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Aprendiendo A Ser Maestro Didactica de
Aprendiendo A Ser Maestro Didactica de
Aprendiendo A Ser Maestro Didactica de
Didáctica de la Expresión
Musical en Primaria
Amparo Porta (coord.)
Departament d’Educació
Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0 Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105
Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicació i Publicacions
Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castelló de la Plana
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ISBN: 978-84-16356-27-0
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versitat Jaume I, mitjançant el mètode denominat revisió per iguals, doble cec.
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ÍNDICE
Introducción..................................................................................................
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Índice
3. Principales metodologías de educación musical.......................................
3.1. Orff....................................................................................................
3.2. Dalcroze ...........................................................................................
3.3. Kodály...............................................................................................
3.4. Willems.............................................................................................
3.5. Shaeffer.............................................................................................
3.6. Otros autores y métodos....................................................................
4. La formación de maestros, el currículo de Primaria y la aplicación
de las principales metodologías de educación musical.............................
Actividades...................................................................................................
Práctica..........................................................................................................
Para saber más...............................................................................................
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Índice
Capítulo 6. Ritmo y movimiento
Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introducción..............................................................................................
1.1. El ritmo..............................................................................................
1.2. Elementos del ritmo..........................................................................
1.3. La rítmica..........................................................................................
1.3.1. La psicomotricidad en el discente y en el docente..................
2. El movimiento...........................................................................................
2.1. El movimiento en música..................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber más...............................................................................................
Capítulo 8. La canción
Amparo Porta y Ana M. Vernia...................................................................
1. Introducción..............................................................................................
2. Aproximación............................................................................................
Parte 1. Canción y sociedad.....................................................................
Parte 2. La canción como elemento eje de la educación musical
en los niveles elementales........................................................................
3. La formación de maestros y la canción.....................................................
3.1. Elementos de la canción....................................................................
3.2. Análisis de la canción........................................................................
4. La canción desde el currículo de Primaria................................................
4.1. Tipos de canciones............................................................................
4.2. Aplicación didáctica del tema en Primaria........................................
4.3. Cómo enseñar una canción. Propuesta..............................................
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Índice
5. Aplicación didáctica del tema. La canción desde el currículo
de Primaria................................................................................................
Actividades...................................................................................................
Práctica..........................................................................................................
Para saber más...............................................................................................
Bibliografía...................................................................................................
Índice de ilustraciones...................................................................................
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Índice
Introducción
La educación musical se ocupa del aprendizaje de la música, y abarca todos los
niveles educativos desde la educación infantil hasta la universidad que culmina
con los estudios de máster y doctorado. Este libro trata de uno de sus tramos, la
Didáctica de la Expresión Musical en Educación Primaria y está dirigido a los
estudiantes de Grado en Maestra/o.
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Índice
Figura 1. El desarrollo de la Expresión Musical y su didáctica como proyecto educativo.
Fuente: Amparo Porta
Este libro está organizado en tres grandes bloques como la asignatura a la que
responde:
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Índice
BLOQUE 1.
FUNDAMENTACIÓN
METODOLÓGICA Y DIDÁCTICA
CAPÍTULO 1
La escuela expresiva
y la educación musical
Amparo Porta
1. Introducción
2. Aproximación
3. La formación de maestros y la escuela expresiva
3.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. La escuela del
sujeto.
3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. La escuela expre-
siva, un compromiso social de la educación
4. La escuela expresiva desde el currículo de la Educación Primaria
5. Aplicación didáctica del tema en Primaria
Actividades
Para saber más
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Índice
1. Introducción
En este tema vamos a presentar el lugar de la música en el currículum escolar, por
ello se hace necesario considerar su posición en la sociedad, dónde la podemos
encontrar, cuáles son sus elementos diferenciadores, qué aporta al ciudadano y por
qué es importante que esté en el currículo de la educación elemental obligatoria.
En este capítulo exploraremos la posición de la música en la sociedad como forma
de expresión, con la intención de saber qué es y como podemos conocerla. Después
nos adentraremos en el otro gran protagonista, el hábitat sonoro como el lugar en
el que se produce la música y su elemento generador el sonido en la comunidad,
siempre cargados de significados e intenciones y participando en la vida de las per-
sonas, ordenándola en ocasiones. El hábitat sonoro tiene un carácter dinámico y una
gran presencia en la historia contemporánea con múltiples manifestaciones y formas
de participación, muchas de ellas de carácter popular y urbano. Desde el punto
de vista de su estudio, en este espacio expresivo y multifacético, la educación,
la psicología cognitiva y el psicoanálisis son las materias que se han preocupado
por la expresividad como elemento importante en la vida de las personas. Sin em-
bargo, esta preocupación no ha sido suficiente para lograr lo que hemos llamado
la escuela expresiva como un compromiso social de la educación. La manera de
abordarlo y darle visibilidad será mediante el estudio de su fundamentación y las
aportaciones metodológicas que lo hagan posible desde la didáctica.
2. Aproximación
Hábitat sonoro
La música ocupa hoy en día una parte importante de nuestras vidas en entornos
múltiples, variados y muchas veces simultáneos. La encontramos en la informa-
ción, la diversión y el ocio, el conocimiento y la investigación o en el espacio
de la tradición y la memoria, posee un alto poder de persuasión y es generadora de
opinión. El primero de los espacios mencionados es el contexto mediático que la
utiliza de forma ventajosa e intencionada. Por medio de estrategias publicitarias
nos acerca a noticias y acontecimientos que destaca, adorna o directamente crea,
y así proporciona credibilidad a muchas de sus escenas. El segundo, el contexto
espectacular, se mueve a través de las emociones, es uno de los emblemas más
importantes de nuestra época y encuentra su motor de arranque más inmediato en
los años cincuenta con la aparición del rock and roll. Esta música, instalada en esce-
narios de diferente signo, ocupa una parte importante del tiempo de ocio de todos
los sectores de la población, por ello sus escenarios no son homogéneos y, además,
han ido variando con los tiempos. Entre los que ofrecen solo música están desde
el café-concierto y pequeñas salas minoritarias, auditorios y salas de conciertos
hasta los grandes escenarios del pop-rock en estadios de fútbol u otros de grandes
proporciones que albergan colectivos de hasta 100.000 espectadores. Los espacios
radiofónicos y audiovisuales son los más masivos, porque operan a distancia y
cuentan con la ventaja de no necesitar un espacio físico para el espectador, por
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ello su aforo es ilimitado y su influencia la más codiciada. Sin lugar a dudas, el
espacio rey lo ocupan la televisión y la radio con picos de audiencia muy cotizados
por la publicidad que llegan en sus momentos más álgidos hasta diez millones de
espectadores. El contexto educativo y académico es el encargado de recibir la mú-
sica de forma construida, no como impacto, con niveles de comprensión cada vez
más especializados, desde la educación infantil hasta los títulos universitarios, la
música representa un alto valor de la cultura de la humanidad. Su conocimiento y
estudio contribuye a la creación de herramientas que permiten al ciudadano com-
prender la realidad sonora como una parte del mundo en que vivimos y, además,
pone en contacto el verbo saber y sentir, y también compartir, por su universali-
dad, haciendo de eslabón entre culturas, etnias y lenguas diferentes. Así pues, lo
más importante de la música se produce interiormente por acción de su lenguaje.
Mediante este se convierte en una forma de comunicación capaz de hablar sin pala-
bras, conmover, evocar acontecimientos y atravesar el espacio y el tiempo, hasta
convertirla, mediante las leyes de su arquitectura –según algunos autores– en la
más elaborada expresión del pensamiento humano. El contexto popular es el en-
cargado de albergar el imaginario, aquel lugar indeterminado en el que habita la
memoria colectiva y en el que tiene un espacio reservado. La música, sin hablar,
recorre paisajes, tradiciones, ceremonias, rituales y costumbres para poner en rela-
ción a personas de diferentes edades y culturas que encuentran un hilo que les une
y con el que se identifican.
Nuestra banda sonora personal está atravesada por productos, reclamos publici-
tarios y recuerdos de personas y escenarios, pero además de todo esto, y junto
a ello, tiene uno de sus mejores espacios reservados para guardar algunas de las
experiencias más mágicas, privadas o compartidas, de nuestra existencia (Porta,
2008).
La música del entorno del pop-rock comenzó su andadura en 1953 pero se ha de-
sarrollado de forma vertiginosa, ampliando su campo de acción a la vez que sus
estrategias de producción, gestión y difusión, impensables en sus inicios, porque
se ha ido desarrollando junto a los elementos comunicativos de la posmodernidad:
programación, gestión, difusión, aparatos multimedia, producción, promoción,
etc. Su contexto originario y todavía vivo es la fiesta urbana, hoy en día moderna,
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programada, gestionada y administrada por instancias político-administrativas. La
música actualmente se encuentra por todas partes, aunque su difusión más genera-
lizada se produce a través del cine, la televisión, la radio, internet y los dispositi-
vos móviles, dirigiéndose con todos ellos a públicos diferenciados. En cuanto a la
creación musical, el acto inicial de la composición tiene carácter oral no escrito en
partitura e incorpora la grabación y las mezclas, así como la edición y producción
discográfica. Mediante todo ello el producto final integra en uno solo los diferentes
tiempos y espacios de intérpretes y técnicos a lo largo del proceso de grabación
que utiliza tecnologías combinadas. Su difusión tiene lugar en múltiples medios
como la publicidad, el cine, la propaganda política, los productos multimedia o la
telefonía móvil, convirtiéndolo así, según algunos autores, en un fenómeno apá-
trida y errante.
El concepto de expresión
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Diferentes concepciones de la Expresión
Desde este lado del sujeto destacamos algunos elementos: el deseo como deter-
minante máximo del que quiere aprender, la elección como la posibilidad de un
camino entre otros que pese a las dificultades siempre aparece como una posibili-
dad de decir sí en oposición a no. La fragilidad del cachorro humano, condenado
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a aprender debido a su complejidad y plasticidad neuronal, el ser relacional que
necesita del otro, su capacidad de acción y transformación y, finalmente, el tener
como uno de sus elementos vitales, la memoria, es decir, almacenar el pasado y
llevarlo para intervenir en el presente como carga, como patrimonio o como am-
bas cosas. El segundo de los elementos del viejo triángulo de Herbart es el agente,
que en la educación de la sociedad más interconectada y cambiante que nunca ha
existido, como es la nuestra, es un agente que no deja de ser sujeto. Pero, sin lugar
a dudas, ese oficio de maestro tiene entre sus mejores tareas la de que puede ser
capaz de estimular el deseo del otro, orientarlo hacia la autodeterminación y movi-
lizar la cultura, utilizándola para conseguir con las herramientas que le proporcio-
na el don del que habla la fábula de Aladino y el genio de la lámpara. No se con-
siguen cosas, se consigue la posibilidad de conseguirlas (Núñez, 2003). El tercer
elemento es la cultura; de este concepto existen más definiciones que de ningún
otro. Tomamos aquí una de las más envolventes: «La cultura como expresión de la
vida cotidiana» que justifica y da sentido al desarrollo expresivo y artístico, porque
desde la educación hablamos de identidad, memoria, patrimonio e imaginario.
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otro elemento es el de la identidad, aquella capacidad mediante la cual un grupo
humano se siente heredero de una cultura y patrimonio con el que se identifica. Esa
todavía inexistente escuela del sujeto mantiene un equilibrio inestable y dinámico
entre lo privado, lo público, lo simbólico y las herramientas culturales. Dentro de
ellos, destacamos tres especialmente pertinentes: los contenidos de la proximidad,
la autoestima y la metodología del caso único. Su justificación didáctica desde la
escuela del sujeto en relación a las competencias, contenidos, potencialidad de
transferencia en el aprendizaje y los valores sería la siguiente:
Los grandes proyectos educativos apuestan por la red, solo tenemos que recordar
algunos, como los proyectos de microeconomía de Vicente Ferrer en la India, los
movimientos pacifistas con figuras como Ghandi o Martin Luther King, la Teo-
logía de la Liberación o la Pedagogía del Oprimido de Freire. Pero, no solo eso,
interpelan al sujeto y parten de un diálogo en primera persona como podemos
comprobar en todos los grandes hallazgos educativos del siglo xx: el texto libre de
Freinet, los centros de interés de Decroly, las experiencias de la rítmica mediante
la improvisación de Dalcroze o la invención de canciones de Willems, entre otros.
La consecuencia de todo ello y las respuestas a las cuestiones planteadas apuntan
hacia un último concepto con el que cerramos este apartado para abrir otro: la par-
ticipación, la expresión y su lugar en la educación.
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3.2. Lo que han de saber los maestros
Parte 2. La escuela expresiva, un compromiso social
de la educación
Elliot W. Eisner, en su obra Educar la visión artística (Eisner, 1995), habla de
cómo cuando un artista toma una idea la transforma en una metáfora y expresa
valores. Mediante esta dualidad estamos hablando de niveles de significación co-
lectiva y también de la parte más privada del hombre porque ofrece un material
temático en el que desarrollar las potencialidades y vivificar lo concreto. Otra de
las funciones es que ayuda a redescubrir el sentido del mundo de igual modo que
proporciona los vínculos que consolidan el rito, produce afiliación, impacta en las
emociones, genera cohesión y amplía la conciencia. Entre la escuela y la sociedad
existen unas relaciones evidentes.
El arte por su naturaleza crea una tensión que empuja las rutinas habituales, la
especialización ha segmentado el trabajo, las artes permiten compensar esta frag-
mentación dando la posibilidad a los hombres de iniciar, continuar y concluir lo
que empieza. En el arte el hombre, el sujeto de la educación, puede ser de nuevo el
homo faber, atender a las cosas pequeñas, los aspectos internos de la experiencia
permiten apreciar lo que antes era insignificante. El arte, dice Eisner, es contrario
al callo, incapaz de sentir, mantiene las terminaciones nerviosas agudas y sensi-
bles. Por ello las artes permiten dar sentido al mundo, desarrollan la sensibilidad
humana, llamada inteligencia emocional y cualitativa, ayudando en muchos ca-
sos a la toma de decisiones y elecciones futuras. Por todo ello, nos preguntamos:
¿Dónde coloca la escuela primaria española la expresión musical como manifesta-
ción artística y comunicativa?
La educación tiene como uno de sus fines preparar a los sujetos para enfrentarse
a los desafíos de su época. Por ello, el paisaje sonoro ha de ser considerado en el
debate educativo, pero, para que se produzca, debemos comenzar por establecer y
utilizar escalas de medida adecuadas. Los cambios experimentados en las socie-
dades occidentales contemporáneas hacen necesarias una nuevas estrategias para
proteger los derechos de los niños como ciudadanos y consumidores. Por eso se
hace necesario conocer la oferta musical y la orientación de sus agentes culturales
e industriales, es decir, audiencias, productoras, cadenas y, de forma determinante
en el tema que nos ocupa, las cualidades educativas. Por último, necesita de po-
líticas para la preservación, generación y conservación de contextos educativos y
culturales.
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Aportaciones de la psicología cognitiva
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tado de ánimo. Esto le lleva a proponer una nueva agenda para la psicología de
la música que pone la dimensión social en su núcleo, y que considera el contexto
interdisciplinario, los efectos de la «democratización» de la música, el papel de la
teoría, la relación entre teoría y práctica, y las implicaciones para la metodología
de la investigación.
Desde el punto de vista didáctico, todo el proceso metodológico está precedido por
una pregunta: ¿Por qué aprender Didáctica de la Expresión Musical? Su respuesta
tiene un planteamiento teórico que podemos resumir utilizando las palabras de
Small (1989) cuando dice que «la Música es demasiado importante para dejarla en
manos de los músicos». Esta afirmación tiene hoy en día varios frentes abiertos, y
uno de ellos, sin duda, señala a la educación obligatoria. Y así, el autor continúa di-
ciendo: «Si reconocemos este hecho asestaremos un golpe al dominio que ejercen
los expertos, no solo sobre nuestra música, sino también sobre nuestra vida. Si es
posible controlar nuestro propio destino musical, hacernos nuestra propia música
en vez de dejar que nos la hagan otros, entonces tal vez podamos llegar igualmente
a controlar a algún otro de los expertos que nos controlan la vida desde fuera». De
nuevo, observamos los extremos de una gran distancia, la que media entre la posi-
ción social, estratégica, discursiva y comunicativa de quien habla en la música en
oposición a quien escucha (Porta, 2007), porque para nosotros, siendo importante
la música, como educadores lo es más la experiencia musical y su interiorización.
El receptor de la obra de arte, dice Small, al carecer de experiencia creativa, carece
también de la necesaria confianza en su capacidad para distinguir lo que merece
ser contemplado de lo que no lo merece. Al entregar a los profesionales la función
creativa del arte reforzamos la tendencia cismática de nuestra sociedad, la división
entre los que producen y los que consumen.
El proceso educativo
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mejor comprensión de la realidad en que vive con posibilidades de innovación y
cambio, se hace necesario establecer los elementos básicos de su recorrido.
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postura crítica de sus contenidos, soportes, formatos y estrategias comunicativas.
De esta forma será posible conocer su grado de presencia e influencia en la socie-
dad, e intervenir desde la participación ciudadana y la educación de forma activa.
La adquisición de formas de lectura supone reforzar el área de la expresión, la
escucha y el análisis. Y en ellas el papel del profesor consistirá en proporcionar
los elementos necesarios para ayudar a la reconstrucción de los significados de la
música. El segundo elemento educativo musical es el análisis de la banda sonora
audiovisual que requiere de un tratamiento metodológico adaptado al medio (Porta,
2010). Todo ello comienza por establecer escalas de medida para un nuevo con-
texto sonoro. La pregunta ¿qué escuchan los niños en los medios de comunicación
y soportes audiovisuales? encierra en su respuesta una gran complejidad que gira
en torno a tres sectores para su estudio (Porta, 2010):
Guía de análisis
En tres niveles:
Tipos de textos y Lectura situacional y del contexto
lecturas Lectura musical
Lectura valorativa y crítica
Estrategias Todas las expresivas y críticas que proporciona la Música desde la ver-
didácticas tiente más comprensiva y basada en la secuencia anterior: expresión,
producción, interpretación y análisis crítico (Porta, 2007).
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De los tres grandes apartados, el último de ellos, el análisis crítico es el que menos
tratamiento metodológico ha recibido por parte de la educación musical. Por ello
nos detendremos brevemente en él. Proponemos la lectura musical como parte
central del análisis que consta, a su vez, de tres momentos:
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educativo de la educación musical y su finalidad social educar la expresión, com-
prensión y el conocimiento, así como el uso de los grandes contextos de la música
hoy y la pluralidad de los modos de escucha.
En definitiva, nuestro hábitat sonoro está formado por un entorno musical proce-
dente de múltiples espacios e intereses altamente envolvente y cambiante que hace
necesario «aprender a aprender» de manera permanente.
Actividades
1. Después de realizar una actividad de expresión en clase: a) prepara una pro-
puesta de cambio de roles en los participantes, y b) cambia su ubicación y
contexto de acción.
2. Realiza una valoración de última clase y contesta: ¿Qué has aprendido?
¿Con qué otras áreas podrías relacionar sus aprendizajes? ¿Qué te ha aporta-
do? ¿Qué aporta a la experiencia del niño en la etapa primaria?
3. Trabajo en grupo: preparar una secuencia radiofónica de un espacio con pre-
sentación y sintonía, tres noticias, dos anuncios y despedida.
4. Trabajo en grupo: sonorizar una secuencia de imágenes.
5. En grupo: seleccionar dos secuencias de programas o clips y realizar un es-
tudio comparado de los mismos desde la música.
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Índice
Sacristán, G. y Gómez, J. P. A. (1983): La enseñanza, su teoría y práctica, Akal,
Madrid.
Small, C. (1989): Música, sociedad, educación: un examen de la función de la
música en las culturas occidentales y africanas, que estudia su influencia sobre
la sociedad y sus usos en la educación, Alianza, Madrid.
Vigotsky, L. S. (1988): «Interacción entre aprendizaje y desarrollo». El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, pp. 123-140.
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CAPÍTULO 2
Música y Educación
Primaria
Ana M. Vernia
1. Introducción
2. Principios y fines de la educación
3. La asignatura de música en las leyes de educación
3.1. La música como experiencia (logse)
3.2. La música como hecho cultural (loce)
3.3. La música como creación y bien cultural (loe)
4. La educación musical a lo largo de la historia y su reflejo
en las leyes de educación.
Actividades
Para saber más
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Índice
1. Introducción
El conocimiento de la legislación en materia educativa es obligación y respon-
sabilidad por parte del docente y más cuando vivimos en un país con renovación
constante respecto a las leyes de educación, vinculadas a los cambios políticos.
Desde 1970 España ha pasado por:
– La lge (Ley General de Educación, conocida también por ley de Villar Pala-
sí, impulsor de la misma), de 1970. Estableció la obligatoriedad y gratuidad
de la educación básica hasta los 14 años e introdujo una nueva estructura de
las enseñanzas, con la egb (Enseñanza General Obligatoria), el bup (Bachi-
llerato Unificado Polivalente), el cou (Curso de Orientación Universitaria) y
la fp (Formación Profesional).
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Índice
– La loce (Ley Orgánica de Calidad de la Educación), de 2002, en vigor desde
2003 e interrumpida en 2004. Establecía diferentes itinerarios en la eso y el
Bachillerato, cambios de contenidos en la educación infantil, una prueba de
reválida al final del bachillerato y la asignatura de religión evaluable y com-
putable.
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Índice
h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tuto-
res legales como primeros responsables de la educación de sus hijos.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y cu-
rriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corres-
ponden al Estado, a las comunidades autónomas, a las corporaciones locales
y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los
mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida perso-
nal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de
la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la in-
novación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación
y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus
resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las comunidades autónomas en la defini-
ción, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificación e implementación de la política
educativa.
q) La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y
tutores legales a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el
marco de los principios constitucionales.
Fines
El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:
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f) E l desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendi-
zaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y
cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor
de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimien-
tos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el
desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación acti-
va en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y
con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
La logse pone en relevancia la educación musical, de alguna manera esta ley re-
presenta los principios de calidad en la educación del hombre, que tanto se buscó
en la Grecia clásica. Se llegará a la educación de la persona a través de la práctica y
la experiencia musical, descartando cualquier planteamiento pasivo de enseñanza.
Así, la música se convierte en una asignatura relevante e impartida por especialis-
tas en la reforma educativa desarrollada por la logse.
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3.2. La música como hecho cultural (loce)
La música pasará más a ser un acercamiento a la cultura que la significatividad que
ella tiene per se, es decir, la música pierde su valor como herramienta educativa,
para enriquecer el conocimiento y fomentar diferentes habilidades, para pasar a
predominar la parte conceptual.
La música es concebida por los griegos como herramienta educativa, siendo Da-
món quien ve un potencial importante y, por ello, pide que la música se asocie a
la política (no entendida como hoy), mientras que su discípulo Platón entiende la
música como un principio esencial de la educación. Por su parte, Aristóteles acon-
seja el estudio de la música desde edades tempranas, resaltando la importancia de
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un aprendizaje práctico y los niños deben aprender cantando y tocando instrumen-
tos, insistiendo en la obligatoriedad de la educación musical en los jóvenes (Días,
2010). Podríamos entender esta etapa como un reflejo de lo que será la logse,
donde la música toma un carácter relevante en la formación integral de la persona.
Los romanos serán herederos de los griegos, aunque por su tradición guerrera, la
cultura y la música no tuvo la misma relevancia en la sociedad que sus vecinos los
griegos.
Llegados a las primeros años del cristianismo, la música será considerada un ele-
mento demoniaco (aquí surge un paralelismo en la lomce), aunque también una
manera de ensalzar el espíritu desde la armonía divina, como señala Díaz (2010):
san Clemente de Alejandría (siglo ii) expresa: «Es el nuevo canto el que integra la
totalidad de la creación en un orden melodioso y concilia los elementos en discor-
dia, motivos de sobra por los que el universo entero debe hallarse en armonía con
dicho canto», también san Basilio (siglo iii), san Juan Crisóstomo (siglo iv) y san
Jerónimo (siglo iv) ratifican el valor educativo de la música, pues consigue elevar
la devoción del fiel.
En esta línea, Díaz (2010) explica cómo la música en la Edad Media se integraba
dentro del Quadrivium (aritmética, música, geometría y astronomía) formando
con el Trivium (gramática, retórica y lógica) las siete artes liberales con las que una
persona debía estar educada. La música era impartida por los monjes, dando lugar
a la escolástica. La palabra escolástica designa la filosofía cristiana de la Edad
Media. En los primeros siglos medievales el nombre de scholasticus indicaba al
que enseñaba las artes liberales (Abbagnano y Visalberghi, 1964). A finales de
este período la educación musical estaba ya organizada en escuelas conventuales
y la figura del decanus se establece como director, siendo el diálogo el método de
aprendizaje.
La pedagogía musical llegará con los tratados Musica Enchiriadis y Scholia En-
chiriadis, inicialmente atribuidos a Hucbaldo, aunque se corroboró que fueron
obra de Odón de Cluny. Pero la revolución vino de la mano de Guido d’Arezzo a
quien se le debe el nombre de las notas a partir de las sílabas iniciales del Himno
a San Juan, atribuido en un principio a Paulo Diácono. Los tratados de Guido fue-
ron un referente para los años posteriores. Ya en el siglo xiii Francón de Colonia y
su Ars cantus mensurabilis proporcionará valores a las notas.
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Volveremos a ver con mayor intensidad el reflejo de la logse en la Ilustración,
donde se pone en alza el conocimiento y se incide de manera relevante en la en-
señanza universal, gratuita y obligatoria. Así, con la política educativa se necesita
la profesionalización del docente lo que derivó en una incidencia importante en la
didáctica. Los primeros centros públicos serán los conservatorios fundados en Nápo-
les en el siglo xvi, en Francia se crea la Academia y a partir de entonces empiezan
a extenderse por toda Europa los locales para la enseñanza de la música.
El siglo xix verá un creciente apogeo de nuevas metodologías que continuarán con
los trabajos iniciados por Comenius y Rosseau (Wilhem o Gédalg), y como era
de esperar, el siglo xx reaccionará al excesivo intelectualismo del racionalismo y
dará paso a las nuevas pedagogías activas (Montesory, Dalto o Decroly) antece-
dentes de la Nueva Escuela y cuyas propuestas pedagógicas vendrán de la mano
de Dalcroze, Orff, Kodály o Willems, etc. Que por un lado, buscaron alternativas
pedagógicas y, por otro lado, apoyos políticos que sobre todo se lograría en Hun-
gria con Kodály.
Con el siglo xxi, las nuevas tecnologías cambiarán también las formas de apren-
der y de enseñar, y los recursos en el aula será una continua reivindicación de
los docentes, desde los materiales didácticos hasta la pizarra digital o las tabletas
digitales. Los cambios necesitan de nuevas reformas educativas que atiendan los
planteamientos y realidades actuales, pero sin perder el fundamento esencial de la
educación. La lomce, desestimará todo lo conseguido respecto a la educación mu-
sical, volviendo a épocas oscuras donde los profesores eran generalistas e impar-
tían todas las materias, además se perderá relevancia en el currículum oficial tanto
por las horas lectivas como por la importancia que se le da desde los estamentos
oficiales, dando cierta libertad a las diferentes comunidades autónomas, para evadir
la gran responsabilidad de que en algunas comunidades habrá niños que no recibirán
ni una sola hora de educación musical en toda su formación, porque sus responsa-
bles podrán apostar por otras disciplinas.
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LEYES DE EDUCACIÓN
1. La lge, 1970 (Franco-ucd). LA LEY DE ENTRADA A LA DEMOCRACIA
La Ley General de Educación llegó a estar vigente hasta 1980. Fue impulsada por el mi-
nistro de Educación José Luis Villar Palasí, y estableció la enseñanza obligatoria hasta
los catorce años.
2. La loece, 1980 (ucd). UNA LEY MARCADA POR LA CONSTITUCIÓN Y EL
GOLPE DE ESTADO
Esta ley, la primera plenamente en democracia, jamás entró en vigor.
3. La lode, 1985 (psoe). INTRODUCE EL CONCIERTO
La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (lode) incorporó el sistema de colegios
concertados.
4. La logse, 1990 (psoe). LA LEY QUE PONE FIN A LA LGE Y QUE OTORGA UN
GRAN PESO EDUCATIVO A LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (logse) introduce entre otras me-
didas, la escolaridad obligatoria hasta los 16 años. Es la ley que permite a las comunida-
des autónomas redactar una parte muy importante de los contenidos educativos. Amplía
la escolaridad obligatoria a los 16 años. Introduce la eso.
5. La lopeg, 1995 (psoe). LA LEY PERTIERRA NACIÓ CON LA OPOSICIÓN DEL
PROFESORADO
Es la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes
(lopeg). Esta ley fue rechazada de pleno por los sindicatos de profesores, que conside-
raban que abría la puerta a la privatización de la enseñanza pública.
La loce, 2002 (pp). NUNCA LLEGÓ A APLICARSE
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (loce), promulgada en 2002. Pretendía
reformar y mejorar la educación en España. Fue paralizada en 2004.
6. La loe, 2006.
Fue publicada en el boe en mayo de 2006. Uno de los puntos que más revuelo causaron
fue el de incluir voluntario la asignatura de religión, eso sí, de oferta obligatoria para
los centros educativos. Esta ley incluye la nueva asignatura de Educación para la Ciu-
dadanía y los Derechos Humanos, una materia obligatoria y evaluable, en detrimento
de Lengua y Literatura, cuyas horas lectivas se redujeron en 25 horas. La crítica más
amplia a esta ley estaba dirigida a la menor exigencia al alumnado, con la posibilidad de
pasar de curso con materias suspendidas.
7. La lomce, 2013. (PP) LA LEY WERT, LA MÁS POLÉMICA DE TODAS, NACE
CON UNA AMPLÍSIMA OPOSICIÓN
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa es la propuesta de reforma de
la loe y de la logse. Vuelve a dar plena validez académica a la asignatura de Religión,
recupera las pruebas externas de evaluación o reválidas, recorta las becas universitarias
y establece concierto con los colegios que separan por sexo a los alumnos. Da relevan-
cia a las materias instrumentales y sitúa a la enseñanza artística en el peor lugar de su
historia, incrementando además las desigualdades entre Comunidades.
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Actividades
Relaciona las leyes educativas y la educación musical a lo largo de la historia.
Valora y comenta los cambios y escribe una reflexión sobre la situación actual.
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BLOQUE 2.
APORTACIONES DE LA EXPRESIÓN
MUSICAL A LA EDUCACIÓN PRIMARIA
CAPÍTULO 3
Principales metodologías
de educación musical
Amparo Porta
1. Introducción
2. Aproximación. La educación musical en el siglo xx
3. Principales metodologías de educación musical
3.1. Orff
3.2. Dalcroze
3.3. Kodály
3.4. Willems
3.5. Shaeffer
3.6. Otros autores y métodos
4. La formación de maestros, el currículo de Primaria y la
aplicación de las principales metodologías de educación musical
Actividades
Práctica
Para saber más
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1. Introducción
La búsqueda del método en educación musical aparece unida al desarrollo huma-
no, siendo sus aspiraciones y logros coincidentes por el propio avance de la his-
toria y la cultura. Por esta razón su proceso sigue unas aspiraciones y logros muy
similares al resto de los ámbitos educativos.
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Figura 6. La educación musical en el siglo xx. Fuente: V. Hemsy de Gainza, 2004
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Principales aportaciones
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Resumen
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3.2. Dalcroze
Biografía. Jacques Dalcroze nació en Viena (1865) y estudió piano en el conser-
vatorio de Ginebra. Viaja a París donde estudia con Faure y arte dramático con
Talbolt, y Viena estudiando con Bruckner. Posteriormente regresa de nuevo a París
en un viaje decisivo donde encontró los principios de la rítmica estudiando con
Mathis Lussy (1828-1910). Distinguió la figura del intérprete de la del pedagogo,
comenzando su reforma sobre la metodología del aprendizaje del solfeo como
profesor de la academia de música de Ginebra y creando en el conservatorio, en
1905, una nueva asignatura llamada Gimnasia Rítmica.
cuerpo-mente y energía
Principales aportaciones
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La educación del oído. A través de la experiencia del movimiento en contacto con
la música desarrolla los sentidos melódico, tonal y armónico.
El uso de materiales. Utiliza todo tipo de materiales que puedan favorecer el diá-
logo buscando el encuentro con uno mismo y con el otro: materiales de psicomo-
tricidad, telas, pañuelos, pelotas, cuerdas, elásticos, muñecas de trapo.
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Figura 8. Metodología Dalcroze. Fuente de imágenes: Wikipedia
3.3. Kodály
Biografía. Zoltán Kodály (Kecskemét, 1882-Budapest, 1967) estudió violín, vio-
lonchelo y piano en la Academia Lizst de Budapest, y llegó a ser catedrático de
Teoría y Composición. Desarrolló junto a Bela Bartok un gran estudio de recopi-
lación del folkclore húngaro, en el que transcribieron, clasificaron y grabaron una
gran colección de canciones populares, en torno a unas 150.0000. En la realización
de este trabajo recopilaron las canciones en su lugar de origen, sistematizándolas,
ordenándolas y clasificándolas. Ambos autores influyeron en la música culta de
su país con las bases populares que rescatan de la música propia, creando inno-
vaciones que tenían a la base la música popular húngara. Publicaron cancioneros
y formaron profesores, llevando Hungría a una nueva etapa musical basada en la
educación y el conocimiento de las bases populares de la música.
La finalidad principal del método es desarrollar el oído a través del canto, conside-
rando la voz como el primer instrumento. Por ello pone el canto como la actividad
principal de la educación musical orientando este motor hacia su metodología
didáctica, que realiza a través de las canciones populares húngaras.
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Líneas pedagógicas
Principales aportaciones
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Figura 9. Metodología Kodály. Fuente de imágenes: Wikipedia
3.4. Willems
Biografía. Edgar Willems (1890-1978) estudió en el Conservatorio de París, co-
noció a Dalcroze en Ginebra donde fue a visitarlo. Su obra principal es Bases de
la Educación Musical. Destaca en toda su obra su profundo conocimiento de la
psicología creando un puente entre el proceso de desarrollo cognitivo del niño y
los elementos de la música, construyendo todo el edificio de su método en este
binomio que no abandona en ningúna de las fases de aplicación del método.
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Principales aportaciones
El desarrollo auditivo. Basado inicialmente en las cualidades del sonido, las can-
ciones y posteriormente la escala. Las primeras por medio de comparaciones,
ordenaciones y clasificaciones, las segundas a partir de colecciones y lo tercero
comenzando por la escala mayor. El desarrollo de la altura es tratado de manera
muy sistemática por medio de movimientos sonoros como base de la representación
gráfica de la música, su lectura y dictado al que se incorporan el resto de elementos
constructivos de la música. Con todo ello construye el lenguaje utilizando formas
de representación que se hacen progresivamente más precisas y formales. De igual
modo concede una importancia selectiva a cada una de las cualidades de sonido, de-
sarrollando numerosos ejercicios para la discriminación tímbrica, sus ordenaciones,
comparaciones y clasificaciones como base del edificio instrumental.
Las canciones. Utiliza si es posible las canciones populares aunque prioriza los
objetivos musicales, por ello si no son adecuadas para el aprendizaje de los niños,
las compone expresamente. Comienza con el canto libre, posteriormente utiliza y
selecciona las canciones por objetivos, de forma precisa, porque considera impres-
cindibles los modelos con los que el niño aprende. Una muestra de las canciones
y sus criterios de selección se puede ver en los carnets pedagógicos. Comenzando
por canciones de dos a cinco notas (carnet pedagógico).
La escala. Comienza por juegos con la escala mayor, utilizando los nombres de
las notas sin apoyarse de ningún otro elemento extramusical, utilizando esta para
trabajar los diferentes intervalos, así como la entonación y escucha interior.
Los modos rítmicos. A partir del ritmo libre propone los modos rítmicos en el ám-
bito del desarrollo auditivo: tempo, acento, subdivisión y ritmo melódico a través
de los cuales desarrolla la escucha del ritmo hasta abordar la métrica, el compás y
la polirítmica.
En altura:
0. Distinguir grave-agudo/sube-baja
1. La escala y los nombres de las notas
2. Interiorización de intervalos a partir de la escala
3. Utilización de la memoria anterior para fijar los intervalos
4. Representación en el pentagrama de las figuras de nota
5. Lectura y dictados como componentes del mismo proceso
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En ritmo:
0. Distinción de sonidos cortos y largos
1. Pre grafía largo-corto
2. Conversión a grafía convencional de las figuras rítmicas: negra, blanca, corchea
3. Compás
El autor y su obra
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— (1956): Carnets Pedagogiques No 2. Canciones de intervalos y acordes, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (Versión española).
— (1961): Las bases psicológicas de la educación musical, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
— (1962): La preparación musical de los más pequeños, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
— (1966): Educación musical-Guía didáctica para el maestro, E. Ricordi Ameri-
cana, Buenos Aires.
— (1979): Ritmo musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires.
Luria, A. R. (1981): Sensación y Percepción, Fontanella, Barcelona.
Pinillos, J. L. (1978): Principios de Psicología, Alianza Universidad, Madrid.
Eisner, E. W., (1987): Procesos cognitivos y currículum. Una base para decidir lo
que hay que enseñar, Ed. Martínez Roca, Barcelona.
3.5. Shaeffer
R. Murray Schafer (1933). Canadá. Es un compositor y pedagogo musical reco-
nocido por su proyecto del paisaje musical del mundo, se interesa especialmente
por la ecología acústica. Escribió The Tuning of the World (1977). Traslada esta
preocupación al ámbito de la educación musical donde desarrolló una metodo-
logía propia basada en la escucha del paisaje sonoro. Propone la sensibilización
sobre el entorno sonoro y recuperar el placer creativo de despertar las sensaciones
y percepciones de la experiencia musical a partir del sonido. Su interés pedagógico
se centra en considerar la enseñanza de la música en los niños como una forma
de recuperar la capacidad de la escucha y disfrutar del sonido. Su idea eje es la
percepción, escucha y recreación del paisaje sonoro. Desarrolla la curiosidad, el
descubrimiento y valora de forma destacada el papel del maestro y el respeto por
su capacidad creativa. Por todo ello propone para los niños:
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la hipótesis de que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destre-
za que, de igual modo que todos los niños desarrollan la capacidad de hablar su
lengua materna, se puede entrenar. El potencial del niño puede ser desarrollado.
«Cualquier niño a quien se entrene correctamente puede desarrollar una habilidad
musical, y este potencial es ilimitado». La filosofía de Suzuki y el método que él
desarrolló han influido en muchos profesores, niños, y familias en muchas nacio-
nes. El Dr. Shinichi Suzuki murió en 1998. El movimiento de la educación del
talento instrumental creció a medida que otros profesores estudiaron con Suzuki y
comenzaron a enseñar por todo Japón. El programa se amplió al interesarse profe-
sores de diversos instrumentos por este enfoque, desarrollándose materiales para
el violoncelo, el piano y la flauta. Con el transcurso de los años, millares de niños
japoneses han recibido entrenamiento en el Instituto Suzuki de Educación del Ta-
lento en Matsumoto, o en alguna de sus sucursales en otras ciudades. Característi-
cas: importancia del papel de los padres, comienzo temprano, la escucha, uso de la
repetición, sentirse apoyado, aprender con otros niños, Importancia de la selección
del repertorio en base a intereses y dificultad progresiva, no precipitar la lectura.
Paynter
Este autor propone la incursión de todas las formas del quehacer musical, situando
en un primer plano la relación escuchar-explorar-crear. Todas las actividades, in-
cluyendo como punto importante la observación, el juicio crítico y la aportación,
quedan patentes en sus propuestas educativo-musicales. En sus actividades musi-
cales utiliza todo tipo de material musical sonoro, siempre en función de lo que
cada alumno o grupo desee crear. Junto con el sonido, concede gran importancia
al silencio, que en opinión de Paynter (1996) es uno de los materiales más impor-
tantes que tiene la música, considerándolo como uno de los parámetros más difíciles
de manejar. Sostiene que la música es una expresión de la imaginación humana,
por medio del material sonoro, mediante el sonido deberemos estimular la imagi-
nación creativa del alumnado y la expresión musical.
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4. La formación de maestros, el currículo de Primaria
y la aplicación de las principales metodologías
de educación musical
El currículo de expresión musical en Primaria está estructurado por sus grandes
núcleos, estos son la educación auditiva, la expresión instrumental, ritmo y mo-
vimiento, lenguaje musical, la canción y el canto, la forma musical y la música
popular. Y como elementos y componentes de la música las cualidades del sonido,
el ritmo, la melodía, la altura, el movimiento y la armonía.
Actividades
Orff
1. Prepara una clase Orff siguiendo lo aprendido para a) primer ciclo de Prima-
ria, b) segundo ciclo de Primaria, y c) tercer ciclo de Primaria.
2. Prepara una tabla de observación y valoración para analizar el trabajo de
expresión propuesta por los compañeros. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro ítems: la musicalidad del lenguaje hablado, la percusión corporal, la
precisión rítmica y la melódica.
3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) ¿respondían las actividades
realizadas en la sesión anterior a los principios generales de la metodología
propuesta?, b) estudio de sus objetivos, c) selección de contenidos utilizada,
y d) selección de actividades.
Criterios de evaluación
Materiales utilizados
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Dalcroze
1. Prepara una clase Dalcroze siguiendo lo aprendido para a) primer ciclo de
primaria, b) segundo ciclo de primaria, y c) tercer ciclo de primaria.
2. Prepara una tabla de observación y valoración para analizar el trabajo de
expresión propuesta por los compañero. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro ítems: atención, precisión rítmica, musicalidad, expresión corporal.
3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) ¿respondían las actividades
realizadas en la sesión anterior a los principios generales de la metodología
propuesta? b) estudio de sus objetivos, c) selección de contenidos utilizada,
y d) selección de actividades.
Criterios de evaluación
Materiales
Willems
1. ¿Cuáles son los principios generales y las principales aportaciones de la pe-
dagogía de Edgar Willems. Trabajo por grupos.
2. Realiza una propuesta de actividad donde se reflejen los principios de la pe-
dagogía Willems para la educación auditiva: oír-escuchar-entender. Utiliza
objetos sonoros e instrumentos de percusión.
3. Realiza la misma actividad para el segundo y tercer ciclo utilizado la flauta
dulce y las canciones de los carnets pedagógicos de Willems.
4. Aprender canciones de los carnets pedagógicos para su interpretación, clasi-
ficación y aplicación didáctica.
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5. Realiza una actividad expresiva de aplicación de los modos rítmicos en la
clase de Primaria.
6. Crea ocho fichas de canciones creadas a partir del intervalo de comienzo.
7. Inventa una canción que comience por un intervalo de tercera menor, cuarta
y quinta.
8. Elige un nivel de primaria y prepara un plan de clase. Utiliza las actividades
y fichas creadas.
Criterios de evaluación
Materiales
– Flauta dulce.
– Libros Willems (carnets pedagógicos n.º 1 y 2).
– Instrumentos de pequeña percusión.
– Objetos sonoros.
– Flauta dulce libros Willems (carnets pedagógicos n.º 1 y 2).
– Instrumentos de pequeña percusión.
– Objetos sonoros.
Kodály
1. Prepara una clase Kodály siguiendo lo aprendido para: a) primer ciclo de
Primaria, b) segundo ciclo de Primaria, y c) tercer ciclo de Primaria.
2. Prepara una tabla de observación y valoración para analizar el trabajo de
expresión propuesta por los compañeros. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro ítems: lectura con sílabas rítmicas, fonomimia, y solfeo relativo.
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3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) ¿respondían las actividades
realizadas en la sesión anterior a los principios generales de la metodología
propuesta? b) estudio de sus objetivos, c) selección de contenidos utilizada,
y d) selección de actividades.
4. A partir del Canon de Pachelbel: a) propón una actividad utilizando este
canon con recursos de la metodología Kodály, y b) interpretación del Canon
de Pachelbel, por grupos y toda la clase. Voz y flautas.
5. Escribe con las sílabas rítmicas propuestas por Kodály las canciones infan-
tiles: Caracol, Duérmete y Juan Pirulero.
6. Representa con fonomimia estas canciones y realiza su lectura con las síla-
bas rítmicas.
7. Elige una canción infantil muy sencilla, y aplícale el solfeo relativo haciendo
que su última nota sea do.
8. Aplica a las canciones trabajadas de Willems los modos rítmicos, la lectura
con sílabas rítmicas, la lectura cantada y la interpretación con flautas.
Criterios de evaluación
Materiales utilizados
Práctica
Metodologías de Educación Musical
Escribir un texto de entre 150 y 200 palabras de cada una de las principales me-
todologías de educación musical estudiadas: Willems, Orff, Kodály y Dalcroze, y
contesta a las siguientes cuestiones para cada una de ellas:
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Índice
– Espacio máximo disponible: una página por metodología.
– Utilizar la bibliografía básica recomendada.
– Redacción personal. Se penalizará la copia.
– Puntuación máxima del ejercicio: un punto de la nota.
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CAPÍTULO 4
La educación auditiva
Amparo Porta
1. Introducción
2. Aproximación
2.1. Parte 1. Los factores musicales. Las cualidades del sonido y
los elementos de la música
2.2. Parte 2. Los factores psicológicos. El desarrollo evolutivo y
la función simbólica
2.3. Los factores ambientales y culturales. El hábitat sonoro
3. La formación de maestros y la educación auditiva
3.1. Lo que han de saber los maestros sobre la educación audi-
tiva. Parte 1
3.2. Lo que han de saber los maestros sobre la educación audi-
tiva. Parte 2
4. La educación auditiva desde el currículo de la Educación Primaria
4.1. Aplicación didáctica del tema en la Educación Primaria
Actividades
Práctica. Fabricación de cotidiáfonos
Para saber más
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Índice
1. Introducción
La educación auditiva es uno de los grandes núcleos de la educación musical, a
través de ella el sujeto se pone en contacto con la música y dialoga con ella. Es
uno de sus elementos más dinámicos cuyas posibilidades de desarrollo y avance
se producen a través de las variables psicológicas, ambientales y culturales. Ha
evolucionado junto al ser humano desde los comienzos de la humanidad con im-
plicaciones en el aprendizaje y la educación a lo largo de la historia. A través de la
audición y la escucha se producen tres grandes logros humanos: el lenguaje habla-
do, la recepción de información del exterior y la orientación. El primero, el habla,
se produce por diálogo con el medio a través de la escucha. En cuanto a la función
informadora y orientadora, la escucha ha estado vinculada a la supervivencia del
ser humano desde sus orígenes, proporcionándole información sobre procedencia,
distancia, dirección, sentido, proximidad; así como sobre el significado, indicando
peligro, hostilidad o afinidad. Estas bases constituyen los principios de la educa-
ción auditiva que siempre es dependiente de las variables del ambiente. La manera
en que se produce hoy la audición no ha variado, lo que sí ha variado son los me-
canismos, medios y agentes productores del sonido, la difusión masiva de la mú-
sica y los géneros populares de la música llamada moderna. Todos ellos tuvieron
como origen el rock and roll, surgido en el sur de Estados Unidos en 1953 dando
lugar a las grandes industrias musicales de rock y al pop. Desde el punto de vista
educativo, en la educación auditiva, el hábitat sonoro es el factor responsable de
las diferencias sociales e individuales y, a la vez, el más sensible al avance por su
carácter dinámico. Por todo ello decimos que en materia auditiva la Educación
Primaria tiene por finalidad desarrollar una comprensión del entorno y ayude a
construir el pensamiento sonoro.
La escucha
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Índice
un todo que integra sus elementos en la experiencia de la escucha. Este diálogo
tiene naturaleza social y cultural (Vigotsky, 1988), pero finalmente, se produce de
forma individual y privada (Porta, 2007). Todo ello se traduce en múltiples inter-
pretaciones que vienen condicionadas por la situación de partida del sujeto que es-
cucha, y de los factores educativos que se activan en un proceso que se desarrolla
a lo largo de la vida.
El pensamiento sonoro
Los principios de la educación musical del siglo xx y xxi reconocen que la educa-
ción auditiva en los niveles elementales de la escolarización es un elemento central
en la construcción del pensamiento sonoro. Afrontarla como un factor de progreso
y avance para el individuo supone un reto educativo encaminado a proporcionar
herramientas de lectura que favorezcan la autonomía en un mundo sonoro con
funcionalidades del sonido y la música más variadas que en ninguna otra época,
muchas de ellas inexistentes hasta el siglo xx. Estos cambios suponen un gran reto
en la educación musical actual que ha de tener como una de sus tareas centrales
gestionar las múltiples y diferenciadas fuentes sonoras, utilidades, efectos emo-
cionales e intenciones industriales, entre otros aspectos a destacar. Además, natu-
ralmente, de proporcionar y preservar el espacio de la escucha musical como un
lugar privilegiado que utiliza un lenguaje que conmueve, crea belleza y permite
dialogar con el resto de los factores de la cultura, la creación y la innovación,
siendo capaz, también, de hablar con los otros y de los otros (Porta, 2007).
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Índice
Posición en el currículum
2. Aproximación
La música construye su edificio con sonidos y silencios (Boulez, 1984). Estos, a
través de las cualidades sonoras transformadas en musicales, dan lugar a la audi-
ción compleja e integrada de la música. Mostramos algunas consideraciones sobre
sus elementos constitutivos: el sonido y sus cualidades.
Altura. Permite identificar los sonidos como graves o agudos. Depende de la fre-
cuencia o número de vibraciones por segundo. Se mide en hercios (Hz).
Duración. Es la cualidad del sonido que nos permite identificar los sonidos como
largos o breves. Depende de la vibración sonora.
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Índice
Cualidades del sonido
Desde el punto de vista didáctico las cualidades del sonido suponen el comienzo
del proceso de su estudio que comenzará por su experiencia, conocimiento, discri-
minación y ordenación.
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Los elementos de la música
La música se crea con el sonido, dando lugar a una forma de expresión humana
que utiliza el sonido como material sensible. Por ello, las cualidades de la músi-
ca están constituidas por elementos de expresión sonora generados por el sonido
(véase tabla).
Elementos Cualidades
de la música del sonido
Ritmo Duración
Altura
Melodía Duración
Altura
Armonía Duración
Intensidad
Matices Duración
Timbre Timbre
Melodía. Es una sucesión de sonidos que es percibida como una sola entidad. Se
desenvuelve en una secuencia lineal, es decir a lo largo del tiempo, y tiene una
identidad y significado propio dentro de un entorno sonoro particular.
Forma musical. Designa tanto una estructura musical como una tradición de escri-
tura que permite situar la obra musical en la historia de la evolución de la creación
musical.
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Textura musical. Es la forma en que los materiales melódicos, rítmicos y armóni-
cos se combinan en una composición determinando así la cualidad sonora global
de una pieza.
La función simbólica
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Índice
Este proceso está sometido a leyes evolutivas y también de las variables sociocul-
turales.
La percepción
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Índice
La sensación sonora
No se capta todo el mundo exterior, nuestros receptores sensoriales, los ojos, los
oídos, la lengua, la nariz y la piel son órganos limitados que captan una determina-
da parte de la energía radiante. Este potencial da lugar a nuestro nicho, y también a
las formas de expresión de nuestra cultura, hábitat, escuela y casa que nos ofrecen
algunas de las sensaciones posibles, y estas son las que vemos oímos, gustamos,
tocamos y olemos. Cuando hablamos de lo sonoro, este recorrido se realiza a partir
del sonido. Así, el primer tamizador es el propio órgano del oído, encargado de ser
un potentísimo receptor de información que recibe las vibraciones de una parte de
la energía radiante dentro del campo audible ofrecido por el ambiente.
La percepción auditiva
La simbolización de la música
Esta es la última fase del proceso cognitivo. Se prepara en las fases anteriores y
su función básica es sustituir el mundo sensible por símbolos a los que atribuye
significado. La simbolización permitirá que nuestra clase, patio o jardín abra sus
puertas no solo a lo que tenemos, sino también a lo que imaginamos, recordamos o
prevemos, haciendo así posible la comunicación mediante códigos de lenguaje co-
munes al grupo (Porta, 1991). Este proceso permitirá la comprensión de la música
si se desarrolla en un entorno sonoro rico y estimulante que requiere un trabajo
sistemático de ordenación y clasificación a partir de los principios de la percepción
auditiva mediante la atención selectiva a diferentes criterios de desarrollo secuen-
ciados. Y así se construirá el edificio de la música mediante el uso progresivo de
un lenguaje que se va construyendo desde la base, a partir del diálogo del mundo
sonoro con sus cualidades y símbolos. De esta forma, códigos y categorías serán
asumidos por los diferentes grupos que darán como consecuencia la producción
musical, su interpretación, comunicación y desarrollo del sentido crítico.
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2.3. Los factores ambientales y culturales. El hábitat sonoro
Figura 16. Interpretación de los modelos de transacciones entre el individuo y el entorno según
Elliot W. Eisner. Fuente: Amparo Porta
Nuestro hábitat sonoro ha cambiado mucho en los últimos cincuenta años. Desde
un nivel descriptivo, podemos decir que actualmente la música es transmitida de
forma oral no escrita con una difusión masiva a culturas heterogéneas. Tiñe todo
el contorno comunicativo del cambio del milenio e incorpora los elementos de la
ingeniería sonora y de la comunicación. Su importancia se basa en la selección y
ordenación significativa de los elementos del lenguaje musical por medio de la
combinación entre lo que dice, lo que no dice, cómo, cuándo y a quién lo dice. Su
relevancia social es muy alta, así como su grado de influencia. Ocupa, en la actua-
lidad, todas las esferas del ocio infantil y juvenil, define grupos sociales y estados
de ánimo colectivos, dispone de un alto poder persuasivo y fascinador a la vez
que altamente proyectivo; hace creíble el mensaje comunicativo cuando aparece
unida a la narración y a la imagen en movimiento, es decir, en la televisión y en
el cine... y, además de todo ello, como no usa la palabras, su intención pasa inad-
vertida como dice Coppola (Riambau, 1997), por ello muchas veces su efecto es
infalible (Porta, 2005). En la expresión musical, las relaciones entre del ambiente
y sus formas de representación se inician con la interacción entre el individuo y las
cualidades sonoras procedentes del ambiente produciéndose así una experiencia
de campo. Esta experiencia da lugar a la formación del concepto. Finalmente, la
necesidad de expresar lo privado y hacerlo público exige de las formas de repre-
sentación. De esta forma, dice Eisner, las formas de representación se convierten
en una parte de las cualidades que constituyen el ambiente. Incorporándose a él y
constituyendo nuevas cualidades con las que se inicia de nuevo el ciclo (Eisner,
1995).
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Índice
La importancia social de la música que se escucha ha sido abordada por diferentes
disciplinas, destacando actualmente las aportaciones de la psicología cognitiva
y la pedagogía crítica. Desde la psicología cognitiva destacan autores como Pia-
get (1969) y la Escuela de la Gestalt como hemos indicado, y también Vygotsky
(1988). Este último autor ilustra cómo los procesos mentales se explican por los
instrumentos y signos que actúan de mediadores como poseedores de significa-
do. La argumentación principal sobre los elementos mediacionales se apoya en
el estudio sobre la naturaleza comunicativa de los signos. Por ello dice que toda
función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su de-
sarrollo, ya que inicialmente es una función social (Vygotsky, 1981: 162).
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3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2
Este proceso, para que sea completo, ha de ser aplicado a las cualidades del soni-
do, a los elementos de la música y a la música como acto complejo y consumado.
Entender
Altura
Duración
Intensidad
Escuchar
Timbre
Oír
Cómo abordarlo
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Índice
Algunas formas de aproximación
Existen diferentes clasificaciones pero nosotros vamos a tomar una de las más
utilizadas: altura o tono, ritmo, intensidad y timbre o instrumentos.
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4.1. Aplicación didáctica del tema en Educación Primaria
Actividades
Oír, escuchar, entender
Expresión
3. Utilizando una flauta de émbolo crea una pequeña narración en la que los
personajes se deslicen hacia abajo o suban según el glissando escuchado.
4. Prepara una dramatización para interiorizar: a) la intensidad y sus matices,
b) la duración y sus matices, c) la altura por intervalos y d) la escala.
5. Crea un paisaje sonoro con varias opciones: a) uso de la voz, b) uso de ins-
trumentos, c) uso de objetos, y d) uso de todos los recursos sonoros disponi-
bles.
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Los elementos de la música
21. Prepara una actividad de educación auditiva para cada uno de los cursos/ci-
clos de Primaria a partir de las directrices de la legislación educativa vigente
en la Comunidad Valenciana.
22. Crea una actividad o sesión de educación auditiva para tercero de Primaria
que tengo como idea central la campana.
23. Prepara un mapa conceptual con las aportaciones de cada una de las meto-
dologías de Orff, Dalcroze, Kodály y Willems a la educación auditiva.
24. Cuáles son las semejanzas y diferencias entre metodologías en materia
auditiva.
25. Graba las voces de los compañeros de tu grupo y realiza una actividad de
discriminación de sus voces.
26. Prepara un ejercicio sobre la localización de la fuente sonora.
27. Graba distintos ambientes cotidianos para su reconocimiento.
28. Prepara una actividad sobre entornos sonoros y propón formas de acerca-
miento para acercarse a su comprensión y desarrollo crítico.
29. Audición escolar: concierto de rock, verbena, concierto, feria.
30. Prepara dos ejercicios a partir de audiovisuales: a) sin imagen, b) sin voz.
31. Sonoriza una serie de fotografías.
32. Escribe un cuento a partir de una audición.
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33. Localiza determinados elementos sonoros y/o musicales en un anuncio, pro-
grama de tv o cine infantil.
34. Escuchad vuestros móviles mientras suenan a la vez en la clase y reuníros
por sonidos y sintonías semejantes. Analiza la actividad y sus músicas.
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Índice
Para saber más
Boulez, P., Prieto, E. J. y Nattiez, J. J. (1984): Puntos de referencia, Gedisa,
Barcelona.
Eisner, E. W. (1987): Procesos cognitivos y currículum. Una base para decidir lo
que hay que enseñar, Ed. Martínez Roca, Barcelona.
Luria, A. R. (1981): Sensación y Percepción, Fontanella, Barcelona.
Piaget, J. (1971): La Psicología del niño, Ed. Morata, Madrid.
— (1981): Lo posible, lo imposible y lo necesario. Cuadernos de Pedagogía, Ma-
drid.
Pinillos, J. L. (1986): Principios de psicología, Alianza, Madrid.
Porta, A. (1990): Guía mágica de un concierto, Generalitat Valenciana, Valencia.
— (1991): Capítulo II. Orientaciones didácticas en Formación del profesorado de
educación infantil y del primer ciclo de primaria. Guía del programa. Generali-
tat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, pp. 23-124.
— (1993): Educación auditiva y currículum Colección experiencias para la Re-
forma. Edita Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. Valencia, 28.
— (2005): «La escucha de un espectador de fondo. El niño ante la televisión».
Comunicar.
— (2007): «Hablemos de educación, hablemos de música». Eufonía, Graó, Bar-
celona.
Riambau, E. (1997): Francis Ford Coppola. Cátedra.
Vigotsky, L. S. (1988): Interacción entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, 123-140.
— (1981): «The instrumental method in psychology», en J. Wertsch (ed.), The
concept of activity in Soviet Psychology, 134-143. Sharpe, Nueva York.
Willems, E. (1961): Las bases psicológicas de la educación musical, Ed. Eudeba,
Buenos Aires.
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CAPÍTULO 5
La expresión instrumental
Ana M. Vernia
1. Introducción
1.1. Clasificación de los instrumentos
1.2. Los instrumentos musicales a lo largo de la historia. Desde
la Edad Media a nuestros días.
2. La expresión instrumental en el ámbito educativo
2.1. Técnica del instrumento
2.2. La instrumentación escolar
2.3. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación
musical
2.4. La voz como instrumento
Actividades
Para saber más
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1. Introducción
La expresión instrumental no debe limitarse a los instrumentos tradicionales es-
colares, como el instrumental Orff (aunque no dudamos de que se trata de unos
instrumentos muy didácticos y pedagógicos para trabajar en el aula de música).
Hoy debemos mirar las realidades más cercanas al alumnado y adentrarnos en las
nuevas tecnologías, las tabletas y programas informáticos se alían para ofrecer
recursos significativos que ayudan en el aprendizaje de la música, pero sin despre-
ciar otros instrumentos como la voz o el cuerpo. Por ello hoy debemos entender la
expresión instrumental como el acto de comunicación musical de manera global,
a través de todo el cuerpo y con la ayuda de la tecnología.
La flauta dulce, que en otros tiempos fue un recurso adecuado por su practicidad
económica y utilitaria, se va quedando obsoleta frente a las nuevas pedagogías
activas que no la rechazan, pero sí cuentan con un abanico más extenso de po-
sibilidades, ampliando el círculo a instrumentos de construcción casera, que los
mismos alumnos pueden construir. Así, los llamados cotidiáfonos formarán parte
de los instrumentos aptos para Educación Primaria como parte de la competencia
creativa, de la motivación y autoestima que supone la interpretación desde un ins-
trumento creado por uno mismo.
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1.1. Clasificación de los instrumentos
Figura 23. Clasificación de los instrumentos. Atlas de música, vols. 1 y 2 (Michels, 1982, 1991)
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1.2. Los instrumentos musicales a lo largo de la historia.
Desde la Edad Media a nuestros días
Se presupone que los primeros instrumentos musicales fueron rudimentarios uten-
silios de múltiples usos, así por ejemplo, el arco para cazar podría ser el primer
instrumento de cuerda. También se cree que tanto el cuerpo como la voz se uti-
lizaron para la trasmisión de mensajes sonoros que en algún momento tomaron
carácter artístico. Pero nuestra historia la empezaremos a partir de la Edad Media.
Edad Media
Renacimiento
Sin duda, entre los principales instrumentos del Renacimiento se hallan los instru-
mentos de viento, cuya evolución viene determinada por el periodo anterior y los
cambios en la escritura de la música, así como los lugares donde se va a interpretar.
Barroco
Clasicismo
Aunque siguen con los instrumentos de épocas anteriores, la aparición del piano
marcará un antes y un después en la música, sus composiciones y su aplicación
didáctica. El clarinete que derivó del chalumeu, aparecerá en esta época y aunque
con ciertas variaciones, ha llegado a nuestros días como instrumento presente en
bandas y orquestas. No podemos olvidar la aparición de la trompeta de pistones
o cilindros, que dará una visión, en cuanto a repertorio, diferente a la que había
ocupado hasta entonces.
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Romanticismo
Postromanticismo
Siglo xx
El sintetizador y la guitarra eléctrica, así como el piano eléctrico serán los protago-
nistas de la música moderna acompañando a conjuntos de diferentes estilos, junto
con la batería o el bajo eléctrico. Su tecnología ha evolucionado mucho en poco
tiempo, llegando a sustituir, casi a la perfección, sonidos de instrumentos reales
(violines, trompetas, etc.).
Siglo xxi
La era de las nuevas tecnologías da un cambio radical a las herramientas que pueden
producir sonido, aunque las orquestas son todavía son reacias a tener en plantilla ta-
les instrumentos, si bien no renuncian a ellos, no son habituales en sus repertorios y
representaciones. Por otra parte, no podemos cerrar este periodo ni adelantar aconte-
cimientos, aunque sí creemos que el avance tecnológico influirá de manera relevante
en la producción del sonido, en su interpretación y registro, así como en su difusión.
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Dentro de la expresión instrumental debemos tratar los siguientes puntos:
Toda práctica instrumental necesita de una técnica previa, y aunque parezca menos
importante cuando se trata de trabajar con niños cuyo objetivo en la Educación
Musical es dotarles de conocimientos básico, es importante que su aprendizaje sea
correcto. La posición corporal es el principio para una buena interpretación musi-
cal, que en la práctica de instrumentos de láminas pasa por la correcta sujeción de
las baquetas.
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Tanto en posición sentada como de pie, se debe adquirir una posición relajada y
con la espalda recta, evitando tensiones en el cuello y en los hombros, así como
rigideces en brazos y muñecas.
También las claves necesitan de una posición determinada que permita su ma-
yor resonancia y proyección del sonido, como la pandereta o el güiro, por ello el
docente debe conocer las técnicas y procesos de los diferentes instrumentos para
trabajar en el aula.
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Los instrumentos de láminas escolares (instrumental Orff) utilizan la clave de sol y
su extensión es, por lo general, de trece notas de DO4 a La5, como en el siguiente
ejemplo:
En primer lugar, cabe pensar en el nivel de la clase, a qué ciclo educativo nos
dirigimos y en los instrumentos que disponemos, pues según las realidades y ca-
racterísticas, así como el contexto del centro educativo, la instrumentación tendrá
una u otra orientación, dificultad, estilo y/o carácter. No debemos olvidar los co-
nocimientos de los que partimos ni dificultar el aprendizaje en beneficio de una
interpretación alejada del perfil del alumnado.
En niveles elementales (primer ciclo de Primaria) se puede empezar con dos o tres
líneas instrumentales, para la melodía y acompañamiento de altura determinada y
otra para el acompañamiento, como en los ejemplos siguientes:
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2.3. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación
musical
Según Alsina (2006), a partir de los 6-7 años, el niño empieza a mostrar cierta
comprensión sobre su cuerpo, controlando cada vez mejor las actividades de mo-
vimiento grupal o coreografías, mejorando la independencia de los ejes corporales.
Como dice Herrera (1994), «la experiencia corporal en la educación musical es
como un puente entre los sonidos y la elaboración del pensamiento. Todo el traba-
jo musical realizado a través del movimiento corporal es de gran importancia a la
hora del proceso de recepción auditiva/escucha afectiva/comprensión intelectual
de la música». Para esta autora, la educación musical desde el movimiento cor-
poral, ayuda al discente en la expresión y desinhibición, potenciando también la
creatividad. Los movimientos corporales se pueden asociar a la percepción auditi-
va, pues la música no solo se percibe por el oído.
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Cabe destacar que ante cualquier partitura o ejercicio musical, la primera acción
que hay que realizar es cantar la partitura para su comprensión e intelectualización,
no sin antes abordar los ejercicios rítmicos propios y de intervalos que llevarán a
un trabajo global de la misma.
Actividades
1. Realiza una instrumentación 16 y 32 compases, pensando el nivel de alum-
nado al que va dirigido, utiliza percusión determinada e indeterminada (dos
instrumentos de altura determinada y dos instrumentos de altura indetermi-
nada).
2. Completa esta actividad añadiendo movimientos corporales a la composición.
3. Elabora un musicograma redactando los objetivos a conseguir.
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CAPÍTULO 6
Ritmo y movimiento
Ana M. Vernia
1. Introducción
1.1. El ritmo
1.2. Elementos del ritmo
1.3. La rítmica
1.3.1. La psicomotricidad en el discente y en el docente
2. El movimiento
2.1. El movimiento en música
Actividades
Para saber más
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Índice
1. Introducción
Debemos remontarnos a los años cincuenta para situar al cuerpo como herramienta
significativa en las pedagogías generales. Pedagogos como Piaget, Decroly, Pes-
talozzi y Montessori influirán en las pedagogías musicales, aunque quien sienta
las bases fundamentales del cuerpo a través del ritmo y el movimiento será E. J.
Dalcroze.
Por ello es muy relevante que quien imparta estas asignatura, tanto expresión cor-
poral como ritmo y movimiento, debe ser un profesional formado tanto en el ám-
bito musical como en el corporal, por su especificidad y vinculaciones musicales
específicas como la pulsación interna, los ritmos ternarios y binarios, elementos
que si su enseñanza y aprendizaje no son correctos, pueden crear un conflicto cog-
nitivo con el discente.
1.1. El ritmo
Como dicen Cano y Nieto (2006), el ritmo es el elemento físico y fundamental
de la música, percibido a través de todo el cuerpo y los diferentes sentidos. El
elemento rítmico en el desarrollo del niño es clave en el equilibrio del sistema ner-
vioso, por ello se entiende que los desajustes rítmicos provengan de dificultades
psicomotrices.
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Índice
decirse que el acento es la mayor intensidad con la que se ejecuta un pulso. El
acento rítmico es fundamental para dar sentido a la música. Como dice García
de Mendoza (2015), a la nota acentuada se le llama íctica. Así, cuando el ictus
comienza en el primer tiempo se dice que es inicio tético, si el acento se produce
antes del primer tiempo se denomina inicio anacrúsico y si el ictus recae después
del primer tiempo se denominará inicio acéfalo.
Dependiendo del acento final, la música puede terminar en final masculino o fe-
menino, así, si el ictus coincide con la terminación de la frase, será masculino, de
lo contrario será femenino.
Para entender la evolución de nuestros compases cabe pensar en las cuatro combi-
naciones posibles que antiguamente se entendían: tempus (relación entre la breve
y la semibreve) y prolatio (relación entre la semibreve y la mínima).
Según sus tiempos los compases pueden ser binarios (dos partes), ternarios (tres
partes) o cuaternarios (cuatro partes). Su marcación sería la siguiente:
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en golpear la pulsación, produciéndose así una pérdida en lo que sería asimilar los
tiempos fuertes y débiles y la importancia del primer tiempo en música, con los con-
secuentes problemas que las dificultades rítmicas generan en la partitura si estas
no están asimiladas con anterioridad en el trabajo del lenguaje musical.
Las nuevas pedagogías (no tan nuevas, puesto que son en su mayoría de principios
del siglo xx), apuestan por marcar el compás con ambas manos como mínimo e
incluyendo el cuerpo como principal herramienta de percepción y comunicación.
En actividades como marcar el compás musical con dos manos, o practicar poli-
rritmias utilizando ritmos diferentes en cada mano, estaríamos trabajando lo que
sería la disociación doble (Vernia, 2011). Muchas de las actividades que se desa-
rrollan en lenguaje musical hacen uso de la disociación doble y en algunos casos,
incluso más compleja, interviniendo a la vez manos y pies en acciones diferentes.
El metrónomo
Para poder medir de manera estable la pulsación de la música y relacionarla con
los diferentes movimientos o aires (lento, adagio, andante, allegro, presto, etc.)
disponemos del metrónomo, instrumento que permites seleccionar la velocidad en
la que deseamos una determinada pulsación, esto es, la frecuencia o velocidad en la
que el tactus se produce.
Este instrumento fue obra de Johann Maelzel en 1816, permitiendo que las obras
se ejecutaran con mayor precisión.
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Adagio: lento y majestuoso (66-76 ppm).
Adagietto: un poco menos lento que el adagio (70-80 ppm).
Afettuoso: (72 ppm).
Andante: al paso, tranquilo, un poco vivaz (76-108 ppm).
Moderato: moderado (80-108 ppm).
Allegro: animado y rápido (110-168 ppm).
Vivace: vivaz.
Vivo: rápido y vivaz.
Allegrissimo: más rápido que el allegro; poco usado.
Presto: muy rápido (168-200 ppm).
Vivacissimo: más rápido que el vivace; poco usado.
Vivacissimamente.
Prestissimo: muy rápido (más de 200 ppm).
Allegro prestissimo con fuoco: extremadamente rápido (más de 240 ppm).
1.3. La rítmica
La rítmica, como se suele apuntar desde la perspectiva del pedagogo E. J. Dal-
croze, es uno de los elementos más significativos para aplicar en el aula desde
los más pequeños hasta los adultos. Desde la expresión corporal se asimilan los
diferentes ritmos musicales, que por muy complejos que puedan parecer, si estos
son integrados de manera vivencial y a través del cuerpo, resultarán más fáciles de
entender y de aplicar.
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será en 1915 cuando abrirá el Instituto Jaques-Dalcroze en Ginebra y, tras difundir
su método en diferentes partes del mundo (Inglaterra, Berlín, Francia, España,
etc.), se celebrará en Ginebra el primer Congreso de Rítmica en 1922, creándose lo
que hoy conocemos por fier (Federación Internacional de Enseñantes de Rítmica).
Por otra parte, el aprendizaje de los niños pasa por modelos y ejemplos a imitar,
por ello la formación del docente en los aspectos rítmicos debe pasar por aquellas
pedagogías activas que tienen al ritmo y al cuerpo como parte de su metodología.
En este mismo sentido, la asignatura de rítmica debe estar integrada dentro de la
Educación Musical e impartida por especialistas, pues no habrá una verdadera
práctica rítmica sin un conocimiento profundo, tanto teórico como práctico del
trabajo rítmico. Una cuestión tan importante como el no asimilar la pulsación o
la falta de control de la lateralidad por parte del docente, puede acarrear graves
problemas de sincronía con el discente.
Entre los elementos que podemos trabajar desde la rítmica en el aula de música,
nos encontramos con la discriminación de compases. Ritmos, tempos, así como
modos (mayor y menor), instrumentación, coordinación de uno mismo y en rela-
ción con los demás, además del trabajo cooperativo y colaborativo desde la coor-
dinación rítmica.
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También la respiración, el equilibrio, el control del propio cuerpo y la toma de
consciencia de la independencia entre las diferentes partes del cuerpo (lateralidad).
La rítmica, por otra parte, incide en el movimiento, la expresión corporal, vocal e
instrumental desde la asimilación interna del pulso, la comprensión de los compa-
ses binarios y ternarios, así como los compases simples y compuestos e incluso (en
niveles más avanzados) los compases de amalgama.
2. El movimiento
La Real Academia Española nos proporciona un número importante de acepciones
de la palabra movimiento de las que hemos seleccionado las siguientes por estar
relacionadas con nuestro tema:
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9. m. En las artes del dibujo, variedad bien ordenada de las líneas y del claros-
curo de una figura o composición.
10. m. Mús. Velocidad del compás.
11. m. Mús. Cada uno de los fragmentos de una sonata, una sinfonía, etc., de
acuerdo con el contraste de tiempo existente entre ellos.
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El movimiento en la música, por otra parte, implica la preparación y asimilación
de otros conceptos desde la práctica, tales como el pulso o el ritmo, conceptos que
a veces llegan a la confusión por el alumnado inexperto.
Actividades
Proyecto escénico: trabajo en grupo
A través de una propuesta coreográfica, plantear una serie de objetivos sobre ele-
mentos constitutivos de la música a trabajar en un determinado nivel de Primaria y
relacionar la propuesta con uno o varios valores sociales o educativos.
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Vernia, A. M. (2011): Lateralidad. ¿Un concepto nuevo en lenguaje musical? ¿Por
qué debemos marcar el compás con las dos manos? Madrid: Sul Ponticello, I
época, n.o 26, sep. 2011. [En línea] en: http://www.sulponticello.com/?p=4064>.
issn: 1697-6886 [Consulta: 12 de noviembre de 2014].
Willems, E. (1979): El ritmo musical, Editorial Eudeba, Buenos Aires.
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Índice
BLOQUE 3.
LA EXPRESIÓN MUSICAL DESDE EL
CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CAPÍTULO 7
Introducción
1. Aproximación
1.1. Desarrollo del lenguaje musical en los niños
1.2. El lenguaje musical según las diferentes metodologías
1.3. Relación del lenguaje musical con los grandes núcleos de la
educación musical
2. La formación de maestros y el lenguaje musical
2.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. El lenguaje musi-
cal en el currículum de Educación Primaria
2.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. ¿Cómo se adquiere
el lenguaje musical?
3. El lenguaje musical desde el currículo de Primaria. Aplicación
didáctica
Actividades
Para saber más
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Índice
Introducción
El lenguaje de la música es la forma en la que las personas nos comunicamos a tra-
vés del medio música. Sus definiciones son múltiples, y en ellas siempre aparece de
forma implícita o explícita su consideración como lenguaje. Según el diccionario
de la academia, la palabra lenguaje hace referencia a un sistema de comunicación
estructurado para el que existe un contexto de uso y ciertos principios formales. Y
en su sentido más amplio indica la forma de expresar y comunicar mediante el uso
de símbolos, que tienen sentido dentro de una comunidad.
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Índice
Su presencia, importancia y consecuencias en Educación Primaria
Los elementos del lenguaje musical que hay que estudiar en Educación Primaria
son todos aquellos que ayuden a construir el edificio musical. Este proceso se
realizará de manera progresiva a lo largo de los diferentes niveles y ciclos, comen-
zando al inicio de Primaria.
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1. Aproximación
Dalcroze
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Índice
La simultaneidad de los sonidos (armonías)
La memorización de los grupos sonoros (audición interna)
Willems
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Kodály
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Orff
B) El elemento melódico:
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Figura. 29. Líneas rítmicas e instrumentales. Fuente: Wikipedia
Murray Shaffer
Su libro más reconocido es The Tuning of the World (La Afinación del Mun-
do), fue editado en 1977 y en él su autor estudia el mundo como una «com-
posición sonora». Es un libro que mira la música desde la naturaleza y al
hombre como participante y componente de un paisaje sonoro sensible al
entorno y la cultura. Ya en la Escuela Nueva, María Montessori y Decroly
se habían ocupado de la sensorialidad auditiva. Pero es con la figura de Wi-
llems donde esta se desarrolla de manera específica en la educación musi-
cal. Murray Schafer, finalmente, consolida esta postura iniciada más de cien
años atrás colocando el énfasis sobre la acción directa sobre el sonido y la
creatividad, vinculando así la educación musical a las corrientes artísticas
y ecologistas del siglo xx. De esta forma propone una alternativa al solfeo
convencional basada en el sonido con el objetivo de conocerlo, controlarlo,
disfrutando plenamente de la experiencia. Este planteamiento supone un cla-
ro paso adelante en la educación musical, mostrando un campo emergente
esencial en las propuestas didácticas que tienen como punto de partida la
música contemporánea como valor artístico y también comunicativo.
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El lenguaje musical contemporáneo
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sin música. La música y su lenguaje existen solo porque se escucha. El carácter
privado e individual de la escucha necesita de formas expresivas de carácter alta-
mente simbólico que permiten mostrar sus elementos: métrica y rítmica, melodía,
armonía y timbre, así como la forma musical.
El canto es la manera más autónoma de hacer música. La voz da vida a las can-
ciones como experiencia. La combinación entre la música y el texto es una vía
extraordinaria que parte del habla como elemento generador de la música. A tra-
vés de la voz se constata la temporalidad de la música, sus golpes de emisión, la
entonación, acentuación y la forma musical. El canto es la manera más natural de
convertir músicas en pequeñas estructuras que llevar al terreno de lo consciente,
contando golpes y acentuaciones, subiendo y bajando la voz, repitiendo o buscan-
do contrastes. Con el canto, todos los elementos del lenguaje formal de la música
surgen como una forma natural de la expresión humana.
El ritmo. Este elemento de sucesión básico de la música está formado por sonidos
de distinta duración y patrones de repetición, acentuación y contraste. Así, el ritmo
es uno de los elementos más corpóreos de la música, se instala en la propia vida,
evolución y repeticiones, su percepción aun siendo solo temporal, parte de las
constantes vitales, los ciclos y la memoria. Su expresión a través del movimiento
permite convertir el componente temporal de la música en un factor espacial don-
de se puede pintar la música con los pies en papel más grande, el espacio. Estas
huellas se convierten en expresiones corporales del lenguaje musical de forma
sensorial e intuitiva, invitando a su comprensión analítica y facilitando su signifi-
catividad.
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sentimientos e ideas. A través del lenguaje de la música el mundo puede ser susti-
tuido por sus sonidos, haciendo posible el diálogo, la recreación, la comprensión,
la innovación, la comunicación y la transformación. Su lenguaje se instala en el
tiempo permitiendo materializarlo y hacerlo sensible en una experiencia conmo-
vedora. Mediante su sistema de símbolos proporciona grandes recorridos, capaci-
dad de expresión, innovación consciente y comprensión de un lenguaje que, por
específico, requiere un proceso de aprendizaje lento, sistemático y estructurado.
Exactamente igual que ocurre con cualquier otro, con una codificación que es ne-
cesario saber interpretar, leer y escribir para que pueda ser comprendido. Todo ello
desde los elementos de la música, su sintaxis y discurso. En este último, el discur-
so, se entrecruzan diferentes lenguajes y da lugar a lecturas complejas. Si la músi-
ca se considera una forma de expresión y comunicación creada por la humanidad
desde sus orígenes, la educación musical tiene entre sus funciones importantes la
comprensión de su lenguaje para favorecer la expresión, comprensión, interpreta-
ción y desarrollo de análisis crítico (Porta, 2007). Por eso la primera pregunta habla
de compromiso: ¿Para qué sirve el lenguaje musical en la Educación Primaria? Y
la segunda pregunta surge en la misma línea, es ¿cuál es el bien que el aprendizaje
del lenguaje musical proporciona en la sociedad actual? Si nuestra reflexión nos
lleva hacia una respuesta afirmativa, no sumergiremos en su didáctica, es decir,
en cómo desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuáles son los elemen-
tos que maneja y sus herramientas para acercarlo al niño. Por otro lado, desde el
terreno emocional, para conmover la música utiliza los elementos de su propio
lenguaje (Porta, 2007) con los que dialoga y proporciona elementos comunica-
tivos altamente persuasivos y unidireccionales. En este espacio, a partir de las
emociones crea muchas veces un espacio asimétrico, especialmente en sujetos que
no han desarrollado un aprendizaje funcional, significativo, analítico y crítico de
la música, convirtiéndose así en porteador de productos ideológicos y de consumo,
principalmente.
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2.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2.
¿Cómo se adquiere el lenguaje musical?
La adquisición del lenguaje musical no es diferente de la adquisición de cualquier
otro lenguaje. Según Piaget, este es su proceso:
Imitación Diferida La imitación comienza con la presencia del modelo, pudiendo después
continuar, pero el verdadero sentido simbólico, se produce cuando se
produce en ausencia del objeto con un lapso de tiempo considerable.
Juego Simbólico «Voy a jugar a como si…». Este juego es desconocido en el nivel sensorio-
motor.
Predomina la asimilación.
El significante diferenciado es un gesto imitador.
Los objetos se han hecho simbólicos.
Dibujo El dibujo o imagen gráfica es un intermediario entre el juego y la imagen
mental.
Su proceso de aparición es:
- Garabato
- Garabato al que se le atribuye significado
- Dibujo
Evolución En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiem-
del lenguaje po que las otras formas de pensamiento semiótico.
Permite la evocación Palabra-frase: Puente de estadios.
de acontecimientos Frases de dos palabras, sin conjugaciones ni declinaciones y después una
no actuales adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
La constitución de las reglas gramaticales y sintácticas se realiza a base
de asimilación.
Lenguaje De las conductas sensomotoras a las conductas verbales.
y pensamiento
Lenguaje y pensamiento
CONDUCTAS SENSO-MOTORAS CONDUCTAS VERBALES
Los acontecimientos se siguen sin sobre- Gracias al relato y a las evocaciones de todo géne-
pasar la velocidad de la acción. ro, pueden introducir relaciones con una rapidez
superior.
Las adaptaciones senso-motoras están li- El Lenguaje permite al pensamiento referirse a
mitadas al espacio y el tiempo próximos. extensiones espacio-temporales mucho más am-
plias y liberarse de lo inmediato.
La inteligencia senso-motora procede por El Pensamiento consigue, especialmente gracias al
acciones sucesivas y progresivamente. Lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.
La Función Simbólica es la que desliga el pensamiento de la acción
Contrariamente al resto de los aspectos de la Función Semiótica que son construidos por el
individuo a medida de sus necesidades, el Lenguaje está ya elaborado socialmente por completo
y contiene un conjunto de instrumentos cognitivos (relaciones, clasificaciones)
al servicio del pensamiento.
Figura 31. Lenguaje y pensamiento. De las conductas sensomotoras a las conductas verbales
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En el lenguaje de la música el conocimiento de este recorrido es muy importante
porque es el que desarrollará el niño en materia de música en su escolarización
elemental si, como decíamos antes, este objetivo forma parte real de su currículo
en Educación Primaria. La sustitución del sonido y la música por sus propias re-
presentaciones tiene marcada una senda que sigue un orden invariante. El paso de
las conductas senso-motoras a las verbales creará su trazado básico, a partir del
cual la música pasará a formar parte de su pensamiento sonoro y con ella poder
expresarla, comunicarla, comprenderla e interpretarla de manera crítica.
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las estrategias lingüístico-comunicativas y discursivas, tales como lluvia de ideas,
cuestionarios semiestructurados de lápiz y papel, encuestas, sondeos de opinión,
estudio y análisis de casos, análisis de contenido (Porta, 2007b).
• Problematizar el aprendizaje.
• Utilizar el aprendizaje cooperativo.
• Trabajar por proyectos y talleres.
• Creación de laboratorios sonoros.
• La educación musical como parte del proyecto del centro.
• Continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Porta, A. (2012)
............................................
Paso previo: Discriminación y reconocimiento de las cualidades del sonido. Altura, duración,
intensidad y timbre.
2. La aproximación analítica, parte del reconocimiento y uso de los elementos que componen su
lenguaje de manera aislada para integrarlos después. De la parte al todo.
Aproximaciones formales:
Todas las metodologías utilizan una aparición progresiva del pentagrama: una línea, dos,
tres, cuatro hasta cinco por ser un espacio gráfica y espacialmente complejo.
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3. El lenguaje musical desde el currículo de Primaria.
Aplicación didáctica
Actividades
1. Lluvia de ideas. Prepara un listado con aquellos aspectos que tienen en co-
mún el lenguaje oral y escrito con el lenguaje de la música.
2. Elige una de las definiciones aportadas sobre lenguaje musical y justifica su
elección.
3. Localiza y extrae los elementos del lenguaje musical en los tres ciclos de
Primaria.
4. Prepara una actividad de lenguaje musical para cada uno de los ciclos de
primaria siguiendo las orientaciones de las metodologías Dalcroze, Kodály,
Willems, Orff y M Shafer.
5. Prepara, basándote en la metodología Dalcroze, alguna forma de lectura-
escritura para trabajar: 1) intervalos de tu elección, 2) duración de diferentes
sonidos, y 3) sonidos simultáneos, terminaciones tonales de motivos y can-
ciones.
6. Selecciona juguetes sonoros y prepara ilustraciones a modo de partituras
para cada uno de ellos, indica fuerte-piano, largo-corto.
7. Inventa una canción que tenga dos estrofas y un estribillo.
8. Prepara un ejercicio para trabajar la escala con expresión corporal.
9. Prepara un dictado con terceras en el ámbito de do a sol.
10. Inventa un cuento con texto y sonidos.
11. Prepara preguntas y respuestas habladas. Ponles música.
12. Clasifica palabras y frases por sus golpes.
13. Elige objetos sonoros y crea para ellos una partitura no convencional con-
temporánea dirigiéndola a un grupo de compañeros.
14. Crea una actividad en la que intervenga el lenguaje musical y la educación
vocal.
15. Crea una actividad en la que intervenga el lenguaje musical y la educación
instrumental.
17. Crea una actividad en la que intervenga el lenguaje musical y la educación
rítmica.
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Índice
Piaget, J. (1971) La Psicología del niño, Madrid.
Porta, A. (2001): «La Educación musical, un proyecto a medio camino», Cuader-
nos de Pedagogía n.o 303; 87-90, Praxis, Barcelona.
— (2012). «Lecturas educativas de la televisión. Estudio de la música de una
muestra de cabeceras y búsqueda de propuestas educativas», dedica. Revista de
educação e humanidades, 2, pp. 71-86.
Sanuy, M. y González, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unión Musical Española, Ma-
drid.
Shaffer, R. M. (1977): The Tuning of the World, Nueva York y en 1994 como The
Soundscape, Destiny books, Rochester, Vermont.
Seguí, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela, Ed. Piles, Valencia.
Vigotsky, L. S. (1988): «Interacción entre aprendizaje y desarrollo», El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, pp. 123-140.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Ale-
mania.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.
Williems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 1. Canciones de 2 a 5 notas, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versión española).
— (1956): Carnets Pedagogiques No 2. Canciones de intervalos y acordes, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versión española).
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Índice
CAPÍTULO 8
La canción
Amparo Porta y Ana M. Vernia
1. Introducción
2. Aproximación
Parte 1. Canción y sociedad
Parte 2. La canción como elemento eje de la educación musical
en los niveles elementales
3. La formación de maestros y la canción
3.1. Elementos de la canción
3.2. Análisis de la canción
4. La canción desde el currículo de Primaria
4.1. Tipos de canciones
4.2. Aplicación didáctica de la canción en Educación Primaria
4.3. Cómo enseñar una canción
5. Aplicación didáctica del tema. La canción desde el currículo
de Primaria
Actividades
Práctica
Para saber más
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Índice
1. Introducción
Amparo Porta
Cantar es algo tan natural que se realiza en todas las culturas de todos los tiempos,
es una parte de la expresión humana a la que ninguna cultura ha renunciado. En el
ámbito de la escuela primaria es sumamente útil y eficaz, por esta razón siempre se
ha utilizado en el aula. Todos los maestros de todos los países la utilizan de manera
cotidiana en sus clases... y siempre aciertan (Porta, 1991). Las canciones en el aula
son utilizadas con finalidades muy diversas: para captar la atención y crear las ba-
ses sobre las que desarrollar centros de interés, para celebrar acontecimientos, para
afirmar la cotidianidad del paso del tiempo, las rutinas, para recordar cosas pasa-
das, para anticiparnos a lo nuevo, para dar motivos a la curiosidad, para aprender
palabras y conceptos, para asociar símbolos con significados, gestos con palabras,
acciones con movimientos, y también para establecer contacto, comunicación y
lazos entre culturas diferentes. O, sencillamente, por el placer de cantar con los
otros en un acto que si la canción es compartida, nada más es posible gracias a la
colaboración de todos. Tenemos muchas canciones donde elegir: hay canciones
que destacan por la calidad de su melodía, otras por su ritmo, o por la forma en que
se desarrolla su estructura musical, por citar algunos. En otros casos nos interesan
porque pueden ser leídas y escritas, porque pueden ser expresadas corporalmente
o cantadas a varias voces de forma polifónica. Muchas veces nos interesan porque
cuentan historias, ayudan a la pronunciación de la lengua propia o extranjera, a
experimentar las posibilidades articulatorias de la voz, y también porque permiten
el acercamiento al concepto de tiempo al combinar su faceta expresiva con la tem-
poral en sus múltiples manifestaciones.
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Índice
medio cultural y social, respondiendo a sus variables, y también por su carácter
elemental de sencillez formal (Michels, 1982, 1991). Con todo ello proporciona
el carácter comprensivo, significativo y de sentido de la música necesario en los
niveles primarios de la escolarización. Existen múltiples cancioneros que reúnen
las canciones según criterios vitales como los ciclos naturales, las estaciones, las
canciones de trabajo o las rutinas de la vida diaria. Igualmente existen clasifica-
ciones que las ordenan en función de su estructura, forma, o según su procedencia
cultural, por países, temáticas, métrica y un largo etcétera.
2. Aproximación
Amparo Porta
Parte 1. Canción y sociedad
La canción en la historia
La canción popular
Música tradicional según la unesco son aquellas formas musicales recogidas en di-
versas culturas que contribuyen a salvaguardar y revitalizar el patrimonio cultural
inmaterial. Según Emilio Casares, la música popular es aquella cantada por el pueblo
desde tiempos inmemoriales para celebrar acontecimientos de especial relevancia en
la vida, es transmitida oralmente de generación en generación, y por tanto, sin autor
determinado. Los elementos que determinan la música popular tienen carácter co-
lectivo, aunque alguna vez haya tenido un autor, este ha desaparecido y el pueblo la
ha hecho suya, se transmite por tradición oral, sin escritura, sufre transformaciones
a lo largo del tiempo porque es música viva al servicio del pueblo que le dio origen
y, normalmente, tiene una concepción melódica no armónica.
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Índice
Murcia, Aragón, Navarra, País Vasco, Cataluña, Baleares, Comunidad Valenciana,
Castilla, Extremadura y Galicia. La Comunidad Valenciana es una zona de gran
riqueza musical por su posición geográfica y el mestizaje de culturas a lo largo de
su historia. Son de destacar les albaes, la muixeranga y les jotes, seguidilles, dan-
saes, havaneres, fandangos, boleros y el cant d’estil. En instrumentos destacan la
dolçaina, el tabalet, les castanyoles y el guitarró.
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Índice
Parte 2. La canción como elemento eje de la educación musical
en los niveles elementales
Canción y metodologías
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musical a través de las diferentes facetas que ofrecen; la melódica, rítmica, armó-
nica, vocal y de movimiento expresivo.
Figura 33. La canción como elemento eje de la educación musical en los niveles elementales.
Fuente: Elaboración propia, Amparo Porta
El ámbito de la melodía abarca de la nota más grave a la nota más aguda y su punto
culminante será esta (la nota más aguda). La melodía puede discurrir por grados
conjuntos o disjuntos (según la disposición de los intervalos).
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– Las canciones también pueden clasificarse por su inicio y su final:
Inicio tético cuando coincide con el ictus (primer tiempo fuerte). Inicio
anacrúsico, cuando empieza antes del ictus. Inicio acéfalo, cuando se
inicia después del ictus. Final masculino cuando la terminación coincide
con el ictus. Final femenino cuando termina después del ictus.
Figura 34. Análisis de una canción. Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia
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Canción: Greenslaves.
Estructura: A-A’-B-B’.
Ámbito: Séptima.
Inicio: Anacrúsico.
Final: Femenino.
Como dice Trallero (2004), son muchos los pedagogos que consideran la canción
como herramienta para facilitar el aprendizaje musical, además inciden en la me-
moria, en la musicalidad y en la expresividad, de carácter motivador, sintetizando
asi los principios de la técnica musical. Esta autora considera a la canción como
elemento fundamental, no solo para acercar la cultura al niño/a, sino también para
el aprendizaje de la escritura, lectura y lenguaje musical.
Por su estructura:
Forma binaria: AB
Forma ternaria: ABA
Forma rondó: ABACADA
La forma más simple de la canción la encontramos en una simple estrofa (A). Por
ejemplo, la canción Greensleeves tiene una estructura de (A-A’-B-B’) donde A’ es
la variación de A y B’ es la variación de B. Pero la forma ternaria es la más común
(ABA).
El lied (canción en alemán) o canción romántica es una canción breve con acompa-
ñamiento de piano que suele tener estructura estrófica (A-A-A...), aunque también se
pueden encontrar otras estructuras como A-A-B-B o la forma ternaria A-B-A.
El canon también es una forma musical que permite el trabajo polifónico de ma-
nera fácil. Se trata, pues, de una sola melodía que se va repitiendo de manera esca-
lonada, es decir, las voces van entrando desplazadas en el tiempo.
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4.2. Aplicación didáctica de la canción en Educación Primaria
La finalidad general de la educación musical en el nivel de Primaria tiene su mejor
aliado en la canción, a través de ella se llegarán a asimilar los diferentes conteni-
dos teóricos y prácticos el currículum, por ello, tan relevante es su elección y se-
lección como su proceder o implementación para el trabajo de los futuros maestros
de Primaria.
Selección
Figura 36. Elección de una canción. Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia
– A través de onomatopeyas.
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la propuesta de kodály
Wilhem (Vernia, 2014) identificaba la palabra con la duración del sonido: Ronde,
Blanche, Blan-anch-point, Noir. Otro criterio se les atribuye a diferentes autores
como Drouin y Baudot, ampliando el procedimiento a las figuras de menor dura-
ción: Cro-che o deux croh´s, Dou-ble cro-che o quatre doubles y Tri-o-let.
Nota importante:
La propuesta de Kodály sobre las sílabas rítmicas supone una manera de hacer
entre otras muchas posibles Otras posibles alternativas son como propone Dal-
croze y el propio Orff en el estudio rítmico del lenguaje la utilización de palabras
como «casa», árbol», etc. que permitan un trabajo rítmico.
Figura 37. Propuesta de sílabas rítmicas. Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia
1. La melodía
Estos ejercicios siempre irán acompañados de una pulsación estable:
y una refe-
rencia tonal (tocar la melodía que hay que trabajar con algún instrumento).
2. Dramatización
En este punto debe dejarse al alumnado una parte de creatividad para ofrecer pro-
puestas dirigidas a incluir la expresión corporal como parte de la canción. No se
trata de percusión corporal, sino más bien de gestos que se relacionen con el carác-
ter y contenido de la canción cuidando la estética y la calidad en la comunicación
interpretativa.
– Los movimientos libres y naturales que los niños poseen, sin cortarles la
creatividad (balanceo, salto, carrera, movimientos con los brazos simulando
el viento, etc.).
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El docente es el primer ejemplo para el niño, por tanto es importante que también
participe en las propuestas con el resto del alumnado, cuidando la calidad del
movimiento y evitando rigidez (si esta no es buscada ex profeso) y siguiendo la
coherencia del discurso musical.
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Actividad 2. Completa la tabla con canciones de los libros de Willems que co-
miencen por el intervalo indicado.
Denominación
Título de la canción Escritura
del intervalo
8.a J
7.a M
7.a m
6.a M
6.a m
5.a J
4.a J
3.a M
3.a m
2.a M
2.a m
Actividad 4. Preparar en grupo una canción con gestos, una con movimiento
y una del siguiente listado de canciones. Justificar la elección, indicando el
curso. Realizar la actividad enseñándola a los compañeros.
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Actividad 5. Utiliza en una de ellas la percusión corporal y en otra instrumen-
tos. Justifica la elección.
Práctica
Elaboración de un dosier con la colección de canciones trabajadas y propuestas en
el curso por el profesor.
– Selección de contenidos.
– Orden y organización en presentación.
– Organización práctica y diseño de las aportaciones.
– Organización didáctica, aplicabilidad y legibilidad del fichero como mate-
rial docente.
– Bibliografía y discografía utilizada.
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Seguí, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela. Ed. Piles, Valencia.
Trallero Flix, C. (2004): El despertar del ser harmònic. Musicoteràpia autorea-
litzadora, Abadia de Montserrat, Barcelona.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Williems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 1. Canciones de 2 a 5 notas, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versión española).
— (1956): Carnets Pedagogiques No 2. Canciones de intervalos y acordes, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versión española).
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CAPÍTULO 9
El sonido en el tiempo.
La forma musical y la audición
Ana M. Vernia
1. Introducción
1.1. El sonido en el tiempo
2. La forma musical
2.1. Las formas musicales en la escuela
2.2. El musicograma como herramienta de aprendizaje
3. Género musical
Para saber más
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1. Introducción
¿Qué fue antes, el huevo o la gallina? ¿Qué fue antes, el sonido o la palabra?
Remontarnos a los primeros sonidos de la historia y hacer un recorrido por las
diferentes épocas y estilos, nos llevaría la edición de una completa enciclopedia,
pero este no es el objetivo de nuestro trabajo, por ello discurriremos brevemente
por cada período histórico donde la relevancia del sonido haya marcado cambios
significativos.
Parámetros del sonido: tiempo (puede ser largo o corto), alturas (puede ser grave o
agudo), intensidad (puede ser fuerte o débil). La base del origen de la música, según
este autor, estaría en la imitación de los sonidos del entorno del ser humano, de la
naturaleza, añadiendo que la expresión sonora es inherente al ser humano (llorar,
gritar, gemir...), pero lo que podemos entender por música, no se correspondería con
esta producción sonora, aunque no estaría lejos en sus inicios.
Alsina (2006) nos recuerda que el hábito en el canto generó las estructuras o mo-
dos, estandarizándose en nuestra cultura occidental con el modo mayor y el modo
menor. Tanto griegos como romanos utilizaron las letras del alfabeto para identi-
ficar los sonidos en notación. En la Edad Media se rompe con el pasado, generán-
dose un vacío y olvidando los logros anteriores. Solo la música relacionada con
la Iglesia tuvo cierta fortaleza. Solo la intención de difundir el canto gregoriano
por toda la cristiandad hizo que se pensara de nuevo en la escritura. Recuperando
las letras utilizadas por nuestros antepasados y que aún hoy se utilizan en algunos
países.
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El alejamiento de la música de la Iglesia y el perfeccionamiento tonal hacen del
Renacimiento un período clave en el desarrollo de las sonoridades, la polifonía ad-
quirirá un importante desarrollo, y el contrapunto su mayor relevancia, jugando con
ritmos que ofrecerán una mezcla de sonidos mucho más ricas. También la combi-
nación de instrumentos y la manera en que reproducen el sonido permitirán nuevos
colores sonoros (cuerdas frotadas y pulsadas, vientos madera y metal y percusión).
2. La forma musical
La forma musical, en su concepto más amplio, se refiere a la estructura de una obra
que permite ubicarla en espacio y tiempo histórico (sinfonía, concierto, suite, etc.).
Cabe no confundir entre género y forma, pues el género se podría considerar como
una categoría para agrupar las diferentes obras por criterios afines, así tendríamos:
– Música instrumental
– Música vocal
– Música de cámara
– Música para ballet
– Género sinfónico
– Género concertante
– Etc.
Formas musicales:
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y después de los versículos de un cántico, himno o salmo. El libro donde se
recogen las antífonas de todo el año se llama antifonario.
Aria: Forma vocal para solista y orquesta en la que la melodía predomina sobre
el texto.
Canon: Forma vocal polifónica del Ars Antiqua; de una sola melodía que se va
repitiendo mediante las entradas sucesivas de las diferentes voces.
Cantata: Es una forma vocal del Barroco. El término cantata significa etimológica-
mente «música para cantar», en contraposición a la sonata (música para sonar).
Canzona: Forma instrumental propia del Renacimiento; de textura polifónica
de estilo contrapuntístico.
Chanson: Forma vocal profana polifónica del Renacimiento francés. De temá-
tica generalmente amorosa.
Concierto: Forma instrumental que surge en el Barroco para orquesta que consta de
tres movimientos de tiempos contrastantes, generalmente allegro-lento-allegro,
que enfrenta un solista o grupo de solistas en diálogo con el resto de la orquesta.
Conductus: Forma vocal religiosa de la polifonía del Ars Antiqua; de dos, tres
o cuatro voces que cantan el mismo texto de forma homofónica. La melodía
principal es inventada por el compositor.
Coral: Forma musical vocal propia de la Iglesia protestante alemana.
Coral: En un primer momento fue un himno estrófico en alemán que se cantaba al
unísono, al estilo del canto gregoriano. Surgió debido a la necesidad de nuevos
cantos cuyos textos estuvieran acordes con el pensamiento de la nueva Iglesia.
Incluso Lutero escribió textos para los corales. Posteriormente evolucionó al
coral que hoy conocemos, forma polifónica de estilo homofónico para cuatro
voces siendo la principal la voz superior. La ejecución exclusivamente vocal a
cuatro voces la realizaban los coros especializados, mientras que lo habitual era
que los fieles cantasen al unísono la voz principal y el órgano realizase las otras.
Fantasía: Forma instrumental polifónica de estructura libre con un estilo con-
trapuntístico.
Forma sonata: Es una estructura para el primer movimiento de las sonatas clá-
sicas y de las sinfonías. Estructura básica:
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Madrigal: Es una forma vocal profana cultivada en el Renacimiento italiano.
Son canciones polifónicas a cuatro o cinco voces, de estilo homofónico y
contrapuntístico. Temática popular.
Minué: Forma instrumental para orquesta tomada de una danza francesa anti-
gua. Inicialmente su estructura era binaria con dos partes contrastantes A y
B. Posteriormente se añade la repetición de la parte inicial.
Misa: Forma vocal propia de la Iglesia católica. Las partes de la liturgia se
musicalizan.
Motete: Forma vocal religiosa de la polifonía del Ars Antiqua. Canto a dos o
tres voces de textura contrapuntística en el que la voz principal es tomada
del gregoriano y las otras son de nueva composición. Cada voz tiene texto y
un patrón rítmico diferente.
Obertura: Forma musical instrumental que antecede una obra más grande como
puede ser una ópera o un oratorio.
Ópera: Es una forma musical dramática y representada que consta de varios
números musicales unidos por recitativos; con arias, coros, piezas instru-
mentales y en muchas ocasiones ballets.
Oratorio: Es una forma vocal religiosa y dramática, pero sin representación
escénica. El oratorio se originó en 1600 en Roma.
Organum: Forma vocal religiosa de la polifonía primitiva. A una vox principa-
lis o cantus firmus, se le añade otra voz llamada vox organalis.
Poema sinfónico: Forma instrumental para orquesta en un único movimiento de
estructura libre y programática.
Ricercare: Forma instrumental polifónica de estilo contrapuntístico del Rena-
cimiento.
Rondó: Forma instrumental compuesta por un tema principal o tema A, que se
repite varias veces, contrastado con temas nuevos B, C, D... de la siguiente
manera: A B A C A D.
Villancico: Forma vocal del Renacimiento español, con textura polifónica ge-
neralmente de estilo homofónico y de temática popular,
Zarzuela: Es una forma vocal profana dramática y representada con partes ha-
bladas y partes cantadas. Es un género típicamente español.
Cabe distinguir pues, dos trabajos en el aula respecto a la forma musical, por una
parte las formas que los niños cantarán, que en su mayoría serán canciones, tipo
ABA, AA, AB, también la forma canon o el rondó (ABACADA...) que son la
más habituales y sencillas para su memorística. Por otra parte está la escucha y
reconocimientos de las principales formas musicales de la historia de la música y tan
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importante es para la formación integral de un niño, saber quién fue Cervantes
como quién fue Tomás L. de Victoria, que no es otro que el Cervantes musical, por
ello, acercar al niño a la forma musical de una manera lúdica y desde la audición,
supone además de potenciar la capacidad de concentración y reacción, el conocer
hechos históricos así como personajes relevantes.
Aunque hemos mencionado muchas formas musicales (no todas), en el aula suelen
utilizarse de manera práctica:
A continuación proponemos algunas canciones con sus análisis formales para po-
der trabajar en el aula de Primaria, facilitadas por el proyecto TELEDEMUS y
que pueden consultarse en la siguiente web: http://www.xtec.cat/monografics/rtee/
europa/001es/analisi_esp.htm y recomendamos a los futuros profesores que com-
pleten el análisis desde los motivos, semifrases, así como la clasificación de las
mismas por intervalos, o por otros objeticos didácticos:
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Figura 42. Elementos de la melodía. Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia
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Para Wuytack, el alumno puede no ser capaz de leer una partitura, sobre todo si es
de orquesta, pero puede comprender perfectamente su estructura, los instrumentos
que van sonando.
Las nuevas tecnologías permiten hoy hacer musicogramas con inmensas posibili-
dades incluso de interactuar con los mismos, grabar un vídeo con el móvil o con
la tableta, deja ya lejos los musicogramas confeccionados con papel y colores o el
power point como recurso intermedio.
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Figura 44. Musicograma del El vuelo del moscardón.
Fuente: http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html
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3. Género musical
Podemos entender el género musical como una categoría que permite clasificar
un determinado tipo de música según características afines, como el ritmo, la ins-
trumentación, las características armónicas o melódicas o su estructura, u otras
características referidas a contextos, culturas, religiones, etc. Podemos distinguir
entre música instrumental y vocal, profana y religiosa, clásica o popular, y entre
ellas también tendríamos diferentes géneros:
Música instrumental:
– Música de cámara
– Género concertante
– Género sinfónico
– Música para ballet
Música vocal:
– Género operístico
– Canción
Otros géneros:
– Rock
– Pop
– Jazz
– Blues
– Hip hop
– Rap
– Techno
– Salsa
– Etc.
Recursos recomendados:
http://www.educacontic.es/blog/mirando-la-musica-los-musicogramas
http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm
http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2
http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html
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CAPÍTULO 10
1. Introducción
1.1. ¿Qué entendemos por cancionero?
2. El cancionero en la historia
3. El cancionero como parte del patrimonio cultural y
su importancia como recurso educativo
4. Cancioneros para Educación Primaria
4.1. La relevancia de un cancionero en Educación Primaria
4.2. Para la confección del cancionero
4.3. Algunas sugerencias de canciones para empezar el cancionero
4.4. Repertorio por comunidades
Actividades y prácticas
Para saber más
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Índice
1. Introducción
En el siglo xv se utiliza por primera vez la palabra cancionero para referirse a una
colección de poemas sin música. Este hecho se da en Salamanca en 1496 cuando
se imprimió por primera vez la palabra cancionero, refiriéndose al Cancionero de
Juan del Encina, y aunque no aparece ninguna nota musical se entendía que estos
poemas podían cantarse. Si bien este autor musicalizó poemas del Cancionero de
Palacio o el de Uppsala entre otros.
Pero sin duda, las primeras referencias a los cancioneros las encontramos en la
tradición de los trovadores y troveros, cuya función social a través de su voz caló
en las maneras de componer.
La canción abarca todos los elementos musicales (ritmo, melodía, timbre, textura
y forma), representando de manera global toda la síntesis del lenguaje musical,
estableciendo relación con lo físico, afectivo e intelectual contribuyendo así al
desarrollo integral de la persona (Conde et al., 2002).
Pero sin duda, lo que los docentes de música entendemos y sabemos es que la
canción es una potente herramienta de trabajo en cualquier nivel educativo, pues
a través de ella se llega a la mayor parte de los conocimientos teóricos musicales,
por ello sabemos la relevancia que puede adquirir un cancionero dirigido a la edu-
cación musical en el ámbito de Primaria.
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Como conclusión de este punto, el cancionero lo podríamos definir como un con-
junto de canciones agrupadas por intereses, temáticas, niveles educativos o niveles
de dificultad. En el caso de los cancioneros dedicados a la educación, sus objetivos
deben ser didácticos, pedagógicos y educativos, permitiendo al discente un apren-
dizaje además de lúdico, significativo.
2. El cancionero en la historia
Uno de los cancioneros más relevantes de nuestro panorama musical es el que
recoge las Cántigas de Santa María (xiii, 1284). De temática religiosa y con unas
420 composiciones. Aunque su autoría no se conoce con exactitud, se cree que fue
obra del rey Alfonso X el Sabio.
Los trovadores, músicos cuyo repertorio se formaba sobre todo de canciones amo-
rosas, pertenecían en su mayor parte a la nobleza. El primer trovador que encon-
tramos fue Guillermo IX de Aquitania, conde de Poitiers y duque de Aquitania
(1071-1127).
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Figura 47. Santa María, strela do día
Por su parte, los juglares eran unos personajes que además de cantar, tocaban ins-
trumentos y danzaban. En general, se trataba de músicos ambulantes capaces de
realizar cualquier actividad para entretener y divertir, además de contar historias
que acompañaban con música.
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En el campo de los Minnesänger hallamos al famoso Hans Sachs, zapatero de
Nüremberg, que escribió más de 4500 canciones.
Los cancioneros siempre han recogido las temáticas de la época y reflejado sus
contextos sociales, recogiendo temas profanos o religiosos, también de amor,
creencias o costumbres o ironizando situaciones de la vida.
Los cancioneros suelen agruparse de diferentes maneras, o bien por niveles edu-
cativos o bien por temáticas que permitan una clasificación adecuada a dichos
niveles. Para el nivel de Primaria, sugerimos la siguiente clasificación:
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Canciones para:
– trabajar la memoria
– higiene personal
– contra la violencia
– mejorar la comunicación en los diferentes idiomas a aprender
– contra la exclusión social
– respeto a los mayores
– conocimiento del medio
– conocimiento de la geografía
– conocimiento de la historia
– buenos hábitos de alimentación
– buenos hábitos de salud
– conocer oficios
– celebraciones
– etc.
Figura 48. Ítems para seleccionar un cancionero. Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia
Pascual, P. dice que «la canción es una composición poética de carácter popular o
culta escrita para ser cantada» (2002: 239).
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El cancionero en el aula, contribuye y favorece en:
– desarrollar la capacidad auditiva
– colabora al ordenamiento psicomotor
– colabora al desarrollo de la memoria
– favorece el desarrollo de la capacidad de expresión y de creación
– favorece la socialización
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para la letra. Está comprobado que el discente disfruta más y rinde mejor si son
responsables en cierta medida de las actividades en las que participas.
Una parte que debe realizar el docente antes de preparar la confección de su can-
cionero didáctico es la investigación. Conocer el entorno del niño, su contexto y
su realidad social le permitirá plantear una serie de objetivos y contenidos para
las temáticas de las canciones que estarán en conexión con el alumnado, acercarse
más a sus intereses y motivaciones y conseguir la implicación del propio discente,
pues al sentirse identificado y protagonista de su aprendizaje su participación es
mayor más significativa para él.
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– Para introducir a la formación orquestal:
Quen dirá la carbonerita, quen dirá de la del carbón, quen dirá que yo estoy casada,
quen dirá que yo tengo amor.
Fuente: Las canciones del pueblo español. Juan de Águila (Unión Musical Española)
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– Al lado de mi cabaña (León)
Al lado de mi cabaña tengo una huerta y un madroñal. Con mi cabaña y la huerta, leré,
y los madroños, leré, ¡que quiero más! Con mi cabaña y la huerta, leré, y los madroños, leré
¡que quiero más!
Muntanyes del Canigó, fresques són i regalades, sobretot ara l’estiu, que les aigües són gelades,
que les aigües són gelades (bis).
– La Sinda (Castilla)
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– Tres hojitas madre (Asturias)
Tres hojitas, madre, tiene el arbolé, la una en la rama, las dos en el pié, las dos en el pié, las dos
en el pie. Inés,
– Inés, Inesita Inés. Inés, Inés, Inesita Inés.
– Dábales el aire meneábanse, Dábales el aire, jaleábanse, jaleábanse, jaléabanse.
– Inés, Inés, Inesita, Inés. Inés, Inés, Inesita, Inés.
Actividades y prácticas
1. Crea tu propio cancionero. Trabajo de grupo para la composición de cuatro
canciones con letra, dirigidas a un determinado nivel de primaria y con un
objetivo claro de trabajo. El grupo de alumnos deberá ser capaz de cantar las
canciones compuestas por ellos mismos.
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Vernia, A. M. (2014): La composición de un cancionero como herramienta de
trabajo para la educación musical en primaria, Congreso sibe, Cuenca.
Recomendada
Recursos en red
Canciones infantiles.
http://cancionesinfantilesonline.blogspot.com.es/p/canciones-educativas-para-
los-mas.html
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Índice
Canciones para Infantil y Primaria.
https://mariajesusmusica.wordpress.com/2008/10/09/canciones-para-infantil-y-
primaria/
MOS.
http://ares.cnice.mec.es/folclore/
Teledemus.
http://www.xtec.cat/monografics/rtee/europa/158es/partitura_esp.htm
Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0 Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105
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Creación de proyectos,
unidades didácticas
y dosieres
Amparo Porta
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Te presentamos a continuación varios documentos de ayuda para la creación de un
proyecto o unidad didáctica y un dosier de Didáctica de la Expresión Musical en
Educación Primaria.
• Estructura, extensión
• Formato
• Guión razonado del proyecto. Planificación e ideas eje
• Agenda de trabajo
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I. Creación de un proyecto o unidad
didáctica
Preparación del proyecto
A. Estructura de un proyecto de expresión musical
en Educacion Primaria
1. Consideraciones generales
2. Finalidades y objetivos
3. Contenidos
4. Metodología
4.1. Ámbitos
Expresión auditiva
Expresión rítmica
Expresión vocal
Expresión instrumental
4.2. Estrategias
Enseñanza expositiva
Trabajo en grupos cooperativos
Rincones
Proyectos de investigación
Estudio de caso/ Resolución de problemas
5. Líneas de acción
Duración de proyecto
Temporalización (optativa)
Colección básica de canciones y audiciones
Guión índice de Índice de actividades, canciones, audiciones, contenidos,
materiales y recursos
6. Desarrollo del proyecto
7. Evaluación
Sistema de evaluación o seguimiento
Ficha de evaluación u observaciones
8. Valoración de la elaboración proyecto
Tiempo dedicado
Autoevaluación del proyecto
Evaluación de los componentes del grupo
Grado de cooperación y responsabilidad compartida
9. Bibliografía utilizada
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B. Formato. Materiales, condiciones y fecha de entrega
El proyecto ha de incluir:
1. 1.ª página
N.º del grupo
Componentes por orden alfabético
N.º de actividades realizadas
2. Página 2 a 4
Índice de actividades, canciones, audiciones, contenidos, materiales y re-
cursos
3. Parte central
Una página, al menos, para cada una de las actividades
4. Final
Resumen
Bibliografía utilizada
Valoración del dosier realizado
Evaluación del grupo. Razonada y numérica
Materiales a utilizar
D. Cronograma
1) Guión razonado
Se propondrá una fecha para la entrega de un índice razonado de las acti-
vidades propuestas por cada grupo por el Aula virtual y en clase
2) Entrega final y defensa
Según calendario establecido. A acordar.
Documento escrito
ppt
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E. Guión razonado
Planificación del proyecto, unidad didáctica o programación:
F. Agenda de trabajo
1. Distribución de tareas y contenidos
2. Horas previstas y distribución
3. Nota a la que aspira el grupo. Numérica y razonada
4. Instrucciones de envío por el aula virtual:
– Titulo del fichero Grupo x Guión razonado
– Lo envía un solo miembro de cada grupo
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Sesión de evaluación
G. Rúbrica de evaluación (presentación del proyecto o unidad
didáctica). Grupo evaluador..................................................
MIEMBROS DEL GRUPO EVALUADO (por orden de exposición)
Evaluado/
0-4 FLOJO 4-6 NORMAL 6-8 BIEN 8-10 EXCELENTE
PUNTOS
Han de trabajar Han de hacer
Se nota un buen
mucho más. algunas recti- Exposición
Presentación dominio del tema,
Tienen muchos ficaciones, de fluida, muy
oral
40 % no cometen errores,
errores, dudas, vez en cuando pocos errores
no dudan
inseguridad, etc parece dudar
Calidad del
No se entiende A veces Casi siempre Perfecta
ppt 40 %
Estructura Cuesta de Buena
No se entiende Excelente
20 % entender estructura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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II. El dosier de canciones
y actividades
A. Modelo de ficha de canción para la creación
de cancioneros
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B. La elaboración del dosier
– Selección de contenidos.
– Orden y organización en presentación.
– Organización práctica y diseño de las aportaciones.
– Organización didáctica, aplicabilidad y legibilidad del fichero como ma-
terial docente
– Bibliografía y discografía utilizada (si la hay)
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Glosario de términos musicales
Ana M. Vernia
– a cappella: forma de canto sin ningún acompañamiento instrumental.
– acento: acento, arreglo de la nota que consiste en tocarla de forma más mar-
cada de lo habitual.
– accelerando, accel.: acelerando, dando más velocidad, aumentando el tempo.
– acceso: encendido, en fuego.
– acciaccatura: apoyatura muy rápida que se interrumpe con la nota que la
sigue sin tener valor en el compás.
– adagietto: lento, menos lento que adagio.
– adagio: lento.
– ad libitum (abreviado comúnmente como ad lib.; lat.): a voluntad, la veloci-
dad y la forma de ejecución de la obra se dejan a elección del ejecutante.
– alla breve: en compás de 2/2; dos golpes por compás, o el equivalente.
– allargando: alargando, cada vez un poco más lento.
– allegretto: moderadamente rápido, más lento que allegro.
– allegretto vivace: moderadamente rápido y más vivo.
– allegro: rápido.
– alto: alto; referido a un rango particular de voz entre el tenor y la soprano,
contralto.
– ámbito: rango entre la nota más aguda y la más grave de una melodía.
– anacrusa: la nota o notas que predecen a la primera barra de compás.
– andante: a la velocidad de andar.
– andantino: un poco más lento que andante.
– animato: animado, vivo.
– antífona: composición generalmente litúrgica que consiste en respuestas co-
rales entre dos coros.
– a piacere: a placer, el ejecutante no necesita seguir el tempo estricto.
– appoggiatura: apoyatura, ornamento que toma parte del valor de la siguiente
nota según cual sea su figura.
– a prima vista: leer a primera vista una nota, pasaje u obra.
– arietta: un aria corta.
– arioso: en el estilo de un aria.
– armadura de clave: conjunto de alteraciones que escritas al principio del
pentagrama indican la tonalidad específica de una pieza musical.
– arpegio (a veces, abreviado como arp.): forma de interpretar el acorde haciendo
sonar las notas sucesivamente en vez de al unísono. En la música para piano se
suele utilizar como alternativa al acorde dado en el que suele haber un intervalo
alto entre las notas. Los arpegios son muy utilizados como acompañamiento.
– a tempo: a tiempo, regresar al tempo anterior (tras un accelerando, ritardan-
do, etc.).
– bajo: 1. la más grave de las voces humanas; 2. la línea inferior de una com-
posición musical, que suele encargarse de definir y sustentar la armonía; 3.
en un contexto orquestal, suele aludir al contrabajo.
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– basso continuo: bajo continuo, una parte de bajo interpretada de forma con-
tinua a lo largo de una pieza para conferirle la estructura armónica, empleada
especialmente en el Barroco e interpretada siempre por el clave o el órgano,
apoyado por un violonchelo o una mandolina.
– beat: véase pulso.
– becuadro: un símbolo (♮) que anula el efecto de una alteración anterior,
como el sostenido o el bemol.
– bemol: un símbolo (♭) que disminuye la altura de una nota en un semitono.
– binaria, forma: forma musical en dos secciones: AB.
– cadenza: una sección solista, por lo general en un concerto u otra obra simi-
lar, que se utiliza para mostrar la técnica del intérprete, a veces con conside-
rable extensión.
– calando: cayendo o descendiendo; es decir, cada vez más lento y más tran-
quilo; ritardando, junto con diminuendo.
– calderón, fermata (a veces llamado bird’s eye en ing.): indica que una nota o
silencio debe mantenerse durante un tiempo que está a criterio del intérprete
o director, un calderón al final de un movimiento o sección inicial o interme-
dia por lo general es moderadamente prolongado, pero un calderón al final
de una sinfonía puede ser prolongado hasta dos veces la duración escrita o
más para lograr un efecto dramático.
– canon, kanon (al.): forma musical en la que un tema es repetido, imitado y
construido por otros instrumentos con cierto retraso de tiempo, creando un
efecto de capas (véase Canon de Pachelbel).
– cantabile, cantando: en un estilo cantable.
– capo: un dispositivo para cambiar de tono en guitarras y banjos.
– cabeza; es decir, el inicio (de un movimiento generalmente).
– cédez (fr.): ceder, dar paso.
– cesura, caesura (lat.): pausa, parada; es decir, una ruptura total del sonido (a
veces denominado en inglés railroad tracks, «vías de ferrocarril», debido a
su aspecto).
– clave: signo que se ubica al principio del pentagrama cuya función es indicar
la altura de lo escrito en la partitura, asignando una determinada nota a una
línea del pentagrama que se toma como punto de referencia para establecer
el nombre del resto de las notas.
– codetta: una coda pequeña, aunque normalmente se aplica a un pasaje anexo
a una sección de un movimiento, en vez de al movimiento completo.
– coloratura: coloración, es decir, ornamentación elaborada de una línea vo-
cal, o especialmente una voz soprano que es especialmente adecuada para
dicha elaboración.
– come prima: como la primera (vez); es decir, como anteriormente, suele
hacer alusión a un tempo anterior.
– compasillo, common time (ing.): el compás de 4/4: cuatro pulsos por com-
pás, en cada pulso entra una figura de negra. El 4/4 suele representarse en el
pentagrama como Commontime.svg. Este símbolo no es una letra C como
abreviatura de compasillo o de common time, sino que se trata de un círcu-
lo partido; el círculo completo históricamente se usaba para representar el
compás ternario de 3/4.
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– contralto: el segundo más agudo de los cuatro rangos vocales estándar (bajo,
tenor, contralto, soprano).
– crescendo: creciendo; es decir, un sonido de un volumen progresivamente
más alto; lo opuesto a diminuendo.
– D.C., da capo: desde la cabeza; es decir, desde el principio (véase capo).
– D.S., dal segno: desde el signo; es decir, desde el punto marcado mediante
el signo segno (véase segno).
– D.S. al fine, dal segno al fine: desde el signo hasta el final; es decir, volver a
un punto marcado mediante el signo y continuar hasta el final de la pieza.
– D.S.S. al coda, dal segno al coda: lo mismo que D.S. al coda, pero con un
doble segno.
– D.S.S. al fine, dal segno al fine: desde el doble segno hasta el final; es decir,
volver a un punto marcado mediante el doble signo y continuar hasta el final
de la pieza.
– decrescendo, decresc.: decreciendo; es decir, con un volumen gradualmente
decreciente, lo mismo que diminuendo.
– diminuendo, dim.: disminuyendo; es decir, con un volumen gradualmente
decreciente, lo mismo que decrescendo.
– dinámica: variaciones de la intensidad del sonido.
– dissonante: disonante.
– divisi, div.: dividido; es decir, una parte en la que normalmente varios mú-
sicos tocarían exactamente las mismas notas que están escritas, se divide la
interpretación de las notas escritas simultáneas entre ellos. Se utiliza con
mayor frecuencia en instrumentos de cuerda, ya que con ellos suele ser po-
sible otra forma de ejecución. La indicación divisi se cancela mediante el
término unisono (véase en esta lista).
– doppio movimento: el doble de rápido.
– espressivo, espr.: expresivamente.
– estinto: extinto, extinguido; es decir, tan suave como sea posible, sin vida,
apenas audible.
– etwas (al.): algo.
– falsetto: voz masculina por encima del registro habitual del bajo o del tenor.
– fermata: véase calderón.
– fine: fin, final; suele aparecer en expresiones como al fine, que significa
«hasta el final».
– forte, f (normalmente): fuerte; es decir, to be played or sung loudly.
– fortepiano, fp (normalmente): fuerte-suave; es decir, 1. fuerte y después in-
mediatemente suave (véase dinámica), o bien 2. un fortepiano, instrumento
antecesor del piano.
– fortissimo, ff: muy fuerte (véase nota en pianissimo).
– fortississimo, fff: tan fuerte como sea posible.
– forzando, fz: véase sforzando.
– fuoco: fuego; con fuoco significa «con fuego».
– furia: con furia.
– furioso: furiosamente.
– G.P. (grand pause): gran pausa; indica a los intérpretes que todo el conjunto
tiene un silencio de duración indeterminada, suele usarse con efecto dramá-
tico durante una sección en volumen alto.
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– giocoso, gioioso: alegremente.
– giusto: estrictamente, exactamente; por ejemplo, tempo giusto es «en el
tiempo estricto».
– glissando (italiano simulado, del fr.): un deslizamiento continuo de una al-
tura a otra (glissando verdadero), o bien una escala incidental ejecutada al
moverse de una nota melódica a otra (glissando efectivo). Comparar con
portamento.
– grave: lenta y seriamente.
– grazioso: graciosamente.
– hemiolia, hemiola (inglés, griego): supone la imposición de un patrón rít-
mico o de articulación distinto al que implica la indicación de compás; en
concreto, en un compás ternario como el 3/4, se impone un patrón binario
como si el compás fuera, por ejemplo un 2/4. Véase síncopa.
– homofonía, homofónico: una textura musical con una voz o línea melódica
acompañada por acordes; también se usa como adjetivo, homofónico.
– intro: sección introductoria.
– larghetto: algo lentamente; no tan lento como el largo.
– largo: ampliamente; es decir, lentamente.
– legato: ligado, unido; es decir, suavemente, de manera conectada (véase ar-
ticulación).
– leggiero: ligeramente, delicadamente.
– lent (fr.): lentamente.
– lento: lentamente.
– liberamente: libremente.
– libero: libre, libremente.
– ma non troppo: pero no mucho.
– maestoso: majestuosamente, de una manera imponente.
– MD: véase mano destra y main droite.
– melisma: técnica de cambiar la nota (altura) de una sílaba de texto mientras
está siendo cantada.
– meno: menos; véase meno mosso que está por debajo de mosso.
– mezzoforte, mf: medio fuerte; es decir, moderadamente fuerte (véase diná-
mica).
– mezzopiano, mp: medio suave; es decir, moderadamente suave (véase diná-
mica).
– mezzo-soprano: voz femenina con un rango que normalmente se extiende
desde el la por debajo del do central al fa una undécima por encima del
do central. Las mezzosopranos suelen tener un timbre más oscuro que las
sopranos y su rango vocal se encuentra entre el de una soprano y el de una
contralto.
– MS: véase mano sinistra.
– moto: movimiento; normalmente aparece como con moto, que significa «con
movimiento o rápidamente».
– munter (al.): animado.
– nocturne (fr.): una pieza musical escrita para la noche.
– overtura: pieza sinfónica con que se da principio a una ópera, oratorio u otra
composición musical.
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– octava: intervalo entre una altura musical y otra con la mitad o el doble de
su frecuencia.
– ópera: poema dramático con acompañamiento de música y cuyo texto es
todo cantado.
– oratorio: drama musical de asunto religioso. Ejemplo: los oratorios de Haendel.
– ossia, oppure: en vez de; es decir, de acuerdo con alguna forma alternativa
de interpretar un determinado pasaje, que está marcado con una nota al pie,
notas adicionales pequeñas, o un pentagrama adicional.
– ostinato: obstinado, persistente; es decir, un patrón musical breve que se
repite durante toda una composición entera o parte de la misma.
– ottava: octava; por ejemplo ottava bassa que significa una octava por debajo.
– pastorale: en un estilo pastoral, tranquilo y simple.
– pausa: silencio.
– pedale, ped.: en las partituras para piano, indica al intérprete que debe pre-
sionar el pedal de resonancia para mantener la nota o acorde que se está
tocando. El ejecutante puede recibir instrucciones para soltar el pedal con un
signo de asterisco (*).
– pesante: fuerte, pesado.
– peu à peu (fr.): poco a poco.
– pianissimo, pp (normalmente): muy suavemente; es decir, se toca o canta
más suave que la indicación piano. Esta convención puede ampliarse, es
decir, cuantas más p estén escritas, más suave quiere el compositor que el
músico toque o cante. Por lo tanto, ppp (pianississimo) sería más suave que
pp. Una indicación dinámica en una pieza debe ser interpretada en relación
con el resto de indicaciones dinámicas de la misma pieza. Por ejemplo, pp
debe tocarse tan suavemente como sea posible, pero si aparece la indicación
ppp más adelante en esa pieza, pp debería ser notablemente más fuerte que ppp.
Más de tres p de (ppp) o tres f de (fff) son poco frecuentes.
– piano, p (normalmente): suavemente; es decir, se toca o canta suave (véase
dinámica).
– portamento: En general, es un deslizamiento en altura entre una nota y otra,
por lo general haciendo una pausa justo por encima o por debajo de la nota
final, y luego deslizando rápidamente a esa altura. Si se ejecuta sin pausas,
entonces es un glissando básico.
– prestissimo: extremadamente rápido, tan rápido como sea posible.
– presto: muy rápido.
– rallentando, rall.: ampliación del tempo, progresivamente más lento (nor-
malmente no se distingue del ritardando).
– recitativo: recitadamente; una sola voz sin acompañamiento.
– restez (fr.): mantenerse; es decir, permanecer en una nota o cuerda.
– retenu (fr.): contener; lo mismo que el término ialiano ritenuto (ver en esta lista).
– risoluto: decididamente.
– rit.: puede ser una abreviatura del término ritardando; o bien del término
ritenuto.
– ritardando, ritard., rit.: ralentizando; decelerando; opuesto a accelerando
(véase en esta lista).
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– ritenuto, riten., rit.: retenido; es decir, más lento. Por lo general, más lento
temporalmente que el ritardando, aunque a diferencia del ritardando puede
aplicarse a una sola nota.
– ritornello: un pasaje recurrente para orquesta en el primer movimiento o el
movimiento final de un concierto solista o aria, también en obras para coro.
– rondó: una forma musical en la que una determinada sección vuelve a apa-
recer repetidamente, intercalada entre otras secciones: ABACA es la estruc-
tura habitual.
– rubato: robado; es decir, en tempo flexible, se aplica a las notas dentro de
una frase musical con el fin de lograr un efecto expresivo.
– scherzando, scherzoso: juguetonamente.
– scherzo: una forma musical ligera, «en broma» o divertida, original y gene-
ralmente escrita en compás ternario rápido.
– semitono: el intervalo musical más pequeño que se puede dar entre notas en
la mayor parte de la música occidental, por ejemplo entre fa y fa sostenido.
– sforzando, sfz: hecho fuerte; es decir, un fuerte acento repentino.
– smorzando, smorz.: muriendo, extinguiendo o atenuando; por lo general,
interpretado como una disminución en la dinámica y muy a menudo también
en el tempo.
– sonatina: una sonata pequeña.
– soprano: el más agudo de los cuatro rangos vocales estándar (bajo, tenor,
contralto, soprano).
– sordina, sordine en plural: un apagador o un pedal de resonancia en el caso
del piano.
– sostenido: un símbolo (♯) que aumenta la altura de la nota en un semitono. El
término también puede usarse como adjetivo para describir una situación en
la que un cantante o músico está interpretando una nota en la que la afinación
es un octavo o un cuarto de semitono por encima en altura.
– sostenuto: mantenido, alargado.
– sotto voce: en una voz baja; es decir, silenciosamente.
– stretto: apretado, estrecho; es decir, más rápido o acelerando en delante.
También es un pasaje en una fuga en el que la textura contrapuntística es
más densa, con cercanos solapamientos de las entradas del sujeto en las dife-
rentes voces. Por extensión, se utiliza en otras composiciones para designar
pasajes similares con imitaciones muy cercanas.
– stringendo: acelerando el tiempo, apretando el tiempo.
– subito: súbitamente, de repente.
– tacet: en silencio, no tocar.
– tempo: tiempo; es decir, la velocidad total de una pieza musical.
– tempo di marcia: tempo de marcha.
– tenor: el segundo más grave de los cuatro rangos de voz estándar (bajo, te-
nor, alto y soprano).
– tenuto: mantenido; es decir, tocar una nota un poco más larga de lo habitual,
pero sin alterar el valor general de la nota.
– ternario: que tiene tres partes. En particular, hace referencia a una forma
musical de tres partes con partes representados por las letras: ABA.
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– tessitura: el rango de alturas «mejor» o más cómodo, utilizado normalmente
para identificar el rango vocal más destacado o común dentro de una pieza
musical.
– timbre: la calidad de un sonido musical que distingue a las voces e instru-
mentos.
– tonalidad relativa: tonalidades mayores y menores que comparten la misma
armadura, es decir, las mismas alteraciones.
– tutti: todos; es decir, todos juntos, normalmente utilizado en una partitura
orquestal o coral cuando la orquesta o todas las voces deben intervenir al
mismo tiempo. También se puede ver en la música barroca donde dos instru-
mentos que comparten la misma partitura, después de que uno de ellos haya
empezado a tocar de una forma más avanzada: ambos tocan juntos de nuevo
en el punto señalado como tutti (véase ripieno).
– unisono o unis (fr.): en unísono; es decir, varios intérpretes de un grupo
deben tocar exactamente las mismas notas en su parte escrita, en oposición
a la división de las notas simultáneas entre ellos. A menudo se utiliza para
marcar la vuelta de la indicación divisi (véase en esta lista).
– vibrato: vibrando; es decir, una ligera alteración de altura en una nota que es
repetida más o menos rápidamente. Este efecto se emplea para proporcionar
un sonido más rico y también como un medio de expresión. Suele confundir-
se con el trémolo, que hace referencia a una variación similar en el volumen
de una nota; o bien a la repetición rápida de una sola nota.
– vivace: muy animado, up-tempo.
– vivacissimo: muy animado.
– vivo: animado.
Recursos
http://recursos.cnice.mec.es/musica/glosario.php?PHPSESSID=b6817949fa4c4d
3159c2d7a7163eb137
http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Glosario_de_terminolog%C3%ADa_musical
http://www.patrimoniomusical.com/glorarioterminos.htm
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Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0 Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105
Índice
Índice de ilustraciones
Figura 1. El desarrollo de la Expresión Musical y su didáctica como
proyecto educativo. Fuente: Amparo Porta..............................................
Figura 2. La Educación Musical y la Escuela del Sujeto.
Fuente: (Porta, 2007) «Hablemos de educación, hablemos de música».
Eufonía.....................................................................................................
Figura 3. El proceso educativo de la Educación Musical.
Fuente: (Porta, 2007).................................................................................
Figura 4. El método de lectura de la música en contextos audiovisuales.....
Figura 5. Leyes de Educación. Fuente: diferentes boe.................................
Figura 6. La educación musical en el siglo xx.
Fuente: V. Hemsy de Gainza, 2004..........................................................
Figura 7. Metodología Orff. Fuentes de imágenes: Wikipedia.....................
Figura 8. Metodología Dalcroze. Fuentes de imágenes: Wikipedia.............
Figura 9. Metodología Kodály. Fuentes de imágenes: Wikipedia................
Figura 10. Metodología Willems. Fuentes de imágenes: Wikipedia............
Figura 11. Cualidades del sonido..................................................................
Figura 12. Las cualidades del sonido y su aproximación didáctica..............
Figura 13. De lo sensorial a lo simbólico.....................................................
Figura 14. La percepción..............................................................................
Figura 15. Algunos conceptos necesarios.....................................................
Figura 16. Interpretación de los modelos de transacciones entre el
individuo y el entorno según Elliot W. Eisner. Fuente: Amparo Porta....
Figura 17. Desarrollo del pensamiento sonoro.............................................
Figura 18. El pensamiento sonoro y las cualidades del sonido.....................
Figura 19. Cómo abordar el desarrollo del pensamiento sonoro..................
Figura 20. La educación auditiva y las cualidades de la música..................
Figura 21. La educación auditiva desde el currículo de Educación
Primaria....................................................................................................
Figura 22. Resumen de la Práctica: cotidiáfonos..........................................
Figura 23. Clasificación de los instrumentos. Fuente: Atlas de música,
vols. 1 y 2 (Michels, 1982, 1991).............................................................
Figura 24. Instrumental Orff. Fuente: Wikipedia..........................................
Figura 25. Algunos símbolos para utilizar en partituras.
Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 26. Valor de los diferentes compases.
Fuente: Elaboración propia......................................................................
Figura 27. Marcación de los compases.
Fuente: Elaboración propia......................................................................
Figura 28. La fonomimia y las sílabas rítmicas.
Fuente: Wikipedia....................................................................................
Figura 29. Líneas rítmicas e instrumentales
Fuente: Wikipedia....................................................................................
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Índice
Figura 30. Manifestación expresiva de la representación.
Evolución y dinámica...............................................................................
Figura 31. Lenguaje y pensamiento. De las conductas sensomotoras
a las conductas verbales...........................................................................
Figura 32. De la expresión al análisis crítico. Fuente: (Porta, 2007)............
Figura 33. La canción como elemento eje de la educación musical
en los niveles elementales. Fuente: Elaboración propia, Amparo Porta..
Figura 34. La canción como elemento eje de la educación musical
en los niveles elementales. Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia.....
Figura 35. Análisis de una canción...............................................................
Figura 36. Elección de una canción. Fuente: Elaboración propia,
Ana M. Vernia...........................................................................................
Figura 37. Propuesta de sílabas rítmicas. Fuente: Elaboración propia,
Ana M. Vernia...........................................................................................
Figura 38. Modelo de ficha de canción.........................................................
Figura 39. Guía para la selección de canciones por intervalo de inicio
según la pedagogía Willems.....................................................................
Figura 40. Elementos a considerar en la construcción de una melodía.
Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 41. Estructura de la forma sonata.
Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 42. Elementos de la melodía.
Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 43. Musicograma del Rondó a la Turca.
Fuente: http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm...........................
Figura 44. Musicograma del El vuelo del moscardón.
Fuente: http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html..........
Figura 45. Musicograma de Los piratas del caribe.
Fuente: http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2.........................................
Figura 46. Miniatura de las Cantigas...........................................................
Figura 47. Santa María, strela do día...........................................................
Figura 48. Ítems para seleccionar un cancionero.
Fuente: Elaboración propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 49. Canciones....................................................................................
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