11 Organización - Escolar - Cuaderno-4

Enseñanza, aprendizaje y
organización escolar
Richard F. Elmore
Penelope L. Peterson
Sarah J. McCarthey
C 4
D
Enseñanza, aprendizaje
y organización escolar
C uadernos
4
D de
iscusión
Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Enseñanza, aprendizaje
y organización escolar
Richard F. Elmore
Penelope F. Peterson
Sarah J. McCarthey
C
uadernos
4
D de
iscusión
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional

de los maestros de educación básica
Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad, perteneciente a la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Cuadernos de Discusión, con el título
Enseñanza, aprendizaje y organización escolar
Título original: Restructuring in the Classroom. Teaching, Learning, and School Organization,
San Francisco, California, Jossey-Bass, 1996. Este cuaderno consta de la
traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos, no de lucro.
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Diseño de portada e interiores

DGN/Inés P. Barrera
Formación electrónica
Lourdes Salas Alexander
Traducción
Carolina Alvarado Graef
Primera edición, 2003
D.R. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003

Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN 968-5710-13-9
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA

Presentación
La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusión a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los Cuadernos tie-
nen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el pro-
ceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política
integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación
básica.
En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos, producidos en México
y en otros países, que aportan elementos relacionados con la formación de los
maestros como profesionales de la educación. Los textos y materiales se referirán a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el
proceso de consulta, o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definición de la política integral.
Con seguridad, la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del
análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesa-
rias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educa-
ción básica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profeso-
res de instituciones que se hacen cargo de la formación docente.
Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar, además, en la página http://www.
formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el
correo electrónico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los
propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretaría de Educación Pública

Índice

El problema de la organización y la práctica 9
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas 10
La reforma estructural en las tres escuelas 19
Los maestros y la práctica de la enseñanza 24
Resolución del problema de la estructura y la práctica 37
Recomendaciones 43
El problema de la organización y la práctica

Empezamos este libro con un problema que a primera vista parecía directo: ¿cómo
afectan los cambios organizativos a la práctica de la enseñanza? La reestructura-
ción escolar presume que, para poder cambiar la manera en que los maestros
enseñan, las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de
los maestros y de los estudiantes. En el capítulo introductorio encontramos que
existe poco material, tanto en la literatura sobre reestructuración escolar como en
la literatura más general sobre temas relacionados, en lo que respecta a la no-
ción de que los cambios en la organización escolar conducen directamente a
cambios en la práctica de la enseñanza. Sin embargo, también nos encontramos
con que es válido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sos-
tienen que la manera estándar de organizar las escuelas puede limitar la práctica
de la enseñanza e ir en detrimento de su calidad, la cual definimos como la ense-
ñanza que tiene como meta una profunda comprensión por parte de todos los
estudiantes.
Ciertamente, para los reformadores más dedicados, la conexión entre la or-
ganización escolar y la práctica de la enseñanza es tan obvia que casi no vale
la pena estudiarla. Muchos de los cambios en la práctica de la enseñanza que
buscan estos reformistas –trato más flexible y sensible hacia las diferencias
entre los estudiantes, una conexión más explícita entre las maneras de enten-
der de los estudiantes y las maneras de enseñar de los maestros, un mayor uso de
las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje más ambi-
ciosas para todos los estudiantes –parecerían requerir cambios estructurales
importantes dentro de las escuelas. No es fácil percibir de inmediato exacta-
mente cuáles son estos cambios estructurales a partir de las prácticas de ense-
ñanza ejemplar. Lo que sí parece posible es que los cambios importantes en la
organización del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cam-
bios en cómo enseñan. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la
práctica de la enseñanza parecen necesitar de cambios en la organización, ¿por
Cuadernos de Discusión•••••••4 9
Elmore, Peterson y McCarthey
qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen
directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y, finalmente, a cambios
en el aprendizaje de los estudiantes?
En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prác-
ticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estu-
dio. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales. En primer lugar
se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron
en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales
sobre cómo cambian las escuelas. En segundo, se discuten las experiencias de
estos planteles con la reforma estructural. En tercero, se discute cómo los maes-
tros, en su papel de practicantes individuales, se adaptaron a las expectativas de
que cambiaran sus prácticas de enseñanza. Y en cuarto, se llega a ciertas con-
clusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la
enseñanza en el futuro, tanto en el diseño de la investigación como en la tarea
práctica de cambiar las escuelas.
Similitudes y diferencias entre las tres escuelas

Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una
tautología de la investigación cualitativa. En ciertos niveles, esto es verdad para
las escuelas de nuestro estudio. Sin embargo, si se distrae la mirada con los
detalles que las hacen diferentes, es fácil pasar por alto sus similitudes.
Estructura organizativa
Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su
estructura organizativa. La primera escuela, Lakeview, cambió la estructura del día
escolar y lo dividió en dos partes, con estrategias de agrupamiento y contenido
diferentes en cada parte. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades
y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas.
10 Cuadernos de Discusión•••••••4
En la segunda escuela, Webster, se hicieron equipos de maestros para trabajar

con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promovía que los
maestros desarrollaran alguna competencia particular en un único tema. También
se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los
grados. En la tercera escuela, Northeastern, desde muchos puntos de vista la es-
cuela más convencional de las tres en términos de su estructura formal, la organi-
zación se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de
diversas edades. No obstante, por debajo de esta estructura un tanto tradicional
se estableció un conjunto fuerte de normas de interacción entre los maestros y un
enfoque flexible hacia la agrupación de los estudiantes, basado en los juicios de
los maestros sobre la clase, grado y maestro que resultarían más adecuados.
De esta manera, cada escuela se alejó conscientemente de las formas tradicio-
nales de organizar la educación y cada una había avanzado lo suficiente en la
implantación de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de
observar las relaciones entre los cambios en organización y los cambios en la prác-
tica de la enseñanza.
Visión
De la misma manera, cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de
grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más
ambicioso del aprendizaje del estudiante. Los maestros de Lakeview y su directo-
ra, Laurel Daniels, diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. A
partir de ese momento, se reunieron de manera regular durante el año escolar
y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse
su plantel. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender
en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos
con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se
organizaba la escuela. Los maestros de Webster y su directora, Cheryl Billings,
hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar
una meta para la escuela: “Esperar lo mejor, alcanzar el éxito”, y se comprometie-

ron con una agenda de cambios estructurales y de programa. Este compromiso
se conservó con el desarrollo del personal de planta y la expansión constante de
las estructuras de los equipos cada año. Los maestros en Northeastern y su di-
rectora, Diane Mandel, se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que
presentara una alternativa centrada en el niño y que estuviera moldeada por pun-
tos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Este modelo se fue
refinando progresivamente conforme la composición del personal cambiaba y los
maestros estaban cada vez más de acuerdo con sus definiciones de buena ense-
ñanza y aprendizaje. Cada escuela, en otras palabras, pasó por algún tipo de
experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un
proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito. Cada es-
cuela se comprometió con la creencia de que todos los niños pueden aprender
con altos niveles de comprensión, que las escuelas deben cambiar la manera en
que se organizan para lograr este propósito y que los maestros deberían cambiar
la manera en que enseñan para ajustarse a estas aspiraciones.
Liderazgo
Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico,
aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos
de liderazgo. Laurel Daniels, de Lakeview, tenía mucha práctica en el inconfor-
mismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del
entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para
obtener recursos federales, estatales y de donadores privados. Cheryl Billings,
de Webster era más un producto de su entorno; aprovechó los recursos considera-
bles del distrito, su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades
y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y
desarrollaran sus propios talentos. Diane Mandel fue contratada para abrir la es-
cuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas.
Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. Luisa

Montoya siguió los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern
con el fuerte apoyo de sus compañeros. Aunque los estilos son diferentes, cada
una era una figura fuerte en su medio y creó un ambiente dentro de la escuela
que asignó un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales
de organizar las escuelas.
Las directoras de las escuelas tenían otra similitud: cada una asumió mucha
autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus
planteles. Daniels se concentró en trabajar con el sistema de personal de su distrito
escolar y lo utilizó para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agen-
da de Lakeview; también ejerció una gran influencia en los proyectos de trabajo de
los maestros dentro de la escuela, por ejemplo, cambiar a un maestra que había
estado enferma de la clase regular a la clase de arte. De manera similar, Billings
trabajó para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de
reforma escolar y con mucho tacto evitó promover que se quedaran los maes-
tros que se oponían; con el tiempo empezó a ejercer una creciente influencia
sobre quién enseñaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros
tenían para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Mandel tenía casi un com-
pleto control sobre quién enseñaba en Northeastern desde el principio, ya que el
superintendente de distrito le pidió que formara una nueva escuela. Ejerció tal
influencia, por ejemplo, a través del reclutamiento de una maestra de arte, des-
pués logró que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en
una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern.
Conforme su escuela desarrolló su cultura cohesiva, los maestros asumieron una
creciente influencia informal en el reclutamiento y selección de nuevos maestros
así como en la selección de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban
en la escuela.
Duración del proceso

Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las
escuelas. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en
cada una. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuración.
Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres años en su agenda cuando Daniels
decidió irse. Webster llevaba más o menos un periodo similar cuando se realizó
nuestra investigación y su directora, Cheryl Billings, parecía decidida a quedarse.
Northeastern llevaba alrededor de catorce años con más o menos la misma agenda
bajo la dirección de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observa-
ción. Durante nueve o diez de estos años la escuela había permanecido en un
estado constante, siguiendo las mismas normas operativas, estructuras y proce-
sos básicos en el salón de clases. Por lo tanto las diferencias en el grado de éxito
en el desarrollo de nuevas formas de prácticas de enseñanza podrían ser en gran
parte una función del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso
de cambio.
Sin embargo, el factor tiempo no es el único que explica las diferencias que se
observaron en el éxito del cambio en la práctica de la enseñanza. Northeastern
trabajó con un liderazgo estable a través de todo el periodo de su reestructura-
ción. Lakeview y Webster se encontraban en etapas más tempranas de su de-
sarrollo, una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. En este aspecto,
Northeastern era consistente con adherirse a su agenda, tenía un profundo acuer-
do entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena
práctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maes-
tros a lo largo de este periodo. Mientras que la consistencia y el aprendizaje
acumulativo requieren de tiempo, ninguno de los dos es su única e inevitable
consecuencia. Las escuelas pueden, y frecuentemente lo hacen, pasar sin un
aparente propósito de una innovación a la otra durante largos periodos sin ganar
mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro
del aprendizaje común entre los maestros. De la misma manera, los maestros
pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica, pero llevar a

cabo cambios pequeños en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo.
Por lo tanto, aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duración del
proceso de reestructuración, es más importante saber qué es lo que hacen las
escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de práctica,
que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se
inició el cambio.
El distrito
Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el
distrito dentro del cual operaban. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una
administración que en el mejor de los casos era indiferente, y en el peor abierta-
mente hostil, ante su agenda de reforma. En el distrito se percibía la actitud de
Daniels como la de una renegada. Era admirada por los padres de familia, los
creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad
gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de ense-
ñanza. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo
político para sus ideas reformistas. Sin embargo, esta visibilidad en la comunidad
y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro
del mismo. Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo
simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels
pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Cuando Daniels se
frustró y salió, el distrito respondió colocando a una persona que consideraban
más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview. La sucesora de Daniels
también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda
de su escuela.
Por otra parte, Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícita-
mente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. En términos
sencillos, la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. Se consideraba
a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración

y desarrollo profesional del distrito. Cheryl Billings explotó la complementarie-
dad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consiguió un
gigantesco paquete de recursos para la escuela.
El Distrito Escolar de Fairchild se comprometió mucho con la reestructuración
escolar. Crearon el Centro de Maestros, una iniciativa ambiciosa para el desarro-
llo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la
tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de
reestructuración. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el
sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseñanza. Ofrecieron un
desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que éstos viajaran a
otras escuelas y distritos para aprender nuevas prácticas.
Webster se benefició de todos estos recursos. Los administradores de distrito
y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer públi-
co su apoyo a los esfuerzos de Webster y, entre otras cosas, le proporcionaron al
personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de cali-
ficaciones a la junta escolar. En general, se puede decir que Webster operó en un
ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la
escuela y a su personal.
No obstante, en términos más específicos, Webster demostraba tanto los puntos
fuertes como los débiles de la estrategia de reforma distrital. La estrategia de
proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los
maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la práctica de al me-
nos una maestra. Por otra parte, la mayoría de los maestros no tuvieron acceso a
esta atención altamente especializada y parecían tener dificultades con asuntos
muy básicos de contenido y pedagogía. El personal del centro de desarrollo profe-
sional sentía una aversión (por razones burocráticas y sustanciales) a trabajar
con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuración de las escue-
las distritales. El personal de diseño de programa era considerado como represen-
tante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseñanza y el aprendizaje a
pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de
utilidad para los maestros en Webster.
Proceso contra contenido

Esta división entre la reestructuración del distrito y el personal de diseño de pro-
grama en Fairchild representa un problema más profundo en la concepción de la
reforma escolar. El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba
centrado principalmente en el proceso. Se veían a ellos mismos como apoyo del
proceso de cambio en las escuelas. Apoyaban diferentes innovaciones específicas
como, por ejemplo, entre las más reconocidas, facilitar la toma de decisiones en
el sitio, crear equipos de diferentes edades así como programas modificables;
sin embargo, su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de
cambio. Incluso los recursos docentes, que traían consigo valiosos consejos para
los maestros, no recibían un cargo específico para centrarse en ciertas áreas
de contenido o práctica sino que se les pidió que hicieran que los maestros partici-
paran en algo que ellos mismos, los maestros, consideraran útil en el salón de
clases. El personal de diseño de programa del distrito, por otra parte, estaba
preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban, más que con
el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las
cosas de manera diferente. Estas dos preocupaciones, una por el proceso de
cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje, son en princi-
pio complementarias y deberían operar en conjunto. En Fairchild, en el momento
de nuestro estudio no lo hacían. Debido a que el equipo de reestructuración
tenía una mayor influencia en las decisiones distritales, el enfoque de la asistencia
a Webster y a otras escuelas tendía a centrarse más en el proceso que en el
contenido y la pedagogía. Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles:
los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela
pero no recibían mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras
de enseñar el contenido.
Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo; sin embargo, era

considerablemente diferente al de Webster. Northeastern también era la escuela
representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. Pero la estrategia de
este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que repre-
sentaran distintos enfoques hacia la enseñanza y el aprendizaje. Más que intentar
establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela, Antonio
Amada, el inspector de distrito, promovió la idea de que los maestros debían formar
grupos y diseñar sus propias escuelas. Desde el punto de vista de Amada, el rol del
distrito era posibilitar la operación de estas escuelas y que los padres de familia
pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. Por lo
tanto, el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela, pero
no seguía una agenda específica sobre lo que la escuela debía estar haciendo en
la instrucción. El distrito tampoco proporcionó oportunidades de desarrollo profe-
sional dirigidas a realizar cambios específicos en Northeastern.
Dentro de este entorno distrital, Northeastern elaboró su propia filosofía y enfo-
que pedagógico y gradualmente se volvió más autónoma en todas las caracterís-
ticas esenciales de su organización y administración, incluyendo la gran
responsabilidad de reclutamiento y contratación de personal. Los maestros de
Northeastern resolvieron el problema de cómo obtener acceso a nuevos conoci-
mientos esencialmente a través del control de su propio desarrollo de personal.
Planearon actividades escolares y diseñaron sus responsabilidades dentro de
la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. También desarrolla-
ron fuertes normas donde se establecía que los maestros debían participar acti-
vamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida
profesional y que estas metas debían integrarse a la experiencia del salón de
clases. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartían su filoso-
fía y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseñanza y el aprendi-
zaje. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros, Northeastern
desarrolló su propia estrategia, una consistente con el objetivo distrital de permitir
un alto grado de autonomía a cada plantel.
Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los
sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de
reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones
activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster
operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia
del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció
funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre,
en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no
mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y
aprendizaje.
Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales
que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compro-
miso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común
sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban
dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en par-
ticular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias
en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente
experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cam-
biar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los
entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.
La reforma estructural en las tres escuelas

En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro
estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual
sobre reestructuración escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de
apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones
sobre cómo debían organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabili-
dades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de apren-
dizaje para los niños. Cada escuela se adhirió a un conjunto de creencias
compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos ni-
veles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien
representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dis-
puestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de mane-
ra que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela
modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes,
cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las
materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizati-
vos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cam-
bio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido,
estaban activamente reestructurándose.
Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estruc-
tura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de
las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy varia-
ble. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nue-
vas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo
llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes;
otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas
cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que
decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el
contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica
nuevos métodos.
En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante dife-
rente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso
de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos
escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en
su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel
relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la
enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern
fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo
que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción

de estas normas a la práctica en el salón de clases. Conforme pasamos de salón a
salón, se hizo notoria la similitud en la organización de los grupos: cómo se orga-
nizaban los estudiantes, cómo se presentaba el material en las actividades, el
papel que desempeñaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrate-
gias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obs-
tante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de
vista, la práctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern.
Se centraban en las fortalezas únicas de maestros individuales, expresadas en
términos del dominio de un maestro sobre un tema académico particular o de su
experiencia especial con la solución de ciertos tipos de problemas con los estu-
diantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos veían variabilidad.
El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencionó ante-
riormente, fue la escuela más convencional o quizás la menos “reestructurada”
de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una única
maestra, que tenía virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un
único grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se optó por
romper con esta convención debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los
estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En
Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la práctica de instruc-
ción de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre
los salones, había un mínimo de estructuras formales dentro de la escuela que
promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban
organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco invertía un tiempo
considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos
curriculares específicos. De manera similar, Northeastern eligió no romper del
todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes.
Los salones de clases sí incluían grupos de diferentes edades, y los maestros
trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones don-
de la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-
diantes. Sin embargo, la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la

de cualquier otra escuela primaria.
El entorno colaborativo en la escuela Northeastern

Con el propósito de descubrir qué era lo que distinguía a Northeastern, nos
adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profe-
sional dentro de la escuela. En este nivel, Northeastern era bastante diferente.
Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y
sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje.
Se reunían periódicamente, al menos una vez a la semana, en juntas de estruc-
tura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en
asuntos de enseñanza y aprendizaje. En el último caso, con frecuencia se discu-
tían alumnos específicos y su trabajo. Había un flujo libre de docentes y otras
personas en el aula. Los maestros ejercían una importante influencia, aunque en
gran parte informal, sobre las decisiones claves, como a quién se le permitiría
entrar a enseñar a la escuela. Cada maestro tenía intereses intelectuales serios
fuera de la escuela que introducían a los programas y por lo cual eran reconoci-
dos como expertos por sus colegas. Estas estructuras informales apoyaban el
punto de vista común de enseñanza y aprendizaje. De hecho, parecían ser el instru-
mento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e
intereses en común.
En gran parte, la solución de Northeastern para el problema de la relación
entre la estructura y la práctica de la enseñanza tenía que ver con su historia
particular. La escuela nació como una comunidad de educadores con ideas simila-
res. Pasó por un largo periodo de experimentación donde se estudiaba el signifi-
cado de ser una comunidad, incluyendo una crisis temprana bastante traumática
sobre quién definiría el futuro de la escuela. Tras este periodo, Northeastern se
convirtió en una comunidad fuerte, enfocada y cohesiva. Asumía la mayor parte
de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseñaría,
lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. No debe

resultar sorprendente, entonces, que una de las consecuencias del desarrollo
constante de una comunidad de interés fuera un alto nivel de concordancia sobre
qué es lo que determina la enseñanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del
principio como de la puesta en práctica. Tampoco debe llamar la atención que
este acuerdo fuera algo que no existía en Lakeview y en Webster con sus histo-
rias tan diferentes.
Se podría decir que Lakeview y Webster son más parecidas a las “escuelas
reales”, en tanto que operan dentro de las limitaciones más típicas de las escue-
las públicas, mientras que Northeastern es atípica debido a su historia especial.
Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una
escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de
las presiones que operan en las escuelas típicas. Los maestros formaron la es-
cuela con base en un interés común. Los padres de familia escogieron mandar a
sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las
funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería
con la enseñanza y el aprendizaje. Podríamos argumentar que estos factores no
estarían presentes en una escuela típica en el “mundo real”, donde los directores
tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su elección y
tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el desti-
no de su plantel.
Se presentará un punto de vista un poco diferente. Ninguna de las tres escue-
las de nuestro estudio es “típica”; todas estaban luchando contra las limitaciones
impuestas por sus propias preconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje y
por las influencias externas sobre su organización y práctica. Desde esta pers-
pectiva, Northeastern podría verse como una versión con un mayor nivel evolutivo
hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. Northeastern se formó
bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la
enseñanza y el aprendizaje y desarrolló una estructura informal para expresar
esta influencia. Lakeview y Webster también mostraron signos de adoptar más
responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la

enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, la forma en que Daniels y Billings acla-
raron sus puntos de vista sobre la práctica de calidad y ejercieron una mayor
influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros). Northeastern contrató
personas que compartían su punto de vista y fue refinando el proceso progresi-
vamente a través de extensas relaciones informales entre los maestros. En la lu-
cha por crear sus propias visiones cohesivas, Lakeview y Webster se empezaban
a mover en esa dirección a través del desarrollo de personal y la creación de
estructuras que promovían que los maestros interactuaran unos con otros sobre
asuntos de práctica.
Cuando se diseñó este estudio, nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensa-
miento actual sobre la reestructuración escolar. Parece ser que lo hicimos en
tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructura-
ción escolar podría llamar la práctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto
en una amplia gama de asuntos, cambios visibles en las estructuras a través de
las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maes-
tros se relacionaban entre sí, frecuente desarrollo de personal centrado en el
crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboración activa entre
los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseñanza y el apren-
dizaje. Sin embargo, en esta reestructuración encontramos un alto nivel de varia-
bilidad en las prácticas de enseñanza en dos escuelas, y la escuela donde
encontramos consistencia y la versión más ambiciosa de enseñanza para alcan-
zar el conocimiento fue, en el sentido formal, la escuela menos “reestructurada”
del estudio.
Los maestros y la práctica de la enseñanza

Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas,
cuyas prácticas hemos descrito y analizado, eran promotores entusiastas de
ciertos tipos de enseñanza, que entendían como diferente de la enseñanza que
normalmente se imparte en las escuelas primarias. Formaban parte de una visión

pedagógica más centrada en el estudiante, donde las ideas y nociones del alum-
no son el enfoque central de los maestros en el salón de clases. Más que tomar
sus nociones exclusivamente de lo que decían los libros de texto y materiales
sobre lo que debían saber los estudiantes, estaban comprometidos con entender
cómo entendían los estudiantes el material que se les enseñaba. Los maestros
también estaban comprometidos con conseguir el interés de los alumnos en un
aprendizaje más activo y con una mayor participación dentro del aula. De manera
similar, se comprometían a exponer a los estudiantes a actividades de apren-
dizaje concretas, a través de la utilización de elementos de manipulación en las
matemáticas; o bien construir modelos de edificios para aprender historia, diseño
y matemáticas; o explorar ideas científicas a través de experimentos e investiga-
ciones. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad
de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas for-
mas de aprendizaje. Querían a estudiantes con diversas aptitudes e historias
personales para que trabajaran juntos en el mismo salón; querían diseñar activi-
dades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender; y
querían diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos
de otros. En otras palabras, promovían una pedagogía ambiciosa que en el capí-
tulo introductorio llamamos la enseñanza para la comprensión, o la enseñanza
“constructivista”.
Cada una de las escuelas introdujo su versión particular de estas ideas:
Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estu-
diantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e indivi-
duales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería.
El resultado de esta visión fue un alto grado de variación en la práctica de la
enseñanza y mucha discusión sobre la naturaleza de las diferencias individuales
y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje.
Los maestros de Webster, por otro lado, parecían estar intentando, con el
apoyo activo de Cheryl Billings, moverse hacia una visión común de la práctica,
donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de

sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela, pero comparti-
rían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los maestros
de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a
pesar de la gran variabilidad en los resultados en el salón de clases.
Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos
en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consis-
tentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases. Mientras que se
enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes, no se adhe-
rían a las creencias de los “estilos de aprendizaje” de los maestros de Lakeview.
Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especialización por materias
como los maestros de Webster. Los de Northeastern se veían a sí mismos como
especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los niños, lo cual expre-
saban a través de la enseñanza de contenido académico. Ciertamente veían a
cada maestro como poseedor de un único cuerpo de conocimiento e intereses
especiales, pero estos intereses no se traducían en una especialización por ma-
terias, sino en diferentes énfasis de lo que un maestro dado escogía para ense-
ñar en un momento específico.
Por tanto, cada una de las escuelas de nuestro estudio tomó las ideas básicas
de enseñanza ambiciosa (pedagogía centrada en el niño, aprendizaje activo y
acceso equitativo) y las expresó de diferentes maneras.
Todos los maestros en nuestro estudio luchaban, algunos más activamente
que otros, por hacer su práctica en el salón de clases algo más parecido a sus
ideas y a las ideas de los demás sobre lo que debe ser un enfoque más centrado
en el estudiante, activo y equitativo. Lisa Turner, de Lakeview, luchaba activa-
mente, aunque sin alcanzar plenamente el éxito, con la manera de estructurar las
salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar
hormigas. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosa-
mente a los estudiantes en grupos durante la clase, cada estudiante tenía un
papel específico en el grupo y debía recitarle las instrucciones a ella. Los alum-
nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes
sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente
tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En con-
traste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidado-
samente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis
religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; des-
pués dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente
escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en
el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espon-
tánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previ-
sión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes.
Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a
los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst,
de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con
lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir
algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado,
que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes.
Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando
sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparente-
mente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué.
En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster,
que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había
creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el
tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encon-
traron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un
entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios
que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en
los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban
juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir
el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer
creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se

encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones
funcionaran.
Conocimiento de los maestros

Estos ejemplos ilustran que la práctica de enseñanza ambiciosa es una labor
difícil y exigente. La enseñanza de calidad no se trata simplemente del gusto o
estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensión profunda, com-
pleja y difícil de alcanzar acerca de cómo construir una enseñanza que sea consis-
tente con los puntos de vista propios sobre cómo deberían aprender los niños. Lo
que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn
no es su visión sobre la pedagogía, todos expusieron puntos de vista muy simila-
res sobre el tipo de enseñanza que les gustaría lograr; tampoco se distinguieron
por el esfuerzo que invirtieron en su enseñanza, pues todos hacían un gran es-
fuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distinción entre estos maestros fue
en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo
cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos
donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alum-
nos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos
abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza
una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla.
Los maestros más exitosos también tenían un dominio sobre el tema que ense-
ñaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia
de los niños. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacían un
esfuerzo por enseñar matemáticas de una manera “nueva”, pero se veían noto-
riamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos
matemáticos que estaban enseñando. Griffin insistía en que el valor de posición
en un sistema de numeración base diez podía enseñarse con la misma eficiencia
a través de números romanos, un sistema numérico que no tiene un valor
posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de

texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentían
más cómodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los
datos básicos y algoritmos que cuando trataban de entender cómo estaban com-
prendiendo los alumnos las ideas matemáticas que enseñaban. Para tener la
confianza y fluidez en la enseñanza de las matemáticas que tenía su colega Julie
Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendrían que tener una familiaridad y co-
modidad similar con las ideas matemáticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemá-
ticas más allá de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de
desarrollo de personal tampoco se les presentó la oportunidad de estudiar mate-
máticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa.
Dan Rollins, en Northeastern, era según sus propias palabras un amateur en las
ciencias, pero claramente había cultivado el conocimiento necesario de la mate-
ria para interesar a sus estudiantes en una discusión seria sobre los ciclos biológi-
cos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que
se está tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entien-
den, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseñanza
ambiciosa.
Para la mayoría de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido
fundamental es un problema difícil. Los maestros de primaria experimentan una
versión particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan su-
ficiente sobre los diferentes temas que enseñan, y sobre la manera en que los
niños se acercan a estos temas, que sean “expertos” en estas áreas. Hay poco
en su historia educativa que los ayude a desempeñar este papel adecuadamen-
te, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no
ingresan al conocimiento de una forma que sea útil para cambiar su práctica en el
salón de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado
en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en
estas escuelas los maestros tenían dificultades para traducir las “ideas grandes”
de la enseñanza ambiciosa a prácticas con las que se sintieran cómodos en el
salón de clases. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidado-
so trabajo de Jay Ross con Julie Brandt, una relación en la que Ross funcionaba
como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt, y la estrategia de
Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y rela-
tivamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un
entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte nor-
mal del trabajo cotidiano. En el primer caso, Brandt pudo observar a alguien ense-
ñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases. En el
segundo, los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque
común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como
guías para su propio aprendizaje y descubrimiento.
Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron
menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas
de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. La escuela
Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. La lista de distintas
actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o
más. Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels
por traer conocimiento exterior a la escuela. Pero la forma en que llegaba este
conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la trans-
formación de su práctica. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista
de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en
esos temas para que hablaran con los maestros. También adquirían unidades de
programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles
de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una
universidad local. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas
ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. Se supo-
nía que si los maestros tenían acceso a una buena idea, sabrían la manera de
ponerla en práctica.
Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estra-
tegias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal, a lo largo de todo
el distrito. A pesar de esto, Julie Brandt fue la única maestra, al momento de

nuestro estudio, que había experimentado el beneficio de la atención deliberada
y cuidadosa a la práctica y por tanto había ganado una visión sobre cómo podría
modificar su enseñanza. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de
personal fue más típica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a
talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los
expertos, sin un escrutinio directo o una observación de la práctica resultante. En
otras palabras, incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inver-
sión en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que
tuvo una conexión directa ineficiente con la práctica del maestro.
Vale la pena estudiar con detalle la solución que presentó Northeastern a este
problema, ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su
influencia sobre la práctica de los maestros. Northeastern tuvo poco acceso al
desarrollo de personal patrocinado por el distrito, en su mayor parte porque así
lo decidió. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los
de esta escuela los aprovecharon; sin embargo, en nuestras entrevistas, los maes-
tros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en
sus métodos de enseñanza. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talle-
res como una especie de molestia ligera, algo en lo que los obligaban a participar
pero de lo cual no esperaban ganar mucho. La escuela tampoco proporcionaba
muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal, a pesar
de que los individuos y grupos de maestros eran hábiles para conseguir acceso a
personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas específicos
dentro de la escuela.
Northeastern resolvió el problema del conocimiento del maestro principalmente
a través de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nue-
vos, crear y reforzar una norma donde se establecía que todos los maestros debían
tener un interés intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes
internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponi-
bles para proporcionar consultoría en las cuestiones de práctica.
Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de ense-

ñanza al entrar a la escuela. Algunos maestros fueron seleccionados de la pobla-
ción de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que
regularmente circulaba por la escuela. Algunos llegaron a través de redes pro-
fesionales. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un “aprendiz” en
otra escuela por un año, para aprender cómo enseñar arte antes de ser contrata-
da por Northeastern.
Todos los maestros de esta escuela expresaron un interés importante en al-
gún área de conocimiento que fuera su pasión personal. Y todos encontraron algu-
na manera de acercar su interés personal a la experiencia de sus estudiantes.
Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fue-
ra de la escuela, que compartían un interés común en lo que estaban haciendo.
La escuela tenía una relación de sociedad con una pequeña escuela alternati-
va en Vermont, a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus bate-
rías intelectuales y pensar sobre su práctica. Para Northeastern, en otras palabras,
el desarrollo del personal no era una función administrativa sino una parte inte-
grada de la cultura de organización. No era una parte distinguible y separada de
la práctica de la enseñanza o de ellos mismos como practicantes, era parte de lo
que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. Los
maestros adquirían conocimientos al ser parte de una organización y aceptar
sus normas y valores.
Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros
a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a
través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización,
nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar
que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay
una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su pro-
pio salón de clases. No fue muy difícil lograr que los maestros de nuestro estudio
se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseñanza, tampoco presentó dificul-
tad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prácticas en las aulas.
Todos los maestros de nuestro estudio participaron, en la mayoría de los casos

con gran entusiasmo. Sin embargo, si las escuelas en nuestro estudio son repre-
sentativas de la realidad, es extraordinariamente difícil hacer que los maestros
mantengan una reflexión constante y una crítica sobre su propio trabajo que con-
duzca a formas fundamentalmente diferentes de enseñanza. El acceso a desa-
rrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar útil y probablemente
sea un componente necesario en el cambio de la práctica de la enseñanza, pero no
es de ninguna manera suficiente. Los maestros necesitan una experiencia directa
con el tipo de práctica que se espera que realicen, ya sea a través del trabajo con
un experto o al ser parte de una organización donde la práctica es como el aire
que respiran.
La paradoja constructivista
Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental
implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en
práctica. En el caso de estudio de Northeastern, llamamos a este problema el
“dilema constructivista”. Si lo ponemos en forma de pregunta, se podría expresar
el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna, si el objeto de la en-
señanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre
la materia, ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las
condiciones del aprendizaje del estudiante?
Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro
estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema, de mane-
ra explícita y persistente. Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alum-
nos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la
unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. Su pasión era la Grecia
antigua, su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo
que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien funda-
mentados. Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre
cómo aprenden los niños. Al exigirles que leyeran la Iliada, sentía que estaba
creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se espe-
raba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo
que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. De cierta forma, ya había
contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre
Grecia. Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motiva-
ción de los estudiantes, los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran
estudiado de otra forma. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada,
probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían des-
cubierto por ellos mismos que era importante.
Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interior-
mente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson, de Northeastern.
Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar
el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. En sus propias pala-
bras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran
el trabajo”. Sin embargo, tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Ella
misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre
si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percata-
ron de la confusión. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad, ya no tenía
suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaus-
tiva de lo que significaba. Al final, lo que la distinguió de otros practicantes menos
exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que
había hecho mal. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los
estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suce-
der durante la demostración”. En otras palabras, Patterson no había previsto su
propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de
aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía com-
prender el aprendizaje de calidad.
Por otra parte, el colega de Patterson en Northeastern, Dan Rollins, condujo
a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones
de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos
científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban, pero per-
mitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubri-
miento. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje,
pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que
estuvieran interesados dentro del tema general. En este proceso, alcanzó su ob-
jetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de ense-
ñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas.
Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta
de curiosidad, conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el
dilema constructivista. Turner, en Lakeview, era un torbellino de actividad en su
lección sobre las hormigas, pero aparentemente no se molestaba particularmente
por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya impor-
tancia no podían explicar. Su colega, Trudy Garrett, utilizó vestigios de Distar
(una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través
del ejercicio, recitando las respuestas en el camino, sin una evidencia de que
apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea
que les pedía a los estudiantes que realizaran. De la misma manera, Joanna
Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando nú-
meros romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido
era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes enten-
dieran mejor el contenido.
En otras palabras, algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin real-
mente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en
que se habían metido. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del
tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensio-
nes de su fracaso. Con todas sus limitaciones, Patterson estaba consciente de que
se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar, y estaba en
una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara.
La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tie-

nen que lidiar con los problemas más fundamentales del rol del maestro, el rol
del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construcción del mismo. No
existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. El hecho
de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera
diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden,
es un testimonio de su compromiso con su trabajo. Pero la mayoría de los maes-
tros en nuestro estudio no se encontraban en entornos, escuelas, redes de cole-
gas, comunidades profesionales, en las que se vieran expuestos de manera
rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins, practicantes talento-
sos y con buena comunicación en la descripción de los problemas de sus prácti-
cas. En ausencia de dichas conexiones, no es de sorprenderse que los maestros
entusiastas y energéticos con frecuencia no pueden establecer la conexión entre
sus propias aspiraciones y su práctica y que no puedan reflexionar sobre la comple-
jidad de realizar dicha conexión. Para ser un practicante con éxito, las personas
tienen que estar comprometidas, ser entusiastas y conocedoras así como poseer
habilidades. Todas estas cualidades las tenían los maestros de nuestro estudio
en cierto grado, pero también tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre
su práctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cuáles son
los problemas. Sólo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenían esta
oportunidad.
Los maestros que observamos habían esencialmente iniciado un nuevo capí-
tulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nue-
vo capítulo. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la noción del
aprendizaje activo del alumno, pero la mayoría no podía todavía entender que
esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cómo entendían las
cosas los alumnos independientemente de cómo lo hacían ellos como maestros.
Muchos maestros se valieron de la repetición y de la recitación en vez de desa-
rrollar técnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. Con
frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos
mismos habían planteado, en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes
se apenaran por no saber la “respuesta correcta”. Pero en el proceso establecían
la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que
está pensando el maestro. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición
de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y
algoritmos para ellos, y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura
de los estudiantes, en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se
vean obligados a construir su propio conocimiento. Estas prácticas están genera-
lizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimien-
to profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. Si
los maestros desean cambiar estas prácticas, entonces nuestro estudio sugiere
que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se
encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio.
Resolución del problema de la estructura y la práctica

Las escuelas de nuestro estudio hacían lo que los investigadores y practicantes
ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas:
• Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la
instrucción.
• Creación de oportunidades para que los maestros compartan cono-

cimientos a través del trabajo en equipo.
• Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus es-

cuelas en asuntos de presupuesto y personal.
• Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo

profesional como parte de sus responsabilidades regulares.
En otras palabras, trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje

a través de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban.
Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfo-
que para cambiar la enseñanza y el aprendizaje.
La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejem-
plos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en
la práctica de la enseñanza es necesariamente débil, problemática e indirecta; la
atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamen-
tal de cambiar la práctica de la enseñanza. La idea de que el cambio en la estruc-
tura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos
parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que
ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y
el aprendizaje de los estudiantes.
Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cam-
bios tienen un impacto visible en las escuelas. Las personas dentro de las
escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos
en sus vidas laborales cotidianas. Los niños se acercan a los maestros en dife-
rentes tipos de grupos, los maestros se ven en diferentes entornos y para distin-
tos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente
quién hace las cosas y cuándo se realizan.
Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores, padres de fami-
lia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural
parecen estar “haciendo algo”. Es decir, están involucradas en actividades visibles
que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Por
esta razón, el cambio estructural es seductivo y revitalizante, tanto para la gente
que participa en él como para quienes lo observan.
Comparados con los cambios estructurales, los cambios en la práctica de la
enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. Como
hemos comentado, estos cambios también son bastante sensibles a los conoci-
mientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo.
No debería sorprendernos, entonces, que la gente dentro y fuera de las escue-
las encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo, más motivante
y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. Uno es muy visible y

seductor, el otro es más difícil y poco definido.
La escurridiza relación entre estructura y práctica de enseñanza surge a partir
de esta tendencia fundamental de desviar la atención de los problemas centra-
les de la práctica de la enseñanza y enfocar la energía en la estructura. Las tres
escuelas de nuestro estudio hacían esto. Invertían enormes cantidades de ener-
gía y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo, mientras que profesaban un
gran compromiso con cambiar la práctica de la enseñanza, pero enfocaban me-
nos energía en esta actividad. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a
lo largo de nuestras observaciones. Northeastern empezó a salir de este modo
después de más o menos cuatro años y se centró menos en el cambio estructural
y más en los problemas fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje. No obs-
tante, en todos los casos, la atención a la estructura no funcionó como un camino
para cambiar la práctica de la enseñanza; parecía en algunos casos servir para
desviar la atención de la práctica.
Como corolario de esta primera conclusión, afirmamos que probablemente no
exista para todas las escuelas un único conjunto de cambios estructurales que
lleve de manera predecible a un cierto tipo de práctica de enseñanza. Los promo-
tores de la reforma con frecuencia hablan, con o sin intención, dando a entender
que ciertos cambios específicos en la estructura, como cambiar las prácticas de
agrupación de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los
maestros, conducirá inexorablemente a un tipo diferente de enseñanza que a su
vez llevará de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes
maneras y diferentes cosas. Nuestro estudio deberá hacer que el lector se com-
porte escéptico ante este tipo de lógica.
El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros ca-
sos. La manera en que enseñan los maestros en un momento dado es el resulta-
do de cómo enseñaron en el pasado, cómo piensan que deben enseñar en el
presente y cómo reconcilian lo último con lo primero. Los maestros no son sólo
cifras en sus organizaciones; no se limitan simplemente a traducir las ideas pre-
valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva

forma de enseñanza. Los maestros son personas que toman decisiones activas y
que se ven limitados en lo que pueden hacer por su práctica pasada, sus juicios
sobre lo que vale la pena hacer y por hábitos muy enraizados que con frecuencia
se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. Es poco proba-
ble que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura, donde se vean enfrentados
con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de
manera diferente con sus colegas, automáticamente esto haga que no sólo ense-
ñen diferente, sino que además lo hagan de maneras predecibles en los diferen-
tes salones de clases. Los maestros pueden ser, y de hecho muchos serán
entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de
vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas
estructuras. Pero las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la
práctica de la enseñanza; simplemente crean la ocasión y legitiman la oportuni-
dad de realizar cambios en la práctica.
La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y
las que sí ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. El cambio estruc-
tural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entor-
no hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas. El
que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro
depende más de la intensidad, conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten
los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran.
Por lo tanto, nuestra tercera conclusión es que es tan probable que los cam-
bios en la práctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. Una manera
de pensar en la distinción entre Lakeview y Webster por un lado, y Northeastern
por el otro es que los primeros creían que el cambio de la estructura cambiaría la
práctica de la enseñanza, mientras que el segundo se alejó de dicha noción y
adoptó un punto de vista mucho más pragmático donde estarían cómodos con
cualquier estructura que no interfiriera con la implantación de sus creencias funda-
mentales sobre la práctica. En otras palabras, Lakeview y Webster se veían a sí
mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza.

Northeastern, que ya había alcanzado su madurez, veía la práctica de la ense-
ñanza –así como las normas, conocimientos y competencias que la sostienen–
como algo más importante que cualquier estructura particular. Los maestros de
Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmáticos sobre la
estructura siempre y cuando no interfiriera con la práctica. En Northeastern se
podría decir que la práctica llevaba a la estructura.
Northeastern, por supuesto, pasó por una fase en sus primeras experiencias
donde Diane Mandel y sus profesores creían que la escuela debía estructurarse
de manera radical para poder funcionar bien educativamente. Sin embargo, evo-
lucionaron hacia una estructura que era radical sólo en el sentido que se adecuaba
a su distintiva pedagogía como un guante, no en el sentido de que se viera radi-
calmente diferente de las otras escuelas. De hecho, como hemos señalado va-
rias veces, Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de
manera más convencional en nuestro estudio. Lo que resulta importante sobre el
ejemplo de esta escuela no es la estructura en sí sino cómo se complementan
la estructura y la pedagogía.
Nuestra cuarta y última conclusión es que la transformación de la práctica de
la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las
habilidades individuales, no un problema de estructura organizativa; saber en-
contrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese proble-
ma de conocimiento y habilidad. Una de las razones por las cuales la práctica de
la enseñanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estu-
dio era que, a pesar de los cambios en organización y de los altos niveles de
desarrollo de personal, los maestros simplemente no tenían acceso al conoci-
miento y a las habilidades necesarias para transformar su enseñanza.
Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de perso-
nal y para programas externos. Los maestros encontraban estas experiencias esti-
mulantes y revitalizantes, pero casi ninguna de las experiencias los habían enfrentado
al problema básico de cómo transformar la práctica de la enseñanza. Las experien-
cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y
que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer.
Webster es una historia un poco más complicada. El Distrito Escolar de Fairchild
tenía una estrategia que, si se hubiera implantado en una mayor escala, podría
haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza
individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores
que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay
Ross trabajó con Julie Brandt. Sin embargo, pocos maestros tuvieron acceso a
este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maes-
tros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios.
Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del
cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alen-
taban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la prác-
tica. En la ausencia de atención a este problema básico, donde los maestros
deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades,
los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto.
En algunos casos, los maestros simplemente no conocían su materia lo su-
ficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de
enseñanza. En otros, se comportaban de manera inconsistente con lo que ha-
bían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban
estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera
en que enseñaban antes. En todos los casos, su práctica tenía pocas probabili-
dades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de
verdad se está haciendo de manera diferente, y ser expuestos a alguien que les
pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que
aspiran a hacer. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel
individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. De hecho, aumen-
tar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escue-
las pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente
resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la
convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de enseñar de forma

diferente.
En todo caso, estas transformaciones del nivel individual deberán tener nece-
sariamente implicaciones organizativas. Para que los maestros trabajen
cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habi-
lidad necesaria para enseñar de manera diferente, deben abrir sus salones de
clases a observadores y consultores externos. También deberán quizás hacer
modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para enseñar ciertos
temas. Y finalmente, la experiencia probablemente será más poderosa si se com-
parte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. Todas estas
cosas tienen consecuencias organizativas. Pero no se llega al problema del cono-
cimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos.
Más bien, se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conoci-
miento y la habilidad y después preguntando qué cambios organizativos se pue-
den hacer para implantar las soluciones de este problema.
Recomendaciones
Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro
limitado estudio sobre estos temas, sugeriríamos que la atención al problema de
proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros
deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar
las escuelas.
Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de
las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. No queda duda
de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la
energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener
éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza.
También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente
cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus pro-

pias prácticas de enseñanza en respuesta al cambio estructural, de la misma
manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramáti-
camente sus modos de práctica sin una considerable ayuda externa. No es una
denuncia de los maestros decir que el cambio de las prácticas de enseñanza
necesariamente significa ponerlos en algún tipo de nueva relación con personas
que tengan más conocimientos y habilidades que ellos.
El importante valor simbólico de los cambios en estructura sin duda significa
que los administradores ambiciosos y los creadores de políticas continuarán pro-
moviendo el cambio estructural como una solución al problema de cómo mejorar
la enseñanza y el aprendizaje. De hecho los cambios estructurales pueden ser
una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes so-
bre cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, finalmente,
enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema más funda-
mental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias
para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
En ausencia de una solución a este problema, es probable que el enfoque en la
“reestructuración” continúe aumentando la desilusión y el cinismo sobre la refor-
ma escolar.
Si le diéramos algún consejo a los investigadores, con base en nuestro estu-
dio, promoveríamos que se pusiera mucho más atención en entender las diver-
sas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas
y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades. Una premisa clave del movimiento de reestructura-
ción escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de enseñar simple-
mente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la
estructura promueva la interacción. Nos mostramos bastante escépticos ante esta
suposición y pensamos que el problema de cómo adquieren los maestros nuevos
conocimientos y habilidades es bastante más complejo que lo que los reformistas o
investigadores han reconocido.
Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que, en ciertas

situaciones, los maestros empezaron a reconocer que enseñar para permitir
que los alumnos entendieran no sólo requería de una nueva manera de ense-
ñar sino también de una nueva manera de pensarse a sí mismos como practi-
cantes. Julie Brandt empezó a pensar en sí misma no sólo como alguien que
enseñaba de manera diferente, sino como alguien que tenía una relación dife-
rente con las personas conocedoras en su área y como alguien que estaba
dispuesta a que su práctica fuera estudiada por otros y viceversa. En otras
palabras, cambió no sólo su punto de vista sobre cómo enseñar, sino su punto
de vista sobre cómo se desarrolla, entiende y comunica el conocimiento sobre
la enseñanza a los demás. De la misma forma, este punto de vista sobre la
enseñanza parecía estar “tatuado” en la organización en Northeastern, donde
los maestros eran conocedores de su particular forma de enseñar así como
participantes activos en redes de otros maestros que compartían sus puntos de
vista. Lo que sabían estos maestros, en otras palabras, lo sabían como conse-
cuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la práctica
de la enseñanza, no eran simplemente sus conocimientos personales. Parece-
ría importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas
en la práctica de la enseñanza y en cómo crear versiones más fuertes, exten-
sas y penetrantes de estas influencias.
Los críticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posición don-
de “la estructura no importa” en la determinación de la práctica de la enseñanza.
Esta no sería una lectura atinada de nuestra conclusión. Más bien, sostenemos
que la manera en que se estructuran las escuelas podría importar mucho en la
práctica de la enseñanza si entendemos el tipo de práctica de enseñanza que se
busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maes-
tros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en práctica.
Haríamos una reconstrucción en reversa al partir de la comprensión de la prácti-
ca de la enseñanza a la comprensión de lo que implica una buena estructura
escolar –reconociendo que la solución a este problema variará para diferentes
escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escue-
las que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza.
Nuevamente, nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exi-
gente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena
enseñanza a gran escala. Creemos que hemos contribuido a una apreciación
primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza
y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y
segundo, la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más
productiva con la práctica de la enseñanza.
se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de marzo de 2003.

El tiro fue de 15 000 ejemplares
más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.

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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

El problema de la organización y la práctica

Similitudes y diferencias entre las tres escuelas

En la segunda escuela, Webster, se hicieron equipos de maestros para trabajar

una meta para la escuela: “Esperar lo mejor, alcanzar el éxito”, y se comprometie-

Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. Luisa

Duración del proceso

pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica, pero llevar a

a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración

Proceso contra contenido

Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo; sin embargo, era

La reforma estructural en las tres escuelas

que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción

diantes. Sin embargo, la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la

El entorno colaborativo en la escuela Northeastern

lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. No debe

responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la

Los maestros y la práctica de la enseñanza

normalmente se imparte en las escuelas primarias. Formaban parte de una visión

donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de

creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se

Conocimiento de los maestros

posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de

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Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de ense-

Todos los maestros de nuestro estudio participaron, en la mayoría de los casos

La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tie-

Resolución del problema de la estructura y la práctica

• Creación de oportunidades para que los maestros compartan cono-

• Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus es-

• Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo

En otras palabras, trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje

y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. Uno es muy visible y

valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva

mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza.

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