia vincular, en las
que se filma a la figura parental en diversas oportunidades de interacción con
el hijo(a) (por ejemplo, juego libre o lectura de cuentos); y (b) sesiones de expe-
riencia reflexiva, en las que se revisan con la figura parental segmentos de video
cuidadosamente escogidos por el/la terapeuta, aplicando una técnica clínica que
diferencia claramente tres pasos al trabajar cada segmento: (i) descripción de lo
observado en el video; (ii) mentalización de cada protagonista en el video y de
sí mismo en el aquí y ahora; y (iii) transferencia de lo aprendido a la ecología
de crianza actual. El nuevo modelo propone además un formato innovador
de video-feedback grupal, en línea con otros desarrollos recientes (Santelices
et al., 2018; Sieverson, 2018; Santelices et al., en prensa).
Actualmente el modelo ODISEA de video-feedback está siendo aplicado
en: (a) educación inicial, (b) salud familiar, (c) protección de la infancia (pro-
gramas de prevención secundaria del maltrato infantil, residencias de protec-
ción y familias de acogida), (d) adopción, (e) personas privadas de libertad,
(f) discapacidad, (g) personas con autismo y otros desafíos del desarrollo; y
(h) en psicoterapia particular (depresión posparto, dificultades conductuales y
emocionales, sensibilidad parental, psicopatología del vínculo, etc.), en diversas
ciudades de Chile, Argentina, Costa Rica, Venezuela y México.
El estudio de resultados del programa Crecer en Familia, implementado por
CEANIM con foco en primera infancia y que aborda casos de maltrato infantil
y negligencia grave (Muñoz & Gómez, 2015) mostró resultados significativos
en competencias parentales, estrés parental, maltrato infantil y funcionamiento
familiar (n=50 casos, estudio pre-post). En forma independiente, Olhaberry et
45
al. (2015a, 2015b) aplicaron una adaptación del modelo de video-feedback

ODISEA a madres con depresión posparto, y encontraron mejorías significativas
en medidas de calidad de la interacción, sensibilidad materna y frecuencia de
episodios depresivos mayores (n=61 casos, estudio cuasiexperimental).
Desde 2019, FAI está comprometido en el diseño y realización del primer
Ensayo Clínico Aleatorizado (RCT) del modelo. Es un estudio que evaluará la
eficacia en el fortalecimiento de las competencias parentales a través del video-
feedback ODISEA 2.0 en una muestra de 100 padres, madres o cuidadores
de niños y niñas entre 10 a 47 meses de edad. El protocolo de investigación
cuenta con la aprobación de un comité de ética de la Universidad de Chile, y
la aplicación de la intervención estará a cargo de un grupo de 30 profesionales
localizados en distintas ciudades de Chile, todos y todas formados en el modelo.
El video-feedback sin duda ha revolucionado nuestra comprensión de las
posibilidades y mecanismos en la intervención parental y familiar. Se reconoce
como una innovación trascendental en el campo de la salud mental infantil y
las competencias parentales (Zeanah, 2019). Cuando iniciamos su uso hace
15 años en Chile nos encontramos con una tibia recepción por parte de la
comunidad profesional. Hoy los cursos de entrenamiento llenan sus vacantes
y cientos de familias son atendidas con video-feedback, mostrando positivos
resultados. Hemos avanzado mucho en estos años, pero aún estamos lejos de
que el video-feedback sea una metodología disponible en todos los centros
y programas psicosociales y de salud mental del continente, y cientos de mi-
les de familias aún no cuentan con esta posibilidad que podría cambiar sus
trayectorias vitales, parentales y familiares; lo que constituye un desafío y
responsabilidad mayor de cara a las políticas públicas de infancia. Sabemos
que el video-feeedback funciona, pero todavía no logramos que esté realmente
disponible para quienes más lo necesitan y eso no nos puede dejar indiferentes.
El Dispositivo Terapéutico de la Parentalidad

ODISEA-DTP
El Dispositivo Terapéutico de la Parentalidad ODISEA tiene como antece-
dente la Entrevista de Parentalidad Positiva desarrollada el año 2015 (Gómez,
manuscrito no publicado), en el marco del proyecto de reunificación familiar
que llevaba adelante Fundación Ideas para la Infancia. Dicha entrevista semies-
tructurada, inspirada en la Entrevista de Apego Adulto (George et al., 1996)
y la Parent Development Interview (Slade et al., 2004), permitía explorar en
dos sesiones la compleja relación entre las heridas de la infancia y el legado
positivo de los recursos de resiliencia parental presentes en las familias de origen
de niños y niñas institucionalizados. En el transcurso de las pruebas iniciales
y subsecuentes experiencias en otros contextos de aplicación, se observó un
interesante efecto terapéutico de las preguntas y ejercicios narrativos que se
46
proponía realizar a los y las participantes. Esto llevó a idear la posibilidad de

tomar la estructura básica de la entrevista para imaginar un modelo psicote-
rapéutico breve, coherente con las aplicaciones clínicas derivadas de la teoría
del apego y la mentalización en psicoterapia (Bowlby, 1989; Allen et al., 2008;
Bateman & Fonagy, 2012; Cortina & Marrone, 2017) con posibilidades de
implementación en políticas públicas.
El año 2018, desde Fundación América por la Infancia, se inicia el desa-
rrollo de esta metodología terapéutica, construyendo un primer borrador y
sucesivas mejoras y correcciones a partir de ensayos iniciales y extensas discu-
siones teóricas y técnicas. A fines de 2018 se inicia la implementación del primer
proyecto piloto del dispositivo terapéutico de la parentalidad ODISEA-DTP,
realizando un total de 17 procesos psicoterapéuticos, todos con consentimiento
informado y 77 sesiones transcritas y analizadas.
El objetivo del dispositivo terapéutico de la parentalidad (Gómez, Maureira
& Di Bártolo, manuscrito no publicado) es ofrecer a los padres y madres la
oportunidad de realizar un examen reflexivo de su constelación de parentalidad
heredada (su historia de crianza y apego en la propia infancia), vivida (la crianza
con el hijo/a en el presente) y soñada (las expectativas de futuro en cuanto a la
vida familiar), analizando sistemáticamente las cuatro cuerdas comprensivas
propuestas por Gómez (en prensa): el cuerpo, la experiencia emocional, los
personajes y los guiones internos de crianza. Se sigue un formato semiestruc-
turado, con un guion de preguntas y ejercicios que organizan el trabajo clínico
del profesional, pero deja espacios para la creatividad personal del terapeuta
según lo que va surgiendo en cada sesión.
Siguiendo lo postulado por Bowlby (1989) y elaborado por Cortina y
Marrone (2017), y Allen y colaboradores (2008), la técnica clínica general,
informada por la teoría del apego, consiste en explorar los modelos operativos
internos, organizados en una «constelación representacional de la parentali-
dad» heredada (Gómez, 2016; Gómez, en prensa), promover la integración
de memorias semánticas y episódicas, desarrollar la función reflexiva a través
del diálogo, ejercicios reflexivos y la mentalización, promover la resolución
de duelos y microduelos de la niñez herida, el desarrollo de la capacidad de
regulación emocional y la resolución de situaciones traumáticas infantiles.
La metodología ODISEA-DTP se compone de cinco sesiones semiestructu-
radas (que se pueden extender si es necesario), según se detalla a continuación:
Sesión 1, centrada en la exploración de la experiencia temprana y los construc-
tos nucleares de significado asociados; Sesión 2, centrada en la exploración de
la experiencia de crianza en la infancia y los mandatos heredados; Sesión 3,
centrada en trabajar la integración de los aspectos dolorosos y luminosos de
la historia con el niño(a) interno; Sesión 4, centrada en explorar la rutina de
crianza actual, la representación del hijo(a), y los aspectos más gratificantes y
difíciles de la crianza actual; Sesión 5, centrada en explorar el futuro hacia el
47
cual se quisiera avanzar, para el hijo(a), para sí mismo como padre/madre y

para los que vendrán.
En cada sesión hay una estructura o marco de trabajo organizado en tres
partes, dentro de las cuales el profesional explorará y se irá ajustando a los
contenidos y procesos de cada persona. Las sesiones combinan una serie de
temas y preguntas que favorecen la función reflexiva, como, por ejemplo, la
identificación de tres palabras para representar a los personajes importantes de
la Constelación Representacional de Parentalidad (Gómez, en prensa) y luego
trabajar con las palabras opuestas para reconocer guiones y mandatos here-
dados, heridas y duelos no resueltos, así como recursos de resiliencia parental.
Asimismo, se usan tareas o ejercicios intersesión que permiten que la persona
continúe su trabajo clínico más allá de la sesión. El profesional siempre ofrece
un trato amable, respetuoso, con «ternura profesional», empático y flexible.
Se trata de construir una «base segura» para la exploración y un «refugio se-
guro» ante la angustia y el estrés que supone avanzar (Bowlby, 1989; Cortina
& Marrone, 2017) operando siempre desde una posición mentalizante de los
contenidos aportados por la persona en cada sesión (Allen et al., 2008; Bate-
man & Fonagy, 2012).
El proyecto piloto fue evaluado por dos investigadoras independientes de
la Universidad Alberto Hurtado, expertas en la metodología de Indicadores de
Cambio Subjetivo (Krause et al., 2006; Krause et al., 2007), quienes revisaron
el material transcrito de 77 sesiones de terapia por separado, identificaron
episodios de cambio y les asignaron un indicador, resolviendo por consenso
las discrepancias. El cambio subjetivo se entiende como un cambio en los
patrones subjetivos de interpretación y explicación que lleva al desarrollo de
nuevas teorías subjetivas (Krause et al., 2006), en este caso, a una Constelación
Representacional de la Parentalidad transformada, enriquecida y equilibrada.
Siguiendo esta línea de investigación, los 19 indicadores de cambio subjetivo se
organizaron en 3 niveles de profundidad: (a) Nivel I, incluyó indicadores como
el descongelamiento o cuestionamiento de formas históricas de entendimiento
(por ejemplo, de modelos de crianza que normalizan el maltrato); (b) Nivel II,
incluyó indicadores como el descubrimiento de nuevos aspectos de sí mismo
y el establecimiento de nuevas conexiones en los MOI; (c) Nivel III, incluyó
indicadores como el reconocimiento de la ayuda recibida y la construcción de
una nueva teoría subjetiva (o Constelación Representacional de la Parentalidad)
biográficamente fundada.
48
Figura 2
Indicadores de cambio (IC) observados en el Dispositivo Terapéutico
de la Parentalidad, según nivel de profundidad del IC por sesión
Los resultados del estudio se muestran en la Figura 1. El modelo DTP con

sus cinco sesiones semiestructuradas consigue resultados similares o superiores
incluso a otros modelos psicoterapéuticos de 20 sesiones o más (Krause et al.,
2007). Respecto al promedio de IC por sesión, en el estudio de Krause et al.
(2007) se estudiaron 100 sesiones de psicoterapia, encontrando un total de 69
indicadores de cambio intrasesión y un promedio de 0,69 por sesión, mientras
que en este estudio con 77 sesiones de terapia se registró un total de 92 IC
intrasesión y un promedio de 1,19 IC por sesión (es decir, 172% más). Otro
hallazgo interesante es que los procesos tuvieron una forma de «U» con mayor
presencia promedio de indicadores de cambio en las dos primeras sesiones, una
baja en las sesiones 3 y 4, seguido de un fuerte repunte en la sesión 5, siguiendo
una forma similar a la que la investigación en psicoterapia ha mostrado que
tienen los procesos exitosos (Krause et al., 2006; Krause et al., 2007). Otro ha-
llazgo interesante es que al inicio se observa una mayor presencia de indicadores
de Nivel I, que bajan desde la tercera sesión; una mantención de indicadores
de Nivel II durante todo el proceso; y un aumento gradual de indicadores de
Nivel III en las cuatro primeras sesiones, mostrando un significativo aumento
en la última sesión.
Un estudio actualmente en curso con esta muestra de pacientes, arroja como
resultados preliminares que el 60% de los casos cumpliría criterios de trauma
complejo en su infancia, al reconocer 4 o más experiencias adversas tempranas
49
en el cuestionario ACES abreviado (Glowa et al., 2016) y sólo un 20% no

registra ningún ACES. Esto quiere decir que el modelo DTP logró obtener
resultados clínicamente relevantes con una muestra de pacientes que, mayori-
tariamente, presentaban una infancia y niñez con experiencias acumuladas de
trauma relacional. Tomados en su conjunto, estos hallazgos iniciales resultan
prometedores y comprometen un camino de desarrollo y perfeccionamiento
del modelo en años por venir, con el objetivo último de llevarlo a las políticas
públicas y hacerlo disponible y accesible para toda la población que lo requiera.
Discusión
Han pasado 10 años desde la primera semilla que dio forma al modelo
ODISEA de evaluación e intervención parental y familiar, y de su sólido tronco
teórico y epistemológico, han ido creciendo ramificaciones innovadoras y ne-
cesarias, hasta conformar hoy una estructura organizada y coherente, flexible
y articulada que permite pensar un sistema integrado de intervención, de alta
relevancia para las políticas públicas de infancia.
Estas oportunidades para el desarrollo de interacciones más sensibles, efi-
caces y afectuosas pueden adoptar hoy la forma de talleres de crianza positiva
cuando el objetivo es promover procesos reflexivos grupales (Figueroa et al.,
2017), o bien de visitas domiciliarias cuando se busca favorecer procesos re-
flexivos familiares en la ecología cotidiana del hogar (Gómez, 2017b); procesos
reflexivos relacionales a través de la poderosa metodología del video-feedback
(Gómez & Maureira, 2017), hasta un dispositivo terapéutico de la parentalidad
cuando buscamos ofrecer un proceso reflexivo personal sobre la propia historia
de crianza heredada (Gómez et al., manuscrito no publicado).
Esta versatilidad del modelo es una de sus principales fortalezas, y explica
cómo en tan poco tiempo ya existen cientos de profesionales en distintos países
que se han sumado no solo a su estudio e implementación, sino también con
desarrollos y aportes creativos propios, dentro del marco original del mode-
lo. Un ejemplo de esto último es la reciente adaptación del Taller de Crianza
Positiva (Figueroa et al., 2017), realizada en 2020 por Gaudencio Rodríguez
para el DIF de Guanajuato en México, y que será implementada en las Escuelas
para Padres de Guanajuato y, eventualmente, en otros estados de México. O la
adaptación y evolución del modelo de video-feedback ODISEA para el trabajo
con madres con depresión posparto (Olhaberry et al., 2015a, 2015b) o para
el fortalecimiento de la sensibilidad educativa en formato grupal en JUNJI
(Santelices et al., en prensa).
La buena acogida que ha tenido esta propuesta por parte de las familias, los
profesionales y las instituciones involucradas se explica en gran medida por los
fundamentos teóricos basados en la teoría del apego, la parentalidad positiva, la
bioecología y la resiliencia, las características metodológicas diseñadas a partir
50
de una rigurosa revisión de la literatura especializada sobre buenas prácticas

y evidencia sobre qué funciona mejor para qué tipo de población y objetivo
(Cheng & Chan, 2016; Gómez, 2017a; Kaminski et al., 2008; Lundhal et al.,
2006; Leijten et al., 2019), un riguroso camino de diseño, una implementa-
ción controlada y la evaluación de resultados, más un constante énfasis en la
importancia de la persona del profesional que implementa el modelo ODISEA
en cualquiera de sus variantes.
Parados en el borde de una nueva década de perfeccionamiento y conti-
nuo desarrollo del modelo ODISEA, emergen como importantes desafíos la
generación de más y mejores estudios con el más alto estándar de evaluación
de resultados y de seguimiento a largo plazo, la combinación de diseños de
evaluación cuantitativa con metodologías cualitativas que ahonden en la expe-
riencia subjetiva de los y las participantes, la inclusión de la perspectiva de niños,
niñas y adolescentes en los estudios, así como la triangulación de metodologías
y fuentes de información (por ejemplo, incluyendo además de instrumentos de
autorreporte o de codificación de interacciones registradas en video, medidas
del área de las neurociencias afectivas y de la economía del comportamiento).
No es fácil innovar en Latinoamérica. No es fácil crear modelos propios,
construir soluciones adecuadas a nuestra realidad sociocultural, histórica y
política, con los limitados recursos que contamos, con una mentalidad gene-
ralmente limitante respecto a nuestras propias capacidades y posibilidades,
con la burocracia que asfixia las mejores ideas, con la falta de financiamiento
que torna muy difícil avanzar. Pero este capítulo es el testimonio escrito de
que sí se pueden lograr epopeyas en apariencia imposibles, odiseas en principio
irrealizables. No es fácil, pero se puede, si trabajamos unidos, cooperando,
colaborando, soñando juntos este cambio de paradigma hacia una cultura de
paz y buenos tratos a la infancia en Latinoamérica.
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Miguel Salazar Muñoz

Modelos, programas y experiencias de promoción

1. La promoción de la parentalidad positiva mediante programas

Cuidados, evaluación y toma de decisiones

8. La mentalización parental como factor protector en la parentalidad

Reflexiones y aportes para los desafíos actuales

14. Reflexiones sobre la crisis de los cuidados de la infancia durante

María José Rodrigo López

Enrique Callejas Castro

El enfoque europeo de la parentalidad positiva

Un comportamiento parental que asegura la satisfacción de

Concretamente, la tarea parental se debe dirigir a lograr vínculos afectivos

Para llevar adelante estos objetivos del desarrollo, es importante que se

Individual Parentalidad Equipo parental Parentalidad social

• Tarea evolutiva • Vinculación afectiva • Implicación cuidado y • Corresponsabilidad

El desarrollo de la tarea parental comienza con la decisión individual de ser

tiene como fin promover el ejercicio positivo de la parentalidad y reforzar el

Características de los programas basados en evidencia

– Utilización en los planes de trabajo para lograr objetivos de mejora de

Fuente: Rodrigo, Máiquez et al., 2015.

Los programas basados en evidencia son muy flexibles y se pueden aplicar

Los programas basados en evidencia cumplen con los estándares de calidad

analiza la utilidad social del programa en función de los recursos humanos y

Nota: Adaptado de European Platform for Investing in Children.

Conviene matizar que estamos abogando por una visión pluralista de la

y las habilidades requeridas para llevarla a cabo en el contexto profesional. Así,

Metodología, implementación y evaluación

es, su participación en las sesiones, su implicación, motivación e interés en las

Respecto a los Respecto a los

Fuente: Rodrigo, Máiquez, et al., 2015.

Presentamos a continuación algunos ejemplos de programas basados​​

Educar en Grupal (padres/ Familias en riesgo Competencias Creencias sobre el

Implementación y evaluación de programas

se presenta. La gran expansión de los sitios web para padres no garantiza su

formular objetivos de cambio, elementos centrales de la metodología expe-

Edad del Población

Rodrigo et Educar 0-18 años Universal Internet como recurso,

Edad del Población

Las evaluaciones de estos programas presentan algunas dificultades tales

duración aproximada de ocho horas pero puede hacerse de modo interrumpido.

ejemplos reales la aplicación de los programas basados en evidencia en el ám-

Study protocol for a two-armed cluster randomized controlled trial. BMC

Esteban Gómez Muzzio

metaanálisis de Cheng y Chan (2016) con 37 estudios aleatorizados encontró

Dispositivo terapéutico de Proceso reflexivo personal,

Video-feedback Proceso reflexivo relacional,

Proceso reflexivo familiar,

Taller de crianza positiva Proceso reflexivo grupal,

prácticas de crianza positiva

Intervención grupal Crianza Positiva

mediante la codificación de videos (Abidin, 1995; Gómez & Contreras, 2019;

Intervención domiciliaria ODISEA

El proceso de desarrollo del modelo ancla sus raíces en los proyectos de

Kotliarenco et al., 2009), iniciando su construcción en una serie de jornadas

representación del niño/a, logrando reducir el estrés fuera de la zona de riesgo

El modelo de video-feedback ODISEA 2.0

experiencia de Pallamares dio origen al modelo centro de intervención temprana

al. (2015a, 2015b) aplicaron una adaptación del modelo de video-feedback

Presentamos a continuación algunos ejemplos de programas basados