CLASES POPULARES, CLASES COTIDIANAS.

ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA, CULTURAS POPULARES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Mariano Dubin
CUARTA PARTE. LENGUAS INDÍGENAS, POLÍTICAS EDUCATIVAS Y TRABAJO
DOCENTE
9. Lenguas indígenas y cotidiano escolar
9.1. “Zarpada de negros”: sedimentos civilizatorios y diferencias étnicas en el cotidiano
escolar

Los docentes suelen apelar a ejemplos de la vida cotidiana para explicar complejas realidades
sociales y culturales, para describir un concepto denso de una teoría o para señalar la vitalidad
contemporánea de una idea. Esto no significa, por cierto, un empobrecimiento de la enseñanza.
Por el contrario, muestra un acercamiento a los saberes teóricos no disociados de las experiencias
de los alumnos. Este recurso puede ayudarnos, ahora, a introducirnos a un tema complejo y
largamente discutido que aún no posee un modo consensuado de ser señalado: la diferencia
étnica de un sector importante de las clases populares argentinas. Ya nos hemos detenido en los
capítulos anteriores en esta cuestión al explicar que el mito de la inmigración europea ha sido
presentado como abordaje único y verdadero del poblamiento del actual territorio argentino y, en
consecuencia, de sus manifestaciones sociales y culturales.

Dar cuenta, en cambio, de aquellas identidades, prácticas, sentidos, valores, discursos,

etc., que no se reducen a este mito no es una tarea simple. En algunas formulaciones teóricas se
afirma de modo concluyente cuáles serían las identidades indígenas y cuáles no, los contrastes
absolutos entre el mundo popular y la “cultura dominante” y los (auto) reconocimientos sobre
sus historicidades culturales. No obstante, el cotidiano social muestra fenómenos mucho más
difíciles de precisar analíticamente. Por eso, antes de avanzar con una historización sobre a qué
nos referimos con diferencia étnica -en el próximo apartado lo hacemos en detalle en relación a
la constitución moderna del Estado argentino- nos detendremos en esta instancia a describirlo tal
como lo descubrimos en la enseñanza escolar de literatura.

Recuperemos, en principio, una recurrencia discursiva que los docentes han escuchado
una y otra vez en el aula: no seas negro; qué indio que sos; dale, negro, prestame esto; che
negro; qué negra esta piba. Tal como vemos, negro como insulto y negro como vocativo de
familiaridad -inclusive, repetido por el mismo interlocutor-. Iniciamos, por ende, un recorrido
donde lo “negro” -esa diferencia étnica ya señalada- asume las formas opuestas del insulto y la
familiaridad -de lo uno y de lo otro-; esta multiplicidad de usos y sentidos de lo negro nos
previene, de antemano, que su descripción y explicación exige sortear los lugares comunes y los
enunciados definitivos. Más adelante retomamos estas referencias de los alumnos. Ahora solo
señalamos que esta recurrencia insistente de la palabra negro nos alerta que en su repetición
emerge una serie de contradicciones y complejidades conceptuales.

Otro nivel donde esta diferencia étnica se presenta es en la misma enseñanza de literatura
tal como hoy la descubrimos en el sistema educativo argentino. ¿Qué problema teórico estamos
abordando, en efecto, en la exposición de un corpus de textos del siglo XIX y del siglo XX a
propósito del tópico civilización y barbarie? ¿Quiénes son aquellos gauchos, indios, mulatos,
cabecitas negras y obreros? Es en este sentido que se recurre habitualmente en el trabajo docente
a poner en diálogo, por ejemplo, la gauchesca decimonónica con la literatura del siglo XX,
digamos para nombrar sólo dos cuentos: “Cabecita negra” (1962) de Germán Rozenmacher o
“Historia del guerrero y de la cautiva” (1949) de Jorge Luis Borges. Estamos hablando, en
síntesis, de comparaciones históricas entre los gauchos, indios y mulatos del siglo XIX y los
cabecitas negras del siglo XX. Este encabalgamiento entre siglos y sujetos históricos no posee
un abordaje único: existen diversas valoraciones docentes sobre estos distintos sujetos y procesos
históricos. No obstante, este juego de correspondencias entre el siglo XIX y el XX es, hace
décadas, parte del canon escolar y el trabajo docente. En efecto, formulado o no en estos
términos, los docentes ya vienen tematizando en sus aulas lo que hemos llamado,
provisoriamente, diferencia étnica1.

Tal como hemos desarrollado a lo largo del libro, no sólo describimos el trabajo docente
en lo que concierne a lo sistematizado en nuestras investigaciones y trabajos de campo con otros

1 No sólo los docentes recurren a estas correspondencias literarias sino que reponen procesos históricos de larga
duración. En consecuencia, al presentar estos corpus se apela a otro tipo de explicaciones tales como el proceso de
colonización en el actual territorio argentino, de los pueblos indígenas que resistieron la colonización, los mestizajes
criollos que se dieron, las distintas concepciones sobre el “tema indígena” en José de San Martín o en Julio
Argentino Roca, etc. En suma, se recurre a los cruces entre historia / literatura para explicar aquel binomio
estructurante de la literatura y la cultura nacional -civilización y barbarie-.
maestros y profesores, sino que recurrimos a nuestras propias experiencias en el sistema
educativo de la provincia de Buenos Aires. Así, sobre el recurso anteriormente descrito, hemos
ejecutado una variación en el marco de la materia Literatura que dictamos en distintas escuelas
secundarias de las ciudades de Berisso y La Plata. Esta consiste en ampliar el reconocimiento de
estos tópicos a otras formas tales como las letras de cumbia villera. A saber, la figura de “mal
color” de la que habla el primer poeta gauchesco Bartolomé Hidalgo, a principios del siglo XIX,
la ponemos en serie con el motivo 100% negro cumbiero que instaura la cumbia villera en
enunciados como los utilizados por Meta Guacha en su “Negro del Plan”: “Tienes la piel más
clara / paseas en auto por la ciudad / yo vivo en barrio pobre / donde se aguanta a mate y pan”2.

Además del trabajo con corpus literarios, y de la reposición de marcos históricos, existe
otro nivel más donde se aborda la diferencia étnica en la enseñanza de la literatura en la escuela:
la ejemplificación cotidiana que permite introducir complejos entramados teóricos y diversos
sedimentos históricos recuperando las vivencias y concepciones de los alumnos. Otra vez,
recurrimos a nuestras propias clases. Pero primero describamos cómo se suele enseñar los dos
cuentos anteriormente nombrados: “Cabecita negra” de Germán Rozenmacher e “Historia del
guerrero y de la cautiva” de Jorge Luis Borges. Se suele tematizar así, en el repaso de estos
textos, a ese otro: en el caso de “Cabecita negra”, a “los negros” y en “Historia del guerrero y de
la cautiva”, a la inglesa cautiva que vive en las tolderías indígenas. Esta otredad se construye en
cuanto hay unos sujetos prototípicos que se referencian con “Europa” y con “el progreso”: en el
primer caso, el señor Lanari, un hijo de inmigrantes italianos que pudo “prosperar” logrando una
buena posición económica; en el segundo caso, la abuela inglesa de Borges que representa la
civilización frente a aquella cautiva. Por último, en ambos cuentos las descripciones de ese otro
se organizan en términos bestiales -ya cifrados en las imágenes fundacionales de El Facundo de
Sarmiento-. Así, el señor Lanari habla de “duros ojos salvajes, inyectados y malignos, bestiales,
con grandes bigotes de morsa”, “un animal”, “otro cabecita negra”. Mientras que en el narrador
de Borges encontramos que la cautiva se define en su sumisión al desierto: “a esa barbarie se
había rebajado una inglesa”. Ese desierto es el mundo indígena que se nombra como “vida feral”

2 Sobre las posibilidades de entender en conjunto la literatura gauchesca y la letrística de la cumbia villera es un
tema que ya hemos abordado en otro libro. Cf, Dubin, 2016.
que se caracteriza en “los festines de carne chamuscada o de vísceras crudas”, “el alarido y el
saqueo”, “jinetes desnudos”, “la hediondez”, etc.

No es nuestra intención agotar las revisiones críticas sobre estos textos. De hecho, como
ya lo hemos señalado reiteradamente, la enseñanza de la literatura no es una teoría literaria
aplicada. Sólo reconstruimos este marco de enseñanza referido al tópico de civilización y
barbarie para señalar el salto en el análisis que a continuación realizaremos. Hasta aquí
presentamos los textos tal como los docentes lo suelen hacer; ahora planteamos un
desplazamiento al no pensarlos ya sólo en una serie literaria. Es decir, si asumimos que los
tópicos literarios recurren, deliberadamente, a la diferencia étnica en Argentina es porque estos
sentidos no son privativos de los mismos; no son “temas” a “señalar” en una “serie de textos”.

Es así que en nuestras clases de literatura hemos recurrido a una pregunta que cifra en el
juego social contemporáneo lo que ya se ha observado en Sarmiento, Hidalgo, Hernández,
Borges o Rozenmacher. Nuestro trabajo docente se ha desarrollado, mayoritariamente, en
escuelas de las periferias urbanas. En este contexto, hemos formulado la siguiente pregunta: ¿qué
suponen que sucedería si un joven con rasgos de los que solemos nombrar como “morochos” -es
decir, las marcas étnicas indígenas o africanas que no se corresponden con el mito de la
inmigración europea- decidiera caminar por el centro de la ciudad o por un barrio de clase media
alta o clase alta?

Los alumnos, generalmente, reponen distintas experiencias donde la policía detiene a

“jóvenes morochos” justamente por ser morochos y caminar por un lugar donde no hay
morochos o no debe haber morochos. Estos sentidos que despliegan los alumnos nos han
permitido reintroducir desde otra óptica el eje de civilización y barbarie. Esto es, en aquella
arbitrariedad policial se descubre un sedimento civilizatorio que nos permiten observar con
mayor claridad las correspondencias propuestas por el corpus literario.

Sin embargo, recuperar estos cruces entre la enseñanza de la literatura y las experiencias
de los alumnos nos posiciona frente un problema -la diferencia étnica de vastos sectores sociales
en Argentina- que no deja de estar atravesado por una compleja conflictividad ideológica. Y en
el aula, sobre todo, no vamos a encontrar evaluaciones críticas simples en donde las opiniones e
ideologías se corresponden de manera lineal como si estuviéramos completando una actividad
con flechas. En este sentido, la emergencia de las opiniones e interpretaciones de los alumnos se
suelen referenciar como una cuestión incómoda. No son sólo por aquellos discursos más
tipificados en sus inflexiones reaccionarias sino asimismo por otros que se presentan, en
principio, como lo opuesto ya que en el aula los alumnos no son el lugar de enunciación
deseable del progresismo institucional. Por el contrario, como señalamos al inicio del apartado,
en el aula indio y negro son algunos de los insultos más recurrentes -sin asumir, necesariamente,
estos insultos como posicionamientos ideológicos totales sino siempre entendiéndolos en su
contingencia y complejidad-. Por ende, en el aula estos temas no poseen el ambiente aséptico del
monólogo profesoral sino que cada idea o enunciado será tomado y discutido por los alumnos en
un tema que, aún hoy, perdura en toda su conflictividad ideológica.

Respecto a estos usos de los alumnos es que hemos nombrado al apartado como zarpado
de negros; un sintagma que pone de relieve la tensión entre un cotidiano escolar (y social) donde
emerge como recurrencia tópica lo que hasta ahora nombramos como diferencia étnica y unas
enunciaciones oficiales y dominantes que no logran cifrar estos fenómenos escolares (y sociales)
o simplemente no procuran hacerlo. “Zarpado” se desprende de recurso del vesre lunfardo
argentino, es decir, aquel que provoca una metátesis en las sílabas de una palabra; en este sentido
zarpado se origina en pasarse y suele significar pérdida de control, abundancia en algo,
extralimitación personal, etc3. Y “zarpado de negros” es, de hecho, una frase que escuchamos
dando clases en la primera escuela en que trabajamos por unas pocas semanas -ya que era en el
marco de una suplencia docente-.

La institución se ubicaba en la zona conocida popularmente como la favela de Tolosa en

la ciudad de La Plata. Los mismos directivos tenían una opinión muy desfavorable de la
institución y la directora nos había afirmado cuando ingresamos, en realidad mientras
firmábamos nuestra alta, que con los alumnos sólo se podía “jugar a la cartas” o “salir al patio a
que corran”; aclaró, además, que no había que “gastarse” en tratar de dar clases. Es verdad que la
institución había abandonado sus pactos y ritos institucionales más básicos: los alumnos no

3 Cf., Diccionario del habla de los argentinos (2008).

respetaban los recreos para entrar y salir del aula, había una proliferación de peleas e insultos, los
docentes apelaban al patio como único recurso de control, etc.; procuramos, sin embargo,
enseñar literatura en el reconocimiento de las limitaciones existentes.

Los alumnos solían escuchar música desde su celular a todo volumen. Percibiendo, de
inmediato, que no existían otros márgenes institucionales posibles, decidimos “aprovechar”
aquella música de fondo que nos acompañaba durante las clases. Les propusimos, entonces,
transcribir las letras de las canciones; comenzamos así un trabajo de alfabetización 4 y de
enseñanza de la poesía (rima, métrica, topos, etc.). Fue en una de estas clases que una alumna
nos comentó que no teníamos pinta de haber enseñado en una escuela así. “¿Cómo así”, le
preguntamos. “Así, zarpada de negros”, dijo produciendo la risa inmediata de todos sus
compañeros.

Para finalizar, quisiéramos detenernos en este zarpada de negros ya que nos permite
sintetizar algunas ideas que introdujimos en este apartado como una primera aproximación al
tema sobre las tensiones entre las diferencias étnicas y los blanqueamientos escolares. En
capítulos anteriores ya hemos estudiado en detalle la constitución histórica de las clases
populares argentinas priorizando el eje de las diversas migraciones desde las provincias del
interior a las periferias de la ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires. Ya entonces
señalamos una matriz indígena y criolla estructurante de diversos fenómenos populares (relatos
sobre seres sobrenaturales, experiencias cosmológicas, religiosidades mestizas, lenguas
indígenas y variedades del español, etc.).

En los próximos apartados, como se verá, aanzamos en otro tema de suma relevancia en
el cotidiano escolar: las lenguas indígenas. Nos pareció importante subrayar, en principio, que la
diferencia étnica tal como aparece en el cotidiano escolar -sea, por ejemplo, en la propia
enseñanza de la literatura o en el recurrente negro de los alumnos- no desprende sentidos fáciles
de aprehender. Esta prevención metodológica, en efecto, no es casual: en los saberes
pedagógicos se suele sustancializar estos fenómenos relativos a las lenguas y las culturas
4 Señalamos la cuestión de la alfabetización porque es otro de los temas poco documentados en la escuela
secundaria. Hemos relevado un importante número de alumnos que ingresa a su primer año sin haber sido
alfabetizado en la escuela primaria. Sobre una revisión del rol de las políticas educativas, la psicogénesis y las
perspectivas dominantes sobre la alfabetización, cf., Cuesta, 2019.
indígenas. No negamos, por cierto, que existan los espacios comunitarios e indígenas donde las
identidades se formulan de modo más propositivo y manifiesto. Pero ni aún en dichas
comunidades se da en términos absolutos. Aún menos en comunidades migrantes, mestizas,
periféricas de las grandes ciudades. De hecho, nos diferenciamos de las concepciones
interculturales que conciben a las “culturas” como “hechos acabados” enmarcadas en
posicionamientos subjetivos totales5. Sólo para ilustrar un tema que más adelante estudiamos con
detenimiento: dos de las lenguas indígenas más habladas en Argentina, el quichua y el guaraní,
no son habladas por personas que se consideran a sí mismos “indígenas”. En suma, los
entramados entre “lenguas”, “culturas”, “identidades” no se manifiestan acorde a las
simplificaciones teóricas que las buscan describir.

Por último, proponemos un recorrido teórico que sortee dos tipos de abordajes
epistemológicos. Por un lado, aquel que sustancializa lo indígena al descubrirlo sólo en “formas
puras”, disociadas del resto del cuerpo social, siempre en procura de reponer una identidad
verdadera y perdida. Por otro lado, aquel que subsume todo proceso social y cultural al mito de
la inmigración europea, es decir, donde lo indígena y lo criollo es un eco pretérito del siglo XIX.

5 La mirada aqueologizante -uno de las dominancias en la sustancialización de lo indígena- no es privativa de los

discursos educacionales. Por el contrario, es una recurrencia enunciativa de gran extensión social -encontramos
ejemplos en la política educativa, en los abordajes televisivos, en la literatura, etc.-. Es decir, circula en todo el
discurso social y lo podemos descubrir, fácilmente, en comentarios ocasionales y cotidianos. Demos un caso de este
sentido común fuertemente extendido: en el año 2009 viajamos a la localidad de Pampa del Indio, en la provincia de
Chaco, a realizar un proyecto de extensión universitaria concerniente a la alfabetización. El grupo que lo integraba
era muy heterogéneo ya que estaba formado por alumnos de distintas unidades académicas de la Universidad
Nacional de La Plata. Muchos de ellos, en el transcurso de la semana que estuvimos en el territorio, se mostraron
“sorprendidos” y hasta “decepcionados” porque los qom no eran lo suficientemente indios. A saber, la mayoría
hablaba español, mostraban consumos culturales muy similares “a los nuestros” y en las palabras de un integrante:
“estaban en un proceso de aculturación” dando el ejemplo que muchos usaban “jeans”. Propuso, entonces, realizar
un nuevo proyecto -que produjo un rápido consenso- donde enseñemos a los jóvenes qom a ser qom -nosotros, claro,
que entre otras muchas peculiaridades, no éramos qom-.
9.2 La constitución moderna del Estado argentino: blanqueamientos civilizatorios

David Viñas en uno de sus libros más conocidos -Indios, ejército y frontera- define la
constitución del Estado nacional moderno, a fines del siglo XIX, como “una etapa superior de la
Conquista”, en donde se introduce un dispositivo ideológico mucho más eficiente en la
construcción de discursividades sobre la inferioridad de las “razas nativas”: la ciencia positiva.
Si bien el positivismo se establece como una teoría del modelo de señorío científico para legislar
sobre lo social (González en Viñas, 1982/2003: 6), y si bien esa teoría caduca parcialmente como
paradigma científico, sus nociones sobre las clases populares argentinas y latinoamericanas -en
cuanto también consolida representaciones sociales previas del mundo americano construidas
desde la Colonia- son de larga duración y perduran como representaciones sociales dominantes.

Según Viñas, la organización del Estado argentino se consolida a partir de una

prolongada guerra civil y de tres guerras de exterminio (las intervenciones militares en las
provincias del interior, la guerra contra Paraguay y la matanza de pueblos indígenas de las zonas
pampeanas, patagónicas y chaqueñas) que estructuran a la sociedad moderna en una concepción
civilizatoria. Este proceso no es reductible a nuestro territorio y, por el contrario, se pueden hacer
múltiples analogías con diversos procesos políticos e ideológicos continentales que refuerzan las
antiguas categorías coloniales, pero profundizadas con un doble movimiento represivo en
relación al ethnos indígena de las clases populares: “blanqueamientos” de la identidad nacional
y/o exterminio de las poblaciones indígenas y mestizas (Viñas, 1982/2003: 25-44).

Por consiguiente, la blanquitud emergió como proyecto en la nueva organización política

de fines del siglo XIX; ya no sólo en términos legales y administrativos sino, sobre todo, como
una cifra identitaria que permitiera abandonar el “pasado colonial” y, más aún, el “pasado
indígena”. Este blanqueamiento es el que encontramos aún como sintagma recurrente y
contemporáneo en la política educativa argentina ya no en su uso explícito (aunque,
eventualmente, se evidencie) sino como subyacente de los contenidos y perspectivas dominantes:
como ya hemos visto, el lugar de las “leyendas indígenas” como narración preracional e infantil
en los Diseños Curriculares o la ausencia de una literatura por fuera de su circuito porteño más
restringido en la teoría y la crítica literaria; o, como veremos más adelante, la ausencia de las
lenguas indígenas en la producción de conocimiento académico.

Los orígenes de la Escuela y el Estado en Argentina, en este contexto, se pueden poner en

relación a partir de dos movimientos que consolidan una visión civilizatoria sobre las clases
populares argentinas, específicamente, sobre su ethnos indígena: 1) la operación político-militar
que produce el triple genocidio de fines del siglo XIX constituyendo al Estado nación con su
unidad territorial y sus estructuras legales y políticas -la República, la Constitución, la lengua
oficial, etc.-, tales como hoy las conocemos; 2) la premisa constitutiva de “lo nacional”
conjugada en la dicotomía sarmientina de civilización y barbarie y en su posterior multiplicación
de discursos socialmente generalizados y específicos de larga duración, pero residuales de esta
dicotomía. En este proceso decimonónico, en Argentina, el triunfo de las clases dominantes que
se asumen como ilustradas -y ejercen una continuidad identitaria entre Europa, y en particular
Francia, y su clase construyen, en contraste, un otro no ilustrado. En esta serie de sentidos se
producen correspondencias y contrastes simbólicos referentes a Buenos Aires / el interior,
Buenos Aires / Europa; la inmigración europea / indígenas, mestizos, migrantes internos; la
cultura letrada / el atraso cultural de las clases populares; etc.

Fue así que en las apropiaciones de los sentidos metropolitanos, de acuerdo a este
paradigma de sociabilidad aristocrática, se constituyó una autoridad superior -“la cultura
europea”, “la civilización”, “los valores occidentales”, “el progreso”, etc.- que se extendieron
simbólicamente sobre las clases subalternas para explicar y justificar las luchas facciosas -y, más
aún, la matanza sistemática de poblaciones indígenas y criollas- como un proceso civilizatorio.
El surgimiento del Estado argentino se entrama, de esta manera, en unas representaciones
sociales sobre el mundo popular y americano signadas por “lo atávico”, “lo bárbaro”, “lo
anacrónico”, “lo salvaje”. Se establece un discurso sobre lo diferente y lo imposible de asimilar
para una cultura nacional moderna y eficiente -recordemos lo desarrollado en el apartado anterior
sobre la diferencia étnica-6.

Este proceso, que supuso la expansión del latifundio y el monocultivo en relación a las
necesidades de las metrópolis imperialistas, fue acompañado en muchos países, por el programa
de reemplazar la “población nativa” con “inmigrantes europeos”. Por eso, en el origen de
América Latina, y en particular en Argentina, asegura Viñas siguiendo a Robert Jaulin, existió un
etnocidio (Viñas, 1982/2003: 33). Las tres grandes matanzas de poblaciones criollas e indígenas
antes señaladas, que constituyen los genocidios desde los que emerge el Estado nacional,
consumados aproximadamente entre 1860 y 18907, son determinantes para la conformación de
los postulados civilizatorios sobre la nación. Explica Viñas:

Esa secuencia no solo ratifica el proyecto liberal-burgués de homogeneización del escenario político -
dentro del cual los guaraníes, montoneros y pampas ostentaban una imagen parecida de ‘hombres
desnudos, primitivos y racialmente ineptos’- sino de intenso fortalecimiento de poder centralizador
(Viñas, 1982/2003: 20).

Este “proceso civilizatorio” es parte de un reordenamiento de escala mundial organizado

por las ideologías y expediciones de las distintas metrópolis que establecieron razas y roles
coloniales en el nuevo modo de acumulación imperialista. Desarrolla Edward Said:

Hubo una virtual unanimidad de que las razas sometidas debían ser gobernadas, que ellas eran de hecho
razas sometidas en tanto una raza merece y ha ganado de manera consistente el derecho de ser

6 Seguimos en esta argumentación a David Viñas quien, para arribar a estas conclusiones, dispone de un análisis
comparativo entre los distintos países del continente. Asegura que “los gobiernos de América Latina adscriptos a la
ciudad liberal tienen una obsesión: repiten de manera abrumadora el núcleo de indofobia característico del roquismo
argentino que, al articularse con el carácter autoritario del estado oligárquico, lo transforman en palanca fundamental
durante la primera fase de esa acumulación capitalista” (Viñas, 1982/2003: 29).
7 Algunos de estos casos, en realidad, deben repensarse en continuidad ininterrumpida hasta entrado el siglo XX tal
como es el caso del genocidio a los pueblos chaqueños, por ejemplo, los asesinatos cometidos por fuerzas policiales
y parapoliciales en lo que se ha nombrado como la Masacre de Napalpí en 1924, cf., Martínez Sarasola, 2005.
considerada la raza cuya principal misión es expandirse más allá de sus propios dominios (Said, 1994:
53)8.

Es en este sentido que Said afirma que “las elites gobernantes de Europa tuvieron la clara
necesidad de proyectar su poder hacia atrás en el tiempo, dándole una historia y una legitimidad
que sólo la tradición y la longevidad pueden impartir” (Said, 1994: 16). Es así que en las
periferias subordinadas a estas metrópolis imperialistas su propio “proceso civilizatorio” se
incorporó a tal tradición. No obstante, si el poder centralizador y violento fue eficaz en la
construcción del Estado nación, en el contexto de un nuevo orden global, no asumimos que fuera
homogéneo ni que lograra imponer completamente su objetivo.

Si coincidimos con David Viñas que con la generación del ochenta, en particular con la
ocupación total del actual territorio nacional, se cierra un ciclo abierto por la Conquista española
podemos también afirmar que son esos presupuestos coloniales los que el Estado Nacional va a
establecer como los verdaderos y únicos. Se asume que el Estado moderno y la sociedad
argentina son la prolongación inevitable de un ciclo de la cultura occidental y europea donde el
pasado indígena y mestizo posee poca o ninguna relevancia. Por el contrario, en las
intervenciones de los alumnos, descubrimos continuidades con un mundo cultural aparentemente
“desaparecido”. Son, entonces, los postulados civilizatorios y occidentales los que operan como
un “blanqueamiento” de la historia argentina, y omiten los fenómenos sociales y culturales que
no responden a este patrón y que son los que hemos venido analizando en el cotidiano escolar.

El Estado argentino contemporáneo, por ende, se erige como el fin de un “estado de

barbarie” constituido por formas culturales precivilizatorias como los indios, los gauchos o los
negros y de sus derivas políticas (malones y montoneras). No reconstruiremos el complejo
entramado de guerras, debates y contradicciones de este proceso; sí señalar que es en ese período
(que es el mismo donde la Escuela se establece como proyecto estatal) donde surgen una serie de
nociones sobre “lo nacional” que ilustran aspectos clave de nuestra argumentación. En principio,
y como ya señalamos, el Estado extermina poblaciones nativas y mestizas considerándolas

8 La traducción es nuestra.
“rémoras de un pasado salvaje” y “condenadas a la extinción” y se asume a la Argentina
finisecular como el fin del mundo indígena y mestizo argentino a través del recambio
poblacional que supuso la inmigración europea. Este mojón histórico que iniciaría una
“Argentina blanca”, “hija de inmigrantes europeos”, “que desciende de los barcos” no se
corresponde, sin embargo, con el conocimiento de cualquier maestro o profesor de una escuela
con concurrencia de niños y jóvenes de barrios de la periferia urbana quien sabe que entre sus
alumnos hay un elemento étnico insoslayable que se corresponde con una mayoría poblacional
que posee ascendencia indígena (Corach, 2012). Pero que, más allá de cualquier ascendencia
étnica, a priori no significa una identidad cultural.

En realidad, lo que se revela con sentido y valor para el trabajo docente es una serie de
fenómenos sociales y culturales en el cotidiano escolar que tensionan el mandato histórico que
configura la “identidad nacional” en relación a esta Argentina blanca, occidental y europea. Dar
relevancia, entonces, a este proceso de la constitución nacional contemporánea nos permite, por
un lado, entender la “naturalidad” con que se enuncian las premisas eurocéntricas, de clase y
civilizatorias que hemos observado como parte de los discursos educacionales, ya que actualizan
el rol pedagógico-estatal constitutivo del Estado argentino.

Domingo Faustino Sarmiento es una figura fundamental para entender este proceso que
venimos analizando, principalmente, por su rol en la organización de los primeros debates sobre
la educación pública en los cuales el autor fue taxativo respecto de sus intervenciones sobre la
incompatibilidad entre educación y clases populares de origen mestizo o indígena como sintetiza
en Educación popular alertando sobre la “fusión de las razas” que en países tales como la
Argentina conllevaría a “esta inevitable y peligrosa amalgama de razas incapaces e impropias
para la civilización” (Sarmiento, 1849/2011: 32). La permanencia de discursos racistas y
clasistas sobre niños y jóvenes de barrios de la periferia, migrantes ellos mismos o hijos y nietos
de migrantes internos, con marcas culturales mestizas e indígenas, se entrama, en parte, en una
red tópica de estos postulados civilizatorios. Y si bien no abordamos en profundidad este
problema en la historia escolar, que exigiría una serie de análisis particularizados y mediaciones
más complejas que las que efectuamos ahora, señalamos que este discurso civilizatorio, tanto en
el mismo Sarmiento como en las posteriores intervenciones intelectuales relativas a la Argentina
de fines del siglo XIX, se establece como condición de posibilidad de una “educación” que se
confunde, todo el tiempo, con “borrar identidades” o, para decirlo en los términos de David
Viñas, con “blanquear” a las clases populares.

Traigamos a consideración un rito educativo, efectivamente recurrente, de la escuela de

fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Cuenta Pablo Pineau que se empleaba el recurso, a
comenzar las clases, de escribir en el pizarrón: “París, centro de la civilización”. Una manera
especular de decir que América, los indios, los gauchos, los mestizos, los negros no eran la
civilización. Una manera especular, a su vez, de decir que los niños indios, mestizos, gauchos,
negros que llegaban a las aulas no eran la civilización. Y esta civilización se encadenaba en unas
prácticas modélicas, entre ellas, las de “saber leer y escribir” orientadas a la formación del
“ciudadano alfabetizado” como “eje central” de, precisamente, la idea de “ciudadanía” que se
perseguía mediante la instrucción escolar (Pineau, 2012: 11).

Los historiadores liberales, sin embargo, interpretan este proceso como completamente
eficaz. Luis Alberto Romero, por ejemplo, afirma que el siglo XX la escuela “logró establecer en
el imaginario de los argentinos un conjunto de ideas, nociones, valores y actitudes hondamente
arraigados y naturalizados” (Romero, 2004: 24). Si bien podemos coincidir en la efectividad de
la construcción contemporánea de un proyecto de nación, y en la compleja estructuración de
formas políticas e ideológicas hasta hoy vigentes, también se encuentran argumentos que
cuestionan que este proceso haya sido total y acabado.

Esta hipótesis de Romero -aún hoy predominante en algunos espacios de la investigación

social, cultural y de estudios teórico literarios- se desestabiliza en sus pretensiones de validación
cuando el análisis se abre a más variables, incluso a hechos de la historia de la educación
argentina. Por ejemplo, los niveles de escolarización a principio de siglo eran exiguos y no
incluían mayormente a las clases populares; luego, la hipótesis parte de un sesgo, anteriormente
señalado, de creer que la dominación de una clase homogeneiza automáticamente a toda la
sociedad. Ya que, todavía, en el siglo XXI y con niveles de escolarización ampliados, sobre todo
por su carácter de obligatoriedad, vemos que a pesar de ese “triunfo secular y moderno” de
“blanqueamiento”, en las aulas se escucha hablar en guaraní o quechua, los alumnos y sus
familias acuden a la medicina popular con curanderos y se practican religiosidades mestizas sólo
para nombrar tres elementos que el Estado nación procuró eliminar: “lenguas indígenas”,
“curanderismo” y “supersticiones religiosas”.

El proyecto civilizatorio, ante todo, establece un orden material y simbólico donde lo

indígena y lo mestizo es ocultado o perseguido y que aún hoy a pesar de los avances legales y en
materia de políticas educativas sigue operando como dominante. Un caso es el de las lenguas
indígenas, pues si bien existen progresos parciales en algunas jurisdicciones, y principalmente en
su reconocimiento nacional a partir de la Ley de Educación Nacional (2006), no se corresponde
su presencia en el cotidiano escolar con algún tipo de relevancia dada en la política curricular, ni
en las perspectivas dominantes del área, ni en la inclusión institucional de las mismas. Y la
historia documentada de la escuela, en gran parte, sigue siendo depositaria de este proyecto
civilizatorio que dio origen mismo a la Escuela en la Argentina, en particular respecto de la
educación primaria, a través de la ley 1420 sancionada en 1884 que cumplió un papel regulador
en este proceso, ya que como explica Mariano Nagy “en ella no existe ninguna referencia sobre
la población indígena de la Argentina”, lo cual “obedece a que la política oficial visualizó al
aborigen como el ‘otro’, que junto a los mestizos, negros y gauchos constituían grupos que se
alejaban del ideal ciudadano esperado y que, por tanto, tampoco significaban identidades que
fueran de interés recuperar” (Nagy, 2013: 191)

En suma, este proceso de blanqueamiento es un eje documental que podemos relevar en

la historia institucional de la Escuela como parte de la misma conformación del Estado
argentino. Si bien más amplia y compleja que el modo en que la hemos presentado nos es útil
como referencia para ingresar en un estudio situado de las lenguas indígenas en el cotidiano
escolar, aún, de hecho, más complejo porque no es argumentar, o explicar, o describir un proceso
histórico, o diversos modos de entenderlo; es trabajar con contenidos donde esa historia está viva
y en continuo conflicto. Como cuando describimos en un capítulo anterior la situación de lectura
en clase de unos versos del Martín Fierro -aquellos referidos a los que el protagonista mata al
hijo de un lonko-, y entre los alumnos hubo uno, Nahuel, que comentó que eso “había sucedido”
porque su abuela “se lo había contado” cuando iba a visitarla al sur. Posiblemente, en ciertos
sectores sociales, más ligados a un imaginario de la inmigración europea, estos temas no
correspondan a relatos familiares o experiencias de vida.
9.3. La invisibilización de las lenguas indígenas: el caso del guaraní

Las lenguas y las literaturas indígenas suelen ser estudiadas “desagregadas” del resto de los
temas de las ciencias sociales y humanas como si fueran campos autónomos y autosuficientes de
investigación y/o sus hablantes vivieran en circuitos sociales y culturales disociados de las
totalidades discursivas nacionales. Esto no sólo exotiza “lo indígena” en esquemas
sustancialistas, ahistóricos y homogéneos sino que no visibiliza que eso “indígena” es parte
consustancial de las totalidades discursivas nacionales -más allá de “lo identitario”, “lo
sustancial”, “lo originario”, etc.-. Este proceso, inevitablemente, se traduce en algunos de los
acercamientos dominantes al tema: estudios lingüísticos con fuertes repertorios críticos de
descripción formal de la lengua pero disociados de una visión global -y, por tanto, arrastrando
aún concepciones positivistas de las ciencias sociales-; estudios interculturales que a priori
definen identidades como “contenidos” a ser intercambiados en el aula; estudios históricos y
documentales rigurosos y complejos del mundo indígena pero generalmente pretéritos y
acabados.

A su vez, estas concepciones se traducen hacia los debates pedagógicos en formas de la

“lingüística aplicada”, una serie de saberes “a bajar” en el aula, o de la “promoción” de las
identidades indígenas como si fueran libros o catálogos bibliográficos. En particular, este
esquema conceptual dominante, como analizamos a continuación, pone en evidencia sus límites
epistemológicos con una lengua indígena como el guaraní -una de las lenguas más habladas en
Sudamérica pero que sus hablantes no se identifican, mayoritariamente, con “lo indígena”-. A su
vez, es una lengua que posee multiplicidad de circuitos, identificaciones e historicidades
particulares que la convierten en un mundo cultural muy variado y desigual; pero, además, y
sobre todo, es una lengua que nos permite poner en cuestión que aquello que llamamos nacional
o argentino no existe por fuera de “lo guaraní”. Es decir, no hay forma de estudiar lo guaraní sin
estudiar lo nacional pero, más aún y en este punto nos detendremos, no hay forma de estudiar las
variedades del español, las literaturas, el cine -la cultura, digamos, en un uso amplio que articule
sus connotaciones letradas y populares- sin detenernos en intentar entender qué es lo guaraní.

En principio, señalemos que cuando hablamos de lo guaraní no sólo referimos a lengua

hablada por más de diez millones de hablantes -la cuarta más hablada en Sudamérica junto al
español, el portugués y el quechua-, sino, a su vez, a una serie de fenómenos sociales y culturales
-a saber, tópicos, modos de entender y vivir el mundo, literaturas, tradiciones alimentarias, etc.-
que no pueden ser entendidos sin dar cuenta de su influencia. En otras palabras, no existe la
historia social y cultural de Sudamérica disociada de este núcleo cultural del mundo tupí-guaraní.
Para señalar algunos casos significativos: los cuentos de Horacio Quiroga mixturados en la
lengua y la cultura guaraní -por ejemplo, en “Los precursores” escrito en español pero con una
sintaxis guaranítica o sus diversos cuentos donde recupera la cosmología criolla litoraleña-; los
usos de “lo tupí” en el Manifiesto Antropófago de Oswald de Andrade o Triste fin de Policarpio
Quaresma de Lima Barreto entre muchos otros de la literatura brasileña; los diálogos entre Jorge
Luis Borges y Fanny, su empleada doméstica correntina por más de tres décadas, donde ella le
explicaba palabras y frases en guaraní; la letrística en guaraní no sólo en el chamamé sino, a su
vez, en Damas Gratis -el conjunto de Pablo Lescano, creador de la cumbia villera, en letras como
“Chica bandida”-; la habitual infusión del mate fuertemente extendida en Argentina, Uruguay,
Paraguay y sur de Brasil; personajes históricos como San Martín quien posiblemente hablara el
guaraní como lengua materna o Artigas y Belgrano que lo aprendieron en su relación con tropas
y pueblos indígenas en las guerras patrias; más recientemente, Diego Armando Maradona era
hijo de un correntino apodado en guaraní como Yacaré; la múltiple documentación histórica de
la lengua -tanto en las misiones jesuíticas como en la época revolucionaria, en este último caso
con la traducción de la Declaración de la Independencia al guaraní. Y un sinfín de otros hechos
que podríamos nombrar de la historia de Bolivia, Argentina, Paraguay, Uruguay o Brasil.

No obstante, no es una enumeración heteróclita sino el señalamiento de una recurrencia

muy extensiva de lo guaraní en la historia social y cultural sudamericana que nos permite, antes
de ingresar a su estudio particularizado en el cotidiano escolar, alertar sobre su relevancia. En
consecuencia, no buscaremos lo guaraní en la escuela en sus formas arqueológicas sino como
una constante de larga duración -aquellos discursos que critican la minorización de la lengua y la
cultura guaraní, pero que luego describen como un hecho, efectivamente, marginal-. Digámoslo
de otra manera: en todo caso la ausencia del guaraní en el cotidiano escolar (su imposibilidad de
verlo, de reconocerlo, de recuperarlo- da cuenta, en realidad, de una invisibilización de lo
guaraní en la historia social y cultural de la Argentina. Y sin precisar, aunque sea brevemente, la
relevancia del guaraní -como también se podría hacer con el caso del quechua o el mapuche- no
se entiende -en tanto contraste-, el proceso de invisibilización de la lengua y la cultura guaraní.
En particular, para avanzar en su estudio en el cotidiano escolar y, de este modo, en la
reformulación de los problemas de enseñanza considerando las lenguas y las culturas indígenas.

Un primer eje a señalar es la extensión de la lengua guaraní tanto por su considerable

cantidad de hablantes como por la diversidad territorial donde se habla. En principio, y más allá
de la ausencia de datos precisos de hablantes, en los distintos cálculos que existen se habla de
millones de hablantes, por lo menos, en un número cercano a los diez millones de personas; un
millón de estos hablantes viven en Argentina (principalmente en la zona de ciudad de Buenos
Aires y Gran Buenos Aires y las provincias del Nordeste) 9. Como ya dijimos es la cuarta lengua
más hablada en Sudamérica. Por otro lado, considerando sus diversas variedades, actualmente es
hablada en varios países de la región, principalmente, en Bolivia, Argentina, Paraguay y Brasil.
Como vemos, esta extensión social exige nuevos recortes que sin perder su análisis mayor
permita ir precisando fenómenos locales, tal como en los últimos años hemos avanzado con otros
trabajos en la ciudad de La Plata y otras ciudades del Gran Buenos Aires, ya que en cada
territorio exige un análisis en particular10.

9 Es todo un problema de investigación en sí mismo la cantidad de hablantes que posee una lengua indígena por los
diversos obstáculos metodológicos para la recolección de esta información. Esto provoca una variabilidad muy
amplia de lo que suelen ser considerados sus hablantes. A su vez, cuando hablamos de guaraní hablamos de distintas
variedades del guaraní que podrían ser consideradas lenguas distintas en sí mismas; la más hablada es el “jopará” o
“guaraní criollo” (ya su misma denominación conlleva otros debates teóricos). Cf., Arnoux y Bein, 2015;
Censabella, 2010; Golluscio y Ciccone, 2017; Gregores y Suárez, 1967; Martínez, 2009.
10 En la ciudad de La Plata hemos venido desarrollando distintos trabajos de campo, en el marco de una
investigación en curso, que nos ha permitido realizar unas primeras sistematizaciones para un mapeamiento de la
lengua. A señalar, existen distintos centros correntinos y paraguayos donde hay presencia institucional de la lengua,
por ejemplo, talleres como el que se dicta en el Centro de Residentes Correntinos. A su vez, en las distintas
 En el caso de Argentina, se hablan tres variedades del guaraní: el ava guaraní en las
provincias de Salta y Jujuy; el mbya guaraní en la provincia de Misiones; y el guaraní criollo,
jopará o guarañol, entre otros nombres posibles -que señalan ya en su misma inestabilidad
nominativa tanto sus cruces con el español como su desestabilización de las premisas
concluyentes sobre las lenguas y las culturas. El jopará -vamos a optar, eventualmente, por esta
noción ya que es la utilizada por los hablantes de esta variedad del guaraní- es hablado en las
provincias del noreste del país y, asimismo, en Buenos Aires y Gran Buenos Aires a causa de dos
grandes movimientos migratorios: el primero hacia la década de 1930 realizado,
mayoritariamente, por correntinos; el segundo, en las últimas décadas, caracterizado por
migraciones paraguayas. A su vez dentro del jopará tenemos dos tipos el correntino y el
paraguayo -diferenciados, principalmente, por sus características fonéticas y selecciones léxicas-
y que no responden a las fronteras actuales de ambos países ya que el jopará hablado en
Formosa, por ejemplo, respondería a la variante paraguaya. No nos importa, sin embargo,
profundizar en esta instancia en las características formales de las variedades del guaraní -que
exigiría todo un apartado desagregado de la presente argumentación- sino, simplemente, reforzar
la vitalidad, extensión y heterogeneidad de esta lengua.

Sí nos interesa enfatizar que el guaraní no es una “lengua reciente” del cotidiano de
Buenos Aires (generalmente formulada como una lengua “recién venida” de “otros lados”). Ya

festividades públicas que se realizan, en particular de la comunidad paraguaya, los animadores hablan tanto en
guaraní como en español. Además de estas instituciones, encontramos varias radios FM donde la lengua
predominante es el guaraní. También, algunos oficios religiosos se realizan en este idioma como sucede una vez por
mes en la parroquia de Caacupé y una vez por año en la misa principal de la Catedral. Los testigos de Jehová
también hacen circular su revista religiosa en guaraní: Ñemañaha. Otras prácticas donde hemos registrado la lengua
son grupos musicales, revistas, obras de teatro, páginas web, memes, talleres de enseñanza de la lengua tanto en
instituciones privadas como en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (Universidad Nacional de La
Plata), actos y campañas políticas, etc. En este último espectro es interesante señalar que en la elección municipal en
el año 2019 los dos candidatos que polarizaron la elección -el intendente Julio Garro como su oponente Florencia
Saintout- realizaron campañas en guaraní; Garro, por ejemplo, viralizó un audio donde explicaba en guaraní -
evidentemente, leído- por qué merecía ser electo. Por último, y ya en lo concerniente al sistema educativo, hemos
encontrado hablantes de lengua guaraní en gran parte de las escuelas de la zona y en algunas de ellas donde se
presenta como lengua mayoritaria -no sólo hablada por los alumnos sino por algunas maestras-. Vale señalar, que
para avanzar en estas tareas ha sido fundamental el grupo que actualmente coordinamos de “Lenguas indígenas y
cotidiano escolares” formalizado en el Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas (CEIL) del Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (Conicet / Universidad Nacional de La Plata). En particular,
resaltamos la participación de cuatro integrantes fundamentales en sus observaciones y comentarios: Daniel Rojas
Delgado, Verónica Gómez, Illiana Franco y Carmen Lezcano. Además de ser hablantes del guaraní, que los ubica en
un rol privilegiado para formular estos problemas, están avanzando en distintas instancias de docencia, traducción e
investigación de la lengua.
no sólo porque si tomáramos el registro de la migración ya sería una lengua con casi cien años de
presencia en la ciudad sino, como a continuación veremos, es una lengua que ha sido hablada en
la misma ciudad antes, inclusive, que existiera la Argentina como nación o proyecto de nación.
Es así que introducimos el segundo eje que proponemos que es la relevancia histórica del
guaraní. El guaraní además de ser una lengua preexistente a la conformación del Estado
nacional, es una lengua que ha sido parte de la constitución, primero colonial, y luego
republicana, del actual territorio argentino. Por caso, en la segunda fundación de Buenos Aires,
en 1580, Juan de Garay la realiza mayoritariamente con criollos e indios guaraníes y, por ende,
ya fue una hablada en ese poblamiento; pero Buenos Aires durante su período colonial continuó
relacionada al guaraní, sólo para dar un ejemplo, en las cartas escritas en guaraní que se recibían
de las autoridades políticas indígenas de casi todas las misiones jesuíticas del Paraguay, del
Paraná y del Uruguay (Boidin, 2016: 8). Nos importa señalar que si en su fundación se habló
guaraní, actualmente se habla guaraní y en distintos momentos de los últimos siglos hay registros
escritos u orales de la presencia del guaraní en la zona de Buenos Aires, el primer
desplazamiento que debemos hacer es no pensar la lengua guaraní como una lengua reciente sino
histórica y presente. En este sentido, esta “novedad” de escuchar hablar guaraní es la
actualización de una “sorpresa” de una lengua que se habló y se habla en Buenos Aires y Gran
Buenos Aires desde hace siglos.

Desde ya, existe un mundo social y cultural guaraní más amplio del actual territorio
argentino a señalar, tanto por ejemplo, la centralidad de la lengua guaraní en las misiones
jesuíticas; en la época revolucionaria la producción en guaraní de distintos documentos oficiales,
entre ellos, la Declaración de la Independencia; las cartas que escribió Manuel Belgrano para uso
oficial escritas en guaraní; es además, la lengua hablada por los “próceres” de las naciones
sudamericanas de Argentina, Paraguay y Uruguay: San Martín, Artigas y Solano López; también
se podría nombrar al primer gobernador de la provincia de Misiones, Andresito Guasurarí, indio
guaraní él mismo. Esta secuencia incompleta y, sobre todo, breve sólo procura señalar algunos
nombres y hechos centrales de la historia argentina y sudamericana donde el guaraní posee una
relevancia a considerar. Insistimos: corrernos, en efecto, de una idea de “novedad” o
“marginalidad” de la lengua guaraní en el actual territorio de Argentina.

No obstante, y a pesar de esta relevancia social y cultural del guaraní, es una lengua que
no sólo ha sido desplazada de sus usos oficiales, formales e institucionales sino que ha sido con
insistencia prohibida. No de una manera legal ya que no hay ninguna ley que habilite este tipo de
acción pero sí una serie de omisiones, sentidos comunes y persecuciones locales que sancionan
el uso del guaraní. Sin abordar en este momento su desplazamiento del cotidiano escolar -donde
sus hablantes no poseen el derecho de alfabetizarse en su lengua materna- ni diversas
prohibiciones de su uso en el transcurso del siglo XIX y XX, quisiéramos resaltar la prohibición
del guaraní con casos más inmediatos que ilustran este proceso en los últimos años -ya que, sino,
se suele pensar que su “persecución” es algo pretérito o el cambio regulatorio, por ejemplo, de la
última Ley de Educación Nacional (2006) hubiera operado inmediatamente en un cambio
efectivo en el tratamiento de la lengua-.

Un caso representativo fue el sucedido en el año 2017, en la empresa de ómnibus de la

línea número 151 de la ciudad de Buenos Aires, que prohibió a sus empleados hablar en guaraní.
En aquel momento se viralizó una imagen del depósito de la empresa donde un cartel indicaba
taxativamente: Está prohibido hablar guaraní en el depósito. Sólo español. (Se subrayaba, en el
cartel, el “sólo español”). No es, por cierto, la única prohibición explícita de usar el guaraní.
Sólo para dar dos ejemplos más: en el año 2011 en un penal de mujeres de la ciudad de Posadas,
en la provincia de Misiones, se prohibió hablar guaraní -en contra, claro, de toda regulación legal
sobre el tema-. Más recientemente, si bien no implicaba una cuestión que sólo señalaba a la
lengua, las empleadas domésticas de los barrios cerrados de Nordelta, en la localidad de Tigre en
provincia de Buenos Aires, que se les prohibió usar los mismos ómnibus que sus patrones. Los
argumentos cifrados en diversas ideas racistas -tales como el “mal olor”- también indicaban
como una de sus causas “la molestia” de escuchar a sus mucamas hablar en otro idioma -a saber,
el guaraní-11.

Sin embargo, y tal como lo veremos a continuación ya desde una perspectiva que
11 Lejos de representar casos aislados el simple sondeo a través de cualquier motor de búsqueda en internet
expondrá variadas situaciones semejantes. Los hechos citados fueron retomados de los portales de noticias Anred
(“Prohibido hablar en guaraní”, 25/11/2017) y ABC de Paraguay (“Prohíben a presas paraguayas hablar guarani en
cárcel de Argentina”, 13/12/2011) y del diario Página/12 (“El apartheid tiene su versión Nordelta”, (20/11/2018).
introduzca el cotidiano escolar, estas prohibiciones son posibles por unas representaciones e
imágenes dominantes sobre la lengua que corresponden a la pobreza, la incultura, lo salvaje, la
ignorancia, etc. Concepciones que no sólo se construyen “desde afuera” de la lengua sino que,
muchas veces, son los mismos hablantes los que reproducen estas ideas. De hecho, en diversos
trabajos de campo que realizamos -en distintas ciudades de Buenos Aires, Gran Buenos Aires,
Corrientes y Misiones, en Argentina; y en las ciudades de Caaguazú y Asunción, en Paraguay-
escuchamos decir a sus hablantes que el guaraní es cosa de mboriahu -o poriahu, en su
pronunciación correntina-, es decir, de “pobre”12.

Nuestra investigación sobre la lengua guaraní y las variedades del español en contacto en el
cotidiano escolar ha encontrado una situación doble que, en principio, se presenta como una
paradoja. Por un lado, los trabajos de recolección documental descubren una pluralidad de
situaciones relativas al guaraní: muchos alumnos lo hablan; en sus escritos escolares aparecen
marcas del contacto de lenguas; inclusive algunos de ellos han sido alfabetizados en esta lengua
en el Paraguay; los niños y jóvenes concurren a las clases, asimismo, con documentos, cartas,
folletos, publicaciones religiosas, Biblias para compartir con los docentes; participan de
actividades religiosas o comunitarias oficiadas en guaraní; más aún, la escuela, principalmente a
través del trabajo docente recupera el idioma, por ejemplo, realizando actos escolares donde se
invita a familiares a hablarlo. De hecho, algunos docentes también provienen de familias guaraní

12 Actualmente estamos avanzando en una reconstrucción documental e histórica de largo aliento sobre las
referencias a la lengua guaraní; más extensa y rigurosa que la desarrollada en este apartado. Señalemos sí que una de
las dominancias es su vinculación con el sintagma de atraso cultural junto a una serie de imágenes no menos
fantasmagóricas. Quisiéramos presentar dos registros, en efecto, muy distintos pero que puestos en común muestran
las recurrencias del guaraní en la totalidad discursiva de una época; ambos encabalgan los sentidos del atraso: por
un lado, una anécdota narrada por la expresidenta argentina Cristina Fernández de Kirchner en su libro
Sinceramente y un dictamen de Jorge Luis Borges sobre el futuro del guaraní (como cifra del destino nacional).
Fernández de Kirchner relata el encuentro, en el año 2015, del entonces ministro de transporte de Mauricio Macri,
Guillermo Dietrich, quien se había reunido por primera vez con el gobernador de Formosa, Gildo Insfrán. El
ministro Dietrich, aparentemente, se habría sorprendido de que el gobernador de una provincia como Formosa fuera
blanco: “ah, pero usted tiene los ojos celestes”. A lo que Gildo Insfrán, entre otras cosas, le responde “tengo los ojos
celestes y hablo guaraní” (Fernández de Kirchner, 2019: 2013). No vamos a abundar en definiciones sobre este
intercambio pero sí resaltar el juego de correspondencias y contrastes entre Formosa / lo negro / el guaraní y Buenos
Aires / lo blanco / el español. Porque lo disruptivo de la respuesta de Insfrán, en todo caso, es poner de relieve lo
paradójico de alguien “blanco” y que ostenta el “poder político” y, a su vez, que hable en guaraní. Porque esta
lengua, como ya dijimos, funciona como metonimia de todo un mundo de barbarie como sintetizó Jorge Luis Borges
en el cuento “El otro” -parte de El libro de arena (1975)-: “Cada día que pasa nuestro país es más provinciano. Más
provinciano y más engreído, como si cerrara los ojos. No me sorprendería que la enseñanza del latín fuera
reemplazada por la del guaraní (Borges, 1975/1996: 13). Los usos del guaraní en Borges, sin embargo, son también
más contradictorios que los aquí nombrado, cf., Dubin, 2021.
hablantes e intercambian en esta lengua con los alumnos.

Por tanto, es una lengua viva e importante en el cotidiano escolar. Pero, por otro lado, y
acá se conforma la paradoja, si por un lado es una lengua con una presencia evidente, sus
enunciaciones oficiales y públicas más recurrentes se dan en tono de “sorpresa” (porque se usa
una lengua indígena), de “rechazo” (no es una lengua que sea compatible con la enseñanza
escolar), de “nostalgia” (es una lengua que ya desapareció o está en vías de desaparecer). En
consecuencia, el guaraní convive (y como veremos, desde hace siglos) con una doble condición:
de lengua con fuerte presencia en el cotidiano y con invisibilidad (u otros modos de
subalternidad) en la enunciación oficial. Sin embargo, esta negación también es enunciada desde
la misma comunidad hablante del guaraní: padres que les prohíben a sus hijos hablar la lengua,
niños que la consideran “cosa de pobres”, o que no prefieren que no ingrese en la escuela ya que
“lo importante es aprender español”, etc.

En suma, esto que llamamos anteriormente una paradoja se vive (inclusive en el mismo
proceso de investigación) en una constante vacilación por precisar la verdadera relevancia de la
lengua. En efecto, en algunos momentos parece que al guaraní “no lo habla nadie”, “no existe”,
“no posee relevancia social”; que efectivamente es una “lengua en desaparición”, sin mayor
circulación en el espacio público; que es una “exageración” la importancia que quisiéramos
darle; por otra parte, cuando se inicia un trabajo de relevamiento etnográfico, el guaraní se
presenta en una multiplicidad de usos complejos, variados y vitales.

Es así que la “invisibilidad” del guaraní posee distintos niveles de análisis a ser considerados en
particular. A saber, en primer lugar, las mismas representaciones que formulan algunos hablantes
sobre su lengua al considerarla relativa a la pobreza y, por ende, aceptando que en algún
momento deberían “abandonar” para “progresar”13; en segundo lugar, la ausencia casi total de la
lengua guaraní como lengua oficial -o como parte de la conformación de un discurso público- en
el Estado nacional o en la provincia de Buenos Aires -distinta situación pero sin perder otros
tipos de invisibilización podríamos reconstruir en provincias como Misiones o Corrientes-; en

13 No asumimos, necesariamente, estas enunciaciones como posiciones absolutas, es decir, pueden ser expresadas
de este modo por múltiples razones, entre ellas, la necesidad de expresar algo que consideran que el otro espera
escuchar y, por tanto, son contingentes.
tercer lugar, la conformación de una serie de discursos hegemónicos que niegan o negativizan, y
en algunos casos penan (prohibiendo, persiguiendo, reprimiendo) a los hablantes de la lengua
sólo por ser hablantes; en cuarto lugar, la imagen dominante de la lengua en relación al atraso
cultural; por último, la inexistencia en el sistema educativo de una articulación concreta de la
lengua con su enseñanza y, de hecho, la ausencia de material didáctico, lineamientos
curriculares, diseños curriculares, políticas lingüísticas y educativas, y formación docente, para
abordar las lenguas indígenas y variedades del español en contacto como política pública y
educativa -exceptuando algunas producciones locales o líneas ministeriales sin continuidad o
desagregadas de las lógicas mayoritarias14-.

14 Encontramos, por ejemplo, la colección Con nuestra voz cantamos: escritos plurilinües de docentes, alumnos,
miembros de pueblos originarios y hablantes de lenguas indígenas del año 2015 publicado por el Ministerio de
Educación de la Nación en el marco de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. En sus distintos
volúmenes se incluyen lenguas como la tehuelche, mapuche, qom, quechua, mocoví, entre otras; en el volumen
dedicado al guaraní se introducen sus diversas variedades. Señalamos, sin embargo, tal como analizamos con
detenimiento en el próximo capítulo que esta producción bibliográfica, inclusive aquellas más rigurosas, no lograría
sus objetivos didácticos sin una articulación efectiva con el trabajo y formación docente.
9.4. Lenguas indígenas y cotidiano escolar: un estudio de caso

Frente a la argumentación que venimos llevando adelante sobre la invisibilización de las lenguas
indígenas -focalizando hasta aquí en el guaraní pero que, en adelante, extenderemos a otras
lenguas- se le podría objetar que en las últimas reformas educativas hubo un reconocimiento
formal de las mismas. No obstante, esto además de ser parcial -ya que no deja de estar
estructurado en una mirada exótica- reproduce, a su vez, el abordaje dominante sobre el sistema
escolar: una visión “desde arriba” y “desde afuera”. Más aún si analizamos el caso de la
provincia de Buenos Aires en tanto un territorio con múltiples lenguas indígenas -y más aún con
su presencia cotidiana en el sistema educativo- pero donde la política educativa y, en particular,
las perspectivas dominantes del área reproducen, como ya analizamos, concepciones
civilizatorias.

En consecuencia, antes de avanzar en un estudio de caso, daremos cuenta de los avances

de la política curricular y educativa en Argentina -que, efectivamente, se han constituido como
tales- en el reconocimiento sobre la presencia de niños y jóvenes pertenecientes a comunidades
indígenas en el sistema escolar. En particular, las últimas dos reformas educativas (la Ley
Federal de Educación en el año 1993 y la Ley de Educación Nacional en el año 2006) reconocen
la presencia de alumnos identificados en naciones o pueblos indígenas y se defiende, asimismo,
el derecho a estudiar su cultura y lengua originaria. De hecho, ya la actual Constitución de la
Nación Argentina -sancionada en el año 1994- en su artículo 75, inciso 17, establece:

Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a
su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus
comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan […]
 No obstante, este avance en el reconocimiento de los derechos de las poblaciones
indígenas en Argentina, en particular en relación al derecho del uso de la lengua materna en el
sistema escolar, tuvo en su implementación una serie de problemas a considerar. Incluso, un
informe reciente de la Universidad Pedagógica Nacional (González, 2019) ha precisado en cifras
su ausencia en la enseñanza escolar; dicho informe estima que al sistema escolar argentino
concurren 250.000 niños indígenas; sin embargo, el porcentaje de quienes reciben clases en sus
lenguas maternas es muchísimo menor.

Al respecto, las complejas y heterogéneas situaciones lingüísticas entre pueblos indígenas

y lenguas indígenas nos previene de todo juicio acabado; nos exige, por el contrario, describir
situaciones de lenguas y pueblos, en efecto, muy distintos -desde la misma documentación en
donde algunas lenguas, como el quechua, poseen siglos de archivos escritos y otras, como el
nivacle, que sólo en el siglo XX comienza a ser documentado; lenguas que son usadas por
millones de hablantes, como el guaraní, y otras en las que en los últimos años han muerto sus
últimos hablantes como el tehuelche-. A su vez, cada jurisdicción provincial, en los últimos años,
ha avanzado en distintos grados con la instrumentalización de las lenguas indígenas, por
ejemplo, frente al desafío de su enseñanza: ¿qué lugar, en síntesis, deberían poseer, por caso, el
qom o el wichí en el aula? ¿Como medio de traducción de otra lengua y otra cultura o como
creadora de un nuevo repertorio singular?15

No intentamos responder estas preguntas que implican tareas colectivas y discusiones

ideológicas institucionales amplias y poco lineales. Sólo nos interesa sortear el esquematismo
con que se podría interpretar las referencias a las lenguas indígenas en la política educativa. Para
señalar un tema de suma importancia -que por otro lado, ya está largamente estudiado en la
producción científica del área-: no todos los hablantes de las lenguas indígenas se reconocen
como pertenecientes a pueblos indígenas ni todos quienes se reconocen pertenecientes a pueblos
indígenas hablan su lengua originaria. En cambio, la sustancialización curricular de lo indígena

15 Sobre el lugar que ocupan las lenguas indígenas en las distintas instrumentalizaciones efectivas de la Educación
Intercultural Bilingüe recomendamos escuchar a Mario Charole docente de lengua qom a quien le realizamos una
larga entrevista sobre su experiencia en la enseñanza del qom, cf., Dubin (2018).
no permite dar cuenta de esta situación concreta que se da en el aula. De hecho, cuando un
alumno en una escuela de la provincia de Buenos Aires -tal vez hijo de formoseños o
paraguayos- habla guaraní: ¿qué dispone el docente de su formación disciplinar en los Institutos
Superiores de Formación Docente16 que le haya aportado el suficiente material teórico y crítico
para conocer esta identidad criolla guaranítica; las complejidades propias de esta otra lengua con
su gramática, fonética y sintaxis; sus mundos narrativos y cosmológicos; las diversas
comunidades de hablantes; entre otros temas afines?

La Ley de Educación Nacional N° 26206 (LEN), sancionada en el año 2006, establece

que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una de las ocho modalidades del sistema
educativo en Argentina (González, 2019: 2). En el capítulo XI, artículo 52 de dicha Ley, se
establece que:

La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación
Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme
al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica […] Asimismo, la
Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y
valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia
el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias (2006: en línea).

16 Para una revisión detallada de las concepciones de lengua instrumentalizadas en los Profesorados en Educación
Primaria en los los Institutos Superiores de Formación Docente recomendamos la pormenorizada investigación de
María Inés Oviedo (2021). Recuperando a Sandra Sawaya, Oviedo define la visión dominante respecto a la lengua
ahora devenida “lectura” en referencia a las implicancias conceptuales e ideológicas de este movimiento en tanto
portador de “vaciamientos de sentidos históricos, culturales, de variedades lingüísticas en tanto son presentados
como capacidades abstractas, es decir, desterritorializadas, desideologizadas, desparticularizadas, propias de las
orientaciones de los organismos internacionales que proponen un saber hacer, unas competencias de carácter
individual” (2021: 153). A su vez, podríamos señalar que en sus Planes de Estudio la ausencia de algún tipo de
formación en lenguas indígenas -más adelante, retomamos este punto-. Al respecto, en una investigación reciente de
Irena Wolf (2020), se ha observado esta omisión en el caso del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y
Literatura aprobado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires en el año
2017. Wolf se detiene en dar cuenta de la poca correspondencia que existen entre la aparente preocupación legal del
reconocimiento de las lenguas indígenas y variedades del español y los contenidos del Plan de Estudio de la carrera.
Por ejemplo, con respecto al espacio curricular de “Historia de la Lengua Española” se indica el tema de las
“influencias y variedades del español”. Sin embargo, en los contenidos se encuentran el “portuñol” -una lengua que
no es hablada como lengua materna en provincia de Buenos Aires- y el “spanglish”. No aparecen lenguas que,
efectivamente, se hablan en la provincia de Buenos Aires y que influyen en las variedades del español hablado
localmente.
 En relación a esta disposición, el último Censo Nacional en Argentina, del año 2010,
identificó a 955.032 personas -el 2,4% de la población total- que se reconocieron pertenecientes
o descendientes de un pueblo originario. Señalemos, sin embargo, que este porcentaje podría ser
mayor por el temor de las personas que se identifican como indígenas de asumirlo frente al
Estado. La Provincia de Buenos Aires, según el censo, alberga a casi una tercera parte de la
población indígena de la Argentina: el 31,3%.

A partir de lo reglamentado por la Ley de Educación Nacional, tal como citamos

anteriormente, la Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo que
garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que
contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad
étnica. La Educación Intercultural Bilingüe, que no deja de estar en correspondencia con otras
reformas educativas de la región, fue ratificada por las distintas jurisdicciones provinciales17;
entre ellas por la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) que, en su Capítulo
XIII, la incluye como una de las modalidades de su sistema educativo provincial. En el Artículo
44 sostiene:

La Educación Intercultural es la modalidad responsable de impulsar una perspectiva pedagógica

intercultural en articulación con la Educación común, complementándola, enriqueciéndola, resaltando y
destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen los procesos interculturales, las
diferentes situaciones sociales y repertorios culturales como atributos positivos de nuestra sociedad, así

17 Por último, este análisis de la política lingüística y educativa exige un trabajo comparativo con Paraguay, Brasil,
Bolivia y otros países de la región. Por ejemplo, Paraguay ha sido el más avanzado en términos institucionales ya
que su reforma constitucional de 1992 reconoce al guaraní como una de las dos lenguas del Estado junto al español
y esto efectivamente ha llevado a distintas medidas concretas en su implementación tal como la “Ley de Lenguas”
del año 2010. A su vez, en Bolivia, en la reforma constitucional del 2009, se les ha dado estatuto constitucional a las
distintas lenguas indígenas habladas en el país. No obstante, estos análisis de las políticas lingüísticas deben
acompañarse por estudios donde se analice, en concreto, sus implementaciones en las distintas instituciones
públicas, entre ellas las del sistema educativo. Por caso, en Argentina, tenemos el reconocimiento oficial de la
lengua guaraní en la provincia de Corrientes, a partir de la ley Nº 5598 del año 2004, donde es considerada “idioma
oficial alternativo de la provincia”, sin embargo este cambio de ley no implicó una transformación concreta del
tratamiento subalterno de la lengua y, principalmente, se mantuvo una enseñanza escolar que no acepta su uso en el
sistema escolar (Gandulfo, 2007).
como las relaciones que se establecen entre ellos, tanto temporal como permanentemente (2007: en línea).

No obstante, la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe sólo fue presentada en

Provincia de Buenos Aires en el año 2007 para luego convertirse en un programa dependiente de
distintas direcciones, y por lo tanto perdiendo la relevancia y jerarquía con que se había
anunciado su implementación (Lucas, 2018); transición institucional que no correspondería con
el mismo reconocimiento censal de que casi un tercio de la población indígena del país vive en
esta provincia. Si bien como programa continuó funcionando hasta la actualidad, y mostró sus
aportes a realidades educativas que expresan situaciones de bilingüismo y presencia de niños y
jóvenes de pueblos indígenas, estas propuestas se han subordinado a las concepciones vigentes
en los Diseños Curriculares de la provincia de Buenos Aires.

Tal como ya lo hemos estudiado en detalle, en definitiva, el abordaje sobre las lenguas y
culturas indígenas se construye o bien a través de su arqueologización y sustancializacion -lo
indígena como lo “puro”, lo “verdadero” siempre amenazado por la modernidad donde, por ende,
su identidad se piensa como un contenido a reponer en sujetos que están vías de perder su
“esencia”- o bien a través de una visión civilizatoria que los coloca en un pretérito remoto de los
estadios evolutivos y cognitivos de la humanidad ya superados por la racionalidad, la civilización
europea y el progreso social. A su vez, estos pueblos indígenas -en ambas visiones dominantes-
son vistos como la otredad. Por el contrario, a lo largo del libro, y sin dejar de reconocer la
vitalidad de pueblos y naciones indígenas, no sólo hemos señalado lo difusas que en algunos
momentos son estas nociones que de modo tajante diferencian “lo uno” y “lo otro” en un país
donde la mayoría de sus habitantes poseen ascendencia indígena sino, sobre todo, porque hemos
relevado múltiples manifestaciones culturales donde “lo nacional” no puede sino explicarse a
través del influjo de lenguas, narraciones, experiencias, cosmologías, tópicos indígenas.

No obstante, los límites que se manifiestan en la política educativa para abordar las
lenguas indígenas, en particular en provincia de Buenos Aires -como ya señalamos,
anteriormente, en correspondencia a las nociones curriculares de lengua, cultura, narración,
leyenda, mito, etc.- se confronta a un cotidiano escolar donde no sólo estas lenguas se
manifiestan insistentemente sino, sobre todo, ya que los docentes sin una política educativa que
los encuadre -ni una formación disciplinar, en efecto, que les aporte herramientas críticas
específicas- están, de hecho, desarrollando de modo original propuestas didácticas sobre el tema.

Si bien aún de modo provisorio, hemos comenzado a sistematizar este trabajo docente en
todo el país focalizando, sin embargo, en diversas zonas del Gran Buenos Aires18. Para presentar
algunos de nuestros desarrollos sobre el tema introducimos un estudio de caso ejemplificando
ideas y conceptos que, en caso contrario, podrían perderse por demasiado amplios y generales.
Nos detendremos así a describir la experiencia del dictado de la materia “La perspectiva bilingüe
en la educación de jóvenes y adultos” en el marco de Postítulo de Educación Primaria de Adultos
en el transcurso del primer cuatrimestre del año 2019.

Este postítulo se dictaba en el Instituto de Formación Superior Nº 24, de la ciudad de

Bernal (ubicada en el sur del Gran Buenos Aires). Recuperamos este caso ya que nos permite
puntualizar una serie de problemas y conceptos que hemos venido estudiado en los últimos años.
Por un lado, nos parece representativa de lo que hemos venido efectivamente relevando en otras
zonas del país; sin contar aún con herramientas metodológicas y trabajos de campo de mayor
envergadura para generalizar estas conclusiones, sin embargo, las encontramos significativas por
distintas razones. En principio, este tipo de muestra aleatoria sobre una región del sur del Gran
Buenos Aires expresa lo que reiteradamente escuchamos en los intercambios con los docentes;
en este caso, veintitrés maestras de distintas escuelas primarias que intearactuaban, día a día, con
18 Como ya hemos especificado anteriormente, nuestro trabajo de campo proviene, principalmente, de los roles de
docencia e investigación universitaria -ver el cuarto capítulo del presente libro: “La Investigación educativa desde el
cotidiano escolar”-. En particular, el trabajo desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional nos ha puesto en
contacto con docentes de todas las provincias a partir de los cuales hemos podido relevar y sistematizar la presencia
de las lenguas indígenas en las diferentes zonas del país. Con este propósito actualmente dirigimos el proyecto de
investigación “Problemas actuales de la alfabetización en contextos educativos de diversidad cultural y lingüística:
políticas educativas, representaciones sociales y trabajo docente” (2020-2022). No sólo hemos entrevistado e
intercambiado ideas y percepciones con cientos de docentes sobre esta problemática sino que nosotros mismos
hemos avanzado en estudios de campo en distintas zonas de la Argentina, Paraguay y Brasil instrumentalizados,
asimismo, en el marco de otro proyecto bajo el nombre de “Guaraní y enseñanza escolar: políticas educativas,
representaciones sociales y trabajo docente” inscripto como investigación de postdoctorado en la Faculdade de
Educação de la Universidade de São Paulo (Brasil). Otro espacio importante de este relevamiento y análisis es
llevado adelante en nuestra coordinación del grupo de estudios “Lenguas indígenas y cotidiano escolar”, inscripto en
een el Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas (CEIL) del Instituto de Investigaciones en Humanidades y
Ciencias Sociales (Conicet / Universidad Nacional de La Plata). Por último, participamos, eventualmente, de otros
proyectos y convocatorias a las que somos invitados respecto a este tema relativo a las lenguas indígenas y el
cotidiano escolar. Por ejemplo, el que a continuación analizamos en el Instituto de Formación Superior Nº 241 de la
ciudad Bernal (provincia de Buenos Aires).
alumnos hablantes de lenguas indígenas. Y su aleatoriedad se constituye, sobre todo, porque las
maestras no cursaron esta materia preocupadas a priori por el tema -es decir, no concurrieron a
porque estuvieran “interesadas”- sino que estaban inscriptas en un postítulo donde,
eventualmente, cursaron esta materia -que, de hecho, muchas de ellas al ver su nombre la habían
relacionado a la “enseñanza del inglés” y se sorprendieron, por ende, en la primera clase cuando
introduje la cuestión de las lenguas indígenas-.

En efecto, consideramos a este curso significativo porque implicó el trabajo continuo

durante cuatro meses con más de veintitrés maestras de la región focalizándose en la recolección
y en el estudio de la presencia de lenguas indígenas en sus escuelas. Pero, sobre todo, nos parece
sumamente relevante que en las veintitrés escuelas objeto de nuestro análisis -que fueron
consideradas, como dijimos, de modo aleatorio- en todas había presencia de lenguas indígenas -
el único sesgo a señalar es que enseñaban en el ámbito público-. Al inicio del dictado eran aún
más, casi treinta y tres alumnos que también manifestaron oralmente algunos ejemplos de sus
aulas; sin embargo, consideramos, en particular, a estas veintitrés alumnas porque fueron las que
entregaron todos los trabajos, cursaron hasta el final la materia y, en efecto, la aprobaron. Vale
aclara, que si bien en el contexto de un postítulo relativo a la educación de jóvenes y adultos, la
mayoría absoluta de ellas trabajaba en el nivel primario del sistema educativo.

Esta experiencia docente nos permitió, como dijimos, establecer un intercambio directo y
fluido donde se realizaron distintos registros de clase y recolección de datos de las escuelas
(fotografías, videos, programas, secuencias didácticas, escritos de alumnos, etc.). En este marco,
pudimos realizar algunas observaciones críticas sobre la presencia de las lenguas indígenas en el
cotidiano escolar del Gran Buenos Aires, en particular, de escuelas del sur del Gran Buenos
Aires, principalmente en las ciudades de Berazategui, Quilmes, Bernal y Florencio Varela.
Destacamos tres ejes que vamos a analizar en detalle: 1) invisibilización de las lenguas
indígenas; 2) negativización de las lenguas indígenas; 3) lenguas indígenas y trabajo docente. A
señalar:

1) Invisibilización de las lenguas indígenas. Las mismas maestras, al comienzo de la materia,

mostraron sino cierta resistencia, dudas de que fuera un tema relevante (“esto podrá ocurrir en
Chaco, pero no acá en Quilmes”, dijo una colega). Muchas relacionaban “lenguas indígenas” a
fenómenos “pretéritos” o “aislados” de poblaciones rurales del país. No porque no conocieran o
pudieran reconocer fenómenos relativos a las variedades del español o a las lenguas indígenas en
sus aulas sino porque las que efectivamente reconocían, sin embargo, no las relacionaban con el
tema “las lenguas indígenas”. Es decir, el mismo término, en principio, confundía más que lo que
propiciaba en la descripción de sus escuelas.

En contraste, la realización de registros escolares nos permitió en la descripción

pormenorizada de sus clases, señalar con claridad situaciones de bilingüismo, contacto de
lenguas, lenguas indígenas, etc. Las maestras no sólo registraron sus clases sino que recolectaron
fotografías, videos, entrevistas, escritos de alumnos. Con todo aquel material se hizo muy
evidente la presencia de lenguas indígenas; por ejemplo, la maestra Karina Toral trajo el escrito
de una alumna de nombre Liseth que había escrito: “Yo sin plata estoy ahorita por estos días”. La
posición de sujeto / objeto / verbo es la más frecuente en quechua que influyó, evidentemente, en
este uso del predicativo “sin plata” entre el pronombre personal y el verbo ser -en el el español,
recordemos, el orden suele ser sujeto / verbo / objeto-. A su vez el uso adverbial “ahorita” es de
uso recurrente en las variedades del español en contacto con el quechua. La lectura del escrito de
la alumna en conjunto con la bibliografía específica de tema, nos permitió rápidamente reconocer
esta situación de contacto19. No traemos este caso, sin embargo, para replicar un tipo de
lingüística aplicada encontrando así en escritos de los alumnos los modelos de los estudios
lingüísticos sino para insistir en su vacancia como tema prioritario de la investigación didáctica e
ingresar, por ende, en reformular sus problemas de enseñanza.

Pronto las maestras se desplazaron de una enunciación de que “eso en sus aulas no
sucedía” a contarnos cómo, efectivamente, ya estaban trabajando sobre el tema. Es decir, no
éramos nosotros como especialistas los que “explicarían” cómo enseñar -si bien, de hecho,
pudiéramos compartir recorridos bibliográficos y desarrollos críticos sobre el tema significativos
para la formación docente-; nos referimos que no es posible recorrer las cuestiones relativas a las

19 En el caso del quechua nos referenciamos en el Material de consulta para el docente en contextos de diversidad
lingüística. Estructuras contrastivas guaraní-español/quechua-español (2017).
lenguas indígenas sin centralizar el trabajo docente: emergen aquí las posibilidades de
profundizar un tratamiento efectivo que no se reduzca a un “reconocimiento formal”. En suma,
superar la invisibilización no se juega en las “legitimaciones enunciativas” de los especialistas
sino en su instrumentalización cotidiana en el sistema escolar.

Encontramos, por cierto, que las maestras ya avanzaban en distintas propuestas de

enseñanza. A señalar, la creación de “diccionarios caseros” (por ejemplo, quechua-español o
guaraní-español). Más adelante retomamos este orden de la enseñanza; recuperemos nuevamente
la noción de invisibilización. Como dijimos, en un primer momento gran parte de las maestras
asumieron que en sus aulas “no había lenguas indígenas”. No obstante, luego de un trabajo
etnográfico de descripción densa aparecían pluralidad de prácticas referidas a las lenguas
indígenas. Ya en la segunda o tercera clase, en consecuencia, las maestras no dejaban de traer
cada vez más y más documentación para que leamos en nuestra materia: alumnos que le
mostraban cartas escritas en guaraní o quechua; biblias en idiomas originarios; confección de
poemas bilingües, etc. Consideramos que el movimiento entre nuestra primera clase -donde
muchas maestras asumieron que “no había nada”- y las siguientes -donde esto se tornó al signo
contrario: se multiplicaban sus registros- se debió, en parte, a un desplazamiento epistemológico.

Es así que en nuestro primer encuentro con las maestras la prioridad fue desplazarnos de
las referencias a las lenguas indígenas desde su exotismo -que no deja de ser otro modo de su
invisibilización-. El primer recurso que empleamos fue escribir en el pizarrón una lista de cien
palabras -de origen mapuche, quechua, aymara, guaraní, etc.- que usamos habitualmente en el
español: mate, guacho, caracú, yaguareté, chipa, sapucai, pucho, ñandu, Anahí, carpa, minga,
gualicho, choclo, yuyo, pichi, Nahuel, entre varias otras. Esta selección léxica, claro, indica un
nivel superficial de la lengua que complejizamos, en otras clases, con las influencias fonéticas y
sintácticas de las lenguas indígenas en las distintas variedades del español hablado en Argentina.
No obstante, este primer recurso fue sumamente útil para poner en evidencia su presencia no en
los otros sino en nosotros -suspender el exotismo de la otredad radical-; es decir, no se puede
descubrir “lo indígena” en el cotidiano escolar sino lo descubrimos, primero, en nosotros mismos
-con diferencias y particularidades que indican distintos sentidos de “lo indígena”-. Avanzamos
así en distintos fenómenos de nuestro cotidiano social y cultural tales como la práctica del mate,
las experiencias religiosas o los relatos sobre seres sobrenaturales que también se constituyen
como concepciones mestizas. Esto no busca, por cierto, subsumir las pluralidades indígenas en
un crisol de razas sino en no exotizar lo que se descubre en el cotidiano escolar del Gran Buenos
Aires.

La maestra Marcela Barrera, por ejemplo, ya en la segunda clase nos describió el

cotidiano de la Escuela Primaria N° 27, ubicada en el barrio La Cañada de la localidad de
Quilmes:

Hay varios alumnos que pueden conversar en guaraní y se han ofrecido a enseñarle a sus compañeros y a
mí, esta lengua que fue transmitida a ellos, en su mayoría por sus papás. Los alumnos tienen muy presente
la impronta del país de sus ancestros, porque muchos tienen familiares cercanos (abuelos o tíos) en
Paraguay y hacen viajes allí. La escuela ha planteado este ciclo lectivo invitar a las familias a una
muestra que se realizará el día 14 de mayo en conmemoración de la Independencia de Paraguay. Para este
acontecimiento los alumnos prepararon distintas exposiciones para ofrecerles a la comunidad abarcando
diversos aspectos de la cultura del país vecino, desde su música, la variedad culinaria, su lengua entre
otros.

La misma maestra, unas clases después, trajo para compartir con nosotros, un video del
acto donde se observaba a los alumnos leyendo discursos escolares en guaraní. Otra vez la
paradoja que hablamos en el capítulo anterior sobre el guaraní: parece que “no existe”, “nadie lo
habla”, es un “hecho social marginal”; y luego encontramos que un acto público de una escuela
de provincia de Buenos Aires es realizado en guaraní.

Traemos este caso de la Escuela Primaria N° 27 ya que lo hallamos representativo de la

variada recolección realizada por las maestras, en particular, en su dimensión cuantitativa. Ya a
partir de la tercera clase, la cantidad de documentos era enorme. De hecho, la recolección
excedía las posibilidades de lo que pudiéramos leer y analizar en el transcurso de una semana. En
el exotismo20, por tanto, no había nada por “encontrar”; desplazados ya de esta visión, el
cotidiano de las maestras se mostraba abundante de situaciones a pensar en relación a las lenguas
indígenas.

2) Negativización de las lenguas indígenas. La invisibilización de las lenguas indígenas está

entramada en sus diferentes negativizaciones. De hecho, desde el inicio de las clases, muchas de
las maestras nos señalaron lo difícil de evaluar su presencia por las distintas reacciones que
producía en los alumnos; por ejemplo, si les preguntaba directamente a los alumnos, había
algunos de ellos que contestaban “sin problema” que sí; en cambio otros respondían “no hablo”,
“entiendo muy poco” o, en modo defensivo, “¿por qué te interesa?” 21. Otros, antes de contestar,
aseguraban que debían “pedir permiso a sus padres para poder hablar del tema”. Los mismos
niños que hablan lenguas indígenas deciden, en ciertas ocasiones, ocultarlas. Evidentemente,
todas estas variaciones sobre el hablar o no funcionan hacia dentro del cotidiano escolar
actualizando preconceptos negativos ya existentes. Algunos actores del sistema escolar
(docentes, familiares, directivos, etc.) asumen que estas lenguas obturan el conocimiento escolar.
Además, como estudiamos ya en detalle, los Diseños Curriculares negativizan fuertemente “lo
indígena” como formas preracionales, mágicas, atávicas. Estas negativizaciones, asimismo, se
articulan en discursos sociales más amplios que impactan en las evaluaciones sobre las lenguas.
Es improbable, entonces, que los alumnos enuncien positivamente ser hablantes nativos del
guaraní o del quechua, por caso, o que quieran compartir sus conocimientos sobre la lengua
cuando no es la lengua legítima.

Este mismo esquema, de hecho, se reprodujo en nuestro dictado de la materia “La

perspectiva bilingüe en la educación de jóvenes y adultos”. La primera clase “las lenguas

20 No era sólo el exotismo en el “sustancialismo indígena” sino, en otra variación, la idea que las lenguas
indígenas eran un tema de “la inmigración”. Sorprendía a algunas maestras que no sólo sucedía con niños que ellas
caracterizaban como “inmigrantes” sino por “argentinos”. Hijos o nietos de correntinos formoseños o chaqueños con
la lengua guaraní o de santiagueños con el quichua. Se abría, ya fuera de la “invisibilización”, qué hacer con esta
presencia.
21 Sobre estas vacilaciones enunciativas de los hablantes de lenguas indígenas existe una cuantiosa bibliografía.
Recomendamos, en particular, el trabajo realizado por Carolina Gandulfo en la provincia de Corrientes que posee el
elocuente título: Entiendo pero no hablo. El guaraní "acorrentinado" en una escuela rural: usos y significaciones
(2007).
indígenas” parecían tan lejanas e improbables como la lengua mongol o nepalesa. Sin embargo,
se fueron haciendo cada vez más inmediatas y familiares; tres maestras del curso, en efecto, nos
contaron que en sus casas se hablaban lenguas indígenas. En un caso, la maestra nos contó que
sus padres, que eran migrantes bolivianos, le hablaban en aymara y quechua; su escolarización
en Argentina, según sus palabras, fue difícil porque algunos profesores la “hacían sentir mal” por
su “modo de decir”. Una maestra le dijo que “si vivía acá tenía que hablar correctamente y no
como si estuviera en mi país”. Otras dos maestras -una proveniente de familia formoseña y
paraguaya y otra, de familia chaqueña) nos comentaron que de niñas en su casas era “puro
guaraní”. Aquella de familia formoseña y paraguaya nos comentó que si bien su padre lo hablaba
todo el día prefería que ella no lo hable; por eso trajo para compartir con sus compañeras una cita
de Carmen Gladys Bernatto Joubert, directora de la regional Posadas del Ateneo de Lengua y
Cultura Guaraní, ya que encontraba que sintetizaba mucho de lo que ella vivió con la lengua:
“siempre se nos dijo que era cosa de guarangos; es cosa de gente de muy bajo nivel, sin
instrucción, y aparte asociado directamente con la pobreza la mayoría de la gente descendiente
de paraguayos no querían que sus hijos aprendan guaraní, porque no había necesidad”. Así
distintas maestras, con distinto grado de cercanía, nos comentaron sus relaciones cotidianas con
lenguas indígenas.

Tal como se había registrado en las escuelas, se repitió con las maestras: sólo
comenzaron a ingresar el tema luego de varios encuentros. Cuando presentamos el tema, en la
primera clase, prefirieron quedarse en silencio. Estos “silencios” o “respuestas incompletas” dan
cuenta de todo un sistema de prohibiciones familiares, que replican sistemas de prohibiciones
más amplios, y que modulan sus enunciaciones públicas y se presentan como una recurrencia
entre los hablantes de una lengua indígena en el marco de un contexto donde esa lengua está
fuertemente estigmatizada

Pero esta invisibilización y negativización es algo que descubrimos en la misma política

educativa. Los Diseños Curriculares, y de modo más amplio la política educativa -precisamente a
partir de la reforma nacional del año 2006-, promueven el respeto de la “diversidad lingüística”.
Pero, en términos concretos, el concepto de lengua que instrumentalizan los Diseños
Curriculares, de base constructivista, no dan cuenta de las variedades lingüísticas. Aún más,
como hemos señalado con insistencia, abonan a concepciones relativas al evolucionismo
civilizatorio, en donde habría “culturas” y “sujetos” más desarrollados o que alcanzan niveles y
grados de “civilización”, “cultura”, “racionalidad”, “pensamiento”. En esta red de sentidos, la
“civilización” -que no deja de corresponder metonímicamente a la “ciudadanía del mundo”- está
ligada a Europa y sus manifestaciones estéticas y culturales; mientras lo indígena se plantea
como un “primer escalón” de la vida humana. Pero, a su vez, el desplazamiento que se ha hecho
en las perspectivas dominantes en relación a las lenguas y la alfabetización han vaciado de
contenidos y herramientas teóricas para abordar las lenguas indígenas. Por ejemplo, el abandono
de la enseñanza de las correspondencias fonemas / grafemas, que históricamente organizó la
alfabetización en el sistema educativo, ha sido, en las últimas décadas, considerado un
tradicionalismo pedagógico a abandonar por las modernizaciones teóricas del área. Sin embargo,
estas lenguas indígenas, que introducen, por ejemplo, sonidos que no existen en español reponen
la necesidad de estos señalamientos. Esto mismo sucede con el desplazamiento de otros
contenidos históricos de la enseñanza de la lengua, por caso, la gramática. Las diferencias
morfológicas entre lenguas como el quechua y el español exigen reintroducir este cuerpo de
saberes abandonados.

No obstante, hay dos grandes ejes desde donde se podría repensar lo que llamamos
negativizaciones de las lenguas indígenas hacia dentro del sistema educativo. Por un lado, la
reflexión sistemática de las lenguas que se hablan en el cotidiano escolar y nos referimos, en
efecto, a sus ausencias en los Diseños Curriculares y otros documentos desagregados de las
políticas educativas; en los Planes de Estudio de los profesorados que forman a los maestros y
profesores; en la producción de manuales y otros materiales extracurriculares. Es decir el
formulismo “reconocer la diversidad lingüística” no ha sido acompañado por las implicancias
complejas e instrumentalizaciones materiales. Por otro lado, es el concepto de lengua en las
perspectivas dominantes que suponen un sujeto universal desde donde se desagrega una noción
de lengua, asimismo, abstracta; tal como ya hemos explicado, siguiendo a María Inés Oviedo
(2021), el lenguaje reducido a unas competencias individuales y, por ende,
“desterritorializadas”, “desideologizadas”, “desparticularizadas”. Es decir, nos enfrentamos a un
problema epistemológico no fácil de resolver que exige una revisión compleja de la noción de
lengua y, a su vez, no disociada de las implicancias que supone una “lengua enseñada” en el
sistema escolar.

3) Lenguas indígenas y trabajo docente. Las maestras, de modo expresivo de lo que sucede en la
provincia de Buenos Aires, más allá de no tener referencias teóricas ni metodológicas -a señalar,
los vacíos teóricos y metodológicos que se descubren en la política educativa, en la formación
docente, en en la producción curricular y extracurricular, en las perspectivas dominantes del
área-, han avanzado, en las últimas décadas, en formas autónomas y creativas tanto en la
alfabetización y en la enseñanza de la lengua introduciendo de distintas maneras las lenguas
indígenas.

En el trabajo con las maestras en el ISFDyT Nº24 registramos, por caso, armados de
diccionarios caseros bilingües, escrituras de recetas en quechua y guaraní, actos escolares donde
se invitaba a alguien de la comunidad a hablar en su lengua, etc. Es decir, las maestras
tematizaban e intentaban dar cuenta en sus clases de esta situación con lenguas más allá de las
faltas de orientaciones curriculares y extracurriculares. En este sentido, una investigación
didáctica de perspectiva etnográfica supone relevar y sistematizar este trabajo docente -que en
cada zona lingüítica, jurisdicción y escuela posee sus propias particularidades a considerar 22-. En
algunos casos sucede que uno de los docentes habla la lengua y vehiculiza, entonces, esta
articulación lengua materna / lengua escolar. Por ejemplo, la maestra Laura Osarán, en la
Escuela Primaria N° 65 de Bernal Oeste, describe que:

22 No estamos pensando este caso de una escuela primaria del sur del Gran Buenos Aires como modélica de las
múltiples situaciones lingüísticas en las escuelas de las distintas jurisdicciones provinciales. Estas relaciones exigen
un mapeo lingüístico escolar de mayor espectro al presentado. Sólo para señalar la heterogeneidad de situaciones: en
un trabajo de campo que realizamos en un paraje rural de Paso Sosa en la localidad de Villa Bermejito (Chacho),
acompañando al docente Mario Charole a la escuela donde alfabetiza en lengua qom, todos los alumnos poseían
como lengua materna el qom y había, por el contrario, distintos niveles de conocimiento del español. En el Gran
Buenos Aires, estamos hablando de una supremacía del uso del español con distintos niveles de presencias de otras
lenguas.
Uno de los alumnos, Abel ingresa en el 2017 a tercer grado, hablando guaraní prácticamente, sin entender
el idioma castellano, con una mínima escolaridad tanto inicial y primaria realizada en Paraguay, sin
alfabetizar tanto en castellano como en guaraní. Ingresa a tercer grado , en el cual la docente del curso
entiende el idioma, no lo habla, pero ayuda al alumno a hablar en forma gradual nuestro idioma.

Hemos registrado distintas ocasiones donde alumnos monolingües o que no usan

habitualmente el español llegan a escuelas del Gran Buenos Aires y su “ingreso” se da por un
docente o directivo que maneja la lengua. Por ejemplo, Carmen Lezcano, maestra de danzas
folklóricas en la ciudad de La Plata, en un artículo reciente, explica que cuando ingresó a la
escuela parroquial en donde realizó la primaria estaba “completamente callada” y la docente
“preocupada” la llevó con la directora, quien al revisar su legajo y ver que había nacido en
Paraguay, le comenzó a hablar en guaraní y Carmen, por primera vez, contestó. Estos
“lenguareces” espontáneos surgen en la escuela y sistematizan los vacíos de la política educativa
y lingüística en capítulos anteriores, vimos la situación inversa: madres y abuelas quechua
hablantes, en la ciudad de Berazategui, que son “traducidas” por sus hijos o nietos para poder
hablar con los directivos o docentes de las instituciones escolares-.

Para finalizar, sólo quisiéramos señalar con mayor atención lo que las maestras ya, en
efecto, venían trabajando. En primer lugar, había un trabajo con “palabras sueltas”, según sus
palabras. Sin embargo, estas “palabras sueltas” se instrumentalizaban como palabra generadora
para realizar ejercicios correspondientes a la alfabetización; o en actividades relativas a las clases
de palabras, en particular, para enseñar “nombres” o “sustantivos”. En distintas ocasiones las
maestras retomaban los “nombres de animales” para confeccionar carteleras y cuadros. En el
caso del guaraní, es interesante porque gran parte del repertorio léxico español para referir a
animales proviene de esta lengua: piraña, chajá, yaguareté, yacaré, carayá, yarará, aguara guasú,
carpincho, entre otros. Y que, asimismo, se puede poner en diálogo con una literatura leída en el
canon escolar de la educación primaria donde estos animales aparecen con recurrencia como son
los casos de Horacio Quiroga o Gustavo Roldán.

En segundo lugar, esta introducción de “palabras” promovía todo una serie de

intercambios complejos con los alumnos que explicaban significados de palabras que, ciertas
veces, no encontraban sus correspondencias inmediatas con el español -a causa, en efecto, de
distintas concepciones culturales del cuerpo, los estados de ánimo, los fenómenos naturales,
etc.-. A su vez, en las “pronunciaciones” de las palabras emergían, con evidencia, sonidos que no
existen en el español. Estos contrastes entre lenguas, promovía a las maestras a reintroducir la
enseñanza de las correspondencias entre grafema / fonema que es todo un espectro del trabajo
sobre las lenguas que, en las últimas décadas, ha sido abandonado.

En tercer lugar, las maestras inventaban distintas consignas para motorizar el trabajo
didáctico. Para señalar algunas: las confecciones de diccionarios caseros bilingües focalizando en
las palabras que los alumnos más usaban; las entrevistas que les hacían los alumnos a sus
familiares sobre sus lenguas; la confección de recetas con los nombres de los productos en sus
respectivas lenguas -por ejemplo, en guaraní: avati (maíz), y (agua), pakova (banana)- donde
también acá emergía la influencia del idioma en el español: “mandioca” proviene de mandi’o.

En cuarto lugar, encontramos trabajos con traducciones que podían ser a través de
poemas bilingües, traduciendo frases oralmente o construcciones de glosarios para usar de
afiches escolares. Esto introducía trabajos con la lengua al comparar sintaxis, gramáticas y
fonologías distintas. Este tipo de trabajo, también, lo encontramos en otros docentes de provincia
de Buenos Aires. Por ejemplo, en la ciudad de La Plata y Berisso, la profesora Valeria Castro en
distintas escuelas, en la asignatura “Prácticas del Lenguaje”, ha trabajado en la confección de
poemas mezclando español, guaraní, quechua y aymara con los saberes de esos alumnos de las
distintas lenguas (Castro, 2016).

En quinto lugar, las maestras en un fortalecimiento de los lazos escuela / territorio y de

reintroducir los problemas de enseñanza a una concepción situada de la educación, invitaban a
familiares de los alumnos que hablaran lenguas indígenas para contar narraciones; explicar
significados más sutiles y complejos de las palabras en aymara, quechua o guaraní; a dar unas
palabras en actos relativos a fechas patrias nacionales o de los países de la región.
 En suma, retomando los tres tres ejes anteriores podríamos, para finalizar, sintetizar
algunas ideas desarrolladas a lo largo del apartado. Las lenguas indígenas son, en efecto, una de
las recurrencias más relevantes del cotidiano escolar que han sido aún poco estudiadas en el
contexto escolar del Gran Buenos Aires. Si bien contamos con una serie de trabajos que avanzan
en su señalamiento y en algunas propuestas de trabajo (Censabella, 2010; Golluscio y Ciccone,
2017; González, 2019; Martínez, 2009), en tanto temas relativos a la enseñanza escolar
(alfabetización, enseñanza de la lengua y la literatura, variedades lingüísticas, literaturas
indígenas, etc.) continúan siendo una vacancia de investigación didáctica. Aún más la política
curricular de provincia de Buenos Aires no sólo no aborda en su complejidad la presencia de
variedades del español, y de lenguas indígenas, sino que perduran en las nociones clave de los
Diseños Curriculares -nos referimos a las nociones de “cultura”, “lengua”, “literatura”, entre
otras- concepciones eurocéntricas, de clase y civilizatorias sobre los pueblos y las culturas
indígenas. Esto, a su vez, se articula con otras prohibiciones sociales sobre el uso de las lenguas
indígenas: desde la visión deficitaria que tienen algunos hablantes sobre su propia lengua
materna hasta hechos de penalización que se dieron en distintos lugares de trabajo, tales como
los recientes casos de la prohibición de hablar guaraní, por ejemplo, a los trabajadores de una
empresa de ómnibus de la ciudad de Buenos Aires. Situaciones de prohibiciones directas, aunque
ilegales e inconstitucionales, que se dan con frecuencia en distintos espacios de trabajo en la
Argentina, y en particular en la zona del Gran Buenos Aires.

Por último, toda esta serie de negaciones y negativizaciones sobre las lenguas indígenas,
exigen una revisión crítica de los diversos espacios que estas ocupan en las instituciones del país,
en particular interés, la escuela. No obstante, estas negaciones o negativizaciones son mediadas
por distintos sujetos, discursos, perspectivas, documentos, instituciones, etc., y por lo tanto
exigen análisis particularizados y complejos. En este sentido, no se puede soslayar a una de las
instituciones clave en la conformación de política curricular en relación al sistema educativo que
son las universidades y los espacios de formación docente, y en términos más específicos,
aquellos que abordan los problemas de lengua y literatura -en el próximo apartado avanzamos en
esto-. En estas carreras universitarias, el espacio de lenguas y culturas indígenas se presenta
como exiguo o nulo. Por tanto, las representaciones negativas sobre las variedades del español, y
las lenguas indígenas, no sólo se reproducen en el cotidiano escolar, la política educativa, y en
distintos discursos sociales, sino que es hacia dentro de la universidad, y la producción de
conocimiento sobre las disciplinas “lengua” y “literatura” donde encontramos esta misma
situación. En suma, una investigación académica preocupada en la producción institucional de
sus representaciones negativas debe además de analizar la escuela, el cotidiano escolar y el
trabajo docente, el rol de la producción académica en la política educativa.

Finalmente, son las maestras en este contexto de múltiples vacíos teóricos y

metodológicos que vienen avanzando con el efectivo reconocimiento e instrumentalización de
las lenguas indígenas. Una de las tareas de la didáctica de perspectiva etnográfica es avanzar en
la sistematización de estos trabajos y ponerlos en diálogo con la distinta producción científica
sobre el tema sin disociar los problemas de enseñanza con la producción en investigación.
9.5. Lenguas indígenas y producción de conocimiento académico

En este último apartado sobre las lenguas indígenas y el cotidiano escolar analizaremos el
espacio marginalizado que ocupan en el mundo académico y operar así en una inversión del
tema: la universidad suele inquirir los niveles de reproducción ideológica de la escuela al omitir
ciertos tratamientos conceptuales, ahora podemos hacer el movimiento contrario, es decir,
preguntarnos desde la escuela qué lugar ocupa en la formación docente que brinda el sistema
universitario las lenguas indígenas.

. Este análisis nos permite revisar el lugar de las lenguas en la producción de

conocimiento señalando cuáles son las perspectivas teóricas dominantes que orientan el área de
lengua y literatura. Esta propuesta que, efectivamente, es muy amplia y compleja es desarrollada
a partir de un recorte específico: el análisis de una experiencia de enseñanza de la lengua y la
cultura guaraní en las carreras de Letras en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata, una de las tres universidades más importantes
de Argentina.

Desde este caso, en un primer momento, analizamos el lugar que ocupan las lenguas
indígenas en dicha institución y, por ende, desagregamos un análisis sobre las concepciones
dominantes de las lenguas y la producción de conocimiento. En un segundo momento,
describimos lo que llamamos la matriz civilizatoria dominante en gran parte de las ciencias
sociales, en particular, en las disciplinas que trabajan con temas de lengua y literatura.
Intentamos, de este modo, formular una reflexión más general de las concepciones sociales y
culturales estructurantes de las sociedades latinoamericanas que explican, por un lado, el lugar
marginalizado de las lenguas indígenas.

El espacio que ocupan las lenguas y las culturas indígenas en el sistema universitario
argentino es, en términos generales, exiguo o nulo. Se corresponde, asimismo, a omisiones y
negaciones sociales más extensas desde la misma constitución moderna del Estado argentino. Se
ha construido desde entonces, como analizamos en detalle, imágenes de “lo indígena”
determinadas por su “condición de barbarie”. Preocupados por esta vacancia curricular, distintos
alumnos y docentes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP, en adelante) avanzamos en una serie de
actividades orientadas a la introducción de los problemas de la enseñanza de las lenguas y las
culturas indígenas.

En este contexto, hacia el año 2015, se comenzó a revisar críticamente el Plan de

Estudios de las carreras de Letras de dicha institución, en particular, de su Profesorado 23.
Avanzamos así, en el año 2017, en la constitución del grupo de estudio “Lenguas indígenas y
cotidiano escolar”24. La primera observación que realizamos fue que la omisión de las lenguas,
las culturas y las literaturas indígenas que existe en el Plan de Estudios no se correspondía con la
relevancia social que estas poseen en la zona donde se emplaza la universidad.

En consecuencia, asumimos que su inclusión se justificaría por su fuerte relevancia social

y cultural en la ciudad de La Plata y la región. Para dar algunos casos que ejemplifiquen nuestra
afirmación: distintas comunidades se asentaron en la zona tales como la mocoví y la qom; miles
de familias migrantes de otros países y de provincias de la Argentina hablan cotidianamente
lenguas tales como el guaraní o el quechua (que es muy común escucharlas al caminar por la
ciudad); distintas tradiciones culturales que cotidianamente practicamos poseen un origen

23 El Plan de Estudios del Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

actualmente vigente se encuentra en:
http://www.fahce.unlp.edu.ar/academica/areas/letras/carreras/profesorado-en-letras.
24 El grupo de “Lenguas indígenas y cotidiano escolar” está inscripto el Centro de Estudios e Investigaciones
Lingüísticas perteneciente al Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (CONICET / UNLP)
indígena; la influencia de las lenguas indígenas sobre las distintas variedades de español que
hablamos; la relevancia de lo indígena en distintos sucesos históricos de la región y del país. En
suma, existen motivos de relevancia histórica y de extensión social que explicarían esta
inclusión.

Pero, sobre todo, hay un porqué específico en las mismas carreras de Letras, en
particular, del Profesorado en Letras. Esta carrera habilita mayoritariamente para dar clases en
escuelas secundarias de la región. De hecho, la mayoría de los recibidos de la carrera se
desempeñan como docentes en el dictado de las asignaturas relativas al área de lengua y
literatura. Y en este desempeño profesional dan clases en cursos donde hay alumnos que, por
caso, hablan lenguas indígenas o conocen repertorios narrativos criollos e indígenas como el del
Pomberito o el Lobison.

Además del grupo de estudio “Lenguas indígenas y cotidiano escolar” llevamos adelante
distintas actividades académicas. Hubo dos que encontramos como relevantes: la realización del
I Encuentro de Lengua y Cultura Guaraní y el dictado del curso “Historia, literatura y lengua
guaraní”25. A partir de estas dos actividades iniciamos una revisión crítica de las mismas que nos
llevó a seis niveles de análisis. Y si bien estas hipótesis no se introdujeron formalmente como
ejes de revisión curricular de la carrera nos permiten actualmente sistematizar algunos problemas
de esta experiencia.

En un primer lugar, hubo un pequeño grupo de docentes que presentaron sus dudas sobre
la pertinencia de estos temas en el Plan de Estudios o en otras actividades extracurriculares. En
este caso, se supone que las “lenguas clásicas”, es decir el griego y el latín, proporcionarían a los
sujetos una comprensión de la lengua y de la literatura en un “acto fundacional”. Por caso,
conocer la gramática latina permitiría “pensar”, “razonar”, “escribir”, “argumentar” -tal como
Jean-Paul Bronckart (2007) revisa las concepciones lingüísticas sobre las lenguas que postulan
unas supuestas lenguas que poseerían “gramática” y que permitirían “pensar”-. Desde otras
áreas, ligadas a las teorías y las críticas literarias, basadas en concepciones que reafirman el mito
de la Argentina inmigratoria o de la nación que “bajó de los barcos”, no encontrarían la
25 Nos referimos al “I Encuentro de Lengua y Cultura Guaraní” realizado el día 7 de noviembre del año 2017 y al
curso de extensión “Historia, literatura y lengua guaraní” dictado durante el segundo cuatrimestre del año 2018.
relevancia suficiente de “lo criollo” o “lo indígena” en la historia social y cultural del país. Por
tanto, se concibe en ambos esquemas unas culturas nacionales que ingresarían automáticamente
a los ciclos de la cultura occidental o europea.

En un segundo lugar, y como contrapunto de lo anteriormente dicho, se registró el interés

de un sector importante de alumnos y docentes sobre el problema de la enseñanza de las lenguas
indígenas. En principio, por la “novedad teórica” -que inevitablemente lo empobrece a un
repertorio de “consumos individuales”- pero, sobretodo, porque encontraron en el tema no una
“oposición” a su formación disciplinar sino un “complemento”.

En tercer lugar, esta relevancia anteriormente señalada no existe sólo “por fuera” de la
universidad. En la última década han ingresado a la FaHCE-UNLP, en un número mayor que
otros años, alumnos de sectores populares y muchos de ellos provenientes de familias donde se
hablan lenguas indígenas. En efecto, la misma conformación del grupo “Lenguas indígenas y
cotidiano escolar” mostró esta particularidad donde algunos de sus integrantes hablan el guaraní
como lengua materna.

En cuarto lugar, otro elemento a señalar es que gran parte de los inscriptos al curso
fueron docentes en actividad del sistema escolar de la ciudad de La Plata y la región. Interesados,
sobre todo, en obtener recursos didácticos y mayor información sobre el guaraní ya que se
enfrentan a contextos escolares con fuerte presencia de la lengua guaraní y según sus palabras:
“sin contar con las herramientas para intervenir en estos contextos”.

Por último, como ya dijimos, la revisión bibliográfica sobre el tema, el trabajo de campo
realizado en distintas escuelas y el comienzo de una producción teórica y crítica sobre el guaraní,
nos presentó con mayor evidencia la extensión social y la relevancia conceptual que poseía esta
lengua (entre otras lenguas indígenas habladas en la región). Y, a su vez, en términos de
contraste, cómo en el Plan de Estudios de las carreras en Letras de la FaHCE-UNLP no sólo
había una omisión del tema sino una fuerte idea de simplificar las culturas nacionales a un ciclo
civilizatorio occidental26.

26 Si bien la omisión de las lenguas y las culturas indígenas es generalizada no es, por cierto, absoluta. Distintos
docentes e investigadores han introducido en los últimos años algunos desarrollos afines. Entre otros, señalamos el
trabajo de Angelita Martínez en la materia Lingüística I donde ha fomentado el estudio sistemático de las influencias
 Por ende, la profundización de los estudios relativos a “lo guaraní”, señalan su
posibilidad de no considerarlo como “algo distinto” o “por fuera” del área disciplinar de la
lengua y la literatura sino como un campo complementario. Sólo para dar dos ejemplos, las
posibilidades que permite esta lengua para reflexionar en su influjo sobre algunas de las
variedades del español que se hablan en Argentina o para complejizar la construcción estética de
algunos autores clave del canon literario rioplatense tal como el caso de Horacio Quiroga.

En correspondencia a estos distintos niveles de análisis, asumimos que no se puede

revisar el lugar marginalizado que ocupan las lenguas indígenas en el mundo académico si no
señalamos los modos dominantes de entender a las lenguas y las culturas. Encontramos tres
niveles para desarrollar este análisis: qué lenguas se estudian como carreras; qué lenguas se
estudian como materias; qué concepción dominante de las lenguas y las culturas organiza gran
parte de los programas universitarios.

En primer lugar, como es sabido, el inglés se ha convertido en lengua franca del saber
científico global tal como se hace evidente en la conformación de la política curricular
universitaria. En las últimas décadas, con fuerza a partir de las reformas de la década de los
noventa, la política educativa ha profundización su coordinación con los organismos
internacionales y su dependencia directa a sus estándares y requerimientos. En este contexto, se
dieron fuertes reconfiguraciones disciplinares en el área de lengua y literatura donde “la lengua”
se reconvirtió en “capital” y “competencia” en el marco de los lineamientos neoliberales de las
nociones del “capital humano” y el “libre mercado” (Cuesta, 2019). De esta manera, el mismo
español se presenta como subalterno frente al inglés ya que poseería menos “capital” para
ingresar a los requerimientos del “mercado internacional”. En esta serie, entonces, las lenguas
indígenas se posicionan en un escalón aún más bajo y desfasadas de las necesidades de
producción de conocimiento global27.

Si bien el inglés hace décadas que es la lengua dominante en el mundo comercial, político
de las lenguas indígenas sobre distintas variedades del español. De modo más amplio, ha promovido estos estudios
desde sus funciones como directora del Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas (CEIL) de la FaHCE-
UNLP y de su importante producción bibliográfica sobre el tema.
27 En los años noventa se da esta aparente paradoja: por un lado, un reconocimiento oficial de las lenguas indígenas
y por otro, la emergencia de una serie de reconfiguraciones disciplinares en el área de lengua que marginan aún más
su uso.
y cultural, en general se asume que hacia dentro de la lógica universitaria esta premisa es más
ajustada a las áreas ligadas a las disciplinas científicas que a las áreas sociales y humanas. En
parte este enunciado es evidente: la mayor parte de la producción científica se realiza en inglés y
es organizada por centros universitarios, científicos y tecnológicos de los países centrales. Sin
embargo, veremos que en el área humanística -con sus propias mediaciones y particularidades-
operan las relaciones de dependencia con la producción de conocimiento de los países centrales.

Observemos, para avanzar en el plan anteriormente estipulado, qué lenguas se estudian en

la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Encontramos, en principio, un departamento dedicado a las lenguas europeas: el Departamento
de Lenguas Modernas. Las siguientes carreras pertenecen al mismo: dos licenciaturas en francés,
una con orientación lingüística y otra con orientación literaria, un profesorado en francés, un
traductorado en francés; dos licenciaturas en inglés, una con orientación lingüística y otra con
orientación literaria, un profesorado en inglés y un traductorado en inglés. Finalmente, un
profesorado en portugués de creación reciente28.

No discutimos la pertinencia y validez de estas carreras -que, efectivamente, la tienen-

sino señalar por contraste la omisión que se efectúa sobre la enseñanza de las lenguas indígenas.
Más aún la “naturalidad” con que se establece este estado de situación en una unidad académica
que atiende, entre otras disciplinas, a la enseñanza de las lenguas. En este contexto, se
presentaría hasta “inverosímil” la propuesta de enseñar lenguas indígenas en el sistema educativo
superior. Esta “naturalidad” no es otra cosa que un sentido común históricamente construido y
reproducido entre los especialistas que constituyen las comunidades profesionales universitarias,
donde dicho o no, “saber” y “conocimiento” se correspondería sólo a ciertas lenguas (como el
inglés) en tanto es con estas lenguas que se puede “pensar” y “producir conocimiento”. Hoy se
presenta, casi como un límite de lo pensable, la enseñanza universitaria generalizada de las

28 En el año 2009 se promulga la ley que introduce como obligatorio el portugués en la enseñanza escolar del nivel
medio en todo el país -en las provincias limítrofes se estipula su enseñanza desde nivel primario-. Existe, de hecho,
una ley similar en Brasil con la enseñanza del español. No obstante, no se ha instrumentalizado esta política
educativa tal como se comprueba en su lugar aún minorizado en el área de estudio universitario. No deja de ser
significativa esta omisión en relación a uno de los argumentos que desarrollamos en el trabajo: la enseñanza de las
lenguas no se organiza por las necesidades territoriales y locales de las distintas regiones sino por la aceptación de
políticas lingüísticas orientadas por los requerimientos de los organismos e instituciones internacionales.
lenguas indígenas.

En un primer acercamiento panorámico encontramos, de hecho, que no hay ninguna

carrera para el estudio y la enseñanza de las lenguas indígenas. Más aún si realizamos una
revisión comparativa entre la multiplicidad de opciones ligadas al inglés -y otras lenguas
europeas que no se hablan como lenguas maternas en la Argentina- frente a las lenguas indígenas
que son habladas por millones de personas en todo América Latina y, específicamente, en
Argentina. Es decir, la pertinencia académica no se valida a partir de la relevancia del uso los
hablantes sino a partir de la legitimidad global de esas lenguas.

Introducimos, ahora, un segundo momento de análisis resaltando el lugar de las lenguas

en el Plan de Estudios del Profesorado en Letras actualmente vigente de la FaHCE-UNLP. En el
mismo se deben acreditar tres niveles obligatorios de las llamadas lenguas clásicas a elección
entre el latín y el griego. A su vez, se encuentran dos capacitaciones obligatorias. Una de ellas en
el eje “lengua latina”, a elección entre el francés y el italiano. Y otra en el eje “lengua germana”,
a elección entre el alemán y el inglés. Nuevamente en esta segunda instancia de análisis se
descubre la omisión de las lenguas indígenas29.

Como posteriormente retomamos uno de los elementos fuertemente relevantes de las

lenguas indígenas es su presencia en las aulas escolares de las periferias de la ciudad de La Plata
donde es recurrente escuchar alumnos que hablan guaraní o quechua o variedades del español
con influencias de estas lenguas. Una capacitación en alguna lengua indígena, en este sentido,
sería un recurso didáctico útil para reorganizar los problemas de la enseñanza de la lengua y la
literatura. A su vez, esto ampliaría la misma formación en investigación en el área de lengua y
literatura.

Hay un tercer nivel de análisis en el que nos vamos a detener de manera más detallada y
compleja ya que explica las omisiones anteriores pero, a su vez, permite una revisión más
integral de la subalternidad de las lenguas indígenas en la producción de conocimiento
académico. Nos referimos a la visión eurocéntrica que organiza los programas de las carreras de

29 Repetimos, por si fuera necesario hacerlo, que no se están objetando estas áreas de estudio sino la falta de
complementariedad con otras tradiciones del saber social y humano.
Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
La Plata -que no deja de armar sistema, con sus especificidades e historicidades, con las carreras
en Letras de la Universidad Nacional de Rosario, la Universidad de Buenos Aires y la
Universidad Nacional de Mar del Plata construyendo una zona de referencias críticas y teóricas
de un espacio ya no sólo geográfico sino político y económico identificable como las zonas
núcleos de Argentina30-. El Profesorado en Letras se presenta así como un caso no sólo
representativo sino, además, relevante. De hecho, es la carrera de formación más prestigiada en
toda la región de la ciudad La Plata que habilita a la enseñanza de las asignaturas relativas a la
lengua y literatura en la escuela secundaria del sistema escolar.

Revisemos, con mayor detenimiento, el actual Plan de Estudios del Profesorado en Letras
de la FaHCE-UNLP. Descubrimos, en principio, unas periodizaciones que responden al patrón
eurocéntrico. Por caso, como ya se señaló, el estudio sistemático del griego y el latín (con la
obligatoriedad de tres niveles y las opciones de otros niveles, seminarios y un área de estudio
altamente desarrollada) se corresponde con la ausencia curricular de lenguas indígenas que son
las que encontramos, efectivamente, en las aulas (el guaraní, el quechua y el aymara,
principalmente); la bibliografía y las citas de autoridad de las fundamentaciones de los
programas de las materias31 responden mayoritariamente a un canon europeo y a sus perspectivas
críticas y, en escala menor, norteamericanas y a sus recortes disciplinares y opciones
metodológicas y epistemológicas; el estudio de las literaturas europeas es agrupado por países y
no así las literaturas latinoamericanas32; la ausencia casi total de una formación que no sea
enciclopédica, ilustrada y especulativa del mundo social y, por tanto, que refuerza la división de
trabajo intelectual y manual que constituye el sistema de producción dominante; la investigación,
en tal sentido, está centrada mayoritariamente en recuperar, archivar, sistematizar o glosar

30 El de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se encuentra en:

http://letras.filo.uba.ar/content/plan-de-estudios; el de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de Rosario en: http://www.fhumyar.unr.edu.ar/index.php/ensenanza.php?id=./carreras/carr1; y el de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata en:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/letras/planestletras.htm.
31 Los programas de las materias se encuentran en: http://www.fahce.unlp.edu.ar/academica/areas/letras/catedras.
32 Las literaturas europeas pueden estudiarse en las siguientes asignaturas: Literatura Alemana, Literatura
Norteamericana, Literatura Francesa, Literatura Griega Clásica, Literatura Inglesa, Literatura Italiana, Literatura
Latina Clásica, Literatura Española I y Literatura Española II. Mientras que todas las literaturas latinoamericanas se
agrupan en Literatura Latinoamericana I y Literatura Latinoamericana II.
saberes más o menos prestigiosos y no una investigación que se retroalimente de una práctica (la
enseñanza escolar, por caso) y la producción de conocimiento nuevo.

Asimismo, este Plan de Estudios -como, a su vez, en este punto de la mayoría de los
profesorados y licenciaturas en ciencias humanas y sociales del país- responde al esquema
histórico construido por la Europa colonialista -que explicamos, detenidamente, en el capítulo 3
del libro- . Así la “historia de la humanidad” se iniciaría en Grecia y Roma, continuaría en la
Europa cristiana medieval y culminaría en la Europa moderna. Los otros pueblos serían, en
conclusión, pueblos sin historia (Dussel, 2000); y las naciones latinoamericanas serían -en el
mejor de los casos- epifenómenos del flujo civilizatorio occidental. Una concepción estructurada
en una matriz civilizatoria de los pueblos, las naciones, las culturas, las lenguas, etc..

Esta adscripción automática a una historicidad sobredeterminada por una teleología

europea no sólo posee implicancias de orden histórico -en tanto remiten a un tema que “está en el
pasado”- sino que opera sobre el presente y los modos de percibirlo. La “naturalidad”, por ende,
con que se formulan espacios curriculares sin la presencia de las lenguas indígenas ya que la
historia social y cultural argentina se reduciría a un ciclo de la “cultura occidental”.

Pero sobre todo esta omisión opera en el cotidiano social en el que se emplaza la misma
Facultad de Humanidades y Ciencias de Educación y hacia la institución escolar a la que se
supone está orientada la formación del Profesorado en Letras. De hecho, se produce una
disociación estructural entre la formación teórica y la realidad social y cultural a la que debe
atender la carrera. Porque lo que encontramos en el aula son fenómenos sociales y culturales que
no pueden ser reducidos a esta historia eurocéntrica desde la que se forman los profesores: en el
aula encontraremos alumnos que hablan lenguas indígenas o variedades del español en contacto,
consumos relativos a la cultura de masas, manifestaciones de las religiosidades mestizas,
repertorios narrativos sobre seres sobrenaturales y otros relatos criollos e indígenas,
concepciones que no responden a los patrones dominantes de la secularización occidental, la
presencia del cotidiano barrial en el cotidiano escolar, etc. En suma, esta disociación estructural
predispone una perspectiva “desde arriba” y “desde afuera” del cotidiano escolar y, asimismo, la
reducción a compartimentos cerrados del saber enciclopédico y eurocéntrico a mundos sociales y
culturales complejos.

Una de las premisas del eurocentrismo es que la historia mundial se reduce a procesos
intraeuropeos -lo vimos, anteriormente, en la consideración individual de las literaturas europeas
en detrimento de las latinoamericanas o de la centralidad conceptual de las llamadas “lenguas
clásicas” frente a otras lenguas-. El Plan de Estudios de las carreras de Letras actualiza esta
teleología occidental tal como lo encontramos replicado hacia dentro de muchas de las materias
que constituyen el profesorado. Por caso, en el programa de la asignatura de Griego I leemos:

La lengua griega constituye el vehículo por medio del cual es posible acceder a los bienes culturales de
una sociedad que se forja en punto de partida de la tradición occidental. La cultura griega tanto como su
literatura y filosofía, así como las instituciones de la democracia ateniense, llegan hasta nosotros a través
de su lengua y sus producciones textuales. Por ello la propuesta programática de Griego I se fundamenta
en la necesidad de introducir a los alumnos de Letras, Filosofía, Historia y Lenguas Modernas en el
conocimiento de una lengua y un pensamiento fundacionales para sus estudios posteriores. Por lo tanto, el
dominio lingüístico y el análisis filológico-literario constituyen los puntos de partida esenciales para la
tarea docente que se realiza en la cátedra (2018:1).

No es, sin embargo, una concepción desagregada de esta área de estudio. Lo recurrente
en los distintos programas de la carrera es encontrar que “lo fundacional” de nuestras culturas
estaría dado de una vez y para siempre por la cultura griega a la que se considera “punto de
partida de la tradición occidental”33. Estas ideas se orientan al recorte de una “historia universal”
sobredeterminada por una historia ideal de Europa. No debe confundirse, por cierto, “lo europeo”
en sus diversos modos de inscribirse con “lo eurocéntrico” que es un dispositivo ideológico que
organiza de una manera específica tal historicidad. A su vez, esta supuesta “historia universal”

33 Esta red tópica se repite en la mayoría de los programas del Profesorado en Letras. No podemos entenderlos, en
este recorte conceptual, como programas disociados y específicos. Por ejemplo, en la materia Introducción a la
Literatura leemos: “El presente programa está dividido en 8 unidades. Se parte de las identificaciones iniciales, en la
Antigüedad clásica, de la literatura con la Poética y la Retórica y sus derivaciones actuales, tanto en las variantes del
formalismo y la narratología, como en la omnipresencia de los mensajes persuasivos” (2018:1). Nuevamente, la
historia unilineal y teleológica que estructura la cronología eurocéntrica, sus hitos conceptuales, su “origen clásico”,
sus “derivaciones modernas”.
omite sin explicación de su porqué todo lo que queda fuera de ella: ¿por qué reducir la historia de
un país latinoamericano, por ejemplo, a dicha tradición occidental?

Hemos hecho referencia, anteriormente, a la noción de lo civilizatorio porque se presenta

como central en la construcción de un discurso hegemónico sobre la producción de conocimiento
académico que residualmente opera en las ciencias sociales y humanas, y en particular, en los
problemas de la enseñanza de las lenguas y del lugar que estas ocupan en la producción
universitaria. Hasta este momento hemos nombrado a una matriz eurocéntrica, de clase y
civilizatoria estructurante del pensamiento social contemporáneo. No obstante, este tipo de
afirmaciones debería ser entendida a partir de las propias especificidades de cada disciplina y
área de estudio. En consecuencia, atendiendo a sus complejos mecanismos de producción de
saber y sus relaciones centro / periferia y revisando la suscripción automática que se realiza a una
historicidad construida por la Europa moderna en relación a los distintos niveles de “dependencia
académica” tal como los explica Fernanda Beigel:

[…] la producción de ideas no es un mero apéndice de las relaciones económicas, políticas y sociales [...]
¿qué impacto tiene la dependencia del “prestigio internacional” construido en los “centros de excelencia”
que inclina a muchos intelectuales periféricos a delinear sus carreras académicas publicando en revistas
mainstream y escribiendo en inglés? Pues ésta es, para nosotros, la especificidad de la “dependencia
académica” que las generalizaciones abstractas y los economicismos contribuyen a obturar. Se trata de
una situación histórico-concreta observable como relación de dominación simbólica de unas
instituciones, disciplinas y lenguas dotadas de “prestigio internacional” sobre otras, marginadas de la
“ciencia universal” (Beigel, 2016:9).

El modo de organizar el ingreso de las lenguas indígenas a la producción de

conocimiento académico es un desafío teórico y crítico pero, sobre todo, político curricular. En
particular, frente a distintas concepciones altamente extendidas que reducen su espectro de
actuación. Siguiendo a Beigel, no entenderíamos solamente la omisión de las lenguas indígenas
en la producción académica de modo automático a “dependencias económicas” de países
periféricos. Resaltamos, por ende, ese aspecto de las especificidades de la “dependencia
académica” tales como pudieran ser el “prestigio internacional”, los “centros de excelencia”,
entre otros34.

En suma, hay mecanismos y lógicas de sociabilidad académica, perspectivas dominantes

y políticas curriculares que construyen activamente la omisión de las lenguas indígenas. En
relación al orden conceptual, hay una supremacía de ideas liberales que tematizan a las lenguas
en su carácter económico para ingresar a un supuesto “mercado global” -al que, por otro lado,
nunca se ingresa y sólo opera como enunciado ideal sin correlato material que no sea la
reproducción de orden periféricas-35. Por otro lado, se presentan aquellas concepciones que
encuentran en las lenguas indígenas un exotismo extremo, es decir, otro modo de la exclusión
social. Concepciones que niegan las posibilidades de institucionalizar las lenguas indígenas y las
sustancializan en una imagen pretérita y absoluta.

En segundo lugar, existe un aspecto de la misma lógica de producción académica,

inclusive en las ciencias sociales y humanas, disociada del trabajo colaborativo con actores
externos a su mundo, que limita la proyección de la enseñanza de las lenguas indígenas en la
misma universidad. Por caso, la ya señalada articulación profesorados universitarios / sistema
escolar que motorizaría de modo más urgente una serie de preocupaciones conceptuales que hoy
se presentan como vacancias de la producción académica.

Por último, el complejo armado de política curricular, el entramado de programas y

planes de estudios que traducen estas concepciones dominantes pero, al mismo tiempo, expresan
la compleja instrumentalización de los cambios que difícilmente puedan operar sin amplios
consensos, transformaciones significativas en sus modos organizativos y una nueva producción

34 Edgardo Lander de forma similar explica que “la formación profesional [que ofrece la universidad], la
investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los
regímenes de evaluación y reconocimiento de su personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción
de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte” (Lander, 2000:65).
35 No obstante, el desafío teórico más complejo es cómo organizar una institucionalización que pueda sortear, por
un lado, toda una serie de supuestos basados en concepciones eurocéntricas, actualmente fortalecidos por un modelo
conceptual sobre las lenguas como capital. En esta serie, cada vez más se hace presente la omnipresencia e
instrumentalización de la enseñanza del inglés de modo obligatorio en los distintos ámbitos y niveles educativos tal
como Martha Elizabeth Varón Páez sostiene en relación a “las exigencias de las políticas lingüísticas
contemporáneas en torno a la enseñanza del inglés” (2014:13).
teórica que más allá de sus revisiones críticas, dé cuenta de los inevitables órdenes propositivos
del mundo social.

A modo de conclusión hay una pregunta que no puede responderse desde el paradigma de
las competencias y del capital humano: ¿es importante producir conocimiento desde una lengua
local? Se ha intentado resolver este problema con este mismo modelo teórico al afirmar que un
hablante bilingüe aprendería más rápido que un hablante monolingüe y esta “ventaja” le daría
mayor “capital simbólico”.

El problema de esta lógica es que exige la aceptación de las reglas de un mercado global
que cada vez más multiplica las asimetrías sociales y las desigualdades económicas. Las lenguas,
en este contexto, sólo se introducen en términos de “rédito económico”: ¿qué lugar ocuparía una
lengua indígena, entonces, en un país donde se margina a sus hablantes? Estas perspectivas
dominantes proponen, por ende, la suscripción automática a los estándares y requerimientos de
los países centrales y, a su vez, a la formulación de políticas educativas orientadas por los
organismos internacionales.

Sin embargo, la tarea intelectual podría reorientarse a la articulación de políticas

curriculares que fortalezcan “otros requerimientos”. En el caso de los profesorados
universitarios, por ejemplo, relevar y sistematizar lo que las instituciones escolares y sus actores
(principalmente, maestros y profesores) señalan como las preocupaciones del área. Los docentes,
como ya señalamos anteriormente, muestran su interés sobre los problemas relativos a la
alfabetización y a la enseñanza de la lengua en contextos escolares donde los alumnos hablan
lenguas indígenas.

La enseñanza de las lenguas indígenas no mostrarían un cuerpo de saberes autónomos o

que pudieran ser apropiados completamente por grupos de especialistas. Por el contrario,
habilitaría una resolidarización entre saberes académicos, sistema escolar y hablantes de estas
lenguas. No obstante, introducir las lenguas indígenas -ya no en términos de un nuevo campo
autónomo de saber disciplinar- supondría una serie de transformaciones complejas, de medio o
largo término, centradas en las colaboraciones entre actores de instituciones y procedencias
diversas.
 Uno de los ejes a atender es la construcción de un entramado teórico y crítico que
justifique su inclusión curricular y revise los supuestos históricamente construidos sobre las
lenguas y las culturas que operan asimismo como “sentido común de los especialistas”, es decir,
“esas adherencias y adhesiones más profundas e inconscientes” que colocarían a las lenguas
indígenas en el sistema de educación superior como algo “exótico”, “imposible”, “irrelevante”.

Para concluir, demos un ejemplo de cómo un tema que se presenta como “imposible” o
“menor” en pocas décadas podría transformarse en algo vital y central (adentro y afuera del
mundo académico). Reproducimos una anécdota sobre el euskera, la lengua del pueblo vasco,
que retomamos de Kirmen Uribe (2018):

Tras la muerte del dictador Franco, la revista Paris Match entrevistó al recién nombrado presidente
español Adolfo Suárez. Entre otras muchas cuestiones el periodista Philippe Ganier-Raymond le
preguntó:

- ¿Se hará el bachillerato en vasco o en catalán?

Y la respuesta de Suárez fue:

- Su pregunta -perdóneme- es idiota. Encuéntreme en primer lugar profesores que puedan enseñar
química nuclear en vascuence. Seamos serios (Uribe, 2018: 28).

Hoy la situación del euskera es otra. Luego de su persecución y prohibición durante la

dictadura franquista, esta lengua ha vivido una nueva vitalidad. En los últimos años la población
que lo habla ha crecido y, a su vez, se ha institucionalizado su uso tanto en el ámbito educativo
como en la función pública. No obstante, realizar comparaciones entre las lenguas habladas en
España y en América Latina excede las posibilidades de estas últimas palabras. Sólo señalamos
que lo que parecía una “idiotez” hace cuatro décadas -lo que era “sentido común”- pudo ponerse
en crisis tanto por transformaciones estatales como por la fuerza organizativa de instituciones
populares, gremios y movimientos sociales. En este contexto, el rol de la política curricular
universitaria es clave para retroalimentar las unidades académicas y la producción de
conocimiento local con las lenguas que se hablan en cada territorio.

Tal vez un modo de reorientar el debate para no permanecer en un plano abstracto de

discusiones formales o retóricas sería avanzar en la articulación con el sistema escolar que
incluya, necesariamente, las voces de los hablantes de las lenguas indígenas, de sus instituciones,
de sus publicaciones, de sus actividades cotidianas. En suma, articular la producción de
conocimiento académico con la territorialidad en la que se produce y, aún más, en validar su
relevancia en relación a los requerimientos de las instituciones a las que está orientada su
formación, por ejemplo, la escuela.