Entender Historias Juntos - T. Colomer (2013)

CONGRESO INTERNACIONAL: LECTURA Y ESCRITURA EN LA 2013
SOCIEDAD GLOBAL. Barranquilla, junio 12, 13 y 14
Entender historias juntos1

Teresa Colomer
Hace casi 10 años que, con mi equipo de investigación, GRETEL nos interesamos
por la discusión de libros en el aula como instrumento didáctico. Durante estos
años, muchos de nuestros estudios han incluido la discusión compartida de libros
al tratar temas como:
1. La organización de los aprendizajes en proyectos literarios.
2. El debate sobre álbumes metaficcionales para la comprensión de las
convenciones literarias.
3. La intervención escolar para la creación de hábitos de lectura, especialmente
en contextos desfavorecidos.
4. El progreso de la capacidad de los niños para valorarar y argumentar sobre
las obras.
5. El uso de álbumes ilustrados para favorecer el proceso de acogida de los
alumnos inmigrantes.
6. O en el proyecto que investigamos ahora, sobre literatura infantil digital.

Voy a señalar aquí algunas de las observaciones que hemos realizado sobre el tipo
de respuestas y el modo de proceder de los niños cuando discuten sobre libros.

1. Las respuestas a los libros

Cuando presentamos libros a los niños, lo que se pasa, inmediatamente, es que
empieza una conversación encaminada a interpretar las historias. Podemos decir
que los niños se hallan en un entorno amable, porque la aventura de comprender
se emprende en grupo y porque, en la mayoría de casos, hemos usado álbumes
ilustrados, libros con imágenes que brindan significados fáciles de reconocer.
Todos los participantes tienen, pues, algo que decir y se sienten lo bastante
seguros para hacerlo.

Pero se trata también de una situación exigente, ya que los libros elegidos no
resultan demasido transparente, desafían a los niños que tienen que esforzarse si
desean entender y si quieren que sus aportaciones sobre el significado sean
valoradas positivamente por los demás.

Leer los protocolos de transcripción de las muchas discusiones llevadas a cabo por
nuestro equipo en las aulas supone un apasionante relato de descubrimiento, tanto
del significado de los libros, como de la misma forma de leer. Un relato que cuenta
la forma en la que los lectores progresan desde su opinión y experiencia personal
aislada, hasta una mayor atención a los elementos de la obra y a las aportaciones
1
Las observaciones expuestas derivan de varios proyectos de investigación realizados por el grupo
GRETEL, reconocido por la Agencia AGAUR como equipo estable de investigación de calidad con
financiación (2009SGR1477), bajo la dirección de Teresa Colomer como investigadora principal. El
equipo mantiene los sitios: www.gretel.cat y www.literatura.gretel.cat
1
ajenas. Un viaje hacia la comprensión del texto a partir del diálogo cruzado entre la
obra, la discusión del grupo y las propias experiencia de vida,

1.1. Proyectarse en los textos

Calin: Si estás un poco así, pensando, se parece a tu historia… y
puedes entender las cosas […] compararlas, sí, si piensas
mucho, todas las historias de todos los que estamos aquí se
parecen un poco a esa2.

Como bien sabemos, la forma principal en la que los lectores responden a un texto
es proyectándose en él. Los niños expresan respuestas emocionales ante el texto,
muestran empatía con los personajes, sienten deseos de comunicar las
coincidencias entre las historias y sus propias vidas, o reflexionan sobre la relación
de la obra con sus propias actitudes y sentimientos.

Cualquier discusión sobre álbumes ilustrados se inicia identificando y
describiendo lo que ocurre en las imágenes, preguntándose por ello y
respondiendo especulativamente. Como indica Martina Fittipaldi (2008)3, “parece
que lo más fácil, lo más inmediato, resulta siempre señalarse en el libro”. La
intensidad de la respuesta personal se traduce a menudo en gestos, en silencios
emotivos. Lawrence Sipe (2008) lo documentó extensamente en sus experiencias
con niños de la etapa infantil, pero nosotros también hemos constatado el uso
abundante de este tipo de expresiones corporales en chicos inmigrantes con poco
dominio de la nueva lengua.

En algunas observaciones con estos chicos usamos libros de temática migratoria.
Entonces vimos que aportaban múltiples informaciones sobre su propio proceso
migratorio o que tendían a evocar sus países de origen. Clàudia (ocho años,
Senegal) manifestó tímidamente al ver una imagen de Dos hilos, una narración
situada en África: “Me gusta esta figura porque en mi país también llevan jarras en
la cabeza”. Otras veces, los niños se situaban en una perspectiva empática. Pep, el
compañero catalán de la niña emigrante, exclamó con simpatía: “Me gusta porque
es negrito como Clàudia“. O bien proyectaban su empatía en una experiencia
diferida: Carles (trece años, Barcelona) dijo: “si estuviera dentro de la imagen me
sentiría como mis abuelos cuando acabó la guerra o cuando hubo democracia en
España”.

2 Las citas de las enunciaciones infantiles en los capítulos de los miembros de GRETEL pertenecen a
los protocolos de transcripción de los proyectos citados. Algunas de las citas proceden
concretamente de los trabajos de final de máster de: Fittipaldi (2008); Amat (2009); Rincón (2010)
y Reyes (2011). Las conversaciones en lengua catalana han sido traducidas al castellano por la
autora. En algún caso, la conversación se produjo en lengua castellana por parte de los niños
latinoamericanos, lo que explica una mayor fluidez lingüística, al igual que ocurre en los ejemplos
traducidos de los niños catalanes procedentes de las aulas multilingües. Los turnos de los niños se
acompañan del seudónimo utilizado en los protocolos de transcripción. La inicial M indica siempre
a la mediadora/maestra.

2
Vamos a ver algunos otros ejemplos de discusión del libro Emigrantes de Shaun
Tan, en los que queda clara su efectividad para evocar el propio proceso de
emigración de los lectores y para ofrecer vías de canalización emotiva a los niños:

a) La protección de la distancia ficcional

En estas obras, o en otras obras que buscan el impacto emocional del lector, la
apropiación personal se produce con lentitud, se realiza desde una aproximación
cauta a significados que resultan excesivamente próximos. Con frecuencia, los
niños tienden a crearse una zona de seguridad, un espacio deliberado de distancia.
Incluso, si el mediador se desplaza hacia la interrogación personal puede provocar
la defensa de la propia intimidad, algo a recordar en la conducción de las
discusiones con niños en las aulas para evitar que lo perciban como una
intromisiones fuera de lugar:

M. ¿Y este libro te recordó algo especial, alguna vivencia, algún
libro, alguna película, alguna música…?
Carles: No me recordó nada, porque son puras mentiras, son
ficción, esto no es real, esto es pura ficción.
M: ¿Y la ficción no nos puede decir nada?
Carles: A ver, sí, la ficción tiene sus partes reales, pero esto no,
esto hace como el que explica que la guerra tuvo como que,
como que a lo mejor es que murieron veinte personas, y aquí
hace de cuenta que murieron mil, lo toma muy exageradamente
esto, que se destruya una sociedad tan rápido, mil, es imposible,
y ellos tan felices y todo.
M: ¿Hay algo más que te gustaría decirme, sobre el libro, cómo te
sentiste al leerlo?
Carles: No, no sentí nada, porque es una ficción pura, no me sentía
triste ni nada.

A menudo, el alejamiento se logra recurriendo al humor. Y en las tareas de
escritura que realizamos tras la discusión, observamos que los relatos trasladaban
el protagonismo a muñecos o animales. Este recurso de desplazamiento ha sido
muy estudiado en el juego y en la construcción de relatos orales infantiles y se ha
señalado como una constante en la literatura para niños. Es interesante comprobar
ahora que este recurso se halla también en la recepción como una potente vía de la
negociación personal/ficcional de los lectores, incluso en la etapa de educación
secundaria.

b) La proyección empática

La lectura de álbumes de tema migratorio otorgó espacio a la verbalización de la
perspectiva infantil del desarraigo. Suscitó de inmediato la explicitación de muchos
detalles del proceso seguido por los niños desde su mismo punto de arranque: el
de la vivencia de una imposición adulta. Fue así que los niños se proyectaron con
especial intensidad en el relato sobre una familia que viaja para reunirse con el
padre. Naima afirmó con rotundidad sobre su propia experiencia: “me ha cogido él
(el padre)”; y Cristina explicó: “A mi me dijeron: te vienes o te vienes”, y argumentó:
3

Cristina: Aquí mayormente los padres te dicen: me voy a otro país,
son los que mandan, pues lo tienes que hacer, tampoco puedes
quedarte ahí, muriéndote de hambre ¿no? porque tienes que
acompañar a tus padres, porque tus padres… haces lo que te
mandan, entonces vienes, y tus amigos y tu familia se quedan
ahí, lástima, mayormente los padres mandan y los hijos tienen
que decir
Beatriz: Es medio lógico.
M: Depende la edad de los hijos también.
Cristina: No, a partir de los dieciocho puedes hacer lo que quieras,
pero yo, yo tengo once.

La experiencia del cambio resulta tan intensa que los niños la formularon
reiteradamente comparándola con situaciones muy graves, como la orfandad o la
muerte. Sus interpretaciones empáticas sobre el personaje inmigrante del álbum
remitieron con claridad a un proceso interno de duelo:

Calin: Porque la persona que muere también te deja y tienes que
superarlo (…) cuando vienes aquí tienes que superar que ya no
estás en tu país, y tú estás aterrorizado.

Reconocer esa sensación de desarraigo parece un elemento necesario para
reconstruir la identidad en un nuevo contexto. Los libros colaboran de forma
efectiva a ello porque ofrecen a los niños imágenes para explicarse a sí mismos o
para entender a sus familiares de un modo más explícito:

Paola: Como vino mi papi también, casi la primera parte me ha
hecho recordar “ay. capaz mi papá también la pasó así”, capaz
porque, no sé, él tampoco me cuenta mucho de eso, no
conversamos así (…) me cuenta, pero no todo, todo, no tan
completo (señalando el libro).

c). La adopción de nuevas perspectivas

Los libros comentados aparecen como algo externo y objetivo que permite
descentrarse y ampliar el campo de visión sobre uno mismo y sobre las
perspectivas ajenas. Lo fue tanto en el caso de los niños recién llegados, como en el
de los autóctonos. Así, por ejemplo, en la imagen a doble página de Emigrantes en
la que el barco llega a la ciudad, los niños inmigrantes verbalizaron siempre la
situación desde el punto de vista de quien llega, se interesaron mucho sobre lo que
le ocurriría finalmente al personaje, si permanecería en el nuevo país o si tal vez
regresaría a su hogar; se declararon sujetos de ese mismo viaje, parte de un
colectivo que se encontraba y reconocía mútuamente en la discusión de aula. La
lectura de la imagen de llegada se produjo siempre entre comentarios referidos,
en realidad, a los temores y experiencias propias. En cambio, los niños autóctonos
leyeron la misma imagen desde quien ve llegar el barco, hicieron comentarios
sobre la manera en que los ciudadanos de la nueva tierra acogerían a los
emigrantes y no se interrogaron nunca sobre el futuro del personaje. Ambas partes
4
dejaron traslucir, pues, su propia posición en el proceso migratorio y ello les

aproximó a un punto de encuentro en el que pudieron expresarse sus sentimientos
unos a otros:

Beatriz: Que uno tiene la experiencia de viajar a un país diferente,
el que no es tu país, cambias de lenguas, de tradiciones,
comidas, muchas cosas de esas y no, como por ejemplo, tú ves
aquí a un español y no te va a decir “ay sí, lo he sentido”, no,
porque él no es de otro país, y él está aquí con su familia, y con
todo también, nosotros no.
Calin: A ver que, yo pienso que no, porque, por ejemplo. si tú estás
en el mismo país y alguien viene a la escuela, pues tú no sabes
lo que siente esa persona, lo que siente su corazón, lo que hay
adentro de su corazón cuando ha dejado a su familia y a sus
amigos ahí, y tiene que acostumbrarse, y no sabe hablar, no
sabes cómo se siente esa persona, bueno, puedes imaginártelo,
pero no muy bien.
Beatriz: No es lo mismo imaginar que sentir.

Este poder de la ficción para adoptar nuevas perspectivas no es una novedad, por
supuesto, pero cabe destacar la fuerza con la que se alza en las actividades de
construcción compartida y la forma en la que propicia distintos grados de empatía
entre las obras y los participantes.

1. 2. Analizar los textos

Hilda: Este ha sido un libro diferente, bueno, no de los típicos que
leemos.

Ya hemos dicho que lo primero que hacen los niños para establecer el significado
de una historia es situar a los personajes e identificar sus acciones. Describen lo
que muestran las imágenes, asocian esas imágenes, o la historia en conjunto, con
su vida personal y se sitúan a favor o en contra de los comentarios de los demás
niños según si se ajustan al mundo referencial de la historia. Solo después de crear
ese entramado sobre la historia y sobre su relación con ella, se sienten capaces de
interesarse por la composición de la obra, por la forma en la que está construida la
narración.

Pero, contra lo que pudiera pensarse, tras la primera fase, los comentarios de los
niños sobre los aspectos compositivos de la obra son muy abundantes. Las
intervenciones sobre sobre lo que aporta al significado de la historia el que el texto
o la imagen sean de una u otra manera, aumentan rápidamente en detrimento del
número de aportaciones centradas simplemente en la acción.

En el ejemplo siguiente, puede verse cómo niños de tan solo ocho años interpretan
ya el papel de la ilustración de Dos hilos como expresión del tiempo narrativo.
También muestra la forma en la que Paula, una de las niñas participantes, va
configurando la propia opinión y ganando la aquiescencia del grupo:
5

Paula: Lo que está muy bien dibujado es que, como decía que era
un poco más en la tarde, que el cielo lo hacen así, de estos
colores. En cambio, mirad, cuando sale… cuando sale (el
protagonista de su casa) está todo claro y a medida que va
haciendo su camino, por ejemplo
Marc: Se va haciendo oscuro.
Paula: Mirad aquí… mirad aquí (señala las páginas), ya es muy
oscuro o sea que ha pasado todo el día y aún corría.
Marc: A mí también me ha gustado mucho esto que ha dicho Paula,
que, que por la mañana era muy claro y a medida (que pasaba)
el día se iba haciendo oscuro.

Al contrario que las respuestas personales o referenciales sobre lo que aparece, los
comentarios sobre la composición no surgen, mayoritariamente, de forma
espontánea, sino que deben ser inducidos por el mediador. Dar cuenta de los
elementos constructivos requiere distanciarse del texto, un cierto nivel de
abstracción reflexiva y el uso de un lenguaje metaliterario que permita a los
lectores explicitar y argumentar sobre su interpretación o sus dudas. Su despliegue
depende, entonces, de que el docente tire de la discusión y la encamine hacia las
relaciones establecidas entre la obra y sus elementos formales.

Entonces, la respuesta de los niños es de entusiasmo. Encajar los elementos
constructivos para hallar sentidos más satisfactorios obliga a adoptar una nueva
perspectiva, casi detectivesca, que resulta enormemente motivadora. Los niños
descubren que fijarse en el cómo de la narración lleva a interpretaciones más
consistentes que las que habían construido inicialmente. Para ello necesitan
colocarse en situación de pensar por sí mismos, lo cual resulta una novedad para
muchos de ellos en su experiencia escolar, y la discusión compartida les anima a
adentrarse juntos en una exploración que produce un auténtico placer intelectual.

Por otra parte, en los debates en torno a los elementos constructivos, hemos
observado que los niños gestionan la discusión por sí mismos más que cuando se
proyectan en la obra o se interesan por otros aspectos. Aquí, verdaderamente,
puede decirse que toman la iniciativa ofrecida por el mediador y se dedican a
explorar el texto concienzudamente, buscando pistas para dilucidar los distintos
elementos narrativos y su aportación al conjunto.

El tipo de elementos constructivos sobre los que los niños fijan su atención
resultan muy variados y lo hacen desde edades muy tempranas. Ya en niños de
ocho años, las respuestas abarcan aspectos tan diferentes, como la acción
argumental, la relación entre secuencias narrativas, la relación entre texto e
imagen, el tema, el desenlace, las características de los personaje o el título (Amat,
2009). Veamos algunos ejemplos de aspectos muy presenten en las
interpretaciones infantiles:

a) Realidad y ficción

6
Una parte significativa de las discusiones se encamina a dilucidar las relaciones

entre realidad y ficción en la obra. No es de extrañar, ya que, efectivamente, el
criterio de valorar las obras según el grado de “verdad” o “realidad” de las historias
se halla muy extendido socialmente, tal como muestran los estudios sobre hábitos
sociales de lectura y valoración de las obras (Baudelot, Cartier y Deprez, 1999;
Manresa, 2007). A menudo ello implica que los niños aprecian positivamente el
estilo realista de la ilustración o el mundo de ficción de la obra en las discusiones.
Ello no significa que eso les guste realmente en la lectura, pero es un criterio con el
que se sienten seguros en el camino de expresar sus opiniones.

b) Autor, narrador y protagonista

La discusión sobre la “realidad” de la obra se superpone a la dificultad de distinguir
entre las figuras de autor, narrador y protagonista. Que algunos álbumes utilizados
no tuvieran texto o una ilustración realista, próxima a la fotografía, en el caso de
Emigrantes, contribuyó a la transparencia ficcional. Por ello, y con respecto a esta
última obra, los niños tendieron a manifestar reiteradamente que la historia había
sucedido realmente.

Por los mismos motivos, también se difumina en este álbum la conciencia de que
existe un narrador. Así que favorecer la discusión sobre este punto resultó
enormemente productivo. En distintos momentos, los niños afirmaron que eran el
autor o el protagonista quienes relataban su vida “sin letra”; o que nadie lo
contaba; o debatieron la complejidad de la multiplicidad narrativa en las historias
secundarias explicadas a un personaje, quién lo contaba a su vez a los lectores o
bien, constataron la dificultad de atribuir la narración a la primera o tercera
persona:

Antonio: No sé, que puede ser “había una vez una casa” o puede
ser “cuando yo tenga una casa”, no se sabe.

Al final de una discusión, una de las niñas, An You, llegó a la conclusión de que la
falta de un narrador determinado remitía a una reproducción deliberada de la vida
real:

An You: Yo creo que no hay (narrador), que no lo cuenta nadie,
que es así, que pasa como aquí, en la vida real. Aquí no cuenta
nadie qué está pasando ahora mismo.

c) El nivel simbólico (o “este libro es una especie de tristeza -‐Nerea, 8 años)

Entender la relación entre los elementos constructivos y el significado de la obra
progresa cuando los niños sienten que lo que aparece en el libro “representa” otra
cosa y se interesan por los usos simbólicos de los elementos. Por ejemplo, el
descubrimiento de la relación entre el estado del mar y la salud perdida de un
personaje en La luna de Juan, en un ejemplo que veremos más tarde.

7
1.3. Utilizar referencias externas de lectura y ficción

Antonio: Hay películas que dicen, yo qué sé, un hombre está
explicando y dice: “pues hace mucho tiempo a mí me pasó…”, y
sale la imagen.

Como era de esperar, las respuestas que incluyen referencias explícitas a otros
textos conocidos forman un conjunto de comentarios proporcionalmente escaso.
Sin embargo, el análisis de estas referencias resulta especialmente interesante.
Muestra que, efectivamente, el conocimiento intertextual se usa como instrumento
de interpretación de la historia y de negociación con los demás miembros del
grupo a través de la apelación a un imaginario que los niños dan por supuesto que
se comparte. También revela la enorme homogeidad de las coordenadas culturales
de los niños y niñas actuales, aunque provengan de distintos países.

El eco cultural de las referencias infantiles se produce muy especialmente en
relación al imaginario narrativo visual, sobre todo al proveniente del cine. Parece
que la ficción popular audiovisual se ha convertido en el elemento esencial de los
esquemas intertextuales interpretativos de las nuevas generaciones.

La adhesión infantil a los productos audiovisuales es tal que configura su misma
concepción de la ficción y de la lectura. Así, un niño chino, Lin, manifiestó que sus
padres no sabían cuentos porque no tenían televisión cuando eran niños. Otros
disociaban entre las preferencias infantiles por el cine y la predilección adulta por
los textos escritos:

Yanan: A lo mejor a los mayores no les interesa, porque a los
mayores les gusta más la lectura [pero] a un niño pequeño le
gustaría más ver la película y ya está. [...]. Como en la película esa
de Avatar, compras el libro y lo lees y a veces al siguiente día se te
olvida lo que has leído, pero con la película la ves y te acuerdas
siempre.

O distinguieron entre la presencia de libros de ficción en el nuevo contexto escolar
de llegada y el consumo audiovisual o de otro tipo de libros escolares en su lugar
de origen. Fue así como Wei insistió en justificar su imposibilidad de asociar el
álbum El sueño interminable de Yvan Pommeaux a otro cuento porque:

Wei: No, yo en la China no miraba cuentos.
M: ¿No? ¿no los mirabas? ¿y aquí tampoco? Yo diría que se parece
a un cómic.
Wei: Yo en la China no miraba libros.
M: Ah, no mirabas libros ¿y qué mirabas en la China?
Wei: Libros en la lengua de China y la televisión de la China y ya
está.

El poder de los medios audiovisuales los convierte en el fiel de la balanza utilizada
para contrastar la verosimilitud de los elementos ficcionales, de forma que los
8
niños apelan a ellos a menudo para legitimar la existencia real de lo descrito en el
libro: “no lo he visto, ni en la realidad, ni en la televisión”.

Resulta interesante observar que el recuerdo de obras y elementos visuales se
produce sin intervención de la función patrimonial de la institución escolar, a
diferencia de lo que parece ocurrir con respecto de las obras literarias. Así, en el
ejemplo siguiente, cuando la mediadora lleva a cabo una actividad que incluye
contar una historia de terror en primera persona, los niños evocan motu propio
una serie de dibujos animados, por una parte, mientras que, por otra, bromean con
la referencia a un álbum leído en clase:

M: [...] y me he dado cuenta de que una bestia inmensa y peluda
me miraba subida en el armario.
Niños: (se ríen)
M: Aquella bestia tenía unos ojos…
David: Un lind gat! (alusión a los Looney Tunes)
M: Un lind gat no. Una bestia te estoy diciendo.
Maribel: Un escarabajo gigante!
Niños: (se ríen)
M: He dicho una bestia.
Maribel: Una plaga de hormigas!
M: He dicho una bestia.
David: Debías haber terminado de leer Donde viven los monstruos!
Niños: (se ríen)

En cualquier caso, si la falta de comentarios sobre la composición obedece a la falta
de conocimiento literario o de un metalenguaje específico, la falta de comentarios
intertextuales parece provenir de la escasa exposición de los niños de
determinadas áreas socioculturales a los imaginarios visuales de ficción. Pero
también de la poca familiaridad con actividades escolares de interpretación
compartida, lo que lleva a determinados niños al desconcierto sobre el tipo de
conexiones y verbalizaciones que se les solicitan. Como regla general, se puede
afirmar que la respuesta intertextual se favorece si el mediador recurre a
preguntas del tipo “¿a qué os recuerda?” y que es entonces cuando los niños se
inclinan por establecer conexiones intertextuales. Sin embargo, la invitación del
mediador logra ese resultado en los niños más familiarizados con los imaginarios
visuales y de pantallas; mientras que los niños de otros contextos socioculturales
tienden a responder a las preguntas del mediador manteniéndose fuertemente
anclados en el terreno de las asociaciones personales.

2. El proceso de interpretar

Gisela: Aquí se ve que está nublado y que va a haber truenos,
lluvia.
Adrián: Qué dices, si no lo dice.
Alan: Bueno, pero tienes que imaginar.

2.1. Inferir más
9

Los niños no leen primero literalmente y luego de modo inferencial. Pero sí que
existe un cierto proceso gradual entre lo literal y lo inferido. Cuando los niños
expresan las hipótesis a partir de una introducción del tipo “yo creo que…” se
evidencia una cautela que proviene de la conciencia de estar transitando por un
terreno ya alejado de las certezas referenciales del texto. Y sí que la capacidad de
infererir evoluciona a lo largo de las discusiones hacia la elaboración de
interpretaciones más hipotéticas y reflexivas. El análisis de esta evolución en los
protocolos transcritos de las discusiones ha revelado un patrón estable de
desarrollo, de modo que las intervenciones siguen mayoritariamente el siguiente
orden:

1. Denotación literal de elementos del libro.
2. Pregunta puente por parte del mediador
3. Formulación de inferencias por parte de los niños.
4. Confrontación de las hipótesis realizadas, si se han formulado varias.
5. Afirmación consensuada a partir de elementos del libro.

2.2. Inferir en grupo

La discusión en grupo no solo hace que los niños infieran más, sino que lo hagan de
una forma más autónoma. La intervención del mediador resulta esencial al
comienzo del proceso. Su forma de preguntar determina que predominen las
respuestas literales o inferenciales. Se trata de un aspecto ya constatado por la
investigación educativa sobre la lectura al señalar la enorme abundancia de
preguntas literales que realizan los maestros de primaria con respecto a las
inferenciales, con lo que no se favorecería el desarrollo de la competencia
interpretativa de los niños (Fayol, 2009). Chambers (2009) y otros autores han
ofrecido diversos procedimientos de intervención, así como preguntas específicas
que favorecen los procesos interpretativos. Es el caso, por ejemplo, de la fórmula
“dime” señalada por Chambers como motor de la discusión que, en nuestro caso,
también ha resultado muy rentable.

A medida que las discusiones avanzan, el grupo es capaz de sostener el proceso por
sí solo. Los niños se acomodan y construyen una auténtica comunidad
interpretativa. Las hipótesis se construyen a través de la participación de diversos
miembros del grupo y se parte de lo ya dicho para avanzar por las líneas de
interpretación que han resultado más sugerentes. Como es natural, las
intervenciones de los niños ofrecen abundantes ejemplos de inferencias fallidas,
inferencias de tanteo e inferencias de mayor potencia interpretativa que arrastran
la discusión del grupo. En cualquier caso, la memoria de las aportaciones se
mantiene, de manera que al cabo de un tiempo de discusión, se retorna a
afirmaciones anteriores para confirmarlas o revocarlas definitivamente o bien
para matizarlas en afirmaciones de conclusión consensuada del grupo. Veamos un
ejemplo sobre La luna de Juan comentado por niños de ciclo inicial:

2.3. ¿Qué hacen los niños durante la discusión?
10
Los niños adoptan distintas formas de proceder para dar sentido a la historia. El
análisis de las estrategias de comprensión puestas en juego ha revelado que las
intervenciones más numerosas son:

1. Verbalizar las hipótesis:
A) Describir: identificar de forma denotativa los elementos de la imagen y
establecer algún tipo de relación entre ellos, es decir, contar lo que hay.
B) Narrar: enunciar de forma narrativa la acción que parece dar sentido a
los distintos elementos, es decir, contar lo que parece que ocurre.
C) Dar voz a los personajes: los personajes son el principal elemento en el
que se centra la atención de los lectores, se identifican con ellos y llegan a
convertirse en sus portavoces (“Y como aquí, está medio enfadado,
porque dice: qué voy a hacer, estos no me entienden”). El hecho de partir
de narraciones sin palabras es algo que propicia esta estrategia. Así,
cuando la imagen no parece capaz de ofrecer el significado buscado (por
ejemplo, en la explicitación de los sentimientos e intenciones de los
personajes) es cuando los niños se ven impelidos a inventar diálogos
directos, como si fueran emitidos por los personajes, para formular su
interpretación.
D) Apropiarse de la formulación del mediador: repetir el enunciado de éste
con algún tipo de ampliación, como por ejemplo, un añadido de ejemplos.
Lo mismo ocurre con el enunciado de hipótesis de otros miembros del
grupo, aunque en menor medida, ya que el mediador ostenta en su favor
la presunción de autoridad.

2. Buscar detalles significativos en el libro para comprobar o rebatir las
hipótesis propias o de los demás. El paso del tiempo narrativo, por ejemplo,
es un elemento que provoca siempre una febril busca de indicios en los
libros: el tono de las ilustraciones para mostrar el transcurso del día en Dos
hilos; en distintos detalles de Emigrantes para llegar a calcular que el tiempo
de la hiatoria “será un año o así”; en las ricas discusiones sobre el tiempo
detenido en El sueño interminable, donde los niños intentaron entender por
qué en la Bella durmiente dormían todos los personajes, pero no las plantas
que envolvían el castillo, o por qué los personajes dormían, pero no
envejecían; o también en la discusión sobre la cadena de fotos que parecen
atravesar distintas épocas en Flotante.

3. Construir conocimientos literarios y apoderarse del lenguaje metaliterario.
Durante la discusión se percibe la dificultad infantil de expresar los
conceptos que se construyen a causa de su desconocimiento de un
vocabulario específico. Por ejemplo, Ana se refirió a la intriga como
componente de una historia en términos de “algo que atraiga al lector”, “que
dé ganas de leerlo”. A veces, en estos casos, sucede que el mediador o algún
miembro del grupo facilita el término y los alumnos se apoderan ávidamente
de él, de modo que se utiliza espontáneamente en intervenciones posteriores.
En el fragmento de conversación siguiente puede verse un claro ejemplo de
andamiaje en la adquisición colectiva del término personaje “secundario”:

Antonio: A los segundos del protagonista, que es la familia.
11
M: ¿Cómo “los segundos”? A ver…

Antonio: Los protagonistas y los que están después, que son los
que importan un poco.
Tania: Secundarios.
M: Bien, los secundarios, entonces, claro, tenemos el protagonista,
los personajes secundarios, ¿quiénes serían aquí? Tú decías la
familia…

En las secuencias en las que se introdujeron específicamente contenidos
literarios, como en La leyenda de San Jorge o El sueño interminable, los niños
interpretaron a partir de sus conocimientos previos en este campo. Hablaron
de lo que ocurre “en las historias de princesas”, “en otra versión”, se refirieron
al “héroe” o se levantaron a buscar cuentos en los que apareciera una leyenda
para reafirmar su opinión. La interpretación se desarrolla, pues, en el seno de
un conjunto de lecturas conocidas y de nociones literarias evocadas que
favorecen la comparación y el avance conceptual, mostrándonos el itinerario
esperable –y deseable– en las actividades de educación literaria en la escuela.

4. Razonar. Por ejemplo, una discusión en un aula de tercero de primaria nos
permitió ver la forma en la que los niños construyeron su definición de
protagonista al señalar al detective de El sueño interminable con
argumentos como: “está siempre en todas las escenas”, “sale en la portada”,
“es quien soluciona lo que pasa”, “es quien soluciona el conflicto” y “es quien
realiza la acción más importante”. E incluso se suscitaron interesantes
discusiones sobre la afirmación de un supuesto protagonismo compartido,
ya que es el personaje del padre “quien pone en marcha la acción”.

5. Proceder de forma recursiva. Como en el dibujo de un mapa, seguir los
protocolos de las conversaciones transcritas evidencia que la discusión
instaura una práctica de levantar y bajar la cabeza hacia el libro, de discutir y
volver sobre el texto, una interpretación que se construye a través de las
sucesivas lecturas que van desde lo general al detalle y desde el detalle a la
reformulación general, y se establecen relaciones intratextuales cada vez más
estrechas entre los elementos, hasta que se consigue un grado de coherencia
satisfactorio.

A menudo los niños expresan su conciencia de estar interviniendo en un proceso
triangular que va de las intenciones de un autor, a un texto que les desafía
cognitivamente y a la interpretación de ese texto por su parte. Sintiéndose
inmersos en esa tarea receptiva, establecen una situación de equilibrio y
complementariedad entre el individuo y el grupo. Cada niño acostumbra a retomar
sus propias afirmaciones una y otra vez si comprueba que tienen viabilidad y,
especialmente, si han sido confirmadas explícitamente por los demás. Pero, a la
vez, el grupo recuerda el significado consensuado que se incorpora al discurso
colectivo como referencia para contrastar los nuevos avances. Se trata de un
proceso que hace visible la interdependencia entre el proceso reflexivo propio y el
control brindado por el grupo y el mediador.

12
Y es que a lo largo de muchas horas de entrevistas y discusiones hemos podido

contemplar, en definitiva, la construcción de sentido por parte de los niños y niñas,
de todas las edades y países, en una comunidad interpretativa que sostiene,
construye y sanciona el significado cultural. Creo que introducir a los niños en esa
comunidad interpretativa a partir de la lectura, la discusión y la escritura es
precisamente nuestro trabajo.

Referencias

Amat, V. (2009): L'aprenentatge metaliterari a través d'un intervenció didàctica
amb àlbums il·lustrats. Trabajo final de Máster. Dirección de T. Colomer.
Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les CCSS. UAB.

Baudelot, C., M.; M. Cartier y C. Detrez (1999): Et pourtant ils lisent. Paris: Seuil.

Chambers, A. (2009): Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: .F.C.E.

Fayol, M. (2010): “Ensinar a ler e a comprender os textos”. Formar leitores para ler o
mundo. Lisboa: Fundaçao Calouste Gubelkian-‐ Serviço de Educaçao e Bolsas.

Fittipaldi, M. (2008): Travesías Textuales: Inmigración y Lectura de Imágenes.
Trabajo final de Máster. Dirección de T. Colomer. Departament de Didàctica de la
llengua, de la literatura i de les CCSS. UAB.

Manresa, M. (2007): Els hàbits lectors dels adolescents. Efectes de les actuacions
escolars en les pràctiques de lectura. Tesis doctoral. Dirección de T. Colomer.
Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les CCSS. UAB.

Sipe, L. (2008): Storytime: Young Children's Literary Understanding in the
Classroom. New York: Teachers College Press

Libros álbum

Tan, Shaun. Emigrantes. Cádiz: Barbara Fiore, 2007.

Wiesner, David. Flotante. México: Océano, 2007.

Molist, Pep y Emilio Uberuaga. Dos fils. Barcelona: La Galera, 2007 (Existe edición
en castellano: Dos hilos).

Pommaux, Yvan. El sueño interminable. Barcelona: Ekaré, 2002.

Farré, Lluís y Mercè Canals. La llegenda de Sant Jordi. Barcelona: Combel, 2009.
(Existe edición en castellano: La leyenda de San Jorge).

13

Entender Historias Juntos - T. Colomer (2013)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Entender Historias Juntos - T. Colomer (2013)

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Entender Historias Juntos - T. Colomer (2013)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONGRESO INTERNACIONAL: LECTURA Y ESCRITURA EN LA 2013

SOCIEDAD GLOBAL. Barranquilla, junio 12, 13 y 14

Entender historias juntos1

dejaron traslucir, pues, su propia posición en el proceso migratorio y ello les

Una parte significativa de las discusiones se encamina a dilucidar las relaciones

1.3. Utilizar referencias externas de lectura y ficción

M: ¿Cómo “los segundos”? A ver…

Y es que a lo largo de muchas horas de entrevistas y discusiones hemos podido

También podría gustarte