La educación infantil

de 0 a 3 años

Por

ELINOR GOLDSCHMIED
SONIA JACKSON

Traducción de
Roc Filella
ELINOR GOLDSCHMIED
SONIA JACKSON

La educación infantil
de 0 a 3 años

Tercera edición

Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata.es - www.edmorata.es
Título original de la obra:
PEOPLE UNDER THREE
Young children in day care

©n1997 Elinor Goldschmied y Sonia Jackson

Extractos de “To My Friends”, por Primo Levi, Collected Poems, traducción de
R. Feldman y B. Swann, Faber & Faber Ltd, reproducido con permiso.

Publicada en lengua inglesa por:

Routledge - 11 New Fetter Lane, Londres EC4P 4EE

Primera edición: 2000

Segunda edición: 2002 (reimpresión)
Tercera edición: 2007 (reimpresión)

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comuni-
cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad in-
telectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).

© EDICIONES MORATA, S. L. (2007)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservados
Depósito Legal: M-15.139-2007
ISBN: 978-84-7112-437-8

Compuesto por Ángel Gallardo

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: Closas-Orcoyen, S. L. Paracuellos del Jarama (Madrid)

Fotografía de la cubierta: Jorge y Patricia Cosín del Palacio
Contenido 7

CAPITULO IV

Contenido

LA EDUCACIÓN INFANTIL DE 0 A 3 AÑOS ........................................................................... 11

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... 13

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 15

CAPÍTULO PRIMERO: Valores y principios .......................................................................... 19

Política y práctica, 19.—Libertad y estructura, 20.—La importancia del juego, 21.—Cui-
dado y educación, 23.—Las relaciones en las escuelas infantiles, 24.—Padres e hi-
jos, 25.—Combatir la discriminación, 27.—Resumen, 28.

CAPÍTULO II: Organización de los espacios: zonas de estar, de aprendizaje y de juegos .... 29
Crear un entorno satisfactorio, 29.—La zona de acceso, 31.—La organización de la
escuela infantil, 32.—Agrupamiento por edad y agrupamiento por “familia”, 32.—El
papel del adulto en el aula de grupo, 33.—Un uso equilibrado de los diversos pape-
les, 34.— Organización del aula de grupo, 34.—El aspecto del aula, 34.—Los mue-
bles, 35.—Implicar a las niñas en el cuidado y el mantenimiento, 36.—Organizar un aula
de grupo para niñas menores de 2 años, 36.—Distribución y equipo para grupos de eda-
des mixtas y superiores, 38.—El rincón tranquilo, 38.—El juego de imaginación y de
simulación, 40.—Juegos en la mesa, 40.—Juegos en el suelo, 42.—Pintura, 42.—Jue-
gos en la arena, 42.—Juegos con agua, 43.—Resumen, 44.

CAPÍTULO III: La persona clave ............................................................................................. 45

La idea de una educadora clave, 46.—El valor del sistema de la persona clave, 46.—
Objeciones al sistema de la persona clave, 47.—Problemas para las educadoras infanti-
les, 47.—Las relaciones con los padres, 48.—Cómo organizar la intimidad, 49.—Supe-
rar las dificultades, 51.—El sistema de la persona clave en la práctica, 52.—Las visitas
iniciales, 52.—La recepción, 53.—La separación, 54.—Cambio de la persona cla-
ve, 56.—Algunos efectos de la implantación del sistema de la persona clave, 57.—Resu-
men, 58.

CAPÍTULO IV: La dirección y el trabajo en una escuela infantil ......................................... 59

Fijar un objetivo común, 60.—El papel de la organizadora, 60.—El estilo de dirección,
61.—La delegación, 61.—La comunicación dentro de la escuela infantil, 62.—Gestionar
las ausencias del personal, 63.—Crear el equipo de educadoras, 64.—Las reuniones de
educadoras, 65.—Planificar y organizar las reuniones, 66.—Afrontar las dificulta-

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8 Contenido

des, 67.—Reuniones de aula, 68.—El desarrollo de las educadoras, 68.—Supervisión y

consulta, 70.—El bienestar emocional y físico, 71.—La salud física, 72.—Cuidado y pér-
dida, 73.—Sobrellevar el estrés, 73.—El estrés en el trabajo de todos los días, 74.—
Relaciones con los padres, 74.—Tensiones entre el personal, 75.—Cómo tratar a los
visitantes, 75.—Ampliar los recursos de personal, 76.—Contratación y selección, 76.—
Preparación y formación, 77.—Los voluntarios en acción, 77.—Ofrecer un servicio de la
mejor calidad, 78.—Resumen, 78.

CAPÍTULO V: Los bebés en la escuela infantil ..................................................................... 79

Escuelas infantiles y educadoras, 80.—El llanto: una forma de hablar del bebé, 81.—La
comida, 82.—La movilidad, 83.—Material para el cuidado del bebé, 84.—Los parques,
84.—El transporte de los bebés, 85.—Los asientos elásticos y las hamacas, 85.—El
tacatá, 86.—Sillas abatibles para bebés, 86.—La ropa, 86.—Juguetes para bebés en la
escuela infantil, 87.—Material de juegos para bebés, 88.—El bloque de cilindros, 88.—
El buzón de un solo agujero, 88.—Palo con anillas, 89.—Los juegos de “¿Qué hay den-
tro?”, 89.—Resumen, 90.

CAPÍTULO VI: El “Cesto del tesoro” ..................................................................................... 91

Variedad y calidad en el juego del bebé, 92.—Descubrimiento y concentración, 93.—Los
primeros pasos en la toma de decisiones, 94.—El papel de la persona adulta, 96.—La
interacción entre bebés, 97.—El paso a la fase siguiente, 97.—Preguntas y respuestas
sobre el uso del “Cesto del tesoro”, 98.—Orientaciones sobre el uso del “Cesto del teso-
ro”, 100.—Resumen, 101.— Sugerencias sobre objetos para el “Cesto del tesoro”, 101.

CAPÍTULO VII: El segundo año de vida ................................................................................ 104

Independencia y negociación, 104.—Las líneas del desarrollo, 106.—El movimiento y la
habilidad de manipulación, 106.—La comida, 107.—Comunicación y lenguaje, 108.—
Hablar y escuchar a los niños, 109.—El ruido de fondo, 109.—Las palabras y los obje-
tos, 110.—Música y canciones infantiles, 110.—Libros y cuentos, 111.—Cómo hacer
libros irrompibles de fotografías, 111.—El aseo corporal, 112.—El control de esfínteres,
112.—La independencia en la fase de transición, 113.—Lavarse y arreglarse, 114.—
Actitudes hacia la limpieza, 114.—Limpiarse la nariz, 115.—Juguetes para niños de 1 a
2 años, 116.—Resumen, 118.

CAPÍTULO VIII: El juego heurístico con objetos ................................................................... 119

El aprendizaje mediante la exploración y el descubrimiento, 119.—El juego heurístico en
acción, 120.—La introducción del juego heurístico en grupo, 123.—El papel de la perso-
na adulta en el juego heurístico con objetos, 125.—Las niñas ayudan a recoger, 126.—
El juego heurístico en diferentes sitios, 128.—Materiales que se necesitan, 129.—Suge-
rencias sobre objetos para el juego heurístico, 130.—Resumen, 130.

CAPÍTULO IX: Los niños de 2 a 3 años ................................................................................. 131

El desarrollo desde los 2 hasta los 3 años, 132.—El dominio del cuerpo y la habilidad de
manipulación, 132.—La comida, 132.—El control de esfínteres, 132.—El lenguaje,
133.—Facilitar el desarrollo del lenguaje, 134.—Practicar el habla, 134.—Comprender el
pensamiento del niño, 135.—Cuentos y canciones, 136.—La música, 137.—El juego de
los 2 a los 3 años, 138.—El juego imaginativo y sociable, 138.—Pintar y dibujar, 139.—
Juegos con arena y con agua, 140.—Las actitudes de los niños y el sentido de la identi-
dad, 141.—El género, 143.—La discapacidad, 144.—Resumen, 145.

CAPÍTULO X: La hora de comer ............................................................................................. 146

Despertar la conciencia, 147.—La organización práctica, 149.—La previsión, 149.—Las
buenas relaciones, 149.—Las mesas, 149.—Permanecer sentados, 150.—Los recipien-
tes para la comida, 150.—La bebida, 150.—La atención a las niñas más pequeñas,
150.—La comida sana, 152.—El aprovechamiento de la diversidad cultural, 154.—La
aceptación de comidas nuevas por parte de las niñas, 155.—La introducción de ideas
nuevas, 155.—Resumen, 156.

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Contenido 9

CAPÍTULO XI: Las actividades al aire libre ........................................................................... 157

Sacar el mejor provecho al espacio exterior, 158.—Cambiar las actitudes, 158.—El
espacio exterior como zona de aprendizaje, 160.—Tipos de actividad, 160.—El equipo
para el jardín, 160.—Cuidado y mantenimiento, 160.—Plantar y cultivar, 160.—Aprender
sobre los seres vivos, 162.—Otros animales, 163.—Equipo para juegos, 163.—Utilizar
los recursos del barrio y de la comunidad, 164.—Visitas y excursiones, 164.—Nata-
ción, 166.—El transporte, 167.—Planificación o mejora de una zona de aprendizaje exte-
rior, 167.—Objetivos y prioridades, 167.—Estudiar el espacio y planificar la distribu-
ción, 169.—Niveles y contornos, 169.—Las plantas, 170.—Vida al aire libre, 170.—El
césped, 171.—El agua, 171.—Las estaciones del año, el clima y el tiempo, 172.—Equi-
po de juegos de exterior, 172.—Algunos problemas y algunas limitaciones, 173.—La
seguridad, 173.—El impacto del juego sobre el paisaje, 174.—El acceso, 174.—La zona
exterior para los menores de 2 años, 175.—Mirar a través de los ojos del niño, 175.—
Resumen, 176.

CAPÍTULO XII: Las relaciones profesionales con los padres ............................................. 177
El papel de la persona clave, 178.—La persona clave y los padres en la escuela infan-
til, 178.—La comunicación entre la familia y la escuela infantil, 179.—La persona clave y
los padres, 180.—Acuerdos con los padres, 181.—Los contenidos del acuerdo, 181.—
Consultar a los padres, 182.—Mantener informados a los padres, 183.—La sala de
padres, 183.—Cambiar la conducta de los padres, 184.—El juego de relación con las
niñas y con los padres, 185.—Acunar, 187.—Balancearse, 187.—Apoyarse y rodar, 188.—
Túneles, 189.—Remar, 189.—Ejercicios para concentrar la energía, 190.—Resu-
men, 192.

CAPÍTULO XIII: Los niños con problemas ............................................................................ 193

Dificultades provocadas por el centro, 194.—Las reacciones ante hechos que producen
tensión, 194.—Cómo abordar las conductas difíciles, 195.—Las rabietas, 195.—La agre-
sión a otros niños, 196.—Los conflictos entre los niños, 196.—El niño que muer-
de, 197.—Las víctimas, 198.—El niño hiperactivo e inquieto, 199.—El niño desobedien-
te, 201.—Los problemas con la comida, 201.—Conductas relajantes y reconfortan-
tes, 203.—Cuando los padres están presentes, 206.—Trabajo en equipo, 207.—Buscar
la ayuda exterior, 207.—Resumen, 208.

CAPÍTULO XIV: Las familias con problemas ........................................................................ 209

La educación infantil y la protección de la niña, 210.—Las funciones de la educación
infantil para las familias con dificultades, 212.—Compartir la responsabilidad con los
padres, 213.—Trabajo activo con los padres, 214.—¿Quiénes son los padres?, 214.—
Cambiar la conducta, 215.—Cambiar las percepciones, 217.—Trabajo en grupo con los
padres, 218.—Trabajar con otros profesionales, 220.—Cuando la educación infantil no
es suficiente, 221.—El papel de la escuela infantil en la protección de la niña, 222.—
Resumen, 223.

CAPÍTULO XV: Mirar hacia delante ........................................................................................ 225

OTRAS LECTURAS RECOMENDADAS .................................................................................. 230

VÍDEOS .................................................................................................................................... 233

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 235

ÍNDICE ONOMÁSTICO ............................................................................................................ 241

ÍNDICE DE MATERIAS ............................................................................................................ 243

ORGANIZACIONES ESPECIALIZADAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDAD PREESCOLAR Y

EN SUS FAMILIAS ........................................................................................................... 250

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS ...................................................... 253

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Valores y principios 25

Padres e hijos
La importancia de los padres en la vida de los hijos es inmensamente supe-
rior a la de cualquier otra persona, una realidad que los centros escolares y las
escuelas infantiles han tardado en reconocer. Hasta hace pocos años existía una
división casi completa entre lo que se pensaba y lo que se escribía acerca de los
pequeños. Los manuales de psicología y las orientaciones para el cuidado infan-
til pensadas para los padres ponían mucho énfasis en la importancia de la inter-
acción de la madre y el hijo, casi hasta la exclusión de otro tipo de relaciones,
mientras que en la formación de los maestros y de los profesionales de escuelas
infantiles se ignoraba prácticamente a la familia.
En los últimos años, el trabajo de educador infantil en Gran Bretaña ha
cambiado drásticamente, de forma que, al menos en el caso de las escuelas
infantiles de las autoridades locales y de los centros familiares, se espera que
el centro trabaje con los padres de forma activa, y así se especifica habitual-
mente en la declaración de objetivos. Se ha desarrollado un vocabulario total-

©nEdiciones Morata, S. L.
26 La educación infantil de 0 a 3 años

mente nuevo para describir la relación entre las cuidadoras y los padres, pero
son unos términos que a menudo no denotan otra cosa que mucha buena vo-
luntad.
Por ejemplo, aunque “trabajo conjunto con los padres” constituye una aspira-
ción común, que aparece en muchas declaraciones de metas y de objetivos y en
escritos publicitarios, la realidad es escurridiza. Gillian PUGH y Erica DE’ATH visita-
ron 120 centros para analizar hasta qué punto los servicios se planificaban, se
ponían en práctica y se prestaban en colaboración con las familias, pero a medi-
da que el proyecto avanzaba “fueron tan pocas las cosas que verdaderamente se
podían considerar un trabajo conjunto”, que para poder seguir con la investiga-
ción fue preciso extender el estudio a todos los aspectos de la participación de los
padres (PUGH y DE’ATH, 1989). DAINES y sus colegas (1990) llegaron a una con-
clusión parecida en su estudio de los centros familiares de Barnardo, que se dedi-
caba explícitamente al trabajo conjunto. Concluyeron que la relación de poder
entre los profesionales y los padres era tan desigual que la colaboración en el
sentido de apoyo mutuo, alianza y control compartido no era posible, y se debía
sustituir como objetivo por “la máxima participación posible”.
Pero la implicación y la participación son también palabras que pueden signi-
ficar muchas cosas diferentes. Existe el peligro de considerar a todas las familias
como clientes del trabajo social, más que como personas que utilizan un servicio.
No se entiende la implicación como una forma de permitir a los padres que influ-
yan más en cómo se atiende a sus hijos en la escuela infantil, sino como una for-
ma de cambiar su modo de comportarse con el niño, “mejorando sus habilidades
como padre o madre”. Como sostienen NEW y DAVID (1986), en demasiadas oca-
siones esto puede significar que las actitudes y los valores de los educadores
infantiles se impongan a personas de una clase y una cultura que les han llevado
a tener unas prioridades y unas preocupaciones diferentes. Cuando todos los
niños de un centro han llegado a él explícitamente porque alguien ha considera-
do que el cuidado que recibían de sus familias era inadecuado, al personal del
centro le resulta difícil no desarrollar una idea estereotipada acerca de los padres,
lo cual constituye una de las razones por las que nos oponemos decididamente a
este tipo de servicios segregados.
Preferimos el modelo que destaca la importancia de unas buenas relaciones
de trabajo con los padres en interés del bienestar del niño, pero que reconoce
absolutamente la primacía de la familia en el mundo de éste. El objetivo consiste
en conseguirle una continuidad y una constancia, de modo que lo importante es
asegurar la mejor comunicación y comprensión entre los educadores infantiles y
quienes seguirán dispensando los mayores cuidados al niño. Establecer unas
buenas relaciones es fundamental, pero es fácil que “la implicación” se convierta
en un objetivo en sí misma, desviando así la energía de las educadoras, que
mejor se emplearía en perfeccionar la experiencia diaria de los niños.
Esto no significa en absoluto devaluar el trabajo de los centros familiares que
ofrecen una variedad de servicios a la comunidad. El Pen Green Centrei*, que tan
bien funciona en la olvidada ciudad industrial de Corby, demuestra cómo pueden

*nCentro multiusos familiar de Corby, en Northamptonshire, que se ha hecho famoso por el tra-
bajo innovador que realiza con las familias de una zona desindustrializada muy pobre. Su directora,
Margy WHALLEY, es autora de varios libros y artículos. (N. del T.)

©nEdiciones Morata, S. L.
Valores y principios 27

atenderse de forma equilibrada las necesidades de los padres y de sus hijos sin
tener que supeditar las unas a las otras (WHALLEY, 1992).
Es una cuestión de recursos y de actitudes. Una escuela infantil cuyo perso-
nal tenga solamente en cuenta el cuidado directo de los niños, tendrá dificultades
para seguir los necesarios procesos de consulta, análisis y formación, y el tiem-
po que emplee en trabajar con los padres tendrá que restarlo al que dedique a los
niños. Un centro familiar o infantil debe ofrecer toda una variedad de recursos
para la educación y el esparcimiento de los adultos, que pueden mejorar la cali-
dad de vida de los padres y con ello, indirectamente, la de los niños. El peligro
radica en intentar hacer demasiadas cosas sin los medios adecuados, y acaso
también en la pretensión de imponer un modelo único a personas que tienen
unas necesidades y una forma de vida muy diversas, a las que la etiqueta de
“padres” les otorga una uniformidad engañosa.

Combatir la discriminación
En la práctica, la palabra “padres” significa “madres” nueve veces de cada
diez. Nos debatimos entre el deseo de llamar a las cosas por su nombre y nues-
tra firme convicción de que el padre debe participar en la educación del hijo en la
misma medida que la madre. Los profesionales de la infancia han de asumir par-
te de la responsabilidad de asentar el principio de que la madre no es la cuidado-
ra primaria. En este sentido, nos viene a la memoria el ejemplo del controlador de
Sanidadi* que cita Brian JACKSON (1984) que cuando le abría la puerta el padre
con su bebé en brazos, exclamaba: “¿Qué hace usted con el pequeño? ¿Dónde
está su mujer?”
Sin embargo, debemos admitir que el deseo de incorporar al padre en el mun-
do de la primera infancia refleja unos valores que la mayoría de los autores que se
ocupan del tema aceptan de forma implícita, pero no así otras muchas personas.
En el Capítulo IX incluimos un estudio sobre las formas de abordar la prácti-
ca no discriminatoria en los centros de atención infantil. Probablemente sea cier-
to que en estos momentos en el mundo de los servicios sociales y de la educa-
ción existe un amplio consenso al respecto, un punto de vista que podríamos
llamar políticamente correcto. Además, las posturas antirracistas cuentan con el
respaldo legal de la Ley de Relaciones Raciales de 1976, y la Ley de la Infancia
de 1989, que reconocen y ofrecen medidas para contrarrestar el racismo en los
servicios de atención al niño (LANE, 1990). El problema es que, como ocurre con
el rol del padre, la población en general no comparte estas ideas, ni siquiera
aquellas personas que son víctimas de la discriminación. ¿Cómo compaginamos
nuestro compromiso con la igualdad de oportunidades y con la identidad de roles
para ambos sexos con el compromiso de respetar las ideas y los deseos de los
padres acerca de sus hijos? ¿Qué hacemos cuando un aspecto básico de su cul-
tura es la distinción bien clara entre roles y responsabilidades de hombres y muje-
res y la conducta que se considera apropiada para chicos y para chicas?

*nNormalmente, enfermera de la Seguridad Social que hace visitas a domicilio para asesorar
sobre el cuidado de niños en edad preescolar, ancianos, etc. (N. del T.)

©nEdiciones Morata, S. L.
28 La educación infantil de 0 a 3 años

Creemos que no es posible adoptar una postura neutral, porque en nuestra

opinión esto no significa más que perpetuar la discriminación. Una política anti-
discriminatoria activa debe compensar las imágenes que envuelven constante-
mente a los niños fuera de la escuela infantil (SIRAJ-BLATCHFORD, 1992).
No obstante, debemos reconocer que lo que proponemos supone una afir-
mación de nuestros propios valores, que tal vez se opongan a los de otras perso-
nas. Poco cabe dudar de que el racismo y el sexismo, con la merma de oportuni-
dades que conllevan, tienen sus raíces en las primeras experiencias de los niños,
y de que es en esta edad cuando mejor se pueden tratar (DERMAN-SPARKS, 1989).
Al mismo tiempo, la escuela infantil debe reconocer su función educativa y enta-
blar un diálogo con los padres, y no limitarse a hacer caso omiso de sus opinio-
nes. Nuestras propias ideas, como profesionales, han evolucionado a lo largo de
muchos años, con la ayuda del trabajo en grupo, el estudio y la lectura. No es ra-
zonable esperar que la gente cambie completamente su manera de entender las
cosas por el solo hecho de que su hijo asista a una escuela infantil.

©nEdiciones Morata, S. L.