ANA MARIA KAUFMAN

ALFABETIZACIÓN TEMPRANA. ¿Y DESPUÉS?

Acerca de la continuidad de la enseñanza de la lectura y de la escritura.

Cap. 2 “Legalizar las lecturas no convencionales una tarea impostergable en la alfabetización
inicial”.

INTRODUCCIÓN:

Investigaciones psicogenéticas dirigidas por Emilia Ferreiro pusieron de manifiesto saberes

de niños menores de seis años indicando que los mismos no esperan a que un maestro se pare
en frente de ellos para comenzar a aprender. Como así también que existe un gran desfasaje
cronológico entre aquellos que pertenecen a sectores socioculturales diferentes en función al
mayor o menor contacto con ese objeto de conocimiento.

Por lo anteriormente mencionado considera la autora que negar a los niños de nivel inicial
la posibilidad escolar de acceder precozmente a disponer de instrumentos para apropiarse de la
lengua escrita, es pos de defender los derechos de la infancia a jugar, puede constituir un caso
lamentable de carencia de posibilidad social y de responsabilidad democrática. Esto no significa
que tengan la obligación de leer y escribir en el nivel inicial, dicho en términos de las
investigaciones de Ferreiro que hayan llegado a formula la “hipótesis alfabética”, sino que tengan
el derecho de tener contacto con textos y puedan participar en situaciones didácticas que
favorezcan su aprendizaje, tomando en cuenta sus saberes previos.

Gracias a las investigaciones se pusieron en marcha proyectos y situaciones de escritura

con posibilidades de intervenciones didácticas muy específicas y fructíferas. No obstante en la
primera época se sabía más cómo escriben los niños antes de hacerlo de manera convencional
que sobre las alternativas de cómo leen antes de “saber leer”. Las situaciones de escritura fueron
privilegiadas en desmedro de las de lectura.

La autora se encuentra a favor de que el niño debe participar en las prácticas de lectura
desde el nivel inicial para llegar a ser un buen lector, ya que el contacto precoz con los textos le
proporcionará el tiempo suficiente para apropiarse progresivamente de los distintos aspectos del
sistema de escritura y del lenguaje escrito.

Expone de manera sintética algunas cuestiones vinculadas con la lectura en la

alfabetización inicial sin que esto implique desconocer la importancia de las experiencias de
producción de textos a lo largo de toda la escolaridad.
ANA MARIA KAUFMAN
SISTEMA DE ESCRITURA Y LENGUAJE ESCRITO.

Las investigaciones mencionadas pusieron de manifiesto que los niños cuando inician su
aprendizaje de la lectura y de la escritura se vinculan simultáneamente con dos cuestiones
involucradas en los textos: el sistema de escritura y el del lenguaje escrito.

Sistema de escritura: la escritura como sistema de notación, cuya comprensión se

relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos) y las reglas por las que se rigen
las relaciones de los mismos.

Lenguaje escrito: lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más

formal que el oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese
lenguaje (noticias, poemas, cuentos, recetas, entre otros).

La historia de la enseñanza de la escritura muestra métodos en los que la concepción

subyacente es la siguiente: el alumno debe aprender primero el sistema de escritura para poder
acceder a relacionarse con el lenguaje escrito encarnado en los textos de circulación social (tarea
que la escuela no suele asumir ya que la oferta lectora es limitada a textos didácticos incluyendo
algunos literarios. Quedando librada a las posibilidades extraescolares del alumno.

Dentro de esa concepción, el niño está condenado, durante el primer periodo de

alfabetización, a tener una íntima relación con enunciados tales como: “Mamá amasa la masa”,
“Esa osa se asa sola”. Si se tratase de un trabajo de destreza manual la situación no sería
demasiado grave, pero éstos tipos de enunciados conllevan a una consecuencia más severa
vinculada con la lectura que consiste en entorpecer o imposibilitar las posibilidades anticipatorias
del lector. Se ha demostrado que la anticipación es una de las estrategias básicas que ponen en

La autora considera que aprender el sistema de escritura y del lenguaje escrito tienen
lugar simultáneamente desde el comienzo de la alfabetización y los niños aprenden a leer y a
escribir textos leyendo y escribiendo textos.
juego los lectores expertos.
ANA MARIA KAUFMAN
CONCEPCIÓN DE LECTURA:

Leer supone un proceso de construcción de significados de un texto en el que se coordinan

datos del texto (correspondientes al sistema de escritura como lenguaje escrito) con datos del
contexto.

Papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y
cognitiva a fin de participar en el proceso de transacción con el texto. Se expresa a través del
despliegue de una serie de estrategias básicas que pueden caracterizarse de la siguiente
manera:

 Muestreo: el lector sólo ve algunas letras, sólo algunas, el ojo procede a saltos, haciendo
fijaciones en algunas letras palabras.
 Anticipación: consiste en completar, en función de conocimientos previos del lector, el
resto de la información visual que excede los lugares de las fijaciones oculares
mencionadas.
 Predicción: Otro tipo de anticipación que permite prever como seguirá el texto.
 Autocorrección: los lectores expertos vuelven a tras cuando leen algo contradictorio o sin
sentido para verificar si se leyó mal o si el texto tiene algún error de impresión.
 Inferencia: Es de gran importancia ya que refiere a la capacidad de leer lo que no está
escrito explícitamente, es decir, “leer entre líneas”.

De acuerdo con ésta concepción las estrategias elegidas serán orientadas a brindar la
posibilidad de apropiarse de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito, a
través de prácticas de lectura de diferentes textos.

En contraposición una concepción de aprendizaje de lectura como capacidad de reconocer

letras, identificar fonemas, establecer relación entre ambos, las actividades propuestas apuntaran
a garantizar dichos conocimientos.

La autora expone ejemplos de diferentes clases (pag. 52, 53)

SABERES PREVIOS (o como leen los niños antes de “saber leer”).

Es necesario instalar en el escenario didáctico, en salas de jardín de infantes y aulas de primeros

grado, la legalidad de las lecturas no convencionales (grafismos, primitivos, unigrafías) porque son las
únicas situaciones que los niños tienen la posibilidad de interactuar directamente con los textos a fin de ir
desentrañando su significado.
 ANA MARIA KAUFMAN
La Autora expone situaciones en la que pueden identificarse lagunas modalidades lectoras que
preceden a la lectura convencional (pag. 55 a 60).

ALTERNATIVAS DIDACTICAS:

Isabel Solé señala que los objetivos de la lectura determinan cómo se sitúa el lector ante ella y cómo
controla la consecución de dicho objetivo, es decir, la comprensión del texto. Un indicador de nuestra
competencia reside en la posibilidad de utilizar estrategias necesarias en cada caso.

Claudia Molinari siguiendo a la misma autora puntualiza desde una gran variedad de propósitos,
algunos que es útiles tomar en cuenta a la hora de pensar situaciones de lectura con los niños:

Leer para:

 Obtener información de carácter general.

 Obtener información precisa.

 Seguir instrucciones.

 Comunicar un texto a otros.

 Por placer.

Se podría agregar otro, que si bien no es frecuente desde las prácticas de enseñanza resulta
indispensable para aprender a producir:

 Leer para escribir.

Se trata de leer para saber cómo escritores “expertos” escriben sus textos, extraer ésta información
y ponerla a servicio de la producción.

Como el tema sobre el que se centra es la lectura no convencional se limita a analizar algunas
actividades que en algunos casos tienen lugar en forma independiente y en otros pueden incluir momentos
de proyectos.

Puntualiza que tipo de trabajo intelectual realizan los protagonistas en cada una y con qué aspectos
del texto se ponen en contacto. Describe las estrategias puestas en juego los niños en las situaciones
descriptas y los propósitos que guiaron sus “lecturas”.

Desde la perspectiva didáctica el maestro puede plantear varias situaciones que permitan a sus
alumnos:

a) Anticipar el contenido de un texto acompañado por un contexto gráfico.

En la Situación 1 los niños evidentemente se pudieron en contacto con el sistema de escritura ya que
allí no había ningún texto completo que tuviera características de algún género. En éste caso, con éste
material, los niños se centran a indagar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura no así con el
lenguaje escrito. En cuanto a los propósitos la docente propuso una situación sólo para centrar el trabajo
de los niños con el sistema de escritura.
ANA MARIA KAUFMAN
.b) Establecimiento de correspondencias entre aspectos notacionales y orales de un texto cuyo
contenido conoce

c) Presenciar múltiples actos de lectura

Los maestros funcionando como intermediarios podrán poner a sus alumnos en contacto con textos
periodísticos, instruccionales, publicitarios, epistolares, científicos y otros desde muy temprano. Cada niño,
en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes géneros textuales, lo que redundará
en habilidades para escribir y su eficacia para leer.

Cabe consignar que, en ésta alternativa, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura
pero si podrán internarse en el lenguaje escrito acunados por la voz de un buen lector.

Las posibilidades de contacto con el sistema de escritura y lenguaje escrito consignadas (a,b,c) han
sido expuestas en forma separada sólo a fines de su esclarecimiento teórico. Es importante destacar que
esto no coincide con la realidad de las actividades que llevamos a la práctica. De hecho en la situación 4

En la Situación 4 Si analizamos podemos advertir que los niños logran decidir con autonomía cuál era el
cuento que la maestra debía leerles ese día. ¿Leyeron el cuadro o no?, claro que sí, a pesar de no leer de
manera convencional ellos pusieron en juego estrategias que le permitieron coordinar informaciones del
cuadro con otras contextuales (conocimiento del orden de los días de la semana y los nombres de los cinco
cuentos que la docente iba a leerles) como así también la posibilidad de identificar algunas letras y de
relacionar la longitud de las escrituras con la longitud de los títulos y llegaron así a la “lectura” correcta,
corroborada por la comparación con el título del libro y la escritura del cartel.

Permite a los docentes trabajar simultáneamente aspectos del lenguaje escrito y del sistema de
escritura si la escritura se realiza con otro material.

los niños tuvieron la posibilidad de leer el cuadro por sus propios medios y luego disfrutaron de la lectura
lectura del cuento.

CONCLUSIONES:

Desde una perspectiva pedagógica constructivista no se puede eludir la escena del protagonismo
del aprendiz pero no se debe descuidar el rol del maestro que debe proponer situaciones óptimas de
encuentro entre las ideas del alumno y el saber a enseñar.
ANA MARIA KAUFMAN
El contrato didáctico con los alumnos debe ser lineal y transparente. Cuando los niños dicen que no
saben escribir no tiene sentido contradecirlos insistiendo en que si saben hacerlo, porque lo que están
expresando es que no saben escribir convencionalmente (única modalidad que la sociedad acepta como
válida).

Se debe responder con la verdad, es decir, coincidir con ellos en que no saben escribir “como los
grandes” pero informarles de que van escribiendo de diferentes maneras hasta que lleguen a escribir como
su maestra. Y que en ese camino van construyendo su aprendizaje. Es importante que el docente esté
convencido de que esas escrituras son legales, importantes y constituyen pasos necesarios para la
reconstrucción del sistema de escritura y del lenguaje escrito.

La autora resalta la importancia de proponer situaciones que posibilitaran la alternativa de ir ensayando

variadas estrategias que apunten a la re-construcción del significado de los textos, porque leer es
justamente eso.