Transformando La Práctica Docente

TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE
¿Cómo definimos a la práctica docente?
Actualmente muchas personas tenemos diferentes maneras de expresar la labor

docente y la gran mayoría es que no es la adecuada para nuestro contexto hoy en
día pues estamos en una sociedad cambiante, la cual nos exige que el maestro no
sea solo un ejecutor de información, si no que vaya más allá de eso, es decir,
nuestra sociedad demanda a un maestro que cada vez esté más preparado para
enseñar, pero que así mismo, también acompañe a sus alumnos como formador
de personas y ciudadanos que ayuden a una mejor convivencia en el mundo.
Fierro (1999: 21) define la práctica docente como “una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones
de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades
educativas, padres de familia, así como los aspectos políticos-institucionales,
administrativos y normativos que, según el proyecto de cada país, delimitarán la
función del maestro”
ANALISIS CRÍTICO DE LA PRACTICA DOCENTE: En México y en otros países

del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen
en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la práctica docente.
Lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los problemas de la
formación de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge Cómo
resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan
el proceso educativo sólo en su exterioridad. Las propuestas de formación
basadas en el análisis de (la práctica tiene en común los siguientes puntos:
Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multídeterminado,
tanto por las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales en que se
desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los
distintos agentes que participan de este proceso. Reconocen el espacio educativo
como un ámbito de conflicto en la que la actuación de individuos y de grupos está
determinada por el logro de distintos intereses y propósitos. La mayor parte de
estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como
3 fuerza conservadora, pero también cree en su potencial Transformador, dada su

capacidad para producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia
crítica que permita la actuación y la transformación de situaciones opresivas, así
como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. Conciben al maestro
como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de los
condicionantes que actúan sobre ella, y admiten que a través de la reflexión y de
la indagación sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un
proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su
desempeño como educador. * La “perspectiva práctica" recorre la mayor parre de
estos enfoques. En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación,
destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la
importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este
proceso; de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las
capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro. Privilegian la
reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo cotidiano Cómo
plataforma de investigación de la práctica docente a través de la reflexión sobre
situaciones. Enfatizan la idea de “saber docente" para comprender la relación del
sujeto con su práctica. * El propósito de la Formación es adquirir la capacidad de
reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teoría aporta nuevos
elementos a la reflexión sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas
interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica. Los ámbitos de
Intervención de los procesos formativos son los escenarios propios del quehacer
del maestro, esto es, los discursos, las prácticas y los espacios organizativos en
que éstos se dan. Desde esta perspectiva, la reflexión que proponemos sobre la
práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los
elementos que se reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perderla noción de
su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos elementos, habrá que distinguir
entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del
maestro y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros
actúan con mayor libertad. El análisis crítico conducirá entonces a reconocer
contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse
4 personalmente en él: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y

acciones propias, siempre en función de la educación de los niños. La reflexión
crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un conato de cambio; éste opera
primero en la forma de percibirla, lo cual* imprime un significado distinto a los
factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas,
preguntas, proyectos; en principio, éstos se presentarán en forma de inquietudes,
pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión
más amplia y cabal del proceso educativo. La reflexión crítica conduce también a
la confrontación de las ideas, los conocimientos y las convicciones propios con las
ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la
educación. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias educativas
de otros.
DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE:
1. Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

práctica docente es una práctica humana.se debe de entender que los profesores
también son seres humanos que tienen características, cualidades, defectos.
2. Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se

despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de
socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes, normas,
tradiciones y costumbres del oficio. La escuela es una construcción cultural en la
que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y
saberes a una acción educativa común”
3. Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones

de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes,
directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los
distintos actores educativos poseen una gran diversidad de características, metas,
intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se
entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional
que cada día se va construyendo dentro del establecimiento educativo.
4. Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el

conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y
expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos
sectores sociales”. El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el
sentido del quehacer docente, en el momento histórico en que vive y desde su
entorno de desempeño.
5. Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como
agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía
la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para
que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento”. En este sentido, la
función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que
los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.
6. Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra, inevitablemente

conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa,
manifiesta (de modo implícito o explícito) sus valores personales, creencias,
actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo,
sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de
guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa.
Ser maestro: Prácticas, procesos y rituales en la escuela normal"
En éste libro, Eduardo Mercado Cruz parte de la premisa que promulga que el
aprender a ser maestro es el resultado de una compleja red de situaciones en la
que se anudan la propuesta curricular y el conjunto de tradiciones, valores,
creencias y símbolos que configuran lo que se conoce como cultura magisterial y
están latentes en la microcultura de la Escuela Normal.
Rescata también que la Escuela Normal constituye el espacio escolar en el que el

estudiante interesado en ejercer la profesión de maestros se inicia en el modo de
ser que caracteriza a la profesión. Lo cual resulta primordial reconocer y no olvidar
esto, puesto que para ser maestro primero debes ser alumno y aprendiz, cosa que
muchos docentes que ejercen ya han olvidado.
Habla sobre la formación institucional del docente, que se desarrolla a partir de

una propuesta curricular racionalmente pensada y estratégicamente estructurada.
Dado que, conforme a la legislación mexicana de la Educación Normal es
responsabilidad única del Estado, los planes y programas de estudio se diseñan
en el aparato de gobierno y se aplican de manera uniforme a todos los que aspiran
a ser maestros. Cabe recalcar que reconoce el hecho de que los estudiantes de
las Escuelas Normales vivimos múltiples y variadas experiencias a partir de las
cuales adquirimos y nos apropiamos de conocimientos, normas, habilidades,
destrezas, creencias, valores y actitudes propias del magisterio.
Además, da la perspectiva de que el estudiante que se prepara para ser maestro

es una síntesis compleja de su pasado y de su presente, tanto individual como
colectivo. Y como sujeto, tiene en el mundo un lugar y ocupan un espacio social a
partir del cual configura sus percepciones y valoraciones en relación con lo que
vive, lo que siente y lo que proyecta. Por lo que, no es un ser estático, ni se
encuentra únicamente en la posición de recibir, sino también en la de dar, crear e
interpretar.
El autor argumenta que el aula de clase no se manifiesta a sí misma como una

unidad homogénea, sino más bien como discontinua, sombría y propiciadora de
competencias y conflicto; es una colectividad compuesta por concursos entre
ideologías y disyunciones entre conclusiones de clase, culturales y simbólicas. Y
reconocer lo anterior permite sostener que la cultura del aula, al igual que la
cultura en términos amplios, se construye a través de un entramado complejo de
símbolos, prácticas y discursos en y a partir de los cuales los estudiantes
aprenden a interpretar su mundo. Para ello hay que tener en cuenta que
interpretar la cultura consiste en poner a prueba la capacidad de apropiación de
los símbolos y sus significados, ya sea de manera inconsciente o deliberada.
Muestra además el autor, el siguiente esquema que logró captar mi atención sobre
la distinción que se plantea con respecto a la cultura y el sistema social:

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¿Cómo definimos a la práctica docente?

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1. Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

2. Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se

3. Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones

4. Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el

6. Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra, inevitablemente

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