Monográfico

Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación

STEAM integrada

Jairo Ortiz-Revilla 1
Raquel Sanz-Camarero 1
Ileana M. Greca 1
1
Universidad de Burgos (UBU), España

Resumen. La sociedad cambia rápidamente pero el sistema educativo no está siguiendo un camino
paralelo, generándose una urgente necesidad de renovación educativa. En este sentido, la educación
integrada de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas (i-STEAM) representa un enfoque
educativo en plena expansión, que se postula alineado con las necesidades educativas de la socie-
dad; prueba de ello es el continuo incremento de publicaciones en esta línea de investigación. Existe
una clara predominancia de estudios empíricos sobre este enfoque, mientras que su fundamentación
teórica está menos desarrollada, lo que suscita un problema para definir su potencial educativo. En
este estudio identificamos y revisamos los distintos modelos teóricos desarrollados para la i-STEAM
publicados en revistas de alto impacto con el objetivo de realizar una reflexión crítica y de evaluar el
alcance real de este enfoque. Los resultados obtenidos evidencian que, si bien existen algunos trabajos
que muestran aspectos teóricos relevantes, aún hay pocos con marcos teóricos que proporcionen
una fundamentación robusta y holística (teniendo en cuenta aspectos epistemológicos, psicológicos y
didácticos) para la i-STEAM. A la luz de estos resultados recalcamos la necesidad de seguir trabajando
en el soporte teórico de este enfoque, que permita a los docentes implementarlo de manera efectiva.
Palabras clave: i-STEAM; fundamentación teórica; revisión sistemática; revisión estudio por estudio.
Um olhar crítico sobre os modelos teóricos da educação STEAM integrada
Resumo. A sociedade muda rapidamente, mas o sistema educacional não está seguindo um ca-
minho paralelo, gerando uma necessidade urgente de renovação educacional. Neste sentido, a
educação integrada de ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática (i-STEAM) representa
uma abordagem pedagógica em plena expansão, alinhada com as necessidades educacionais da
sociedade. Prova disso é o aumento contínuo das publicações nesta linha de pesquisa. Há uma
clara predominância de estudos empíricos sobre esta abordagem, embora a sua fundamentação
teórica seja menos desenvolvida, levantando um problema para a definição do seu potencial educa-
cional. Neste estudo, identificamos e revisamos os diferentes modelos teóricos desenvolvidos para 13
o i-STEAM publicados em revistas de alto impacto, com o objetivo de fazer uma reflexão crítica e
avaliar o alcance real desta metodologia. Os resultados obtidos revelam que, embora existam alguns
trabalhos que mostram aspectos teóricos relevantes, ainda há poucos marcos teóricos que oferecem
uma fundamentação robusta e holística (considerando aspectos epistemológicos, psicológicos e di-
dáticos) para o i-STEAM. De acordo com estes resultados, enfatizamos a necessidade de continuar
trabalhando na base teórica desta abordagem, permitindo aos professores implementá-la eficazmente.
Palavras-chave: i-STEAM; fundamentação teórica; revisão sistemática; revisão estudo por estudo.
A critical look at theoretical models on integrated STEAM education
Abstract. Society is changing rapidly and the educational system is not following a parallel path,
generating an urgent need for educational renewal. In this sense, integrated science, technology,
engineering, arts and mathematics education (i-STEAM) represents an educational approach in full
expansion which is postulated to be aligned with the educational needs of society; proof of this is the
continuous increase of publications in this line of research. There is a clear predominance of empirical
studies on this approach, while its theoretical foundation is less developed, which raises a problem in
defining its educational potential. In this study we identify and review the different theoretical models
developed for i-STEAM published in high impact journals with the aim of making a critical reflection and
assessing the real scope of this approach. The results obtained show that, although there are some
papers that show relevant theoretical aspects, there are still few works with theoretical frameworks that
could provide a robust and holistic foundation (considering epistemological, psychological and didactical
aspects) for i-STEAM education. In light of these results, we emphasize the need to continue working
on the theoretical support of this approach, which would allow teachers to implement it effectively.
Keywords: i-STEAM; theoretical foundation; systematic review; study by study review.

Revista Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 87 núm. 2, pp. 13-33] - OEI

https://doi.org/10.35362/rie8724634 - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
recibido / recebido: 20/06/2021; aceptado / aceite: 08/09/2021
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 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

1. Introducción
Las carencias en la alfabetización integral y, con ello, científica, de la ciudadanía
se visibilizan como un objeto recurrente de investigación, principalmente desde la inves-
tigación educativa. El estancamiento del desarrollo del alumnado en este sentido desde
las primeras etapas educativas se atribuye, en buena medida, a la herencia dejada
por la enseñanza tradicional (European Commission, 2007; Osborne y Dillon, 2008),
cuestión en la que parece existir un consenso en la literatura. Entre otros aspectos, la
clase tradicional y expositiva ha sido señalada como una de las mayores limitaciones
del sistema educativo actual, siendo necesaria una renovación educativa acorde a
los nuevos tiempos. Al respecto, el surgimiento de las denominadas metodologías
activas ha significado dar un paso al frente en el camino hacia cambio, reportando
resultados positivos y alentadores, como es el caso, por ejemplo, de la metodología de
indagación (Aguilera et al., 2018; Romero-Ariza, 2017). Sin embargo, son cada vez
más los autores que también refieren explícitamente las limitaciones que la enseñanza
tradicional implica por su tratamiento compartimentado y aislado de los contenidos
curriculares, alertando de la importancia de la integración disciplinar para un proceso
de enseñanza-aprendizaje significativo (Bybee, 2013; Connor et al., 2015; Develaki,
2020; National Research Council [NRC], 2014, entre otros). Es desde de esta vertiente
donde surge el abordaje educativo de la i-STEAM o educación STEAM integrada.
El ideario de integración disciplinar puede remontarse hasta Dewey (1859-1952)
y ha sido recurrente en los debates y movimientos de reforma educativa desde el siglo
pasado, en los cuales se han empleado argumentos psicológicos, epistemológicos y
pedagógicos. En este momento, la integración parece ser liderada por la i-STEAM,
la cual se postula como uno de los enfoques educativos con mayores expectativas
para la mejora del desarrollo integral del alumnado a lo largo de las diferentes etapas
educativas. De hecho, cada día surgen más publicaciones, llevadas a cabo desde
multitud de contextos y lugares del mundo, que presentan intervenciones STEAM,
propuestas, secuencias, actividades, etc. Sin embargo, así como estas publicaciones
de carácter empírico se acumulan reportando beneficios en diferentes sentidos (Ata
Aktürk y Demircan, 2017; Kang, 2019), existe una carencia de reflexiones teóricas
profundas, meditadas y detalladas sobre la fundamentación teórica de la i-STEAM,
cuestión que ya ha sido advertida por algunos autores (Aguilera y Ortiz-Revilla, 2021;
McComas y Burgin, 2020; Millar, 2020; Zeidler, 2016).
Para evaluar el alcance real de la i-STEAM, resulta imprescindible reflexio-
nar explícitamente sobre las cuestiones teóricas relacionadas con este enfoque, los
fundamentos psicológicos y didácticos que sustentan su aplicación y sus eventuales
beneficios, así como los posicionamientos epistemológicos y axiológicos a partir de
los cuales se plantean (Ortiz-Revilla et al., 2020, Reynante et al., 2020). Solo de este
modo se podrá aprovechar su potencial educativo.
Por ello, el objetivo de este estudio es realizar una reflexión crítica sobre los
distintos modelos teóricos desarrollados para la i-STEAM y evaluar el alcance real
de este enfoque.

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 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

2. Encuadre teórico
Han pasado poco más de tres décadas desde la aparición del acrónimo inglés
STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) en el seno de la Natio-
nal Science Foundation (NSF). En sus inicios, y encuadrado en la preocupación de
Estados Unidos por fomentar el aumento de mano de obra cualificada en las áreas
científico-tecnológicas (Sanders, 2008), STEM emergió como un acrónimo de fácil
memorización para referir a los planes de estudio relacionados con las cuatro disci-
plinas que lo componen y luego se empleó para describir los proyectos sobre tales
disciplinas financiados por la NSF. Así, STEM se ha venido utilizando como una etiqueta
genérica para mencionar cualquier evento, política, programa o práctica que implique
a una o más de las disciplinas que lo componen (Bybee, 2010), convirtiéndose en
un acrónimo polivalente y, sobre todo, popular. Tan popular, que ha dado lugar a lo
que Sanders (2008) ha definido como STEMmanía: casi cualquier cosa excitante y
nueva en educación se califica (erróneamente) como educación STEM (por ejemplo,
el uso de robots).
En el transcurso de este camino ha confluido la noción de integración disciplinar,
dando lugar a toda una amalgama de interpretaciones educativas de STEM (Breiner
et al., 2012; Ritz y Fan, 2015) y, por tanto, a un significado aún ambiguo (Martín-
Páez et al., 2019). Este enfoque integrador, que transciende al significado primitivo
de STEM, fue denominado educación STEM integrada (Kelley y Knowles, 2016), y
supuso el germen de una línea de investigación y práctica educativa a la cual, más
recientemente, se incluyeron las artes, dando lugar al acrónimo STEAM. Cabe destacar
que las artes no quedan circunscriptas a la música, la plástica o la literatura, sino que
“incluyen áreas como, por ejemplo, la sociología, la psicología, la historia, las bellas
artes, la filosofía e, irónicamente, la educación” (Zeidler, 2016, p.17).
La estructura del enfoque STEAM comenzó a desarrollarse hace algo más de
una década con el objetivo de alcanzar una educación holística e integradora, capaz
de adaptarse a las numerosas combinaciones disciplinares que conforman las dife-
rentes direcciones que persiguen las personas en la sociedad (Yakman, 2008). Esta
ampliación del abanico disciplinar se considera un avance significativo con respecto
a su predecesora, afirmándose que centrarse en STEM sin las “Artes”, excluye nece-
sariamente áreas importantes que informan y contextualizan la ciencia.
Así, se ha argumentado que la i-STEAM combina el trabajo estético y analí-
tico característico de los modos de pensamiento de las artes y las ciencias y puede
conducir a un aprendizaje transversal y sostenido (Bequette y Bequette, 2012). Un
elemento que aparece reiteradamente desde las primeras conceptualizaciones sobre
los abordajes i-STEAM es su carácter transdisciplinar y, en ese sentido, ligado a una
postura epistemológica que entiende que la resolución de los problemas a los que nos
enfrentamos como sociedad no pueden ser abordados mediante un enfoque exclu-
sivamente disciplinar (Herro y Quigley, 2017). Por ello, varios autores defienden que
“el objetivo de este enfoque es preparar a los estudiantes para resolver los problemas
más acuciantes del mundo mediante la innovación, la creatividad, el pensamiento
crítico, la comunicación eficaz, la colaboración y, en última instancia, los nuevos cono-
cimientos” (Quigley y Herro, 2016, p.410). De este modo, la i-STEAM parece implicar

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una formación cuya finalidad es el desarrollo competencial integral del alumnado para
su acción en la sociedad (Greca et al., 2021; Ortiz-Revilla, 2020; Ortiz-Revilla et al.,
2018; Ortiz-Revilla, Greca y Meneses-Villagrá, 2021).

3. Preguntas de investigación
Ante este panorama, nos planteamos las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son las características de los modelos teóricos desarrollados para
la i-STEAM?
• ¿Qué carencias es posible detectar en esos modelos en cuanto a su utilidad
para una implementación y evaluación efectivas de la i-STEAM?

4. Metodología
Para dar respuesta a las preguntas de investigación anteriores, realizamos una
revisión de la literatura con dos fases diferenciadas. En primer lugar, se llevó a cabo
una revisión sistemática para recuperar los artículos que presentaban modelos teóricos
sobre i-STEAM; concretamente, el proceso de selección se diseñó de acuerdo con la
Declaración PRISMA para informar revisiones sistemáticas (Moher et al., 2009). En
segundo lugar, se llevó a cabo una revisión bibliográfica “estudio por estudio” (Creswell
y Guetterman, 2019) para efectuar su análisis en profundidad.
4.1 Procedimiento de selección de los artículos
Para la revisión sistemática, se llevó a cabo una búsqueda en las bases de
datos Web of Science (WOS) y Scopus. La clave de búsqueda introducida consistió
en la introducción de los términos STEAM y educat* OR teach* OR learn* en el campo
topic, recuperando todos los documentos que presentaban estos términos bien en su
título, resumen o palabras clave.
La búsqueda realizada en WOS reportó 1535 resultados y la ejecutada en
SCOPUS 3054 resultados que, tras refinar mediante el filtro tipo de documento para
incluir solo artículos, se redujo a 864 y 1339 resultados, respectivamente. Continuando
con el refinado se empleó el filtro año de publicación para incluir solo los trabajos publi-
cados entre 2008 (año en que, como hemos comentado, nació el acrónimo STEAM)
y 2021 (ambos inclusive), el cual redujo a 729 los artículos procedentes de WOS y a
932 de SCOPUS que, tras un último refinado mediante el filtro idioma para incluir solo
los artículos en inglés o español se redujeron a 697 de WOS y 841 de SCOPUS. De
este total de 1538 artículos, se eliminaron 447 duplicados.
A continuación, se procedió a leer el título, el resumen y las palabras clave de
los 1091 artículos filtrados, eliminándose 608 por no pertenecer a la temática de estu-
dio (criterio 1 de exclusión) y 449 por no presentar un modelo teórico sobre i-STEAM
(criterio 2 de exclusión). De este modo, quedaron 34 artículos que parecían presentar
un modelo teórico, los cuales se leyeron completamente, descartándose 20 de ellos
por no presentar una explicación del modelo teórico (criterio 3 de exclusión) y 5 más
debido a que, si bien presentaban un modelo teórico, la información aportada era
insuficiente para su análisis (criterio 4 de exclusión). Por tanto, quedaron 9 artículos
para la revisión final.

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Posteriormente, se realizó la revisión estudio por estudio de los artículos finales.

Todo este proceso se muestra con un diagrama de flujo (Figura 1).
Identificación

Artículos identificados
WOS (n=1535) SCOPUS (n=3054) Artículo excluidos = 3498

Razones:
• Tipo de documento (2386)
• Año de publicación (542)
• Idioma (123)
• Duplicados (447)
Artículos cribados para lectura de título,
Cribado

resumen y palabras clave

(n=1091)
Artículo excluidos = 1057

Razones:
• No cumplen el criterio 1 (608)
• No cumplen el criterio 2 (449)
Idoneidad

Artículos idóneos para el objeto de estudio

(n=34)
Artículo excluidos = 25

Razones:
• No cumplen criterio 3 (20)
• No cumplen criterio 4 (5)
Inclusión

Artículos incluidos para la revisión final

(n=9)

Figura 1. Diagrama de flujo del procedimiento de selección de artículos.

Fuente: elaboración propia.

5. Resultados
Los resultados se presentan divididos en dos partes. En la primera, se realiza
una descripción de los parámetros generales del corpus bajo estudio y, en la segunda,
se presenta la revisión en profundidad, donde su muestran las características centrales
de cada modelo teórico propuesto.
5.1 Descripción general de los estudios
La Tabla 1 muestra un conjunto de parámetros de los artículos seleccionados:
autores del estudio y año de su publicación, revista en la que está publicado el estu-
dio, países de desarrollo, etapas educativas a las que se enfoca el modelo, tipo de
integración disciplinar, objetivos de la i-STEAM, presencia de algún ejemplo de su
aplicación práctica y evaluación de los resultados obtenidos tras su aplicación.

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Tabla 1. Descripción general del corpus bajo estudio.
Ejemplo
Integración
Autores (año) Revista País Etapa educativa Objetivo/s de STEAM aplicación Evaluación
disciplinar práctica
Quigley, Herro y School Science and Estados Educación Primaria Transdisciplinar Fomentar las habilidades Sí No
Jamil (2017) Mathematics Unidos y Educación Se- de resolución de proble-
cundaria mas
Chu, Martin y International Jour- Australia y Educación Primaria Multidisciplinar, Aprendizaje de las cien- Sí No
Park (2019) nal of Science and República y Educación Se- interdisciplinar y cias
Mathematics Edu- de Corea cundaria transdisciplinar
cation
Kim y Chae Eurasia Journal of República Educación Secun- Interdisciplinar Desarrollar las habilidades Sí Sí
(2016) Mathematics, Scien- de Corea daria de resolución de proble-
ce & Technology mas reales
Education
Lin y Tsai (2021) Journal of Science Taiwán Educación Secun- Interdisciplinar Desarrollar una com- Sí Sí
Education and Tech- daria petencia práctica en la
nology resolución de problemas
medioambientales
Kim (2016) Eurasia Journal of República Educación Secun- Multidisciplinar Experimentar la investiga- Sí Sí
Mathematics, Scien- de Corea daria ción académica y crear un
ce & Technology producto
Education
Wannapiroon TEM Journal Tailandia Educación univer- No se especifica Potenciar el pensamiento Sí Sí

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y Petsangsri sitaria creativo y la innovación
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(2020) creativa
Trott, Even y Sustainability Scien- Estados Uni- Educación Primaria Transdisciplinar Facilitar la acción colabo- Sí No
Frame (2020) ce dos y Haití y Educación Se- rativa en materia de soste-
cundaria (contexto nibilidad
no formal)
Kummanee, International Journal Tailandia Formación Profe- No se especifica Desarrollar innovadores No No
Nilsook y Wan- of Information and sional profesionales
napiroon (2020) Education Techno-
logy
Costantino Arts Education Estados Educación univer- Transdisciplinar Analizar, enmarcar y Sí No
(2018) Policy Review Unidos sitaria modelizar problemas del
mundo real
Fuente: elaboración propia.
 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

Como se puede observar, los estudios se han desarrollado en los últimos seis
años, por autores que pertenecen a centros de investigación de Estados Unidos,
Australia y de países del sudeste asiático. Los modelos abarcan todas las etapas edu-
cativas excepto la Educación Infantil, con un fuerte énfasis en la transdisciplinariedad.
También se observa que la mayoría de estudios postula como objetivo de los abordajes
i-STEAM el fomento de habilidades para la resolución de problemas del mundo real,
entre ellos, los problemas relacionados con la sostenibilidad o el medio ambiente.
Aunque la amplia mayoría de los estudios muestran ejemplos para la aplicación del
modelo que plantean y lo llevan efectivamente a la práctica, más de la mitad de ellos
no reporta los resultados obtenidos tras su aplicación.
5.2 Revisión en profundidad
A continuación, se presenta la revisión en profundidad estudio por estudio,
donde se comienza por aclarar el propósito de cada estudio y se extraen los aspectos
de relevancia estructural de cada modelo de i-STEAM planteado. Dado que resulta
aclaratorio el uso de imágenes que sintetizan los modelos planteados, para aquellos
casos en los que se proporciona y se ha considerado pertinente, se ha recogido también
la imagen original y se ha traducido al español, manteniendo la estética del original (y
en los casos necesarios el idioma original), para esta revisión.
El propósito de Quigley et al. (2017) es proponer un modelo conceptual para
STEAM que proporcione a los educadores una vía para comprender y poner en
práctica una instrucción STEAM eficaz. Su modelo está organizado en dos dominios:
el contenido instructivo y el contexto de aprendizaje, abarcando un total de seis di-
mensiones esenciales. Por una parte, el contenido instructivo incluye las dimensiones
del material didáctico de partida, la integración disciplinar y las habilidades para la
resolución de problemas. La primera dimensión plantea que el punto de partida de
las múltiples disciplinas debe ser problemas del mundo real (incluyendo conceptos,
métodos y enfoques). En esta dimensión, también se indica cómo esos problemas
deben posibilitar los objetivos de aprendizaje atendiéndose a cuatro criterios: la
instrucción centrada en el problema, el propósito del contenido, la alineación de los
estándares y la consideración de las disciplinas. La segunda dimensión destaca
que el profesorado debe presentar el material de las diferentes disciplinas o áreas
de contenido (ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas) de forma cla-
ra y conectada, considerándose la conexión de los contenidos, las estrategias de
enseñanza y la síntesis entre disciplinas. La tercera dimensión representa la forma
en que el profesorado debe fomentar el desarrollo de las habilidades cognitivas, de
interacción y creativas necesarias para la resolución eficaz de problemas. Por otra
parte, el contexto de aprendizaje incluye las dimensiones de enfoques pedagógicos,
prácticas de evaluación y participación equitativa. La primera de estas dimensiones
contempla el modo en que el profesorado estructura el entorno del aula, las tareas y
los recursos para facilitar el aprendizaje, creando entornos ricos para la realización
de indagaciones en múltiples dominios, que integren la tecnología. La segunda se
enfoca al proceso iterativo de perfeccionamiento de la instrucción y de la evaluación
del aprendizaje utilizando múltiples formas de datos en un contexto real e implicando
la alineación auténtica, la retroalimentación periódica, los ajustes basados en datos y
la reflexión del alumnado. La tercera dimensión cubre el modo en que el aula facilita

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 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

el acceso y la participación en el aprendizaje del alumnado con atención específica

a las capacidades y recursos, contemplando la relevancia de la tarea, la diversidad,
la responsabilidad y la elección del estudiante. Los autores proporcionan algunos
escenarios para llevar a la práctica su modelo, sin embargo, existe una ausencia de
aplicación real y de evaluación de resultados.
Chu et al. (2019) proponen un marco teórico para que los docentes desarrollen
un programa STEAM encaminado a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias en un contexto intercultural. Contemplan tres elementos, que reúnen aspectos
epistemológicos, psicológicos y metodológicos. En coherencia con su objetivo inter-
cultural, se basan en el socioconstructivismo, asumiendo que los sujetos construimos
colectivamente conocimiento, interactuando de manera colaborativa con otros y con
el entorno, aspecto que es reforzado por su adopción del aprendizaje situado como
postura psicológica, que ubica al aprendizaje como producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla. Desde el punto de vista metodológico, adoptan el
modelo cíclico de instrucción 5E aplicado a la enseñanza basada en la indagación,
un enfoque de aprendizaje cíclico que guía a los estudiantes a través de actividades
que contemplan cinco etapas: participar, explorar, explicar, elaborar y evaluar. Así,
una típica lección STEAM comienza con la etapa de participación, donde el compro-
miso se consigue haciendo que los estudiantes vean o experimenten un evento o un
fenómeno en el que aparezca el concepto científico que se quiere abordar. Es decir,
se parte de una situación, real o creada por los docentes, que debe ser necesaria-
mente vivenciada, donde los estudiantes exploran y comparten. A continuación, en la
fase de exploración, se procede a establecer discusiones en pequeños grupos para
explorar conceptos a través de actividades prácticas que conducen a la generación
de preguntas de indagación como, por ejemplo, ¿por qué? o ¿cómo? En respuesta
a estas preguntas los estudiantes crean modelos explicativos que comparten con
otros estudiantes en la etapa de explicación, redefiniéndose y perfeccionándose
de manera colaborativa en la etapa de elaboración para, finalmente, ser evaluados
con un modelo preciso en la última etapa de evaluación. Los autores realizaron una
aplicación práctica de su modelo en cuatro colegios de Educación Primaria y dos de
Educación Secundaria de Australia y República de Corea; no obstante, no reportan
la evaluación en su manuscrito.
El propósito de la investigación de Kim y Chae (2016) es desarrollar un pro-
grama STEAM con la utilización elementos musicales tradicionales para diseñar una
propuesta educativa convergente. Los autores proponen un marco de referencia que
adhiere a tres pasos básicos propuestos por la Fundación Coreana para el Avance
de la Ciencia y la Creatividad (Korea Foundation for the Advancement of Science and
Creativity [KOFAC], 2012) (véase Figura 2): la presentación de la situación, el diseño
creativo y el toque emocional, utilizados para potenciar las habilidades de resolución
de problemas del mundo real en el alumnado. Estos elementos proporcionan expe-
riencias de aprendizaje en las que convergen conocimientos y procesos relacionados
con diversas áreas científico-tecnológicas, que impulsan a los estudiantes a resolverlas
por iniciativa propia. Dentro del primer paso, según los autores, es importante que el
alumnado reconozca que el problema está conectado con sus vidas y lo pueda rela-
cionar con el mundo real. En el segundo paso, se anima a los estudiantes a resolver

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el problema de forma creativa, buscando sus propias soluciones. Además, el propósito

de este paso es desarrollar tanto la creatividad como las habilidades de comunicación
a través de una actividad de aprendizaje cooperativo. Por último, se busca ampliar
el dominio afectivo del objetivo educativo y se subraya la importancia del corazón al
experimentar y explorar una situación de aprendizaje, ayudando a los estudiantes
a desarrollar la percepción, la expresión y la simpatía. Este programa se aplicó con
26 estudiantes de undécimo grado, cuyos resultados apuntan a que reconocieron el
significado, la necesidad y la potencialidad de STEAM como un procedimiento de
resolución de problemas, además de aumentar su alfabetización en estas áreas.

Presentación de la
Diseño creativo Toque emocional
situación

para dejar que los estudiantes para fomentar el entusiasmo

para que los alumnos
encuentren su propia solución de los estudiantes por la
comprendan la necesidad de
resolución de problemas
resolver problemas
desafiantes mediante el
desarrollo de su interés,
motivación y satisfacción por
la resolución de problemas
con éxito

El reto del nuevo

problema

Figura 2. Marco de referencia para STEAM propuesto por KOFAC (2012).

Fuente: Adaptada de “The development and application of a STEAM programbased on traditional Korean culture”,
de H. Kim y D-H. Chae, 2016, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(7), p. 1927
(https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.1539a). CC BY 4.0.

Lin y Tsai (2021) crean un modelo pedagógico (véase Figura 3) con el objetivo
de implementar planes de estudio STEAM interdisciplinares, que abordan las ciencias
(biología, química y ciencias de la tierra), la tecnología (biotecnología, tecnología de la
información y tecnología verde), la ingeniería (tecnología viva, tecnología de prevención
de desastres y aplicaciones electromecánicas), el arte (argumentación científica, dibujo
científico, creatividad cultural y escritura científica) y las matemáticas (razonamiento
lógico). Para ello, adoptan cinco estrategias pedagógicas: andamiaje, tutoría, partici-
pación, argumentación y modelado. Estas cinco estrategias parten de un andamiaje
didáctico interdisciplinar, ofrecido por los docentes mediante cursos trasversales y
recursos de aprendizaje (encuestas, bio indicadores, diseño de productos ecológicos,
juegos y animaciones para el desarrollo de habilidades de modelización, etc.) para
ayudar a los estudiantes a comprender y completar las tareas propuestas en cada
fase del proyecto. Se usa una metodología basada en proyectos de corte ambiental,
desarrollada en grupos. En este contexto, a cada grupo se le asigna un profesor que
guía y aporta conocimientos para que puedan terminar el proyecto. A lo largo del plan
de estudios se trabaja con experimentos, diseños y controversias socio-científicas

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 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

para el desarrollo del pensamiento crítico y la comprensión de las repercusiones de la

ciencia y la tecnología en la sociedad. Los estudiantes también desarrollan actividades
de modelado en el proceso de resolver el proyecto. Finalmente, deben usar métodos
científicos para completar los productos desarrollados en su proyecto y un informe
final. Este modelo fue implementado con 114 estudiantes de Educación Secundaria
en Taiwán, evaluándose una mejora de la competencia para realizar proyectos y de
su motivación, así como una percepción positiva del modelo.

Andamiaje
Scaffolding

Ciencias
Science

Modelado Tutoría
Modeling Matemáticas Tecnología Tutoring
Mathematics Technology

STEAM

Artes Ingeniería
Arts Engineering

Argumentación Participación
Argumentation Engaging

Figura 3. Modelo pedagógico STEAM propuesto por Lin y Tsai (2021).

Fuente: Adaptada de “The effect of a pedagogical STEAM model on students’ project competence and learning
motivation”, de C-L. Lin y C-Y. Tsai, 2021, Journal of Science Education and Technology, 30(1), p. 114 (https://ijpe.
penpublishing.net/arsiv/24). Copyright 2020 Springer Nature B.V. Reproducida con autorización.

El propósito principal de Kim (2016) es construir un modelo educativo con-

vergente que utiliza contenidos científicos tradicionales coreanos como medio para
conectar STEAM y las Humanidades. A través de un enfoque disciplinar paralelo, se
aborda un tema que se desarrolla a través de ocho materias, conformando un estudio
multidisciplinar. El autor compara este modelo con la estructura de una rueda, donde
el tema central representa el eje; los estudios disciplinares corresponden a los ocho
radios que engloban las cinco áreas de STEAM y las tres áreas adicionales de Hu-
manidades; y el estudio multidisciplinar es la llanta (véase parte a de la Figura 4). De
este modo, el alumnado ha de comenzar por adquirir un conocimiento completo del
tema extraído de los contenidos. Posteriormente, selecciona uno de los ocho estudios
disciplinares desde el que lleva a cabo su proyecto durante el primer periodo escolar
de cinco meses, en el que aprende, al menos, los métodos de recogida de datos e
información, de resumen y análisis de material diverso y de elaboración de informes.
El segundo periodo escolar de otros cinco meses se enfoca a que cada equipo de
estudiantes comunique los resultados de su investigación y se proceda a la fase de
estudio multidisciplinar convergente. Dentro de esta fase, el alumnado desarrolla un
producto a través de un proceso jerarquizado en cuatro niveles: datos, información,
conocimiento y producto (véase parte b de la Figura 4). Así, experimenta la creación

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 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

de productos mediante la convergencia de conocimientos, que va más allá de la simple

combinación de los conocimientos de varios campos. Este modelo fue aplicado con
60 estudiantes en dos escuelas de Educación Secundaria de la República de Corea,
detectándose niveles altos de satisfacción. El estudiantado consideró que la propuesta
fue especialmente útil para la exploración de su trayectoria profesional, así como para
la mejora de sus habilidades comunicativas y, en menor medida, para la mejora de
su pensamiento lógico y de su logro académico.

Figura 4. Modelo de la rueda de Kim (2016).

Fuente: Adaptada de “The wheel model of STEAM education based on traditional Korean scientific contents”, de
P. W. Kim, 2016, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(9), p. 2356 (https://doi.
org/10.12973/eurasia.2016.1263a). CC BY 4.0.

Wannapiroon y Petsangsri (2020) se proponen como objetivo principal desa-

rrollar el modelo de STEAMificación en un entorno de aprendizaje de aula invertida
para potenciar el pensamiento y la innovación creativos. Proponen un modelo que
consta de seis componentes principales: instructor, alumno, contenido de aprendizaje,
recurso en línea, infraestructura y entorno de aprendizaje de aula invertida (véase
Figura 5). En este modelo, además, se plantean tres pasos a seguir: (1) preparación
antes del experimento, que supone la orientación del alumnado por parte del instruc-
tor sobre cómo utilizar la tecnología para la mejora del aprendizaje; (2) actividad de

Revista Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 87 núm. 2, pp. 13-33]

23
 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

aprendizaje STEAMificación en el entorno de aprendizaje de aula invertida, que hace

uso de la gamificación, utilizando la mecánica y la dinámica del juego (basada en
investigar, descubrir, conectar, crear innovación creativa y reflexionar) como elemento
didáctico central; y (3) evaluación, que consta de dos aspectos clave, la habilidad de
pensamiento creativo (con cuatro subhabilidades, originalidad, fluidez, flexibilidad y
pensamiento de elaboración) y la innovación creativa (con cinco componentes, no-
vedad y singularidad, resolución de problemas, eficiencia, posibilidades y coste). El
modelo de STEAMificación se aplicó con 60 estudiantes del Programa de Tecnología
Multimedia en una universidad de Tailandia; el grupo experimental obtuvo resultados
más altos que los del grupo control en cuanto a la habilidad de pensamiento creativo
y la calidad de la innovación creativa.

Figura 5. Componentes del modelo de STEAMificación de Wannapiroon y Petsangsri

(2020).
Fuente: Adaptada de “Effects of STEAMification model in flipped classroom learning environment on creative
thinking and creative innovation”, de N. Wannapiroon y S. Petsangsri, 2020, TEM Journal, 9(4), p. 1651 (https://doi.
org/10.18421/TEM94-42). CC BY-NC-ND 4.0.

Trott et al. (2020) buscan comprometer a los jóvenes para que imaginen un
mejor futuro y actúen colaborativamente en favor de la sostenibilidad. Según expre-
san los autores, aunque muchas de las propuestas que incluyen el arte están más
focalizadas hacia la competitividad, puede irse mucho más allá, siendo la integración
del arte y las ciencias un elemento esencial para profundizar en la comprensión y el
compromiso con los retos de la sostenibilidad. Por un lado, ofrece una vía para supe-

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 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

rar algunas divisiones construidas e institucionalizadas (por ejemplo, emoción-razón

y arte-ciencia), que parecen obstaculizar la transformación sostenible y, por la otra,
posibilita ideas y métodos, que podrían originar nuevas respuestas para nuestros viejos
problemas de sostenibilidad. Para ello, presentan un marco metodológico que integra
las artes y las ciencias combinando tres elementos (véase Figura 6): (1) el aprendizaje
transdisciplinar, que organiza la enseñanza y el aprendizaje en torno a la construcción
de significados en el contexto de problemas o temas del mundo real y centrado en la
comprensión de los retos de la sostenibilidad; (2) el proceso participativo, un enfoque
colaborativo que reúne a investigadores y participantes para identificar, estudiar y
abordar los problemas en los entornos comunitarios, centrado en el compromiso crítico
con las realidades actuales no sostenibles y la planificación del cambio social. En la
intersección de ambos procesos se encuentra (3) la acción colaborativa, un enfoque
de acción comunitaria que implica trabajar juntos para la transformación de la sociedad
hacia la sostenibilidad, centrada en generar activamente alternativas sostenibles en
el ámbito local. Cabe destacar que, aunque de forma explícita, los autores no colo-
can los problemas como punto de partida de sus propuestas, son efectivamente los
problemas de sostenibilidad cercanos al alumnado el punto para un planteamiento
que envuelve una acción colaborativa dirigida por los jóvenes para la sostenibilidad.
Este marco metodológico se aplicó a través de dos programas extraescolares, con
55 niños de 10 a 12 años en el oeste de Estados Unidos y con 21 de 8 a 14 años en
el sur de Haití. Sin embargo, los autores no proporcionan una evaluación clara de los
resultados obtenidos.

Aprendizaje
Transdisciplinar

Arriba-Abajo: “Lo que es”

Compromiso afectivo
Compromiso Cognitivo Centrado en las soluciones
Centrado en el Problema Acción Conocimiento basado en la
Conocimiento basado en la
colaborativa experiencia
investigación Futuros imaginados
Futuro proyectado Construcción de la agencia
Concienciación

Abajo- Arriba: “¿Qué

pasaría si?”

Proceso
Participativo

Figura 6. Marco metodológico de Trott et al. (2020).

Fuente: Adaptada de “Merging the arts and sciences for collaborative sustainability action: a methodological framework”
de C. D. Trott, T. L. Even y S. M. Frame, 2020, Sustainability Science, 15(4), p. 1073 (https://doi.org/10.1007/
s11625-020-00798-7). CC BY 4.0.

Revista Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 87 núm. 2, pp. 13-33]

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 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

Ecosistema de aprendizaje digital

Gamificaciones

Profesor Educación Alumnos,

y personal STEAM amigos y
educativo padres
Objetivos

Retroalimentación
Problemas
Presentando de definición

Innovador
Profesional
Pruebas Diseño de
herramientas
Reglas
Tiempos Teorías
Producción de Pedagógicas
Hardware instrumentos

Refuerzos Base de datos

Software

Red

Figura 7. Modelo de ecosistema de aprendizaje digital propuesto por Kummanee et al.

(2020).
Fuente: Adaptada de “Digital learning ecosystem involving steam gamification for a vocational innovator” de J.
Kummanee, P. Nilsook y P. Wannapiroon, 2020, International Journal of Information and Education Technology,
10(7), p. 537 (https://doi.org/10.18178/ijiet.2020.10.7.1420). CC BY 4.0.

El principal propósito de Kummanee et al. (2020) es sintetizar el marco concep-

tual de un ecosistema de aprendizaje digital con gamificación STEAM para desarrollar
vocaciones innovadoras, suponiendo que STEAM es un modelo de aprendizaje. Así,
diseñan y desarrollan un modelo basado en la gamificación STEAM, las habilidades de
innovación y el logro de aprendizaje. Este modelo consta de tres partes (véase Figura
7). La primera es el ecosistema de aprendizaje digital, formado por: el componente
biótico, que incluye a los usuarios del sistema, como el profesorado y el personal edu-
cativo, los estudiantes, amigos y familiares; y el componente abiótico, que incluye el
hardware, el software, la red, la base de datos y las teorías pedagógicas. Esta lógica
propone el aprendizaje digital como un vínculo entre el componente biótico y el com-
ponente abiótico del sistema. Esto incluye al profesorado que transfiere conocimientos
y facilita al alumnado la utilización de los componentes de los sistemas digitales de la
manera más eficaz. La segunda parte es la gamificación STEAM. En este sentido, la
realización de actividades de aprendizaje en el aula, mediante procesos educativos
de aprendizaje centrados en la integración de la ciencia y el trabajo en equipo para

Revista Ibero-americana de Educação [(2021), vol. 87 núm. 2 , pp. 13-33]

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 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

desarrollar habilidades innovadoras, consta de cinco pasos: la definición del problema;

el diseño de herramientas, es decir, el diseño de la solución el problema; la produc-
ción de instrumentos, esto es, la construcción de las herramientas de resolución del
problema; el testeo o la interpretación del procedimiento de prueba y la mejora de los
métodos de solución del problema; y la presentación de los métodos de solución. Y la
tercera parte corresponde a los elementos de gamificación, que consisten en objetivos,
reglas, refuerzo, tiempos y retroalimentación. Así, en la realización de las actividades
de aprendizaje, los profesores utilizan los mecanismos de gamificación para estimular
el interés y la diversión en el aula. En este caso, los autores no proporcionan ningún
ejemplo llevado a la práctica ni su evaluación.
Por último, el objetivo de Constantino (2018) es esbozar un modelo transdis-
ciplinar de estudios, basado en el proceso de investigación creativa y enmarcado en
las pedagogías del arte y del diseño. La autora presenta los diversos componentes
del modelo a través de un ejemplo de proyecto de investigación curricular que emplea
herramientas de pensamiento de procesos típicos de la ingeniería y del arte. Se trata
de un modelo robusto e iterativo, centrado en la definición y el perfeccionamiento del
problema, en la exploración multimodal y material recurrente, en la elaboración crítica
y en la presentación de ideas, con una crítica que se produce en múltiples momentos
del proceso de investigación y en la exposición como un punto del ciclo que también
puede generar un replanteamiento del problema y estimular nuevas investigaciones.
Las 13 herramientas de pensamiento son: observar, imaginar, abstraer, reconocer
patrones, formación de patrones, analogía, pensamiento corporal, empatía, pensa-
miento dimensional, modelar, jugar, transformar y sintetizar. Estas herramientas no se
enseñan de forma aislada, sino que se aplican como formas de pensar en un proceso
de resolución de problemas, donde el alumnado sintetiza su aprendizaje trabajando
en equipos. Este modelo de investigación creativa, si bien no es específico para
STEAM, según la autora, presenta un carácter transdisciplinar que hace hincapié en
el aprendizaje basado en problemas y que valora intrínsecamente las pedagogías
características de la educación artística y del diseño en relación sinérgica con una o
más disciplinas STEM, pudiendo proporcionar oportunidades para la implementación
de la i-STEAM. Este modelo fue aplicado con nueve estudiantes de la Licenciatura
en Ingeniería Ambiental y diez estudiantes de Arte. Sin embargo, no se presenta una
evaluación de sus resultados.
Para finalizar esta revisión en profundidad, en la Tabla 2 aparecen sintetizadas
las dimensiones abordadas en cada modelo.
Tabla 2. Relación de dimensiones abordadas en los modelos teóricos.
Dimensiones
Autores
Epistemológica Psicológica Didáctica Metodológica
Quigley, Herro y Jamil x x x
(2017)
Chu, Martin y Park x x x x
(2019)
Kim y Chae (2016) p* x x

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 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

Dimensiones
Autores
Epistemológica Psicológica Didáctica Metodológica
Lin y Tsai (2021) x x
Kim (2016) x x
Wannapiroon y Pet- x x
sangsri (2020)
Trott, Even y Frame p* x x x
(2020)
Kummanee, Nilsook y x x
Wannapiroon (2020)
Costantino (2018) x x
*p (parcialmente abordada): la dimensión aparece en la descripción del modelo, aunque no se identifica un
referencial teórico.
Fuente: elaboración propia.

6. Discusión y conclusiones
Como indicamos, la i-STEAM ha cobrado relevancia en el contexto de la ur-
gente necesidad de renovación educativa. Desde la propuesta del famoso modelo
de la pirámide de Yakman (2008), que establecía niveles de integración disciplinaria
y estructuraba la naturaleza interactiva de las disciplinas (al considerar STEAM como
la ciencia y la tecnología interpretadas a través de la ingeniería y las artes, todo ba-
sado en el lenguaje matemático) es apreciable la evolución que ha experimentado la
fundamentación teórica de este enfoque.
Este desarrollo de modelos teóricos para la i-STEAM se ha llevado a cabo en
los últimos años, lo que indica que se ha comenzado a atender la necesidad advertida
en la literatura sobre la importancia de la fundamentación teórica de este enfoque
(Aguilera et al., 2021; McComas y Burgin, 2020; Millar, 2020; Ortiz-Revilla et al., 2020;
Reynante et al., 2020; Zeidler, 2016).
Es también claramente apreciable que los modelos teóricos propuestos provienen
de países del sudeste asiático y de Estados Unidos, no encontrándose ningún modelo
procedente de Iberoamérica o Europa, a pesar de la larga tradición en el área de la
enseñanza de las ciencias y la tecnología en estas regiones. Esta cuestión resulta
congruente con las diversas directrices políticas asiáticas y estadounidenses, que
han propulsado propuestas STEAM en los últimos años. Al parecer, la investigación
teórica sobre la i-STEAM ha emergido en tanto que las políticas educativas nacionales
han atendido a este enfoque, y financiado numerosas investigaciones empíricas. Por
ello, cabe esperar que en un futuro próximo la procedencia de los modelos teóricos
se diversifique. Por ejemplo, algunos países, como España, comienzan a introducir
enfoques integrados en el currículo de la educación obligatoria, así como los gobier-
nos y organizaciones civiles de varios países de Latinoamérica están impulsando la
implementación de enfoques STEAM en Educación Primaria y Secundaria (Corfo y
Fundación Chile, 2017; Espinal y Silveira, 2019). En el mismo sentido, es probable
un aumento en el desarrollo de propuestas teóricas en Europa, dado que la Unión
Europea está financiando diversos proyectos en esta línea.

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 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

Las etapas de educación obligatorias son las más abordadas al fundamentar

teóricamente STEAM, con una presencia mayor de la Educación Secundaria sobre la
Educación Primaria, resultados que concuerdan con otras revisiones recientes sobre
STEAM (Kwan y Wong, 2021). No obstante, también se han encontrado estudios
enfocados a la Educación Universitaria y a la Formación Profesional. Todo esto parece
indicar el interés existente por la implementación de la i-STEAM desde las etapas
tempranas de escolarización. Si bien a menudo se piensa que la etapa de Educación
Primaria podría presentar más facilidades desde el punto de vista organizativo a la
integración disciplinar, parece que en la literatura esta cuestión está siendo superada, al
transcender las posibles dificultades de integración disciplinar que se pueden presentar
en la organización escolar tanto de la Educación Secundaria como de la Universitaria,
en las que predomina el profesorado especialista en una materia.
En cuanto a la integración disciplinar, la mayoría de los estudios considera la
multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad para la i-STEAM,
ubicándose en los niveles más altos de integración (Gresnigt et al., 2014). Sin embar-
go, Quigley y Herro (2016) señalan que los enfoques multidisciplinares no se centran
habitualmente en la resolución de problemas y argumentan sobre la necesidad de la
adopción de enfoques inter y transdisciplinares para la i-STEAM. En este sentido, sin
embargo, dada la polisemia inherente a lo que es multi, inter y transdisciplinar en los
ámbitos epistemológico y educativo (Ortiz-Revilla, Greca y Arriassecq, 2021), hay que
ser cautelosos. Quizás podemos acordar que todos los modelos aquí propuestos parten
de problemas reales, vivenciados por el estudiantado y abordados con conocimientos
y habilidades provenientes de diferentes disciplinas claramente identificadas, lo que
implica una integración real. Es relevante destacar que, en relación con la integración
de las artes, estas son consideradas en varios de ellos en un sentido amplio (liberal
arts) y los modelos no caen en el reduccionismo de su consideración exclusivamente
para el desarrollo de la creatividad (Aguilera y Ortiz-Revilla, 2021), como popularmente
se señala y muchas veces se critica desde el ámbito académico.
Sobre los objetivos perseguidos con la i-STEAM, en la mayoría de casos se
percibe la noción de resolución de problemas, bien indicada explícitamente o bien
subyacente a otras cuestiones, por ejemplo, las relacionadas con la sostenibilidad.
Así, son pocos los modelos que se alejan de esta esencia de STEAM, refiriendo, por
ejemplo, al aprendizaje de las ciencias, a la potenciación del pensamiento creativo o
al desarrollo de innovación profesional.
Un resultado que cabía esperarse en base a la producción científica sobre
STEAM es que la mayoría de estudios presenta ejemplos de aplicación práctica del
modelo planteado, aunque pocos son los que presentan una evaluación de dichos
resultados. Dada la relativa novedad de los artículos encontrados, es de esperar que
en los próximos años aparezcan publicaciones con estos resultados. Este aspecto es
de especial importancia pues, si bien en este artículo analizamos fundamentaciones
teóricas, los resultados empíricos son los verdaderamente determinan la validez y
viabilidad de los modelos.
En cuanto a las dimensiones, todos los modelos incluyen la dimensión meto-
dológica, es decir, aluden de un modo u otro a metodologías concretas para viabilizar
en el aula el enfoque STEAM, aunque algunos con escasa información (véase Lin y

Revista Iberoamericana de Educación [(2021), vol. 87 núm. 2, pp. 13-33]

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 Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada

Tsai, 2021; Wannapiroon y Petsangsri, 2020). Coherentemente, los autores propo-

nen metodologías activas y centradas en el alumnado, como el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje basado en proyectos o la metodología de indagación.
Prácticamente todos los modelos también incluyen la dimensión didáctica y explicitan
las estrategias pedagógicas necesarias para la aplicación del modelo, por ejemplo, la
gamificación, la argumentación o el aula invertida. Sin embargo, generalmente estas
directrices cuentan con demasiados pasos o fases que pueden hacer complejo su
entendimiento para trasladarlo al aula. Por otra parte, menos de la mitad de estudios
aborda de forma explícita las dimensiones psicológica y epistemológica, siendo en
algunos de ellos parcialmente abordadas. Dentro de la dimensión psicológica, relativa
a las teorías adoptadas sobre el proceso de adquisición de conceptos y habilidades,
aspecto fundamental para determinar el formato metodológico más adecuado, encon-
tramos el aprendizaje situado, el aprendizaje colaborativo y la educación emocional.
La dimensión epistemológica es la menos abordada, a pesar de su relevancia para
comprender la naturaleza de la producción del conocimiento científico-tecnológico
y, con ello, ayudar al desarrollo de una visión crítica en el alumnado. Esta ausencia
podría significar posiciones acríticas por parte de los autores.
Por ello, consideramos de extrema importancia que los modelos sean claramente
descriptos, incluyendo de forma explícita los supuestos en los que se fundamentan. Si
no, su aplicación quedará reducida a sus contextos específicos, contribuyendo muy
poco a que los docentes puedan implementarlos, dada su escasa formación sobre
enfoques integrados en general y enfoques STEAM en particular (García-Carrillo et
al., 2021). En este sentido, la reciente propuesta de un marco teórico para la i-STEM
desarrollada por Ortiz-Revilla et al. (2021), que aborda explícitamente todas las di-
mensiones, podría ser adaptada para la i-STEAM.
En síntesis, parece plausible afirmar que, si bien hemos detectado en esta revisión
carencias para la fundamentación teórica de la i-STEAM que deben ser subsanadas,
existe bastante trabajo realizado en este sentido, con fundamentaciones que abarcan
más de una dimensión, lo que por mucho tiempo no ha sucedido en abordajes con
varias décadas de tradición en la didáctica de las ciencias como el uso de la Historia
y la Filosofía de la Ciencia (Teixeira et al., 2012) o el abordaje de Ciencia, Tecnología
y Sociedad (Zeidler et al., 2005). Esto demuestra el desacierto crítico de las visiones
que afirman la inexistencia de esfuerzos al respecto que invalidaría la i-STEAM.
En esta misma dirección, cabe destacar que estos modelos muestran cómo
es posible articular, considerando aportes psicológicos, didácticos y metodológicos,
enfoques verdaderamente integrados que, independientemente de estar o no dentro
de una línea STEAM, destacan como efectivos e indispensables para el desarrollo
competencial del alumnado del sigo XXI (Drake y Reid, 2020; Little, 2012).

Revista Ibero-americana de Educação [(2021), vol. 87 núm. 2 , pp. 13-33]

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 Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M.

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Cómo citar en APA:

Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R. y Greca, I. M. (2021). Una mirada crítica a los modelos
teóricos sobre educación STEAM integrada. Revista Iberoamericana de Educación, 87(2), 13-33.
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