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02 - La Autorregulación de La Docencia
02 - La Autorregulación de La Docencia
02 - La Autorregulación de La Docencia
docencia: un
acercamiento cualitativo
a elementos
significativos de la
práctica docente en la
BENV “Enrique C.
Autorregulación-Docencia Rébsamen”
Práctica Docente Virginia Aguilar Davis*
Autorregulación-Docencia Alfonso Cruz Morales+
Alejandro Asvin Arrington Báez=
Práctica Docente
BENV “Enrique C. Rebsamen”
5
SUMARIO: 1. Resumen/Abstract; 2. Introducción; 3. Desarrollo; 3.1 La
autorregulación: breve recorrido teórico; 3.2. Método; 3.3. Resultados;
3.3.1. Respuestas generales; 3.3.2. Análisis de resultados obtenidos a
partir del modelo de auto regulación aplicado; 4. Comentarios finales;
5. Fuentes de consulta.
1. RESUMEN
ABSTRACT
5
2. INTRODUCCIÓN
En este sentido, innumerables autores han puesto en evidencia los retos de la función
docente, a través de una extensa bibliografía al respecto. Entre ellos resulta ampliamente
conocido el trabajo de Philippe Perrenaud, quien desde 2004 define diez competencias que
en su criterio debemos tener los docentes, actualmente, para enseñar; a saber: organizar y
animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y
hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes
y su trabajo, utilizar las nuevas tecnologías, trabajar en equipo, participar en la gestión de
la escuela, informar e implicar a los padres, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión y, finalmente, organizar la propia formación continua (Perrenaud, 2004). De cada
una de estas competencias, se desprenden a su vez, otras específicas, que describen de
manera fehaciente los requerimientos para poder educar en el siglo XXI.
Lo anterior implica que no solamente los alumnos precisan de estrategias que les permitan
autorregular su aprendizaje, sino que también el docente requiere el desarrollo de
habilidades que le permitan autorregular su formación y quehacer profesional.
Con esta base, la presente investigación centra su atención en docentes de las licenciaturas
en educación preescolar y primaria, que cursan el plan de estudios 2012, en la Benemérita
Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, tratando de responder a los
cuestionamientos siguientes: ¿Cómo perciben y regulan los docentes su propia cognición,
emociones y motivaciones, comportamientos y contexto, antes, durante y después de una
intervención educativa? ¿Cómo definen y describen su propia práctica? ¿Qué fases y áreas
de la autorregulación se ven reflejadas en la práctica docente? Al mismo tiempo, uno de los
principales propósitos de la misma, fue analizar los procesos de autorregulación de la
docencia en las licenciaturas e institución ya mencionadas, teniendo como referente un
6
modelo desarrollado propiamente para la investigación, basado a su vez en el modelo del
aprendizaje autorregulado de Paul R. Pintrich (2000; citado en Torrano y González, 2004:
5).
Así, el desarrollo de este texto, inicia con algunos referentes teóricos útiles como base para
el estudio de la autorregulación del aprendizaje, información que posteriormente será
aplicada a la docencia; posteriormente, se menciona la metodología empleada para esta
fase de la investigación (diagnóstico), seguida de la síntesis comentada de los resultados;
finalmente, como último apartado, se incluyen algunas conclusiones derivadas de este
análisis, que además de resaltar puntos importantes para los autores del presente,
pretenden incitar a los interesados, a investigar y profundizar en este naciente tema.
3. DESARROLLO
Son los trabajos de Albert Bandura -psicólogo canadiense cuya primera orientación teórica
fue conductual- aquellos considerados como principales antecedentes de la
autorregulación, denominada por él mismo en un principio, como autocontrol. Así Bandura,
desde el enfoque socio-cognitivo, destacó la importancia de las influencias sociales en el
comportamiento y sostuvo que la gente adquiere conocimientos, reglas, habilidades,
estrategias, creencias y emociones observando a otros (Pintrich y Schunk, 2006). En tal
sentido, teniendo como antecedentes la Teoría de la imitación y la Teoría del aprendizaje
social, Bandura consideraba inicialmente que la autorregulación era resultado de la
socialización.
Más tarde, Zimmerman define la autorregulación como el “proceso por el que los
estudiantes activan y sostienen cogniciones, comportamientos y afectos que se orientan
sistemáticamente hacia la consecución de sus metas” (Zimmerman, 1989; citado en Pintrich
y Schunk, 2006, p. 170). Así, continuando con la perspectiva sociocognitiva, se entiende a
la autorregulación como un proceso autodirectivo mediante el cual los estudiantes
transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar
7
en diversas áreas. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más que como
un acontecimiento pasivo, que ocurriría cuando reaccionan a las experiencias de
enseñanza (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).
Por otra parte, la teoría sociocognitiva sostiene que la autorregulación es un proceso cíclico,
dado que los factores que la determinan (personales, comportamentales y ambientales)
cambian normalmente durante el aprendizaje lo cual conduce a cambios en las estrategias,
la cognición, el afecto y el comportamiento de la persona (Pintrich y Schunk, 2006).
Por otra parte, el cuerpo de trabajos empíricos de Pintrich construyó puentes clave que
permitieron unir los aspectos cognitivos y motivacionales del aprendizaje autorregulado
(Winnie, 2004). Con esta base, Pintrich propuso un Modelo que permite clasificar y analizar
los distintos procesos que, según la literatura científica, están implicados en el aprendizaje
autorregulado (Torrano y González, 2004). En este modelo, los procesos autorreguladores
se organizan en cuatro fases: a) Preparación/Planificación/Activación, b) Auto-observación,
c) Control/Regulación y d) Evaluación. Al mismo tiempo, estas fases se enmarcan dentro
de cuatro áreas: la cognitiva, la motivacional-afectiva, la comportamental y la contextual. A
continuación se muestran las fases y áreas mencionadas:
8
Tabla 1. Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado
MOTIVACIÓN / COMPORTA-
FASES COGNICIÓN CONTEXTO
AFECTO MIENTO
Activación de las
Activación del creencias sobre el
conocimiento valor de la tarea
meta-cognitivo
Activación del
interés personal
Afectos
(emociones)
Conciencia y Conciencia y
auto- auto-
2.AUTO- Conciencia y Conciencia y auto observación observación
OBSERVACIÓN auto- observación de la del esfuerzo, de las
(Self-monitoring) observación de motivación y del del empleo del condiciones
la cognición afecto tiempo y de la de la tarea y
necesidad de del contexto
ayuda
Incremento/dis Cambios en
minución del los
3.CONTROL– Uso de Uso de estrategias esfuerzo requerimiento
REGULACIÓN estrategias de control de la s de la tarea y
cognitivas y motivación y del en las
meta-cognitivas afecto condiciones
Persistencia
del contexto
Búsqueda de
ayuda
9
Juicios Reacciones Elección del Evaluación de
cognitivos afectivas comportamient la tarea y del
4.EVALUACIÓN o contexto
Atribuciones Atribuciones
Cabe mencionar que, coincidiendo totalmente con Torrano y González (2004) cuando
afirman la dificultad de observar empíricamente por separado las fases de auto-observación
y control, se decidió en esta investigación, analizar la autorregulación de la práctica docente
uniendo ambas fases en una sola, quedando conformada la autorregulación por tres fases
y cuatro áreas.
Ahora bien, relacionando lo expuesto anteriormente, con el quehacer docente, cabe citar a
Pérez (2012), cuando afirma que “educar significa fomentar desde adentro, ayudar a
construir y desplegar las propias potencialidades, los talentos singulares de cada cual” (p.
212). En este sentido, es posible afirmar también que los docentes encargados de esta
labor deben, idealmente, haber desarrollado en sí mismos estas cualidades.
Por ello, surge la inquietud de explorar los procesos de autorregulación desarrollados por
los docentes, tomando como base el Modelo de Paul Pintrich ya citado, pero orientado en
esta ocasión a la práctica profesional. Cabe mencionar que esta propuesta también está
fundamentada pedagógicamente, desde el marco de la docencia reflexiva, ampliamente
desarrollado por Donald Schön (1998), entre otros.
Fase: Preparación/Planificación/Activación
Esta fase implica la reflexión previa a la acción, de modo que se activen mecanismos
cognitivos, emocionales, comportamentales y contextuales, que conjugados posibiliten la
10
planificación de la intervención1 futura. Aquí el docente se prepara generalmente en función
de su materia: alumnos y contexto, imaginando el escenario en el cual habrá de ejercer su
función frente a grupo.
Por otra parte, entendemos por regulación el hecho de ajustar o poner en orden algo,
reglando su funcionamiento dentro de un determinado ámbito mediante el acatamiento de
una serie de pautas o reglas, ya establecidas, de orden y control. En este sentido, la
estrategia de regulación consiste en la introducción de cambios motivados en el plan
original de trabajo.
1 Cundo aludimos a la intervención docente, nos referimos a aquel lapso o episodio de tiempo en
que el docente trabaja con su grupo de alumnos para fines educativos o didácticos. Algunos
sinónimos de este episodio son: trabajo frente a grupos, dar o impartir la clase, entre otros.
11
momento, tomar las decisiones necesarias a fin de reorientar cuando sea necesario, la
actividad desempeñada.
La última fase o escala, referida a la reflexión o evaluación, abarca los juicios y las
valoraciones que en este caso los docentes realizan acerca de su intervención,
comparándola con los criterios previamente establecidos por ellos mismo o por las
autoridades. En este punto, también se incluyen las atribuciones que realizan sobre las
causas de sus éxitos o fracasos, las reacciones afectivas que experimentan ante los
resultados, la elección del comportamiento que se llevará a cabo en el futuro, así como las
evaluaciones generales sobre la ejecución de la actividad académica y el ambiente general
de la clase (Torrano y González, 2004).
El punto central de esta fase está en la etapa que sigue a la intervención docente y en la
consecuente obtención de resultados ―específicamente, cuando tratamos de explicarlos.
Al respecto, la Teoría de las atribuciones causales “analiza los tipos de causas a las que
las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del éxito, ya del fracaso. Las
atribuciones dan cuenta de las representaciones que se hacen los sujetos respecto del
esfuerzo emprendido y del resultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relación
causal entre ambos” (Weiner, 1992, citado por Lanz, 2006, pág. 15).
3.2. Método
12
operacionalización de la variable autorregulación, validada por dos expertos en el tema y
piloteada de manera previa a su aplicación definitiva.
Para interpretar los datos obtenidos de la entrevista, fue utilizado el programa de análisis
de datos cualitativos MAXQDA (versión 2012) mismo que organizó las respuestas de los
entrevistados a través de resúmenes, esquemas y gráficas a partir de las dimensiones y
sub dimensiones asignadas por el equipo investigador. Posteriormente los resultados se
concentraron en tablas estructuradas con base en el modelo utilizado, e interpretadas a la
luz de la teoría brevemente referida.
3.3. Resultados
Reflexionar sobre la práctica docente, significa pensar en las acciones didácticas que se
dan en los ambientes de aprendizaje. El docente como protagonista principal del cambio
educativo, debe pensar en sus alumnos, en el proceso de enseñanza, y en los
conocimientos, que lejos de acumularse, deben transformarse en aprendizajes
significativos; desde este referente, conocer el concepto de docencia de los sujetos
entrevistados, sus rasgos y características, fue importante para los fines de la presente
investigación.
Al respecto citamos las palabras de uno de ellos: “Es aportar a los alumnos aquellos
conocimientos que yo tengo”. En contraste, otro docente afirma “Es un proceso bidireccional
en el cual se favorecen los aprendizajes en los alumnos…la mejor oportunidad para poder
desarrollarme personal y profesionalmente”. Con esta última expresión, es posible advertir
cómo algunos docentes amplían el concepto de docencia como algo trascendental,
13
concibiéndolo como un proceso bidireccional compartido, que ofrece la oportunidad de
crecimiento como seres humano.
A partir de estas expresiones, podemos inferir que los docentes adjudican diferentes
significados a la docencia, lo cual refleja a su vez diferentes concepciones
psicopedagógicas subyacentes. Al respecto, Schön (2010) expresa que algunas
profesiones deben entenderse como una actividad reflexiva y artística en la que, en todo
caso, se incluyen algunas aplicaciones técnicas. Por este motivo Schön propone la
búsqueda de una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y
artísticos que algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre,
inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
Teniendo como referente esta perspectiva, podemos decir que no existe un concepto único
e inequívoco de la docencia, sin embargo, si es posible advertir que las opiniones de los
entrevistados, reflejan concepciones tanto orientadas levemente a la transmisión del
conocimiento, como relacionadas –por ejemplo- con la docencia reflexiva.
Los entrevistados, también hacen referencia al conocimiento de los alumnos, del programa,
los contenidos y los tiempos, así como al trabajo reflexivo plasmado en la planeación, su
desarrollo y evaluación, siendo estos algunos de los pasos que siguen los docentes
entrevistados para ejercer la docencia.
Lo anterior, incita a pensar que los docentes muestran rasgos fundamentales para
autorregular su labor, apreciación que podrá ser corroborada con los datos que se
presentan más adelante. Sin embargo, pareciera que se requiere aún más, pensar sobre el
propio pensamiento, esto es, tomarlo como objeto de reflexión. Los nueve docentes dentro
de sus cursos, cumplen un rol fundamental en el aprender a pensar y esto se ve reflejado
en su propio ejercicio profesional.
La experiencia docente de los entrevistados, dio la pauta para preguntar ¿se considera apto
para la docencia?, la respuesta de los nueve entrevistados fue afirmativa, pero al
argumentar las razones, se encontraron diversas expresiones: “Es una actitud profesional”,
“Está en función de las evaluaciones externas”, tres docentes manifiestan que es un “gusto”,
otros dicen que es un proceso de reflexión. Así, resulta indiscutible que los entrevistados si
se consideran aptos para ejercer la labor docente, independientemente de su preparación
14
profesional y años de experiencia, sin embargo, no quedan claros los argumentos por los
cuales se da esta afirmación.
Antes de dar inicio a la presentación de este análisis, se considera conveniente realizar las
aclaraciones siguientes:
a. Cognición
15
Esta área y fase está conformada por cinco dimensiones, a saber: activación del
conocimiento previo, activación del conocimiento meta-cognitivo, apropiación y
establecimiento de objetivos, y finalmente, establecimiento de metas cognitivas.
Al respecto, entre las fortalezas encontradas a partir de las respuestas de los entrevistados,
se identifica a la dimensión de activación del conocimiento previo, puesto que todos los
sujetos afirman identificar los conocimientos y experiencias previas sobre el tema que van
a abordar.
También fue notorio que un docente se refiere a identificar las estrategias cognitivas en
sus alumnos y no las propias; mientras que cinco docentes ofrecen datos sobre la
determinación de estrategias cognitivas de selección, es decir, sobre identificar claramente
los contenidos más importantes del tema o componentes de la competencia a desarrollar.
Como debilidades se encontró que siete docentes no ofrecen datos sobre la sub dimensión
personal, la cual implica conciencia sobre las propias capacidades y estilos cognitivos. Por
otra parte, no hay datos en apropiación y establecimiento de objetivos, es decir, en cuanto
a asegurarse de comprender completamente el objetivo o propósito del tema, posiblemente
porque estos generalmente ya están dados por el programa.
16
y el establecimiento de metas cognitivas propias, lo cual entre otros elementos, permite
realizar una intervención docente apropiada.
Esto pudiera estar influenciado por la propia organización del sistema, que orienta a la
planeación didáctica en su conjunto, hacia el programa y los alumnos, descuidando
probablemente, el reconocimiento de las capacidades cognitivas del propio docente como
persona, a fin de potencializarlas y desarrollar la capacidad de orientarlas, en función de su
labor. De esto podría derivarse, como recomendación general, promover espacios en la
formación docente (inicial y continua) para revisar reflexivamente las propias habilidades y
capacidades cognitivas, pues este conocimiento, podría brindar al docente mayor seguridad
en su acción futura, así como la posibilidad de desarrollar aquellas habilidades que no
posea.
b. Motivación/afecto
Una de las fortalezas más notorias en esta fase y área, es que todos los entrevistados
afirman sentirse capaces para ejercer la docencia, específicamente, para provocar
aprendizajes en sus alumnos, apuntando esto a la sub dimensión de
autoeficacia/competencia; sin embargo, sólo uno hace alusión de manera más detallada al
respecto, mencionando que se siente bien al considerarse capaz de provocar aprendizajes.
Por otra parte, ocho docentes responden en la sub dimensión de sentimientos y emociones,
que definitivamente, el éxito en su intervención docente, les hace sentir satisfacción y gusto;
cabe mencionar que, en esta misma dimensión, un docente se expresa en términos
negativos de su experiencia docente.
En general, lo anterior puede significar que hay conciencia sobre los sentimientos y
emociones que provoca la docencia, aspectos vinculados con la motivación intrínseca.
17
motivación y el gusto por la actividad docente; es decir, pocos hacen alusión claramente a
su papel en el éxito del proceso e-a.
Así mismo, sobre el valor dado a la tarea, ningún docente responde claramente si considera
a la docencia como una tarea valiosa en sí misma, sino que refieren otros aspectos
motivacionales; finalmente, cuatro docentes nada mencionan al respecto.
c. Comportamiento
Entre las fortalezas, se encontró que los docentes responden ampliamente a la sub
dimensión de planificación del tiempo y el esfuerzo que se va a emplear en la intervención
docente, describiendo sus actividades y demostrando saber seleccionar estrategias de
organización tanto individual como colectiva, con base en un óptimo ejercicio de cálculo del
tiempo y esfuerzo requeridos.
También, entre las fortalezas se encontró que los entrevistados refieren ampliamente la
previsión de estrategias que les permitan enfrentar posibles dificultades durante la
intervención docente, lo cual queda reflejado generalmente en su planeación.
Sin embargo, entre las debilidades detectadas en esta fase y área de la autorregulación,
está el hecho de que los docentes aportan datos diferentes, o incluso no ofrecen respuestas
sobre incluir la regulación del aprendizaje, en su planeación; incluso un docente admite
explícitamente no considerar (en esta fase) la regulación del aprendizaje. Cabe mencionar
que, considerar la regulación del aprendizaje en la planeación, llevaría a que los docentes,
en función de los alumnos y el tema o actividad a realizar, anticiparan estrategias para
modificar (regular) el grado de dificultad o ritmo de la tarea académica, estableciendo o
agregando posibles pasos intermedios, para facilitar la comprensión o ejecución de la
misma.
Otra posible debilidad, se advierte en que ningún docente responde sobre la revisión de
registros previos, durante su preparación o planificación. Lo anterior, puede deberse a una
omisión no intencional, puesto que en la experiencia de los autores del presente, es
evidente la recurrencia en varios colegas, a los registros y planeaciones previas, a fin de
retomar lo que en su momento, haya sido de utilidad.
d. Contexto
En esta fase y área de la autorregulación, destacan como fortalezas que la mayoría de los
docentes demuestran tomar en cuenta las capacidades, aptitudes, necesidades y
características personales de los alumnos, atendiendo a la sub dimensión denominada
conocimiento personal y académico (de los alumnos); así como interesarse por conocer las
metas y expectativas de los estudiantes, referido ello al establecimiento de metas, como
sub dimensión, abarcando así los aspectos importantes a considerar dentro de la
18
dimensión: percepción del alumno, elemento importante dentro del área contextual. Cabe
mencionar que solamente dos docentes, no ofrecen información al respecto.
Así, pasando a las posibles debilidades detectadas, pocos docentes aportan datos sobre la
sub dimensión de objetivos, metodología y evaluación, correspondiente a la dimensión de
percepciones y ajustes del plan de estudios y programa; al respecto quienes responden, se
enfocan a la modificación de contenidos y adaptaciones en cuanto al calendario. Por su
parte, la mayoría de los entrevistados menciona adaptarse al perfil de egreso, pero no se
observa una adaptación a los objetivos del curso o unidad, ni tampoco alusión a los criterios
de evaluación. Recordará el lector que en esta misma fase, pero en el área cognitiva, una
de las debilidades precisamente fue la carencia de datos con respecto a la dimensión:
apropiación y establecimiento de objetivos.
Otro dato importante, es que en la dimensión percepción y ajustes del contexto, solamente
dos docentes se muestran sensibles a las condiciones del ambiente, pero ninguno refiere
hacer modificaciones al contexto o espacio físico.
Sintetizando algunos puntos aquí mencionados, es factible advertir que poco se habla
sobre la percepción y ajustes al plan de estudios o programa, específicamente en cuanto a
los objetivos, y la evaluación; tampoco se menciona sobre modificar las condiciones
ambientales. Estos aspectos, considerados como vacíos, se explican si consideramos que
en las escuelas normales, los planes y programas de estudio están definidos a nivel
nacional, aunado a que los docentes entrevistados, ejercen su labor con planes de estudio
recientemente modificados, lo que probablemente incita aún más a “respetar” la estructura
establecida, en tanto no se dominen plenamente los mismos. Por otra parte, el motivo de
no realizar modificaciones al contexto, puede deberse a que en la institución de referencia
en esta investigación, la mayoría de los espacios ya están acondicionados con
determinadas características y funciones, lo cual por supuesto, no impide realizar algunos
cambios mínimos, pero si limita modificaciones más notorias.
En sí, la mayoría de los docentes que laboran en esta institución, seguramente han
desarrollado estos aspectos de la autorregulación docente, sin embargo, el contexto tanto
físico como normativo de la propia institución, podrían limitar en cierto sentido, su
manifestación.
19
2) Fase de autoobservación y control/regulación
a. Cognición
En contraste, en la misma dimensión, hay poca evidencia de si los docentes identifican sus
momentos de atención (alerta, concentración o distracción), afirmando solamente uno de
ellos, apoyarse en las estrategias de comprensión para evitar distracciones.
b. Motivación/afecto
20
Continuando con la fase de autoobservación y control/regulación, pero ahora en el área
relacionada con las emociones, no fueron claramente detectadas las fortalezas, al menos
de manera homogénea o coincidente entre los entrevistados, sino que las fortalezas son
individuales y diversas entre sí, no habiendo una dimensión o sub dimensión, en donde la
mayoría de los sujetos coincidan.
Por lo tanto, antes que hacer referencia a fortalezas o debilidades, serán mencionados los
hallazgos de la manera en que fueron visualizados. Así, se encontró que, en la dimensión
de motivación y afecto, solamente dos docentes se manifiestan conscientes de su patrón
motivacional y emocional en el momento de su intervención; los demás no ofrecen datos
concretos al respecto.
Al mismo tiempo, en la dimensión referida a las metas, tres docentes manifiestan darse
cuenta del nivel de logro de las mismas, aunque de manera diferente entre sí; mientras que
sólo dos docentes aportan datos sobre la conciencia de su patrón actitudinal (siguiente
dimensión), refiriendo un ejemplo de esto. Los demás no ofrecen información precisa sobre
alguna de estas dos dimensiones.
En esta misma dimensión, pero con respecto al control volitivo, cuatro docentes afirman no
experimentar nervios, estrés o ansiedad durante sus intervenciones, mientras que solo uno
reconoce que experimenta estas sensaciones durante la planeación, pero que gracias a
ésta, elimina los nervios frente al grupo. En cuanto al patrón actitudinal, solo un sujeto
refiere escasamente lo que hace para modificar sus actitudes; los demás docentes tampoco
ofrecen respuestas claras sobre ello.
De manera general, se puede decir que hay pocos datos coincidentes, sobre esta área de
la autorregulación. Lo comentado sobre las dimensiones anteriores, podría significar que lo
concerniente a la percepción de nuestras emociones y actitudes en el momento mismo de
la intervención docente, así como el uso de estrategias para regularlas, es un asunto
personal y privado, en donde cada sujeto le otorga diferente significado a estos procesos o
incluso, cada uno ha desarrollado sus propios mecanismos de percepción y control.
Bajo el riesgo de especular un poco, podría decirse también que los docentes reconocemos
la importancia de la motivación -en términos generales- para el aprendizaje, pero omitimos
tal vez, asociarla plena o conscientemente con la labor docente; también podría indicar que,
quienes ejercemos la docencia, prestamos la mayor parte de la atención al patrón
motivacional de los alumnos –depositando en ellos nuestro principal interés- mas no
revisamos el nuestro, al menos en el justo momento de la acción, y en caso de hacerlo, no
invertimos esfuerzos por modificarlo, si fuese necesario. Sin embargo, cabe también la
21
posibilidad, como en casos anteriores, de que la ausencia de datos al respecto se deba a
una simple omisión.
c. Comportamiento
En esta fase y área, se hace referencia a dos dimensiones: conciencia del comportamiento,
y uso de estrategias de autocontrol y auto-supervisión. Conforme a ello, fueron detectadas
dos fortalezas importantes, específicamente referidas a la segunda dimensión, en donde
seis docentes hacen alusión a la sub dimensión denominada búsqueda de ayuda o apoyo
adicional, refiriendo que de ser necesario, solicitan apoyo a colegas, alumnos o buscan
información adicional a su curso en otras fuentes. Al mismo tiempo, cinco docentes
mencionan la elaboración de registros durante la intervención, especificando dos de ellos,
que lo hacen sobre sus formatos de planeación.
En definitiva, hay pocos datos que refieran la conciencia del comportamiento. Caben
mencionar, que los aspectos preguntados sobre esta dimensión, son diferentes a los que
se refieren al uso de estrategias, por lo que no se puede concluir que se empleen
estrategias sin conciencia de ello.
d. Contexto
En esta fase, el área de contexto tiene dos dimensiones: percepción de la tarea y del
contexto, y ajustes en la tarea y el contexto. Aquí, las principales fortalezas se ubican en la
primera dimensión, puesto que siete docentes están conscientes de la necesidad de
implementar normas, propiciando el consenso para establecer y respetar las mismas; cinco
docentes coinciden en saber identificar las estrategias de aprendizaje de sus alumnos; y
22
los nueve entrevistados afirman estar atentos a las demandas y necesidades de los
alumnos; percibiendo también o siendo sensibles, al clima emocional del grupo.
En contraste, solamente seis docentes afirman tomar medidas para tener un mejor
desempeño, por ejemplo: tomar café, evitar distractores, apagar su teléfono celular, entre
otras. Estas acciones, se refieren solamente a la sub dimensión de adaptación al contexto
físico y social, o intentos por ajustarlo de forma que facilite la tarea académica, es decir, no
implica todas las medidas que un profesor pueda tomar, para optimizar su desempeño.
Finalmente, solo dos docentes afirman hacer adaptaciones al espacio físico, orientadas a
la funcionalidad más que a la comodidad. Y por otra parte, no hay datos sobre si los
docentes conceden o proponen algún cambio justificado a las actividades, a fin de alcanzar
mejor los objetivos o metas, por ejemplo: ampliar el tiempo de realización, modificar criterios
de evaluación, etc. Lo que la experiencia refleja, es que este tipo de ajustes es propuesto
generalmente, por los estudiantes.
3) Fase de evaluación
a. Cognición
En esta fase, el área de la cognición está conformada por dos dimensiones: juicios y
atribuciones cognitivas, y mecanismos cognitivos requeridos o por reforzar en el futuro. Al
respecto, fue posible identificar como fortaleza, que todos los docentes afirman reflexionar
sobre su desempeño, aunque lo hacen de diferente manera.
Sin embargo, a pesar de que los docentes realizan estos juicios y atribuciones sobre el éxito
o fracaso de su intervención, no relacionan estos con sus habilidades cognitivas (referidas
a las sub dimensiones de persona o tarea), sino que relacionan los resultados con los
productos de aprendizaje solicitado (su complejidad, sus características, etc.). Solamente
dos entrevistados atribuyen el éxito o fracaso a las estrategias empleadas, revisando sus
notas o su planeación. Esto podría indicar, que como docentes, poco estamos habituados
a relacionar el éxito o fracaso de la intervención didáctica, con nuestras propias habilidades
cognitivas, ni con el grado de comprensión que nosotros tuvimos sobre el tema o la tarea
desarrollada.
Por otra parte, en cuanto a la segunda dimensión, sólo una persona hace alusión a los
mecanismos cognitivos requeridos o por reforzar en el futuro referidos a su persona, pero
apoyándose de la opinión de los alumnos mediante un instrumento de evaluación docente.
Por su parte, sólo tres docentes refieren estrategias para determinar cómo mejorar su
comprensión de futuros temas (sub dimensión referida a la tarea) y otros tres, identifican
23
las estrategias cognitivas que requieren desarrollar o reforzar en el futuro, a fin de mejorar
su intervención docente.
b. Motivación/afecto
Sin embargo, como debilidad podría decirse que, solamente tres docentes, al parecer,
valoran el manejo de elementos motivacionales, es decir, reflexionan sobre la medida en
que fueron capaces de mantener o modificar correctamente las emociones, motivación y
actitudes, durante su intervención docente; los demás no ofrecen respuesta.
c. Comportamiento
Dentro de estas dimensiones, de acuerdo con los datos aportados por los sujetos
entrevistados, las principales fortalezas se orientan a la primera de ellas, específicamente
en lo correspondiente a planificación y enseñanza, pues la totalidad de los docentes verifica
la utilidad de la planeación y organización inicial, a fin de hacer modificaciones para futuros
cursos o sesiones; a la par que cinco sujetos identifican las técnicas y estrategias de
enseñanza que le resultaron más efectivas.
En contraste con ello, y señalando algunas de las posibles debilidades en esta fase y área,
se encontró que solamente un docente afirma tomar decisiones sobre las estrategias y
comportamientos futuros que le permitirán una mejor intervención docente, pero lo hace
con base en la opinión de los alumnos. Sin embargo, cabe mencionar que, aunque aquí los
docentes no ofrecen respuesta, en otros momentos de la entrevista si aluden a la toma de
decisiones futuras.
Con respecto a la autoevaluación, sólo tres docentes se autoevalúan, pero uno de ellos lo
hace solamente a través de la opinión de sus alumnos, mientras que, al parecer, nadie
comprueba la correspondencia entre los esfuerzos realizados y los productos obtenidos,
elemento importante dentro de esta dimensión.
24
Finalmente, solo una persona se manifiesta consiente de su comportamiento ante los
resultados obtenidos en la intervención, haciendo esto alusión a la dimensión de auto-
reacción.
d. Contexto
Son tres las dimensiones incluidas en esta área y fase de la autorregulación, a saber: de la
actividad académica, de los alumnos, y del contexto. Al respecto, la totalidad de los
docentes entrevistados afirman reflexionar sobre su comodidad o disfrute durante la
intervención docente, manifestándose –la mayoría- cómodos ante el contexto institucional
que los rodea.
Sin embargo, pasando a lo que en este artículo se plantea como posibles debilidades, y en
la misma dimensión referida al contexto, se encontró que un docente asegura que no evalúa
el ambiente de la clase ni el lugar donde realiza la intervención; otro docente afirma hacerlo
mediante la observación y uno más observando las actitudes de los jóvenes y su
disposición, habiendo utilizado en una ocasión la co-evaluación; otro profesor hace alusión
al clima emocional. Todo lo anterior, se refiere a la sub dimensión de apreciaciones
generales sobre el ambiente de aprendizaje.
4. COMENTARIOS FINALES
25
entrevistados, como docentes expertos en su quehacer profesional, y además, como
docentes capaces de autorregular su docencia.
Al respecto, un dato importante qué mencionar, es que los entrevistadores notaron ciertas
dificultades en los sujetos, para centrar sus respuestas en sí mismos, puesto que
generalmente respondían pensando en sus estudiantes. Así, en repetidas ocasiones, los
entrevistadores se vieron en la necesidad de recordar a los docentes, que las preguntas
estaban orientadas a ellos mismos (sus emociones, cogniciones, comportamientos,
percepciones, entre otros), y no hacia sus alumnos.
También, es conveniente reiterar que, aunado a las limitantes propias del diseño de
investigación y del tipo de muestreo utilizado, los datos aquí presentados no son
generalizables. Esto significa que los resultados son aplicables única y exclusivamente a la
muestra estudiada, siendo necesario ampliar el estudio, con el fin de confirmar o descartar
estos resultados. Sin embargo, sirva la presente investigación como un primer
acercamiento al tema, útil para invitar a los docentes e investigadores interesados, a seguir
indagando al respecto y profundizar más en los aspectos aquí señalados, específicamente
en lo que acontece en las aulas de educación normal.
5. FUENTES DE CONSULTA
26
Aguilar, V., Cruz, A., Arrington, A., y Hernández, C. (2014). La autorregulación de la docencia en el
recuperable en http://congresodocentes.org/portal/
Cassís, A. (2011). “Donald Shön: una práctica profesional reflexiva en la universidad”, en Compás
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