Relación Tutora - Guion

LÍNEA: RELACIÓN TUTORA
TIEMPO ESTIMADO:
OBJETIVO DE APRENDIZAJE:
-Reflexionar y analizar la práctica educativa bajo la relación tutora y sus componentes

-Experimentar en sentido práctico el ciclo completo de la tutoría
-Estructurar ideas personales y colectivas sobre lo que realizaremos en la práctica
educativa
- Evaluar el proceso cognoscitivo personal con respecto a los objetivos iniciales, finales y
permanentes de la ECB.
MATERIALES A CONSIDERAR: UAA, textos de educación inicial, guía “Acompañando la crianza”,
cuaderno de apuntes, anexos
Momento Actividades sugeridas
FORMACIÓN CON ECAR y ECA
Momento 1. Dinámica de reflexividad, Anexo 1: La finalidad, es introducir el significado de la

relación tutora, con una mirada interior que se dirige a los propios actos o estados de ánimo,
determinando lo que se quiere, y lo que se desea hacer.
Para el formador: Es recomendable que antes de iniciar con un proceso formativo en el que tu
papel como acompañante y facilitador, es de suma importancia, consideres y retomes aspectos
fundamentales del proceso de aprendizaje, te invitamos a reconocer mediante el Anexo 1.2
“La metacognición y el proceso de aprendizaje”.
Inicio
Momento 2. Relación tutora, anexo 2: Con la estrategia que mejor se adapte al grupo, se dividirá
el anexo 2 en subtemas para la lectura, reflexión y análisis del Modelo Pedagógico de la
Relación tutora, con la intención de confirmar, reestructurar y/o corregir lo que haga falta.
Puede hacerse la construcción de un producto por medio de un organizador gráfico de su
preferencia, para posteriormente demostrar los hallazgos en plenaria.
Se sugiere dar mayor énfasis en subtemas que no se han abordado con anterioridad como:
- “Ideas para acompañar la crianza; una forma de hacer tutoría”
- Intervención educativa para NNA con o sin discapacidad
- La evaluación formativa y la articulación curricular del primer trimestre
Libramiento Vial a Tampico, K.m. 3.5, Col. Santiago Jaltepec, C.P. 42182,
Mineral de la Reforma, Hgo.
Tel: (771) 7171700 www.conafe.gob.mx
Momento 3. Análisis clínico de la relación tutora. Para este momento, se trabajará de manera
regional, con la intención de observar la relación tutora, desde una práctica “viva”, en donde
Desarrollo dentro de cada región, se elegirá a 1 TUTOR, y a 1 TUTORADO (La elección puede establecerse
con anterioridad o en ese momento, desde el interés propio de los asistentes o considerando
otros criterios según en formador) y los demás asumirán el papel como OBSERVADOR (Rubrica
de evaluación en la RT y Registro de observación).
Mencionar la importancia que cada uno de los roles tiene para el análisis clínico de esta práctica
y, sobre todo, no se pretende etiquetar una buena o no Relación Tutora, sino hacer visible los
principios pedagógicos y reflejarnos en este ejercicio sobre lo que individualmente hace falta
mejorar.
Momento 4. Reflexión conjunta del caso: En plenaria, aperturamos el dialogo y llegar a
reflexiones con respecto a nuestra misma práctica, te puedes guiar de las siguientes preguntas:
¿Cuáles estrategias implementa el tutor para atender el interés del estudiante? ¿El tutor
identifica las áreas de oportunidad del estudiante para intervenir oportunamente? ¿El tutor
cómo favorece el dialogo con el contenido del tema que estudian? ¿Se genera el dialogo
horizontal cuándo el estudiante realiza el proceso de razonamiento? ¿Cómo le hace el tutor
para que el estudiante supere las dificultades que presenta? ¿Cómo se construye el
conocimiento? ¿Cuáles son las estrategias que propone el estudiante? ¿El estudiante construye
Cierre su RPA, describiendo lo que aprendió? ¿El tutor tiene dominio del tema? ¿Qué
recomendaciones realiza el tutor para apoyar en la demostración pública que desarrollara el
estudiante? ¿Cuáles son las rutas de aprendizaje que elige el estudiante?
FORMACIÓN INICIAL INTENSIVA
SEMANA 1_ EDUCADOR COMUNITARIO INICIAL_ORIENTACIONES
Con ayuda del Anexo 5 “Ideas para acompañar la crianza; una forma de hacer tutoría”
apoyaremos a las y los ECI, a reflexionar el papel fundamental del acompañamiento como tutor
desde la Fase II y III de la metodología y como, los principios pedagógicos enmarcan este
dialogo y reflexión.
Presentar y analizar los recursos para el desarrollo de las sesiones, que serán los temas que se
brindarán en tutoría entre pares, atendiendo a la su relación estrecha y complemento con los
textos de aprendizaje autónomo, CLA, fichas de técnicas artísticas y proyectos de desarrollo
comunitario.
SEMANA 2 _ EDUCADOR COMUNITARIO DE NUEVO INGRESO
PLENARIA: Empezaremos por conocer las estructuras de pensamiento de nuestros aspirantes, es

importante detonar el dialogo por medio de preguntas que favorezcan las conexiones de las
experiencias previas y lo que estamos por aprender, te sugerimos algunas de las siguientes
preguntas:
¿Cómo recuerdas que fue la educación básica que tuviste? ¿Recuerdas alguna experiencia de
aprendizaje significativa dentro o fuera de la escuela? ¿Recuerdas quién te ayudo para
Inicio aprender algo? ¿Cómo lo aprendiste? ¿Qué fue lo que más te agrado? Para ti ¿Qué papel tiene
un tutor? ¿Has tenido alguno? ¿Qué virtudes crees que debe de tener un tutor? ¿Qué representa
para ti, tener una relación? ¿A partir de qué edad, crees que se generan los aprendizajes?
Una vez que hayas encaminado a la reflexión, empezaremos por analizar los elementos básicos
para la práctica educativa, para esto te apoyarás del documento “La relación tutora y la
construcción de ambientes para el desarrollo y el aprendizaje”, página 40-46, y del anexo 2.
“Relación Tutora”.
Actividad 1: Dividir al grupo en equipos, se les dará información para ser leída, analizada y
sintetizada, para posteriormente presentar en plenaria sus hallazgos.
- ¿Qué es y para que se tutora?
- ¿Cómo se forma un tutor?, Elementos Fundamentales de la RT
- Principios pedagógicos de la Relación Tutora
- Ciclo de la relación tutora
- Intervención educativa para NNA con o sin discapacidad
Invítalos a estructurar estas ideas por medio de un producto que te permita comprobar
aprendizajes y el proceso que hay detrás; puede ser por medio de un organizador gráfico.
Recuerda cerrar este momento con un ejercicio de evaluación y autoevaluación entre iguales
que promueva un espíritu crítico y reflexivo sobre lo acontecido. Hacerlos consientes de sus
logros son fruto de un trabajo que se hace con entusiasmo, dedicación y compromiso.
Reflexionar sobre que hacemos y porque lo hacemos, forma parte de la evaluación y

autoevaluación de nuestra práctica educativa.
Actividad 2: Para esto, presentarás Anexo 3. “La mejora continua de la práctica educativa:
Rubrica de evaluación en la Relación Tutora para Educadores Comunitarios” y los “Descriptores
antes, durante y después de la Relación Tutora”, para que puedan observarlo y que identifiquen
en ellos, los principios pedagógicos de la relación tutora.
Trabajo simultaneo por programa: Preescolar, primaria y secundaria
Presentación de los campos formativos, áreas transversales y como se articulan en la práctica.

Para esto, puedes guiarte del Anexo 4. “Articulación curricular, primer trimestre”, no olvides tomar
en consideración las orientaciones de acuerdo a los programas que atendemos, los aspectos
que se evalúan en los estudiantes y el estudio de UAA, CLA, PDC, fichas de técnicas artísticas,
de acuerdo al tiempo pedagógico. Y la Rúbrica de evaluación para educación básica
comunitaria para el Bienestar.
https://drive.google.com/drive/folders/1cG699R-uW1lkcuyOsvfS-2suYcd3Z4ga?usp=sharing
Trabajo grupal (todos los programas)
PLENARIA: Hasta este punto, ya conocemos cual es el Modelo Pedagógico y Educativo y lo que
requiere para realizar la práctica educativa, es momento de establecer objetivos a un corto,
mediano y largo plazo, invítalos a reflexionar sobre la implementación de planes de
fortalecimiento académico y pedagógico a partir del análisis de la información recopilada en
el proceso de valoración y apropiación de las líneas de formación. Está acompañado de
acciones que favorecen la organización y el seguimiento de las metas de aprendizaje en
relación tutora, con el fin de asegurar las condiciones necesarias para el fortalecimiento de los
aprendizajes y el cierre de brechas.
La reflexión que experimentan el tutor y el aprendiz es un espacio de diálogo en el que se valora
lo aprendido en cuanto a conocimientos y habilidades de estudio y tutoría. También permite
reconocer lo que se ha de mejorar al llevar a cabo este proceso, y todo ello se concreta en el
plan de fortalecimiento académico. Los siguientes puntos orientan la reflexión:
• Aprendizajes sobre el desafío durante el proceso.
• Aprendizajes logrados respecto a técnicas y habilidades de estudio.
• Aprendizajes sobre la tutoría.
• Retos y compromisos para continuar desarrollando las habilidades para aprender por cuenta
propia. Se recomienda mantener contacto a distancia para concluir el estudio en ciclo
completo.
Actividad 4: Por medio del “Plan de Fortalecimiento Académico” ¹, que nos servirá para
plasmar acciones específicas en un tiempo determinado y que compromete no solo a
Educadores Comunitario, sino a los que brindamos acompañamiento.
Durante la FII y como formador, corresponde enriquecer la labor de observador de los progresos
de aprendizaje de las y los EC, para que, antes del término, tengamos ya identificadas las
necesidades y fortalezas, traducirlas a acciones y plasmarlas en el plan.
Tutoría uno a uno (Todos los programas)
1. Preparar temas para tutorar, de acuerdo a la articulación del primer trimestre, recuerda
satisfacer temas de interés para todos los programas: inicial, preescolar, primaria y
secundaria.
2. Se potenciará la tutoría personalizada en todo momento; para esto se pretende que en
caso de que no se cuente con tutores para garantizar la tutoría 1 a 1, se invite a EC de
continuidad que ya hayan sido tutores y tutorados.
- Tutores: ECAR y ECA
- Tutorados: EC nuevo ingreso
3. Se llevará la tutoría de al menos un desafío en ciclo completo.
SEMANA 3: INICIAL-PREESCOLAR-PRIMARIA-SECUNDARIA
Nuevo Ingreso: Preescolar, primaria y secundaria
Una vez que las y los EC de nuevo ingreso, hayan recibido una tutoría de calidad, viene el momento
de preparación para ser tutores, por lo que la encomienda es que realicen la preparación de su
tutoría, esta puede ser complementada por el estudio autónomo del tema y si lo crees necesario con
el análisis del trayecto de aprendizaje.
Continuidad: Preescolar, primaria y secundaria
Actividad 1. Por medio de la dinámica que más se adapte al grupo, haremos preguntas con respecto
al Modelo Educativo ECB, la intensión es realizar un diagnóstico de que tanto se han apropiado en los
Colegiados anteriores con respecto a las líneas de formación, es importante asegurarnos de reorientar
dudas y/o imprecisiones que surjan en ese momento y si es necesario, dedicar mayor tiempo en
retroalimentar lo que haga falta.
Actividad 2. Se retomarán aspectos formativos como:
- Rúbrica de evaluación para educación básica comunitaria para el Bienestar “Relación
tutora”.
- Articulación de temas del primer trimestre
- Plan de fortalecimiento académico.
Tutoría personalizada
1. Brindar tutoría personalizada entre pares, en este caso, los EC de nuevo ingreso, ofertaran los
temas a EC de continuidad.
2. Se llevará en ciclo completo, al menos de un desafío analizado o creado por el EC.
3. ECAR y ECA, tomarán el papel de observadores, en donde se utilizará la rúbrica de evaluación
y los observables e la RT.
4. El ECAR y/o ECA, en su rol de observador, grabará el trabajo en relación tutora de alguna bina
Cierre identificada como buena o bien, no idónea, esto nos permitirá realizar el análisis clínico por
medio de los principios pedagógicos.
Reflexión y observación de la práctica
Para este momento, mostraremos el video grabado con anterioridad y detonaremos el dialogo con
respecto a lo que se registro en la observación y visualizar si los principios pedagógicos estuvieron
presentes y llegar a consolidar el ejercicio permanente y necesario de reflexión de nuestras propias
prácticas.
Puedes utilizar las preguntas generadas en el Colegiado Regional.
Anexo 1. REFLEXIBILIDAD
Actividad 1. Desarrollar un conocimiento abstracto
Esto permite no sólo tener un conocimiento concreto de algo (percibo esta silla. Este libro concreto), sino
también comprender los rasgos característicos de una pluralidad de objetos y extraer otros comunes, lo que
permite crear una clase de cosa del mundo y expresarlo conceptualmente. Tengo conocimiento de este
hombre que pasa por la calle, sé que es un hombre y no un dinosaurio. Utilizo el concepto hombre como
una abstracción de la realidad, de los diferentes hombres que he conocido.
Responda las siguientes preguntas:
¿Cómo comprende el conocimiento abstracto?
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Actividad 2. Conocer nuestros propios estados cognoscitivos (conceptos, recuerdos, ideas en general)
Nuestros estados afectivos (sentimientos, emociones)
Nuestras tendencias de conducta (deseos, intenciones, preferencias).
Examinar nuestras propias facultades, tanto sensibles como intelectuales.
Describa la idea que tiene sobre los sentimientos
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Actividad 3. Conocer nuestra entidad personal.
Ser conscientes de nuestro pasado, examinar nuestra memoria para situarnos personalmente en este
mundo. Intentar averiguar quiénes somos. Sabemos que hemos tenido padres, el lugar donde nacimos, el
entorno donde crecimos, los amigos significativos de nuestra vida
La angustia, la desesperación es lo que los lleva a buscar su propio yo, su propia realidad como seres
pensantes, reflexivos, conscientes de sí.
¿Por qué necesita ser consciente de su pasado?
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Actividad 4. Orientar nuestra vida, nuestra voluntad de hacer.
Esto supone la dimensión libre del ser humano que establece fines para sus acciones. Por este rasgo somos
capaces de elegir de acuerdo con determinados motivos o razones. Cuando podemos afirmar que hemos
sido dueños de nuestros actos también podemos decir que hemos actuado libremente. Decimos que
queremos proyectar nuestras acciones de una forma determinada. Esto nos hace responsables de lo que
hacemos. Pero querer algo no tiene que ser sinónimo de desear algo, ya que podemos sentir esto como
algo que está más allá de nuestra voluntad libre; a veces deseamos algo, pero no queremos hacerlo, y
muchas veces acabamos haciéndolo. El querer sería nuestra capacidad reflexiva de hacer; el desear,
nuestra capacidad instintiva, condicionada de hacer. No obstante, el querer y el desear pueden coincidir
y nuestro conflicto moral interno ser inexistente.
¿Cuáles acciones realiza en hacer y en desear?
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Aunque la metacognición se ha estudiado desde diferentes disciplinas, la
Anexo 1.2 “La metacognición y el proceso de aprendizaje”. mayoría de las investigaciones identifican dos elementos esenciales
(conocimiento y regulación) que, según Schraw et al. (2006), tienen tres
Es fundamental que las y los Educadores Comunitarios experimenten una subcomponentes cada uno de ellos:
relación tutora que les permita no solo conocer los momentos del ciclo y los Conocimiento metacognitivo
principios pedagógicos de la relación tutora, sino interiorizarlos, para Es lo que saben los estudiantes sobre sus propios procesos cognitivos. Por
comprender la esencia y el nivel de trascendencia que conlleva el vínculo que ejemplo, “sé que la analogía con el sistema solar me ayuda a entender el
se crea entre tutor y estudiante, a través de un diálogo que permite una modelo atómico de Bohr”. Incluye:
relación interpersonal y metacognitiva que genera aprendizajes no solo
conceptuales, sino para la vida. 1. Conocimiento declarativo (saber qué): incluye el conocimiento sobre uno
Pero, ¿Qué es la metacognición? mismo como aprendiz y los recursos y factores que influyen en el rendimiento.
La metacognición, esta capacidad de conocernos, de autoevaluarnos, de Por ejemplo, si nos cuesta recordar una información podemos utilizar
simular mentalmente qué pasaría si reaccionáramos de tal o cual manera, estrategias para compensar esa dificultad.
tiene un papel fundamental en los aprendizajes humanos. La opinión que nos 2. Conocimiento procedimental (saber cómo): se refiere al conocimiento sobre
forjamos de nosotros mismos nos ayuda a progresar o, al contrario, nos encierra las estrategias que podemos utilizar durante las tareas. Por ejemplo, tomar
en el círculo vicioso del fracaso. Por lo tanto, no es desacertado pensar el apuntes, resumir la información relevante, plantearnos preguntas para
cerebro como una tumultuosa reunión de expertos que compiten o colaboran recordar la información, etc.
entre sí. 3. Conocimiento condicional (saber cuándo y por qué): hace referencia a
Stanislas Dehaene saber cuándo y por qué utilizar una determinada estrategia.
La autorregulación es un componente básico de todo aprendizaje Regulación metacognitiva

competencial. En concreto, es muy eficaz para desarrollar la competencia Son los mecanismos de control de la propia cognición que ayudan al desarrollo
para aprender a aprender. Según algunos autores, el aprendizaje de la tarea y al aprendizaje. Por ejemplo: “como no acabo de entender el
autorregulado tiene tres componentes principales: la cognición, la enunciado de la primera ley de Newton, lo reescribo con mis propias
metacognición y la motivación (Muijs y Bokhove, 2020). La cognición incluye palabras”). Incluye:
las habilidades necesarias para codificar, relacionar, consolidar y recuperar la
información; la metacognición integra estrategias que permiten comprender 1. Planificación (qué estrategias utilizar): son actividades anticipatorias que nos
y controlar los procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y permiten abordar la tarea. Por ejemplo, el establecimiento de metas, la
actitudes que afectan al uso y desarrollo de las habilidades cognitivas y activación de conocimientos previos o asignar el tiempo requerido a la tarea.
metacognitivas. Cada uno de estos componentes es necesario para el
aprendizaje, pero no suficiente. Se requiere la interacción continua entre ellos. 2. Supervisión (cómo lo estoy haciendo): es la conciencia sobre la
Simplificando, la metacognición puede entenderse como las instrucciones que comprensión de la tarea y el desempeño durante la misma. Por ejemplo,
nos damos a nosotros mismos sobre cómo realizar una tarea de aprendizaje comprobar si el progreso durante la tarea está en consonancia con los
concreta, mientras que la cognición es la forma en que realmente la hacemos. objetivos de aprendizaje identificados o retomar la lectura de un texto si se
cree que no se ha entendido.
profesor, pero no se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata
3. Evaluación (¿debería cambiar las estrategias?): es la valoración de los de aprendizajes mecánicos.
productos obtenidos y de los propios procesos de regulación del aprendizaje. - Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En
Por ejemplo, interpretar los resultados obtenidos y reflexionar sobre el proceso este caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas,
de aprendizaje puesto en práctica. descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el
alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada
La concepción de aprendizaje significativo técnicas activas. La mediación del profesor es metodológica, pero no
conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.
descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A Generalmente la actividad "investigadora" en el aula se convierte en un
ellos se refieren Román y Diez (2000) en los siguientes términos. "activismo" que a los alumnos resulta interesante.
- Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo.
En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de Esta situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora
internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la trabajos monográficos "sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin
información audiovisual u otros medios. detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material marco conceptual y reflexivo de su actividad.
por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje - Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la
puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante. clase magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando
El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el
tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los
lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos.
conceptos con escasa o nula relación entre ellos. - Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este
El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está
manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.
les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de - Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante
otro modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de
los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en informes o trabajos monográficos de un tema dado. Su investigación y
hacerlo. actividad está orientada, pues tiene claro a donde va y los medios para
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes conseguirlo.
situaciones en el aprendizaje escolar:
Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la
- Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a
aprenden por mera repetición mecánica a partir de la explicación del aprender sea potencialmente significativo. En cuanto al educador, es un
facilitador de los aprendizajes del aprendiz y, para ello, selecciona materiales conduzca a "aprender a aprender" y favorezca la transferencia de sus
didácticos significativos. aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.
Podemos concluir que, desde la perspectiva de nuestra práctica educativa,
A propósito del concepto de metacognición, surge el interrogante ¿Para qué la metacognición es especialmente relevante porque permite al aprendiz,
ocuparnos de la metacognición? valorar sus propios pensamientos y posibilita reconocer, orientar y mejorar su
propio proceso de aprendizaje.
La importancia de la metacognición para la educación radica en
que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente
ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones, lograr que los alumnos "aprendan a
aprender", que lleguen a ser capaces de
aprender de forma autónoma y autorregulada
se convierte en una necesidad. Uno de los
objetivos de la escuela debe ser, por tanto,
ayudar a los alumnos a convertirse en
aprendices autónomos. El logro de este
objetivo va acompañado de otra nueva
necesidad, la de "enseñar a aprender".
En esta dirección, es preciso destacar el

papel decisivo que juegan las y los
Educadores en el proceso. En efecto,
para formar aprendices metacognitivos
es necesario contar con educadores
metacognitivos. En pos del cumplimiento de
esta meta, deben adecuar sus prácticas
pedagógicas, siendo conscientes de sus
potencialidades y limitaciones, planificando,
controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias
actuaciones docentes.
Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el
camino más prometedor para que los educadores lleguen a
regular de una manera eficaz sus estrategias de aprendizaje,
orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les
Anexo 2.1 ¿Qué es y para que se tutora?
Es el acompañamiento personal donde se brinda al aprendiz la ayuda necesaria para construir su propio
conocimiento. Es mediante esta que se establece un compromiso de ambas partes (tutor y aprendiz), y
donde están presentes el interés por aprender y el gusto por enseñar. De este modo se crean puentes
culturales, a través del diálogo personalizado.
En esta atención personalizada se generan las condiciones que permiten que el aprendiz desarrolle su
autonomía en el aprendizaje. Por otra parte, un elemento fundamental en la relación tutora es que exista
un rango de elección del desafío. Dicho desafío será motivo de la construcción del conocimiento, pues
ello asegura no solo la actitud para participar de las actividades de aprendizaje con interés y
responsabilidad, sino que propicia condiciones mentales favorables para que el aprendizaje se
produzca. En la medida en que se alienta a los aprendices para escoger desafíos de interés personal y
trabajarlos por su cuenta, el tutor se compromete a ponerse al día para acompañarlos y guiarlos
acertadamente durante su proceso. Un rasgo de buena tutoría consiste en incentivar al aprendiz a
explicar con sus propias palabras lo que lee, para demostrarse a sí mismo que lo asimila.
¿Cómo se lleva a cabo el estudio en tutoría?
El estudio en tutoría se da a partir del encuentro cara a cara que propicia el trabajo con lo que ya se
sabe y lo que se desea aprender, descartando la simulación. En este estudio, se establece de manera
natural un convenio personal entre tutor y aprendiz que tiene el mismo valor para ambas partes, y al
practicar la colaboración y el diálogo se abren múltiples posibilidades para aprender.
En este convenio se reafirma el compromiso del tutor de ayudar al aprendiz a estudiar efectivamente lo
que le interesa aprender, y asume la responsabilidad de instruirse sobre el tema hasta lograr la
comprensión del mismo mediante el diálogo tutor.
En ambos, tutor y aprendiz, se produce un cambio interior. Quien aprende por interés expresa y da razón
de lo aprendido; en esta relación se fortalecen la autoestima y la confianza en sí mismo, se aprenderá
con alegría y el desarrollo personal progresa. El encuentro se da en condiciones de igualdad y de
comunicación bilateral.
Anexo 2.2 Elementos fundamentales en la Relación Tutora
El diálogo tutor
Fundamentalmente, el aprendizaje basado en el diálogo brinda seguridad personal al estudiante; lo

motiva a continuar aprendiendo y compartir con otros lo aprendido. El carácter elemental del diálogo
está en que tutorado y tutor, cada uno desde su particular entorno, construyen la autonomía que
necesitan para aprender, al margen de cualquier interferencia externa.
En el diálogo, el tutor pone de manifiesto la manera en cómo aprende el estudiante, de tal forma, que
este se dé cuenta de sus logros; posibilita la construcción del conocimiento, desde el mismo desafío, y
usa como última alternativa la investigación bibliográfica. Por otra parte, el aprendiz tiene la libertad de
expresar lo que sabe del tema, así como el proceso mental al que se enfrenta al trabajar en el desafío
a su propio ritmo, para lograr comprender un nuevo conocimiento. Todo esto se desarrolla en un
ambiente de confianza y afecto que genera el tutor, de esta manera se fortalecen nuevos vínculos. Por
lo anterior, se puede afirmar que el diálogo es el valor máximo de la tutoría, pues se da entre personas
y permite la reflexión de lo trabajado, lo que se siente y desea; es la expresión de lo que se entiende y
comprende, para confrontarlo con lo que otros piensan y sienten; de esta manera, se comprueba y
enriquece lo aprendido.
La práctica tutora personalizada
La tutoría personalizada emerge cuando el tutor inicia el primer diálogo con el aprendiz para conocer
lo que desea aprender: ¿por qué eligió determinado desafío?, ¿Qué sabe o puede inferir al respecto?,
¿qué avances tiene y qué le falta comprender? Cabe señalar que cada encuentro entre aprendiz y
tutor es muy importante y tan diferente como la heterogeneidad de las personas (cuentan con una
historia de vida). En ese sentido, aprenderán a escuchar y a interpretar las intervenciones de uno y del
otro, tales como apoyos y orientaciones para la mejora del proceso de comprensión o reflexión, ideas y
propuestas por parte de ambos; aspectos que les permitirán ir más allá de lo que resulta en una relación
educativa en la que solo se siguen instrucciones.
Diseñar desafíos de interés personal y/o comunitario
Un desafío de interés personal es una situación, hecho o cuestionamiento que llama la atención, en el
que se quiere indagar y que guarda relación con la vida cotidiana. Aquí se manifiesta el deseo por
conocer mejor lo que se pregunta, y esta curiosidad es el motor que motiva el trabajo para lograr la
compresión de la interrogante personal que se planteó. En este camino se consultan diferentes fuentes
de información (saberes locales, bibliográficos o digitales) y surge el entusiasmo cuando se encuentran
explicaciones, que nutren aún más la atracción por el desafío, e incluso, se desprenden intereses por
estudiar contenidos de otros temas.
Diseñar implica encontrar sentido al aprendizaje, así como relevancia y significado al contenido que
circunda el desafío. También se escribe, estudia y reflexiona; se toman decisiones durante el proceso de
elaboración y se movilizan los saberes previos al enfrentarse al desafío para darle solución. Creer en la
capacidad que se tiene para diseñar un desafío que interesa responder y después compartirlo con otros
en relación tutora, despierta la curiosidad por encontrar el porqué de las cosas y arriesgarse a hacer
preguntas de lo que nos rodea y reconocer que no lo sabemos todo. Esto es tener presente diferentes
posibilidades de plantearse el camino a seguir para enfrentar el desafío acompañado por la lógica de
pensamiento.
Creer en la capacidad que se tiene para diseñar un desafío que interesa responder y después
compartirlo con otros en relación tutora, despierta la curiosidad por encontrar el porqué de las cosas y
arriesgarse a hacer preguntas de lo que nos rodea y reconocer que no lo sabemos todo. Esto es tener
presente diferentes posibilidades de plantearse el camino a seguir para enfrentar el desafío
acompañado por la lógica de pensamiento. Vivir esta experiencia de diseñar, contribuye al proceso de
formación. Para ello es necesario tener presentes los siguientes criterios para la elaboración de desafíos
de interés personal y/o comunitario:
• Elegir un desafío que parta del interés genuino y/o de la realidad que está viviendo la persona.
• Plantear una situación, hecho o cuestionamiento a la que se le desea dar respuesta.
• Elaborar un gráfico que considere preguntas que guíen el ejercicio de solución (se ordenan estas y se
discriminan aquellas que no aportan a la respuesta del desafío).
• Realizar búsqueda de información en diferentes fuentes (locales, bibliográficas o digitales) para
comprender los contenidos que apoyen a lo que se desea conocer.
• Elegir un texto, video, cuento, juego o experimento que ayude a responder a la o las preguntas
planteadas para resolver el desafío y a construir el aprendizaje de interés.
• Estudiar a profundidad el texto o portador tomando como base los principios del diálogo tutor.
• Cotejar con alguien más lo que se aprendió y demostrar lo aprendido.
• Compartir lo aprendido a través de la relación tutora.
• Reconstruir el desafío las veces que sean necesarias, tomando en cuenta los elementos que surjan de
la práctica misma.
Registro del Proceso de Aprendizaje
¿Qué es el Registro del Proceso de Aprendizaje (RPA)?

Es una reconstrucción del proceso del pensamiento que siguió el aprendiz; es decir, cómo fue
obteniendo el conocimiento del tema de su interés y cómo llegó a la comprensión del mismo.
¿Cuándo se realiza el RPA?

En el momento en que se van logrando las comprensiones parciales. De este modo se facilita la
recuperación del proceso mental para enlazar información o conocimiento y lograr el entendimiento
del tema de estudio, con lo que se genera una satisfacción y autoestima personal. El registro del
aprendizaje no necesariamente se realiza al final del proceso.
¿Qué se registra?
Los procesos personales para enfrentar los desafíos en los que se encuentra inmerso el estudiante; así
como las dificultades, las estrategias de solución, las reflexiones, los descubrimientos, cuestionamientos
e información consultada en diversas fuentes. Todo ello, a partir de argumentaciones respecto al tema
de estudio, atendiendo a la sintaxis.
¿Para qué se registra?

Para recrear el proceso de lo aprendido y recuperar estrategias que servirán para
posteriores aprendizajes que se puedan retomar y enriquecer cuando se brinde tutoría a otro
compañero o persona de la comunidad. También se describen los retos de aprendizajes que quedaron
pendientes.
Productos
¿Para qué se construyen productos de aprendizaje al terminar el estudio en tutoría?

Para compartir con la comunidad los aspectos más significativos de lo aprendido y concretar ideas del
proceso de estudio, las cuales se representan a través de un gráfico, mapa conceptual, cuadro
sinóptico, entre otros recursos digitales o escritos. Este producto es un reflejo de los conocimientos
adquiridos que servirán de apoyo al compartir verbalmente lo aprendido.
Características del estudiante
¿Qué interacciones establece el aprendiz en el proceso de aprendizaje? Cuando el aprendiz enfrenta

un desafío de un tema que le interesa conocer, toma una actitud activa en la construcción de su
aprendizaje al momento de entablar un diálogo de libertad con su tutor, para expresar lo que sabe,
realizar una anticipación de lo que piensa que tratará el desafío y plantear rutas de solución. Mediante
la relación tutora aprenden las niñas, niños, adolescentes y personas adultas, por tanto, también pueden
enseñar; eso cultiva la autoestima, el sentimiento de que somos capaces y suficientes. Además, se
fortalece el vínculo con otras personas. Concretamente:
• Expresa el interés que tiene por resolver un desafío, con base en el catálogo que se le oferta.
• Expresa con libertad lo que conoce del desafío, a partir del diálogo con el tutor.
• Manifiesta dudas, inquietudes e hipótesis para comprender el desafío.
• Conoce en qué nivel de aprendizaje se encuentra al inicio y término del estudio.
• Lee con sentido y regresa al texto las veces que sean necesarias y encuentra palabras clave para la
construcción de compresiones.
• Disfruta de la comprensión de un texto, del análisis de un video, de un juego o experimento que lo
motivan a continuar aprendiendo o a lograr comprensiones.
• Está atento a sus competencias de comunicación (orales y escritas) para trabajar y mejorarlas.
• Pone de manifiesto el gusto por lo que logra aprender del desafío y continua su estudio con interés.
• Elige cómo quiere compartir con sus compañeros lo que aprendió y diseña productos como esquemas,
tablas, libros, folletos, carteles, representaciones teatrales o experimentos.
• Es consciente de cómo aprende (ejercita la metacognición) y lo comunica tanto de forma oral como
escrita.
• Descubre que el aprendizaje se adquiere a partir de la emoción y el diálogo.
• Usa estrategias de aprendizaje a partir del desafío que enfrenta y del acompañamiento que le brinda
el tutor.
• Elabora su registro del proceso de aprendizaje y solicita a su tutor que le dé tiempo de anotar lo que
logró comprender en ese momento.
• Expresa interés por resolver un desafío de interés propio, emanado durante el proceso de la tutoría o
de otro momento de su vida.
Características del contenido (cómo se usa el material base)
Un desafío nos invita a poner en juego nuestros conocimientos y la manera cómo consideramos que
puede solucionarse, siendo la información que podemos encontrar en diferentes medios (saberes
comunitarios, personales, bibliográficos y digitales) un apoyo para responder nuestro interés y despertar
el estudio de nuevos desafíos. La asequibilidad de los textos variará según sea el tema, que puede ser
de divulgación científica, de cálculo cuantitativo o de corte literario; pero, en cualquier caso, deben ser
buenos textos y atractivos.
• Es un detonador del conocimiento que acompaña la relación tutora.
• Despierta el interés del aprendiz y lo acerca a descubrir comprensiones en el desafío estudiado.
• Genera inquietudes por conocer más del contenido del desafío o acercarse a otros que tienen relación
con lo que se estudia.
Observación, análisis y reflexión de las evidencias de aprendizaje (Registro de Proceso de Aprendizaje
[RPA]) y Registro de Tutoría (RT)
El RPA y el RT son elementos fundamentales dentro del proceso de la relación tutora. En el RPA se
describe la forma en que cada estudiante va construyendo su aprendizaje: desde la elección del tema,
el diálogo con su tutor, las reestructuraciones mentales por las que transita, sus principales desafíos, la
manera en cómo los resuelve, así como cuáles fueron sus aprendizajes más significativos.
Este recurso posibilita la reflexión sobre qué y cómo aprendemos, y cuál es nuestro ritmo y necesidades
particulares. Existe una gran diversidad de RPA dadas las habilidades, experiencias y estrategias de cada
estudiante. A partir de su análisis, los tutores pueden identificar grandes temas de reflexión. Sin embargo,
su utilidad es aún más amplia: su propia elaboración posibilita que el estudiante desarrolle la habilidad
de la escritura para narrar y describir, luego, la de analizar tales textos y finalmente, la de autocrítica y
reflexión sobre su aprendizaje.
Por su parte, el RT es la descripción minuciosa que realiza el tutor sobre el acompañamiento del proceso
pedagógico de cada uno de sus estudiantes. En él, narra la manera en que fue guiando a su estudiante:
cómo respetó sus procesos, cómo creyó en sus capacidades para aprender, cómo fomentó y sostuvo
el diálogo y, en general, como sucedió el proceso hasta la comprensión del tema.
El RT es un insumo que permite comprender cómo aprende el otro. Es útil para planear la mejora de la
tutoría desde una práctica de sofisticación avanzada, es decir, con un enfoque metacognitivo que
posibilite comprender la manera en que el estudiante aprende, con el fin de elaborar a partir del
diálogo, las estrategias colaborativas más pertinentes.
Ambos insumos constituyen las evidencias de aprendizaje de los estudiantes. Su análisis debe girar en
torno a si dan cuenta del proceso en relación tutora, tanto el RPA por parte del estudiante, como el rt
por parte del tutor, y en qué medida estos formaron parte del propio proceso de construcción del
conocimiento del estudiante. Asimismo, se recomienda retomar un ejemplo de cada uno para que, en
grupos de trabajo, se establezcan los aspectos mínimos a considerar para reorientar la manera en que
se han estado elaborando, pensando en la mejora continua.
Anexo 2.3 ¿Cómo se forma un tutor?
Uno de los principios del Modelo pedagógico de la Relación tutora es que, para enseñar, antes hay que
ser un buen aprendiz de lo que se va a compartir. Por ello se pretende que las personas que se
desempeñarán como formadoras sean excelentes estudiantes, y en consecuencia, buenos tutores. Al
aprender se construyen las bases para ser buenos enseñantes; esas bases se hacen conscientes a partir
del registro de proceso de aprendizaje (RPA), que es el camino que seguimos.
Por otra parte, aprender es asimilar nuevas realidades, y como resultado, enriquecer la identidad y las
posibilidades de actuar. Dicho de otro modo, aprender es integrar lo nuevo con lo que ya se conoce y
con ello, construir ambientes de aprendizaje sanos, donde todas las personas tengan las mismas
oportunidades para desarrollarse de forma integral y para expresar libremente lo que piensan y sienten;
ya que de otra manera no se podrían asimilar los nuevos conocimientos y experimentar el aprendizaje,
propiciando la participación de los integrantes de la comunidad que encuentran en el estudio un medio
para vivir mejor, un camino para continuar su desarrollo integral, un espacio en común en el que pueden,
entre todos, tomar decisiones para su bienestar.
Asimismo, formar a las y los EC significa ayudarlos a desarrollar sus competencias para que alcancen el
objetivo de aprender con autonomía, gestionar una comunidad de aprendizaje, conceptualizar o
nombrar su práctica y establecer encuentros de colaboración y diálogo con los aprendices, propiciando
la participación de los integrantes de la comunidad que encuentran en el estudio un medio para vivir
mejor, un camino para continuar su desarrollo integral, un espacio en común en el que pueden, entre
todos, tomar decisiones para su bienestar.
El bienestar de las y los ciudadanos se relaciona con el desarrollo de un conjunto de capacidades
humanas que deben practicar las mujeres y los hombres en una sociedad democrática y justa que
reconozca que todas las vidas son consideradas dignas de ser vividas, sin importar su condición social,
migratoria, su salud, orientación sexual, política e ideológica, su género, etnia o lengua.
¿Qué interacciones establece el tutor en el proceso de aprendizaje?
• Ofrece su catálogo de desafíos que resolvió en relación tutora.

• Da atención personalizada, atendiendo sus aprendizajes previos y contexto.
• Propicia el diálogo a partir de las inquietudes y respuestas del aprendiz.
• Acompaña al aprendiz en su proceso de pensamiento y metacognición al enfrentar el desafío.
• Tiene presente el ritmo y estilo de aprendizaje de su aprendiz.
• Promueve la reflexión para que el aprendiz haga conciencia del modo en que aprende.
• Es capaz de propiciar un ambiente de aprendizaje cálido y confiable al entablar un diálogo, en el que
muestra interés por lo que dice el aprendiz.
• Invita a realizar el RPA y guía al aprendiz con ejemplos, analogías y estrategias para lograr
comprensiones.
• Realiza un diagnóstico para valorar los aprendizajes alcanzados por el aprendiz y tiene presente lo que
falta por aprender.
• Apoya en la elaboración del RPA, donde se describen las dificultades que va encontrando el aprendiz
y cómo las resuelve. También registra ideas y reflexiones que va construyendo durante el estudio del
tema.
• Acompaña en la pre-demostración, así como en la demostración pública del aprendiz.
• Elabora su registro de tutoría.
• Observa su registro de la práctica tutora para mejorarla.
• Recupera las necesidades, tomando en cuenta los intereses personales del aprendiz para proponerle
nuevos desafíos, herramientas y orientaciones que apoyen las diferentes rutas de solución que el mismo
aprendiz propone.
En este sentido, la función del tutor debe considerar las siguientes acciones:
• Ofertar desafíos al aprendiz de manera atractiva para que despierten la curiosidad e interés por
aprender.
• Desarrollar un diagnóstico de lo que el aprendiz sabe y desea aprender.
• Impulsar el crecimiento y desarrollo de cada persona para transformar sus condiciones de vida.
• Impulsar entre niñas, niños, adolescentes y personas adultas un proyecto de vida que les proporcione
bienestar.
• Promover el diálogo en todo momento con los aprendices, utilizando la lengua materna.
• Plantear preguntas abiertas y claras, cuyas respuestas no lleven directamente a un “sí” o un “no”
radical, sino a ejemplos, contraejemplos y cualquier ayuda que le dé al aprendiz la posibilidad de
generar sus propios puntos de vista y, con ello, nuevos aprendizajes.
• Escuchar con atención a los aprendices, brindarles confianza, mostrar empatía cognitiva y emocional.
• Considerar la diversidad como un elemento de apoyo y fortaleza en el proceso de aprendizaje.
• Confiar en que los aprendices son capaces de aprender y enseñar mediante el diálogo.
• Considerar el juego como herramienta de aprendizaje.
• Tener como referente el cómo son y cómo aprenden las personas.
• Apoyar y asesorar permanentemente a las y los aprendices en la satisfacción intelectual y emocional,
al resolver un desafío, utilizando diversas estrategias (trabajo con textos, experimentación, observación
de su entorno, juego, entre otras).
• Revalorar los errores para replantear preguntas y trazar nuevos caminos con el fin de lograr un objetivo.
• Aprovechar los conocimientos y habilidades que los aprendices manifiestan, para que brinden asesoría
a otros.
Anexo 2.4 Principios pedagógicos de la Relación Tutora
Los principios pedagógicos son esencialmente planteamientos filosóficos que orientan los procesos de
la relación tutora. La gestión de las redes de tutoría depende de las características de cada contexto;
sin embargo, hay algunos aspectos a considerar que sirven como principios de actuación. En suma, se
espera que las y los EC pongan en práctica los principios pedagógicos fundamentales de la relación
tutora de forma permanente en su práctica educativa desde su rol como tutor o aprendiz y, por
consiguiente, lograr que estos principios sean los que guíen la mediación de quienes estudien en relación
tutora.
A continuación, se presentan en una correlación de lo que se habrá de considerar para que se
experimenten de manera concreta en la práctica educativa:
1. Creer en la capacidad que todos tienen para aprender. Se confía en la facultad que todos tienen
para aprender y enseñar a través de la palabra, y se enfrenta un desafío intelectual que active las
facultades de las que dispone la persona.
2. Considerar que cada persona aprende a su propio ritmo. Se fomenta el encuentro cara a cara, porque
descarta la simulación, el tedio o el desperdicio; transparenta lo que uno sabe y lo que otro está
interesado en aprender. Se generan acuerdos para asegurar que la tarea de aprendizaje se efectúa
por el valor que le dan los contrayentes, no por ser impuesta por un proceso externo o como requisito
institucional. Lo que implica sostener el diálogo tutor hasta lograr la comprensión que se busca. El tutor
se compromete a acompañar al aprendiz hasta encontrar la satisfacción intelectual y emocional que
señale el logro de lo que iniciaron juntos.
3. Respetar los procedimientos de razonamiento y construcción de conocimiento del aprendiz. Se trata

de ofrecer al aprendiz la mayor equidad que se puede alcanzar, lo que significa brindar apoyo personal,
adecuado a la situación particular de cada estudiante según sus posibilidades, disposición y estilo de
razonamiento propio, con el compromiso de ayudarlo a lograr efectivamente lo que le interesa
aprender.
4. Sostener el diálogo tutor hasta que se logre la comprensión. Se trata de experimentar el poder de
aprender en relación de diálogo, lo que lleva naturalmente a repetir esta relación con otros, para afirmar
el propio conocimiento y compartirlo de la misma manera como se experimentó. Como “nadie aprende
tan bien como cuando enseña”, la educación básica debe dar a todos la oportunidad de enseñar por
ser ocasión suprema de aprender.
5. Compartir únicamente lo que se ha comprendido con suficiencia. Se busca que el tutor ofrezca
únicamente temas que domina, aun cuando sean pocos, a fin de despertar el interés del aprendiz y
estar preparado para responder a diferentes maneras de aprender.
6. Posibilitar la elección de desafíos y rutas de aprendizaje. El tutor ofrece los desafíos de su catálogo
personal, mediante el diálogo con el aprendiz definen un propósito compartido, donde el tutor sigue el
interés del aprendiz y lo ayuda a trazar su ruta de aprendizaje.
Anexo 2.5 El ciclo de la relación tutora
Inicia cuando alguien, que ha estudiado en ciclo completo uno o varios desafíos a profundidad, ofrece
lo aprendió a sus pares o a otra persona de la comunidad. Estos desafíos constituyen el catálogo del
tutor y permiten a cualquier estudiante:
• Elegir un desafío de aprendizaje del catálogo que ofrece un tutor, con base en el interés personal que
le ha generado el objeto de aprendizaje. Posteriormente, indagar por qué eligió el tema, plantear sus
necesidades personales y el interés que tiene por aprender; pues con ello se generan condiciones
mentales favorables para construir el aprendizaje.
• Recibir tutoría a través del diálogo en el que, a partir de los conocimientos previos y significaciones del
aprendiz, el tutor ayuda a construir puentes culturales entre lo que sabe y la nueva información. Las
preguntas que hace el tutor, las palabras clave, los ejemplos, las respuestas y conjeturas que se formulan
son apoyos que permiten al aprendiz elaborar razonamientos y sacar sus propias conclusiones al
comprender un desafío.
• Registrar el proceso de aprendizaje cuando conviene asentar lo que se ha comprendido; esto es,
cuando hay necesidad de ordenar el pensamiento y revisar el proceso por el que se llegó ha dicho
aprendizaje. Asimismo, el registro permite consolidar la comprensión, ya que expresa un camino, una
forma particular de organización y elaboración intelectual. El aprendiz entonces, tiene presente que
incorporó nuevos significados a la comprensión de los contenidos del desafío que está trabajando.
Aunque el registro se anuncia como un momento más, es importante considerar que se desarrolla de
manera permanente y transversal.
• Demostrar lo aprendido en un espacio que permita al aprendiz plantearse una descripción y
explicación de lo que comprendió en su proceso de estudio. Esta práctica lo pone en condición de
manifestar que puede ser un buen tutor para alguien más. Por otra parte, a través de una preparación
personal, con apoyo cercano del tutor, el aprendiz lleva a cabo la demostración teniendo su registro de
proceso de aprendizaje como principal insumo. En la demostración, el aprendiz debe hacer evidentes
los contenidos que aprendió, las dificultades que enfrentó y cómo las resolvió; qué le pareció más
significativo y qué proceso siguió para aprender. De esta manera, comparte con otras personas los
aprendizajes alcanzados, confirma y fortalece el aprendizaje logrado y continúa desarrollando las
competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin olvidar, que el tutor debe acompañar
al estudiante en la preparación, desarrollo y conclusión de la demostración pública.
Finalmente, después de compartir públicamente lo aprendido, el aprendiz debe volver a su RPA para
mejorar o completar lo que ha escrito.
• Dar tutoría a un compañero una vez que se ha aprendido con suficiencia un tema. Se espera que el
aprendiz esté preparado para compartir aprendizajes con otros. Este paso forma parte del espíritu de
colaboración. Permite ser recíprocos y ofrecer lo que alguien más ha brindado. Compartir también
permite seguir aprendiendo, al interactuar con el aprendiz sobre el contenido del desafío en cuestión,
así como conocer diversas formas de acercarse al conocimiento.
• Contar con un catálogo de temas y desafíos de aprendizaje constituido por uno o dos desafíos cuyo
contenido se adquirió al experimentar el ciclo completo. Esto brinda la posibilidad de compartir la
experiencia de aprendizaje con una persona que desee experimentarla. Cuando alguien se convierta
en tutor, elaborará su registro de tutoría. En él describirá el proceso de acompañamiento con el fin de
que pueda acudir a este para revisar y fortalecer su tutoría, así como los recursos que usaron en ella.
Anexo 2.6 La tutoría con los más pequeños. Estrategias para iniciar la relación tutora en la Educación
Básica Comunitaria
La intervención educativa en grupos de niñas y niños menores de 7 años bajo la relación tutora implica
un estudio constante y profundo de los temas y desafíos que se abordan durante la tutoría. Promover
que aprendan por cuenta propia no significa dejarlos solos, sino generar condiciones idóneas para que
encuentren sus propias respuestas. Requiere también propiciar el diálogo en situaciones de igualdad y,
sobre todo, es necesario reconocer que saben muchas cosas desde antes de ingresar al sistema
escolarizado, por lo que se deben respetar sus intereses, ritmos de aprendizaje y desarrollo.
Como se mencionó, es de suma importancia comprender que, para ser un buen tutor, primero hay que
ser un buen aprendiz. Esto significa que se debe estudiar muy bien y a profundidad cualquier desafío o
tema. Por lo anterior, es condición que, durante o después del estudio, exista un tutor que apoye en la
revisión del proceso de aprendizaje. Asimismo, como parte del ciclo de aprendizaje, es fundamental
llevar a cabo el ejercicio de preparar estrategias para trabajar con los más pequeños. También es
importante anotar en el RPA las dificultades y dudas que surjan para plantearlas a las figuras de
acompañamiento.
Además, hay que considerar que, en la Educación Comunitaria para el Bienestar, las niñas y los niños de
nivel básico pueden participar y vivir el ciclo de tutoría de acuerdo con sus posibilidades. Sin embargo,
la etapa de tutorizar a otro parece requerir un mayor desarrollo de habilidades para recuperar los
aprendizajes y seguir el interés del aprendiz, apoyar la comprensión del tema y mantener el ritmo de
aprendizaje; en este sentido, no se puede esperar que los estudiantes de esta edad hablen sobre un
desafío ampliamente, es más, existirán momentos en los que no comenten nada al respecto; sin
embargo, la recuperación de lo que saben guiará la manera en que aprendan lo que quieren aprender.
Es así que el trabajo de las niñas y niños en el nivel básico se deben sentar las bases para que puedan
participar cada vez más en todas las etapas del ciclo de la tutoría, tal y como se propone. Por otra parte,
la propuesta para el nivel básico plantea garantizar espacios o momentos de relación tutora del EC con
cada aprendizaje, de manera que vayan conociendo y ejercitando el proceso y el ciclo de la tutoría.
Con respecto al trabajo grupal y entre pares, se partirá de los tres aspectos del Modelo ABCD: diálogo,
colaboración y desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo.
• El diálogo y la colaboración se promueven cuando, de manera equitativa, se permite que los

aprendices externen sus ideas acerca de cómo entienden el mundo, prestando interés y respeto a lo
que comparten, así como a la recuperación de sus ideas. De esta forma comprenden que sus
compañeras y compañeros también tienen derecho a expresar sus propias ideas y que son de interés
para el EC y el resto del grupo. De tal suerte que aprenden que, en la interacción con sus pares, con el
EC y con los miembros de la comunidad, se intercambian ideas para construir algo colectivamente.
Siempre partiendo de la propia forma de ser y de pensar de cada persona.
• El aprendizaje autónomo se fomenta cuando se invita a las niñas y a los niños a reflexionar sobre lo que
piensan, hacen y aprenden (ejercitan la meta-cognición). No hay que olvidar ayudarles a generar el
hábito de interrogarse sobre los objetivos a lograr, los pasos que hay que dar, así como lo que se ha
hecho bien o mal.
También aquí se incluye que reflexionen sobre las alternativas de solución a las dificultades, lo que más
les gusta al aprender y al colaborar con otros, lo que les resulta difícil, etcétera. Hablando del trabajo
conjunto, ya sea entre pares o con otros agentes de la comunidad, los aprendices desarrollan la
habilidad de autorregularse, a hacerse más conscientes de sus procesos mentales y a madurar cada
vez más su pensamiento, su lenguaje, sus sentidos y su capacidad de relacionarse con los otros. En esta
medida, lograrán participar con más frecuencia en actividades de autoaprendizaje y de apoyo solidario
a una o un compañero.
Desde que nacemos, “por determinación biológica todo humano para subsistir y crecer necesariamente
aprende y enseña”. Así, vemos en bebés, niñas y niños a personas que enseñan y aprenden; es decir,
personas competentes, activas, críticas, creadoras de valores y cultura (no solamente consumidoras)
que, además, construyen con símbolos, metáforas y significados sentido a su vida. Las niñas y los niños
tienen capacidad autónoma para construir sus pensamientos, ideas, preguntas y tentativas de
respuestas, con un grado de capacidad alto para interactuar con los adultos, de observar las cosas y
reconstruirlas, de forma verbal y no verbal.
Para dialogar con las niñas y los niños necesitamos condiciones de reconocimiento. Estamos
convencidos de que esa imagen de niña y niño emerge si le escuchamos, si le miramos con atención.
En cambio, su brillo se opaca si le quitamos la posibilidad de interrogarse, de pedir, de explorar; si no
siente que el adulto está cerca para descubrir toda esa inteligencia, y explorar la energía y creatividad
presentes en su cultura. Por lo tanto, la calidad de la comunicación (atención, escucha, diálogo) es
clave en su bienestar.
Se requieren “nuevos modos de ser adultos” que se vean como compañeros de juego y de exploración
de las niñas y los niños, que por ser adultos no siempre tienen la razón, que asuman que tratan con sujetos
inteligentes, pues reconocen cosas valiosas que quizá como adultos hemos perdido, como la
capacidad de asombro.
Finalmente, es importante mencionar que, al conocer a las niñas, los niños, jóvenes y adultos con los que
se trabaja, desde la interacción con ellos, se puede contar con más información para hacer propuestas
educativas aterrizadas en la realidad de los pequeños.
Anexo 5. Ideas para acompañar la crianza; una forma de hacer tutoría
La práctica educativa cotidiana del Conafe, es, ante todo, respetuosa ante la diversidad. Promueve el
gusto y la capacidad que todos tienen de enseñar y aprender sin importar la edad, el género y
condición. Con ella, se alienta a recuperar la seguridad y confianza con la que exploramos y jugamos
en la infancia. “la tutoría abre el espacio para que podamos jugar a aprender y explorar como lo hacen
los chicos” (Cámara, 2022). Se nos otorga tiempo y espacio para comunicarnos con libertad, dando
oportunidad, para que, con vitalidad, espontaneidad y fluidez, interactuemos con las personas, los libros,
las situaciones, los objetos y con el entorno en general, con simple gozo.
Los servicios de Educación Inicial, no son ajenos a esta cosmovisión educativa, la atención a las familias
implica acompañar la crianza de las niñas y los niños, desde los principios pedagógicos que cobijan
nuestra práctica, que permitan mantener o incluso reforzar interacciones respetuosas y sensibles con las
niñas y los niños, a través del juego, la lectura, la narración y el canto, al paso que sus cuidadores
promuevan habilidades para aprender y compartir con alguien más lo aprendido. La forma en que
dialogan estas prácticas y conocimientos es una forma de encuentro, y el diálogo en sí mismo, un medio
para complementarse.
¿Te has preguntado alguna vez, como se vive la relación tutora con las madres, padres, cuidadores,
bebés, niñas y niños que asisten con grupo de Educación Inicial?
Sabiamente, las niñas y los niños nos pueden enseñar a mirar con interés una hoja, un caracol, la luna;
reparar en el contacto de piel a piel, en una mirada, una sombra, por mencionar solamente ejemplos,
por tanto, no son solo objetos receptores, sino maestros de los cuales podemos aprender. Así, aunque
los miremos provistos de infinidad de formas de expresarse, con frecuencia los adultos limitamos las
posibilidades que tienen de hacerlo, especialmente con los bebés, a quienes solemos colocar en una
posición pasiva, frágil, porque, al no hablar, se espera poco de ellos y, a pesar de que sí se comunican
y expresan de múltiples formas, somos los adultos quienes no sabemos comprender sus modos de
comunicarse.
En cambio, si propiciamos ambientes seguros, favorecemos la exploración. Es interesante cuando dos o
más bebés se encuentran, ese instante de reconocer a alguien similar (congénere) con entusiasmo y
búsqueda de contacto, genera una cercanía íntima. La evidencia nos dice que los bebés menores de
un año buscan acercarse a sus pares, con el afán de explorar, como lo hacen con otros objetos: se
miran, se tocan, se sienten, dependiendo la edad, se sonríen y emiten sonidos.
En el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), pensamos que vale la pena que todos los
adultos nos preguntemos y respondamos constantemente esa cuestión porque de la idea o imagen que
tengas acerca de los bebés, niñas y niños será la forma en que te encuentres, escuches, mires y te
comuniques con todos ellos.
Aquí es fundamental el papel de sus cuidadores, quienes pueden propiciar esas interacciones o limitarlas
y, junto con el promotor o la promotora, favorecer ese encuentro en tribu, de pequeños con pequeños,
de estos con sus familiares o cuidadores, que puede ser replicado en el hogar. Si entre todos dialogamos,
el aprendizaje será para todos, pero eso requiere intentar descifrar las miradas, gestos, sonidos e
interacciones que suceden en el encuentro entre los bebés, las niñas y los niños, los familiares y el equipo
del Conafe.
Si logramos reconocer que los bebés, las niñas y los niños tienen diferentes formas de expresarse conocer
su mundo(cultura), entonces les facilitaremos todo para que lo hagan. Tomamos prestada la idea de
“Los 100 lenguajes” de la filosofía italiana Reggio Emilia para hablar de esa pluralidad de expresiones,
de pensar, de actuar, de entender que todas las personas tenemos desde que nacemos.
“Los 100 lenguajes” es una metáfora para afirmar que tenemos un gran repertorio para comunicarnos
(verbales y no verbales) y ver el mundo y que, por tanto, todos tenemos el derecho de explotar nuestros
innumerables lenguajes, pero se desarrollan y enriquecen con las experiencias y oportunidades que
tenemos para expresarlos.
Diremos también que, al propiciar espacios para expresarse, se fortalece un vínculo afectivo con los
bebés, las niñas y los niños. Existen distintos tipos de lenguajes, entre ellos: el escrito, oral, musical, arte
plástico (al dibujar o esculpir en barro), en la danza, al jugar y al cocinar, y también está el lenguaje
científico, teatral, movimiento corporal (motricidad), sensorial y digital. Los lenguajes se ponen en acción
y en libertad ante una mirada a las niñas y los niños como pensadores e inteligentes, como constructores
y coautores de lenguajes, no como sujetos pasivos que observan a los adultos o que reciben
instrucciones sobre cómo expresarlos.
Existen dos elementos muy importantes que te sugerimos observar: 1) tu rol como un adulto disponible a
las familias y a los pequeños y 2) la promoción de ambientes que propicien interacciones donde se
privilegie la exploración, descubrimiento y la creatividad o invención entre todos. No se trata entonces
de imitar al adulto, pidiendo la repetición obsesiva de lo que hace que no tiene sentido para las niñas y
los niños, y donde todo ya está predicho o previamente elaborado.
Por estas razones, el acompañamiento de las y los ECI, buscará promover juntos interacciones,
experiencias sensoriales y comunicativas entre bebés, niñas, niños, papás, mamás y cuidadores. Esto es,
ampliar con materiales, espacios y, sobre todo, con la actitud de escucha y disposición de todos los
adultos para comunicarse con sus lenguajes, lo cual será fundamental para el desarrollo y aprendizaje.
El dialogo, el respeto y el aprendizaje colectivo se hará presente en las sesiones, sin embargo,
seguramente encontraremos a quién no se sienta seguro o segura de participar en grupo y prefiera
entablar un dialogo más personalizado, con rutas de aprendizaje específicas, es ahí donde la relación
tutora uno a uno cobra sentido.
Es importante apreciar a la relación tutora como el corazón de la Educación Comunitaria para el

Bienestar, que se favorece y enriquece con la construcción de ambientes propicios para el desarrollo y
el aprendizaje desde la crianza misma en el seno del hogar, así como en los espacios educativos.
En este sentido, es necesario acordar que la metodología de reflexión para las prácticas de crianza se
lleva de acuerdo a las sesiones con familias, la relación tutora y los principios pedagógicos que la
ostentan, está inmersa en la estrategia de atención, acompañamiento e intervención con madres,
padres, cuidadores, hombres y embarazadas, no así como medio metodológico a través del ciclo de
tutoría.
Anexo 5.1 “Ruta Integral de Atención a la primera Infancia: salud y nutrición, Educación y Cuidados,
Protección y Bienestar y desarrollo”
Las y los EC del programa de Inicial, al igual que los demás programas a los que brindamos atención, la
formación es el andamio de su intervención didáctica, ya que les permitirá no solo abordar y actuar con
la información de los materiales escritos para el trabajo con los aprendices, sino que también estos sean
capaces de reflexionar sobre su entorno escolar y comunitario, y así, propiciar un ambiente apto para
el aprendizaje.
De esta manera, se plantea la formación desde el proceso de cómo se construye la relación tutor-
aprendiz en cada situación concreta de aprendizaje, así como la manera de establecer relaciones
directas de diálogo y colaboración. Con ello se asegura el compromiso de adquirir el aprendizaje y
desarrollar la capacidad para aprender a aprender de manera autónoma.
Con base en lo anterior, es posible afirmar que la enseñanza no es algo inflexible, por eso, el andamiaje
que cada figura educativa obtenga en su formación, lo pondrá en ventaja o desventaja en la
promoción y transformación de su entorno, dotado de la propuesta pedagógica que se acerque a los
requerimientos de los estudiantes como lo comentan Coll y Solé: “De hecho, no podrá hacer una
interpretación y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexión [...] ni tampoco
podrá engendrar propuestas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos
que apoyen sus decisiones y su quehacer pedagógico” (Díaz Barriga 2005, p. 140).
En este sentido, las y los ECI fortalecerán la intervención educativa por medio del estudio en tutoría, con
sus iguales, de información y materiales que fortalezcan el desarrollo especifico de su práctica; Su uso
no es consecutivo, sino que puede utilizarse en el orden que la o el EC considere conveniente para
compartirlas, con base en las necesidades e intereses que identifique en el grupo que asiste a las
sesiones.
- Fichas de técnicas artísticas. Promoción y Animación Cultural
- Contenidos Locales de Aprendizaje
- Textos para Educación Inicial, UAA
- Participación de los hombres en la crianza de las niñas y los niños
- Revista Conafecto
- Ideas para acompañar la crianza. Pautas para trabajar con las familias
Siguiendo la “Ruta Integral de Atención a la primera Infancia: salud y nutrición, Educación y Cuidados,
Protección y Bienestar y desarrollo”, al igual que el enfoque de derechos de los niños, para favorecer
con ello una atención integral al desarrollo infantil temprano.
Temas abordados con padres y cuidadores hombres.
Guía para el desarrollo de las Sesiones de Educación Inicial,

2021.
Componentes de la Ruta Integral de Atención a la primera Infancia
Ideas para acompañar la crianza. Pautas para trabajar con las familias
«Los cien lenguajes de los niños»
El niño
está hecho de cien.
El niño tiene cien lenguas
cien manos
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien siempre cien
maneras de escuchar
de sorprenderse de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos
que descubrir
cien mundos
que inventar
cien mundos
que soñar.
EL niño tiene
cien lenguas
(y además de cien cien cien)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen:
de pensar sin manos
de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin alegría
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen:
que el juego y el trabajo
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas
Y le dicen
que el cien no existe
El niño dice:
«en cambio el cien existe».
Loris Malaguzzi.
Anexo 2.7 Intervención educativa con niñas, niños, y adolescentes con o sin discapacidad
Disminuir las barreras para el aprendizaje entre la población del Consejo implica reconocer y atender su
pluralidad intercultural, promoviendo la equidad de género y la inclusión de niñas, niños y adolescentes
(NNA) con o sin discapacidad, mediante propuestas educativas pertinentes, relevantes y de calidad. En
este sentido, el Modelo de Educación Comunitaria para el Bienestar tiene, como fin último, brindar
servicios de formación que ayuden a todos a apropiarse de las herramientas necesarias para aprender
a aprender durante toda la vida.
La colección “Abramos paso a la inclusión educativa: Intervención educativa con niñas, niños, y
adolescentes con o sin discapacidad”, tiene el objetivo de ofrecerte una serie de recomendaciones y
pautas no prescriptivas según los elementos vitales de la Educación Comunitaria para el Bienestar, para
acompañar tu labor en relación tutora como educadora o educador comunitario.
Este recurso te brindará las herramientas para desarrollar tu práctica educativa si es que damos
atención, o no, a niñas, niños y/o adolescentes con o sin discapacidad, desde una perspectiva de
inclusión, centrado en identificar las barreras para el aprendizaje y la participación, definir las estrategias
para eliminar lo que obstaculiza el aprendizaje y, con ello, toda posibilidad de discriminación.
La relación tutora
Recomendaciones para establecer la interacción y el diálogo:
• Presenta los temas apoyándote en materiales visuales como fotografías, dibujos, señales, entre otros.
• Utiliza el lenguaje verbal acompañado de otras formas de expresión (sonidos, movimientos,
gesticulaciones).
• Usa el juego para acompañar las actividades para que resulten más atractivas, de este modo, NNA
se sentirán motivados para participar activamente.
• Las actividades deben breves y adaptadas a su capacidad de atención.
• Es recomendable retirar de la mesa los objetos que no se utilizarán en el momento, para evitar un
posible efecto distractor.
• Prepara el cambio de actividad, avisa de las modificaciones que se vayan produciendo, es necesario
para la adaptación a los cambios.
• Para realizar las actividades, presenta un mayor número de ejemplos, de ejercicios, actividades y
repeticiones.
• Acompaña a NNA a ver su propia actuación (auto-observación de conducta); es decir, a centrarse
en lo que hace y a mejorar su atención en las diferentes actividades que realicen, haciéndose
conscientes de sus logros.
• Crea rutinas de trabajo y asigna tareas específicas que no generen incertidumbre.
• Otorga más tiempo para aprender algo: caminar, comer, contestar.
• Utiliza un lenguaje sencillo, da indicaciones cortas y las veces que sea necesario; emplea recursos
concretos (objetos, imágenes, íconos) para enfatizar algún tema, idea o explicación.
Ciclo de la relación tutora
• Se elige un tema. Crea un ambiente estimulante para que NNA participen, asuman
responsabilidades, tomen decisiones y sean capaces de elegir un tema de estudio de su interés.
Utiliza frases completas, pero sencillas, que se relacionen con el tema y refuérzalas con imágenes
u objetos del entorno. De acuerdo con sus posibilidades de comunicación, utiliza el lenguaje
para describir objetos y eventos que les llamen la atención.
• Se recibe tutoría y se realiza el Registro de Proceso de Aprendizaje (RPA). Pide que hagan su RPA
de manera escrita, oral o con dibujos, con los que expliquen qué hicieron y para qué les sirve la
información que están anotando (si no puede hacerlo, brinda tu ayuda registrando su proceso).
o Otra manera de elaborar un RPA es dándoles colores y una hoja para que expresen cómo
se sintieron durante la clase, esos productos servirán para ver su proceso de aprendizaje.
o Utiliza material concreto y variado que despierte su interés y estimúlalos para que
expresen sus aprendizajes y lo que les gustó, sin reprimirlos.
• Demostración de lo aprendido. Acompaña a NNA para que revisen su RPA e identifiquen sus
avances. Motívalos para que demuestren sus aprendizajes, invítalos a platicar contigo, con su
madre y/o padre o sus compañeros de grupo. Acompáñalos, utilizando los productos que
realizaron durante el estudio. El tutor puede comentar lo que logró aprender durante el estudio
del tema.
• Dar tutoría a un compañero. Cuando algún aprendiz asume el papel de tutor, deberá pedir
apoyo a su tutorado para leer los desafíos y otros textos. Es importante que los acompañes para
que puedan ofrecer la tutoría.
PLAN DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO
Nombre del
autor:
Nombre del
evaluado:
Fecha de Fecha de
elaboración: cumplimiento:
Aspecto
evaluado:
Fortalezas Áreas de oportunidad Compromisos
Evaluación de avances:
Fuentes de consulta:
- Conafe, 2022. Elementos básicos para la práctica educativa en el Modelo de Educación

Comunitaria, “La Relación Tutora y la construcción de ambientes para el desarrollo y el
aprendizaje”.
Comunitaria, “Elementos para acompañar el proceso de formación de las figuras educativas”.
Comunitaria, “Abramos paso a la inclusión educativa: intervención educativa con niñas niños y
adolescentes con o sin discapacidad”.
- Conafe, 2021. “Acompañando la Crianza”. Guía para el desarrollo de las sesiones de Educación
Inicial”.
- Ezequiel Retali (2020). Educación popular con niñxs. Diálogos entre la pedagogía del oprimido y
la pedagogía de la ternura.
- Malaguzzi, L. “Los cien lenguajes de los niños” en Los niños y sus lenguajes. Universidad de
Antioquia.
- Terrazas, B. (2019). “Algunos datos interesantes del cerebro”. UNAM Global.

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- Conafe, 2022. Elementos básicos para la práctica educativa en el Modelo de Educación

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