FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE

EDUCACION SECUNDARIA

APLICACIÓN DE LAS FICHAS DE LECTURA PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO DE LA
I. E. N° 10991 DE CARUARUNDO – HUAMBOS, 2018.

TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN

AUTORA:
IDROGO RUBIO OLGA

ASESOR:
DR. PEDRO CARLOS PEREZ MARTINTO

LINEA DE INVESTIGACIÓN
DIDACTICA Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE

PERÚ 2018
DEDICATORIA

A mi padre Felizardo y mi madre

Graciela, quienes me inspiran para

seguir por el sendero de la superación y

con sus sabios consejos contribuyen

para alcanzar con éxito las metas

trazadas.

Olga

iii
AGRADECIMIENTO

A Dios por darme salud y fortaleza para

poder culminar el presente trabajo. A nuestro

asesor Mg. Pedro Carlos Pérez Martinto

quien brindó constantemente su tiempo y su

apoyo corrigiendo constantemente el trabajo,

gracias a las observaciones y sugerencias

que se recibió a lo largo de la investigación

nos ha ayudó a mejorar y enriquecer el

desarrollo de la presente investigación.

A todos los colegas maestros que sin

escatimar esfuerzos nos apoyaron moral y

espiritualmente para lograr la consolidación

de tan anhelados estudios, así como a los

miembros de la familia por dedicarnos su

tiempo y ser fuente de inspiración para seguir

progresando y logrando la superación.

A la profesora y alumnos del segundo

grado de la I. E. 10991 de Caruarundo –

Huambos, por colaborar en la aplicación y

desarrollo del trabajo de investigación.

La autora

iv
 DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo, Olga Idrogo Rubio con DNI Nº 80118051, con el fin de responder a las
disposiciones actuales consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos
de nuestra universidad: Universidad César Vallejo, declaro bajo juramento
que toda la documentación que acompaño es veraz y auténtica.

Asimismo, dejo expresa constancia en aras de la verdad y la honradez

que todos los datos e información que aquí se consignan son auténticos y
veraces, puesto que es el resultado de nuestro trabajo y de nuestro esfuerzo
personal.

En tal sentido, como profesional asumo plenamente la responsabilidad

que corresponda ante cualquier tipo de falsedad, omisión u otro tipo de falta,
tanto de los documentos como de información aquí presentada por lo cual
estoy dispuesto a responder cuando sea necesario a lo dispuesto en las
normas académicas de la Universidad César Vallejo.

Chiclayo, mayo 2018.

____________________________

Olga Idrogo Rubio

DNI: 80118051

v
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado.

Cumpliendo con las normas, disposiciones legales y académicas de la

Universidad César Vallejo, Reglamento de Grados y Títulos, para optar el

Título de Licenciado en Educación, ponemos a consideración de cada uno

de ustedes, la presente tesis titulada: Aplicación de las fichas de lectura para

mejorar la comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de la I.E.

N°10991 de Caruarundo – Huambos, 2018.

La presente investigación es de tipo cuantitativo con diseño pre

experimental, con un solo grupo, desarrollado con una muestra de 20

estudiantes, con la finalidad de determinar la influencia de la aplicación de las

fichas de lectura como estrategia para mejorar la comprensión lectora de los

alumnos del grupo de estudio, a quienes se les administró un pre test para

identificar el nivel de comprensión lectora y la aplicación del post test para

evaluar la influencia de la variable independiente sobre la variable

dependiente.

Por tanto, señores miembros del jurado esperando que la investigación

puesta a su juicio, sea evaluada y contemple el rigor científico

correspondiente para meritar su aprobación y continuar con la tramitación

correspondiente.

Se espera haber cumplido con lo establecido por las autoridades de la

universidad, por lo que se les agradece anticipadamente su aprobación.

La autora

vi
 ÍNDICE

PAGINA DEL JURADO ............................................................................................. ii

DEDICATORIA ......................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO................................................................................................. iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD .................................................................... v
PRESENTACIÓN ..................................................................................................... vi
ÍNDICE .................................................................................................................... vii
RESUMEN ............................................................................................................... ix
ABSTRACT .............................................................................................................. x
I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 11
1.1 Realidad problemática ........................................................................... 12
1.2 Trabajos previos .................................................................................... 14
1.3 Marco teórico científico .......................................................................... 20
1.4 Formulación al problema ....................................................................... 40
1.5 Justificación del estudio ......................................................................... 40
1.6 Hipótesis ................................................................................................ 42
1.7 Objetivos ................................................................................................ 42
II. METODOLOGIA .......................................................................................... 43
2.1. Tipo de estudio ................................................................................ 43
2.2. Variables.......................................................................................... 44
2.2.1 Definición operacional .......................................................................... 45
2.2.2 Operacionalización de variables .......................................................... 45
2.3 Población y muestra. ....................................................................... 47
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. .......................... 47
2.4.2 Instrumentos ........................................................................................ 48
2.5 Métodos de análisis de datos .......................................................... 49
III. RESULTADOS ................................................................................................ 50
3.1. Descripción de los resultados .......................................................... 50
IV. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................... 54
V. CONCLUSIONES .............................................................................................. 57
VI RECOMENDACIONES ...................................................................................... 58
VII REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 59
VIII ANEXOS .......................................................................................................... 62
vii
Anexo 1: FICHA DE OBSERVACIÓN .................................................................... 62
Anexo 2: TABLA Nº 01 .......................................................................................... 64
Anexo 3: TABLA Nº 02 .......................................................................................... 65
Anexo 4: UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 01 ......................................................... 66
Anexo 5: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01 ......................................................... 72
Anexo 6: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 02 ......................................................... 77
Anexo 7: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 03 ......................................................... 82
Anexo 8: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04 ......................................................... 86
Anexo 9: SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05 ......................................................... 91
Anexo 10: FOTO 01 ............................................................................................... 95
Anexo 11: FOTO 02 ............................................................................................... 95
Anexo 12: FOTO 03 ............................................................................................... 96
Anexo 13: FOTO 04 ............................................................................................... 96
Anexo 14: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ..................... 103
AUTORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DE TESIS EN REPOSITORIO
INSTITUCIONAL UCV ......................................................................................... 106
ACTA DE APROBACIÓN DE ORIGINALIDAD DE TESIS .................................. 107

viii
 RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo determinar la influencia de la

aplicación de las fichas de lectura como estrategia para mejorar la comprensión
lectora en los alumnos del segundo grado de la I.E.10991 de Caruarundo –
Huambos, 2018, cuya finalidad consiste en el desarrollo de un conjunto de
sesiones de aprendizaje utilizando las fichas de lectura como estrategia.

La presente investigación, surge al detectar que los alumnos objetos de

estudio presentaban deficiencias en los niveles de comprensión lectora, razón
por la cual se procedió a diseñar y aplicar las fichas de lectura como estrategia
para mejorar la comprensión lectora en los alumnos de la muestra.

La investigación es tipo cuantitativo, con diseño cuasi experimental, trabajado

con un grupo, cuya muestra fue de 20 estudiantes a quienes se les aplicó un pre
test, cuyos resultados indican que el nivel promedio de comprensión lectora es
de 9,30 puntos y en el post test de 13,90 puntos, el resultado demuestra que se
mejoró los niveles de comprensión lectora, tal como se expresa en los cuadros
Nº 02 y 04.

Teniendo en cuenta los resultados del post test y pre test, los puntajes
obtenidos por dimensión y variable se sometieron al análisis de comparación de
promedios, cuya diferencia de 4,6 determina que la aplicación de las fichas de
lectura como estrategia para mejoró la comprensión lectora en los alumnos del
segundo grado de la I.E.10991 de Caruarundo – Huambos, 2018.

Palabras clave: Fichas de lectura, estrategia, comprensión lectora.

ix
 ABSTRACT

This research aims to determine the influence of the application of reading

cards as a strategy to improve reading comprehension in students of second
grade IEN ° 10991 of Caruaru do – Huambos, 2018, whose purpose is the
development of a set of learning sessions using the tabs read as a strategy.

This research comes to detecting students study objects had deficiencies in

the levels of reading, which is why we proceeded to design and implement
reading cards as a strategy to improve reading comprehension in students of the
sample.

The research is quantitative, quasi-experimental design, working with a group,

whose sample was 20 students who were administered a pre-test, the results
indicate that the average level of reading comprehension is 9.30 points and the
post test of 13.90 points, the result shows that the levels of reading
comprehension improved, as expressed in Tables No. 02 and 04.

Considering the results of the pretest and post test, the scores for each
dimension and variable analysis comparing averages, the difference of 4.6
determines submitted that the application of reading cards as a strategy to
improve reading comprehension in the second graders of the IEN ° 10991 of
Caruarundo - Huambos, 2018.

Keywords: Datasheet reading strategy, reading.

x
I. INTRODUCCIÓN

La aplicación de las fichas de lectura como estrategia para mejorar la

comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de la I.E.N°10991 de
Caruarundo – Huambos, 2018, es importante, porque las fichas de lectura son
un recurso muy empleado, que se suele orientar en una serie de apartados
básicos: poner título, personajes, hacer un resumen, etc. y pedir a los alumnos,
sobre todo a los más pequeños, que acompañen la misma de un dibujo alusivo,
como en esta técnica del llamado “árbol lector” en concordancia con los
planteamientos de Martos, A. (2008).

La aplicación de las fichas de lectura como estrategia, parte de la necesidad

de mejorar el nivel la comprensión lectora a través de procedimientos más o
menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su
realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al
que van dirigidos. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este
apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más
generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas,
relacionadas con contenidos concretos, para lo cual se diseñó y desarrolló un
conjunto de sesiones de aprendizaje, cuya finalidad es obtener como producto
final el mejoramiento de los niveles de conocimiento lectora, para ser puesto en
práctica, comentado, criticado y aplicado en determinadas circunstancias de
vida social o académica.

El desarrollo del presente trabajo se enmarca en el tipo cuantitativo, con

diseño cuasi experimental, trabajado con una muestra de 20 estudiantes, el
estudio partió del siguiente problema: ¿Cómo influye la aplicación de las fichas
de lectura en el mejoramiento de la comprensión lectora de los alumnos del
segundo grado de la I. E. N° 10991 – Caruarundo, Huambos?, para encaminar
el proceso de investigación se estableció como objetivo general: Determinar la
influencia de la aplicación de las fichas de lectura en el mejoramiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de la muestra y como objetivos
específicos: identificar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de la
muestra, diseñar y aplicar

11
las fichas de lectura como estrategia para mejorar la comprensión lectora,
analizar e interpretar los resultados del pre test y post test para determinar la
influencia de las fichas de lectura en el mejoramiento de la comprensión lectora
y establecer la influencia de la aplicación de las fichas de lectura en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los alumnos del grupo de estudio y
como hipótesis general: la aplicación de la estrategia: “Las Fichas de Lectura”
influye significativamente en el mejoramiento de la comprensión lectora.

Antes de iniciar el proceso de investigación se aplicó un pre test para

identificar el nivel de compresión lectora y después de desarrollar las fichas de
lectura como estrategias, se aplicó un post test, para determinar su influencia
en el mejoramiento de los niveles de comprensión lectora de los estudiantes
sujetos de estudio.

La investigación es tipo cuantitativo, con diseño pre experimental, trabajado

con un solo grupo, cuya muestra fue de 20 alumnos a quienes se les aplicó un
pre test, cuyos resultados indican que el nivel promedio de comprensión lectora
es de 9,30 puntos y en el post test de 13,90 puntos, el resultado demuestra que
se mejoró el nivel comprensión lectora, tal como se expresa en los cuadros Nº
02 y 04.

Para tener una mejor visión del trabajo desarrollado se ha estructurado en

función al esquema que maneja la Universidad César Vallejo en IV capítulos
fundamentales:

1.1 Realidad problemática

En el contexto mundial, durante los últimos años algunos estudios han

demostrado que alumnos del nivel primaria, no comprenden lo que leen, en el
mundo entero la preocupación de los sistemas educativos, es como lograr que
los estudiantes comprendan lo que leen en las tareas propuestas en el aula, tal
como lo indican Ruiz & Salmerón (2010) en su estudio realizado sobre la mejora
de la competencia lectora, indica que la lectura es una práctica permanente e
inherente al estudiante, está presente en todos los escenarios y situaciones de
la vida escolar. En todas las áreas los estudiantes acuden a un texto escritos
para buscar información, aclarar dudas y cumplir las tareas de extensión, etc.
Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los
12
estudiantes carecen de estrategias metodológicas para descubrir lo que quiere
decir el autor.

El Informe (Progress International Reading literacy study, que en castellano

significa estudio internacional de progreso en compresión lectora) [PIRLS],
(2011), afirman que el 28% de escolares españoles de cuarto grado de
educación primaria tiene un bajo nivel de comprensión lectora. La medida del
informe fija, que el 24% de alumnado no comprende lo que lee. Pérez (2006)
en un contexto más cercano en Estados Unidos, ha desarrollado una
investigación sobre la “Práctica docente en el proceso de aprendizaje lector e
intervención en su mejora”, afirma que los problemas de comprensión lectora y
la falta de rendimiento en la lectura, se debe a que se usa métodos de lectura
inadecuados, la no enseñanza de la comprensión lectora, la baja fluidez lectora
y el vocabulario pobre.

Según la Organización de las Naciones Unidas para la educación de la

ciencia y la cultura [UNESCO], (2012), indica que el resultado de evaluación
internacional estandarizada realizada aplicada a los estudiantes de educación
primaria de Latinoamérica muestra que, en lectura de 3er grado, el porcentaje
de alumnos en el máximo nivel de desempeño oscila entre el 0,6% de República
Dominicana y el 44,3% de Cuba.

Un promedio de los países de 36% de los alumnos del 3er grado no logra por
lo menos el Nivel II de desempeño en lectura. Hay siete países donde más del
70% de sus alumnos alcanza al menos ese nivel (Cuba, Costa Rica, Chile,
México, Uruguay, Colombia y Argentina).

Según el Ministerio de Educación [MINEDU], (2013), la Ministra de Educación

Patricia Salas, indicó que se aplicó la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)
a 26 regiones del país donde el 39,9% alcanzan el nivel satisfactorio, el 49,3%
se ubican en proceso y el 19,8% se encuentran en inicio, la región que más
destaca es Moquegua alcanzando el 59,4% el nivel satisfactorio, seguido de
Tacna con 55%, Arequipa con 50% y Lima Metropolitana con 48%, mientras
que Cajamarca solo alcanza el 17%.

En la región Cajamarca esta realidad no es ajena ya que según el programa

estratégico logros de aprendizaje (PELA), en la provincia de Chota, los
13
 problemas de comprensión lectora, es aún más grave ya que en el área rural
en algunas instituciones educativas un docente atiende a los 06 grados, lo cual
dificulta que los alumnos logren aprendizajes significativos, evidenciándose
notablemente en los alumnos, que no responden interrogantes de una lectura
sencilla de su entorno y es más los resultados son por debajo de lo esperado
en comprensión lectora, marcando una gran diferencia con los estudiantes del
mismo nivel de la zona urbana, retomando los resultados de la ECE-2012, “en
educación el Perú avanzó” ya que los porcentajes se incrementaron en el nivel
satisfactorio (nivel II) y se reduce los porcentajes de los estudiantes por debajo
del nivel 1 entre el 2011 y el 2012.

En la Institución Educativa N° 10991 Caruarundo - Huambos, los estudiantes

manifiestan poco interés en la lectura, se distraen con facilidad. Tras lo
observado en las distintas clases se puede llegar a la conclusión que los
niños(as) presentan problemas en la comprensión lectora, de los tres niveles
ellos logran solamente el primer nivel reflejándose bajos rendimientos
académicos de dichos estudiantes, por lo que, a partir de la problemática,
proponemos utilizar las fichas de lectura para mejorar la compresión lectora de
los estudiantes del grupo de estudio.

1.2 Trabajos previos

A nivel internacional aportan al trabajo de investigación las siguientes

investigaciones:

Martínez, (2009), investigó sobre “Estrategias y actividades de lectura para el

desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos de segundo grado de la
escuela primaria Benito Juárez” en la Universidad de Tangamanga de México,
desarrollada con niños, aplicando investigación tipo descriptivo – explicativo cuyo
objetivo general fue “contribuir a la calidad de los aprendizajes en lectura y
comprensión lectora” en los alumnos del segundo grado de la escuela primaria
Benito Juárez; donde la autora afirma:

• La lectura es un aspecto básico dentro del desarrollo integral de los seres

humanos ya que es un medio de comunicación y conocimiento de gran
importancia, leer no es solo descifrar es reflexionar, analizar la información

14
 que se presenta, comprenderla y utilizarla en el contexto dentro de las diversas
situaciones que se les presenta.

• La comprensión es un proceso que se logra a partir de la interrelación de los

conocimientos que posee el lector-alumno con los expresados en el texto,
poniendo en juego todas las habilidades para formar una representación de
las ideas plasmadas y reconocer su sentido, y se debe ir encauzando para que
logre el desarrollo de las habilidades necesarias para interpretar la
intencionalidad de un texto de cualquier índole.

Bermúdez, Orozco & Trujillo, (2009), investigaron sobre “Leer y escribir

comprensivamente en la escuela III: la descripción y la narración en el aula” en
la Universidad Tecnológica de Pereira – Brasil, aplicando investigación tipo cuasi
experimental cuyo objetivo general fue: “Mejorar las competencias lectoras y
escritas a través de la implementación de un proyecto de aula, teniendo como
eje la descripción y la narración”; en los alumnos del segundo grado en la jornada
de la mañana; en donde llegaron a las siguientes conclusiones:

• Trabajar con los textos narrativos-descriptivos permiten a los niños no sólo

desarrollar gusto por la lectura, sino que, crean en ellos una capacidad de
comunicación logrando transmitir ideas y pensamientos relacionando la
fantasía con la realidad.

• La narración y la descripción trabajada por medio de cuentos infantiles

desarrolla en los niños una creatividad, lo cual permite crear, innovar y
transformar algunos textos de manera organizada y coherente

Caballero, (2008), investigó sobre “Comprensión lectora de los textos

argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto
grado de Educación Básica Primaria” en la Universidad de Antioquia de Medellín
– Colombia, aplicando investigación cuasi experimental cuyo objetivo general fue
“Mejorar la comprensión lectora de textos argumentativos” en los niños de quinto
grado de educación primaria de la institución educativa granjas infantiles del
municipio de Copacabana en donde llegó a las siguientes conclusiones:

• El diseño e implementación de programas de intervención didáctica centrados

en el análisis de la superestructura textual para mejorar la comprensión lectora

15
 de los textos argumentativos, es una estrategia que adoptada por los docentes
permite que los estudiantes cualifiquen sus “competencias” en la comprensión
y producción de este tipo de textos.

• La comprensión (pero también la producción) de textos argumentativos es

factible de desarrollar desde la escuela primaria, si se instaura en ésta una
didáctica que brinde a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades
tempranas con textos de este tipo.

• El conocimiento de la superestructura de los textos argumentativos favorece

en los niños la comprensión de esta tipología textual.

A nivel nacional destacan las siguientes investigaciones:

Gutiérrez, (2010) investigó sobre “Estrategias de comprensión lectora realizados

en los alumnos de la Institución Educativa Francisco Javier de
Luna Pizarro de Arequipa”, en la Universidad Nacional de San Agustín –
Arequipa – Perú, aplicó el Tipo de Investigación Cuasi experimental, cuyo
Objetivo General fue: “Determinar si las estrategias de comprensión lectora que
integran capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales mejoran los
niveles de comprensión lectora en mayor medida que las estrategias
tradicionales en los alumnos del primer año de la I.E. Francisco Javier de Luna
Pizarro”; en donde llegaron a las siguientes conclusiones: La aplicación de
estrategias de comprensión lectora que integren capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y después de una
lectura, eleva los niveles de comprensión lectora de los alumnos de primer grado
de la I.E. Francisco Javier de Luna Pizarro

• Los problemas y dificultades descritas fueron enfrentados satisfactoriamente

cuando la estrategia aplicada reunió las siguientes características:
Involucramiento a todas las actividades del proceso lector en sus diferentes
etapas y niveles, bajo costo, de fácil manejo para el docente y estudiantes, con
objetivos y propósitos definidos para la asunción de compromisos y
responsabilidades compartidas, integrada como parte del proceso autónomo,
en contextos socializantes y comunicativos.

16
González, (2008), en su tesis: Aplicación de un programa de estrategias para la
comprensión lectora con alumnos del I ciclo de educación, de la Universidad
Católica Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Perú), concluye:

• En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanzó el nivel básico de

comprensión lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de identificar
el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del contexto. El 25%
alcanzó el nivel básico que expresa el logro de los indicadores mencionados
anteriormente. Sólo logró el nivel intermedio un 5%, al identificar, además, el
propósito o intencionalidad del autor del texto y sólo un 5% alcanzó el nivel
suficiente de una adecuada comprensión lectora, logrando elaborar una
síntesis del texto leído, así como reflexionar y evaluar sobre lo que piensa el
autor.

• El nivel de comprensión lectora después de la aplicación del Programa de

Estrategias, es decir en el post-test, mejoró, del 65% de estudiantes que no
tenían ningún nivel de comprensión, se redujo al 10%, y los del nivel Básico
se incrementaron del 25% al 65%, al igual que los que tienen suficiente
comprensión lectora del 5% al 20 %.

• Existe suficiente evidencia con un nivel de significación del 5%, para afirmar
que la proporción de estudiantes de Educación de la Universidad Católica
Santo Toribio de Mogro vejo calificados sin ningún nivel de comprensión
Lectora, disminuyó significativamente después de aplicar el “Programa de
Estrategias para mejorar la comprensión lectora”.

Sánchez, (2007), en su tesis de maestría: estrategias de lectura y comprensión

lectora en los estudiantes de los institutos pedagógicos de Jauja, sustentada en
la Universidad Peruana los Andes - Huancayo, concluye:

• La variable Estrategias de Lectura comparada entre los alumnos de ambas

instituciones indica que los estudiantes no difieren su uso y no las utilizan en
forma permanente obteniendo los resultados en su mayoría de “a veces”. De
los cuales 36 alumnos del ISMP “Acolla” que hacen el 87.8% y 56 alumnos del
ISPP “PMC” que hacen el 84.8%.

17
• La variable comprensión Lectora comparada entre los alumnos de ambas
instituciones indica que los estudiantes no difieren en los resultados y el nivel
obtenido alcanza el de “Muy inferior” al 100% de ambas instituciones.

• En la correlación realizada mediante la r de Pearson para comparar entre la

Comprensión de Lectura y Estrategias de Lectura se encontró que el hecho de
que un grupo posea estrategias de Lectura en un nivel medio, parece no tener
ninguna relación con la Comprensión de Lectura.

• Los niveles alcanzados por los estudiantes del ISMP “ACOLLA” y el ISPP
“PEDRO MONGE CÓRDOVA”, en la prueba de Comprensión de Lectura
obtuvieron un nivel Medio el cual es muy regular para tratarse de estudiantes
de institutos superiores, y en la prueba de Estrategias de Lectura obtuvieron
en promedio un nivel de Muy Inferior este es un indicador de que se
encuentran en el más bajo nivel en esta prueba Rodríguez, (2005) en su tesis:
Estrategias metodológicas para mejorar la comprensión lectora en educación
inicial. No 1544 “San Juan “Chimbote, Ancash. Llega a las siguientes
conclusiones:

• La lectura es un proceso interactivo por el cual construye una representación

mental del significado del texto al relacionar sus conocimientos previos con la
información en el texto.

• La comprensión lectora viene hacer un proceso cognitivo o interactivo entre el

mensaje expuesto por el autor y el conocimiento del lector para darle
significación al texto.

• La comprensión lectora se evalúa por medio de las habilidad y estrategia que

maneja el niño ya sea dibujando o completando historias a través del dictado.

• Es importante que el alumno obtenga una comprensión literal porque si no

comprende difícilmente puede hacer inferencias validas menos hacer una
lectura crítica. Se forma un lector autónomo y crítico cuando se les enseña a
formular sus propias preguntas referente al tema.

A nivel regional la tesis que sirve de apoyo al trabajo de investigación es la

siguiente:

18
Chávez & Molina, (2014), en su tesis: Aplicación del cuento para mejorar la
comprensión lectora, trabajo de tipo cuantitativo, con diseño pre experimental,
desarrollado con una muestra de 12 estudiantes del segundo grado de la I. E. Nº
10251 de la comunidad de Conga de Allanga, Cutervo, sustentada en la
Universidad César Vallejo, Chiclayo: concluyen:

• Los resultados del pre test, determinan que en la dimensión nivel literal el 7
(58%) de los estudiantes se ubican en el nivel inicio, 3 (25%) en proceso y 2
(17%) en logro previsto, en la dimensión nivel inferencial8 (67%) en el nivel
inicio y 4 (33%) en proceso, en la dimensión nivel crítico12 (100%) en el nivel
inicio y en la variable comprensión lectora 10 (83%) se ubican en el nivel inicio
y solo 2(17%) en proceso, demostrando que los estudiantes del grupo de
estudio tienen deficiencias en el desarrollo de los niveles de comprensión
lectora, tal como se describe en los cuadros Nº 01, 02, 03 ,04 y 05.
• Los estadísticos descriptivos del pre test, demuestran que los promedios de
10,50, 8,83, 7,67 y 8,92 puntos en cada una de las dimensiones y variable, así
como los estadísticos descriptivos expresados en la desviación estándar y/o
típica de 2,970; 2,038, 1,723 y 1,730 de cada dimensión y variable demuestran
que la heterogeneidad de los calificativos se dispersan en el nivel inicio, por lo
que partiendo de estos resultados se procedió a diseñar y aplicar el cuento
como estrategia para mejorar la comprensión lectora tal como se expresa en
el cuadro Nº 06.

• Los resultados del post test, demuestran que en la dimensión nivel literal8
(67%) de los estudiantes se ubican en el nivel de logro previsto y 4 (33%) en
logro destacado, en la dimensión nivel inferencial5 (42%) en el nivel de logro
previsto y 7 (58%) en logro destacado y en la dimensión nivel crítico y variable
comprensión lectora2 (17%) de los estudiantes se ubican en el nivel proceso,
9 (75%) en logro previsto y 1 (8%) en logro destacado, determinando que los
estudiantes del grupo de estudio mejoraron el desarrollo de los niveles de
comprensión lectora, tal como se especifica en los cuadros Nº 07,08, 09, 10 y
11.

• La comparación de los estadísticos descriptivos del post test y pre test,

expresados demuestran que existe una diferencia de promedios de 6,833
puntos en el nivel literal, 8,167 puntos en el nivel inferencial, 7,750 puntos en
19
 el nivel crítico la variable comprensión lectora, determinando que en el
desarrollo de la comprensión lectora mejoró significativamente, tal como se
describe en el cuadro Nº 12

• Al hacer la contratación de la hipótesis por dimensión en función a los

calificativos del post test y pre test al ser sometidos al análisis de la prueba t
de student para muestras relacionadas, asumiendo un 95% de confiabilidad y
5% (0,5) de margen de error, se tiene que para 11 grados

de libertad la t tabular (tt) es de 1,7959 y la t calculada (tc) de 18,081, con una

significancia bilateral de 0,000, resultados que aceptan la H1 y rechazan la
Ho.

1.3 Marco teórico científico

Las fichas de lectura

Para Martos, (2008), las fichas de lectura son un recurso muy empleado,
que se suele orientar en una serie de apartados básicos: poner título,
personajes, hacer un resumen, etc. y pedir a los alumnos, sobre todo a los
más pequeños, que acompañen la misma de un dibujo alusivo, como en
esta técnica del llamado “árbol lector” (p. 64).

Convencionalmente, la ficha de lectura suele ser de carácter discursivo;

primero se consignan los datos del libro y luego se van desglosando
linealmente los distintos apartados, orientados hacia una lectura
comprensiva y, a veces, crítica del texto, y no hay elementos gráficos, si
acaso una reproducción de la portada.

Así pues, las fichas de lecturas suelen contener unas pautas muy
concretas, pero, como hemos dicho, discursivas, que a menudo pretenden
interrogar al texto desde unos ítems determinados.

Condemarin, Galdames, & Medina, (1994), indican que las fichas de

lenguaje se estructuran sobre la base de ocho categorías basadas
principalmente en las funciones expresivas, poéticas y comunicativas del
lenguaje escrito. Estas categorías son las siguientes (p. 57).

20
- Creaciones divergentes: chistes, diccionario creativo
"quebrantahuesos", etc.

- Creaciones poéticas: acrósticos, "limericks", poemas

- Micro periodismo: entrevistas, noticias

- Escritura formal: informes, resúmenes,

- Experiencias lúdicas: adivinanzas, canciones, fórmulas de juego,

trabalenguas

- Experiencias comunicativas: avisos y anuncios, cartas, felicitaciones y

agradecimientos, Instrucciones, recetas.

- Ficción: cuentos, cuentos prestados y leyendas, libretos.

- Experiencias personales: anécdotas, deseos y fantasías, mis

recuerdos

Las creaciones divergentes tienden a estimular en los alumnos el

humor, el pensamiento original; permiten "quebrar" los lugares comunes y
explorar nuevas formas de creatividad, invitando a los niños a utilizar el
lenguaje con un sentido lúdico.

Las creaciones poéticas como su nombre lo indica, estimulan la escritura

de poemas y el desarrollo del agrado de leerlos. Se parte de la base que
tal escritura no es una tarea fácil y por esa razón se proporcionan apoyos
o puntos de partida que estimulen la creación.

Condemarin, Galdames, & Medina, (1994), la caracterización de las fichas

de lectura presenta el siguiente esquema: título de contenido, modelo
ilustrativo, instrucciones para el desarrollo de las actividades y
autoevaluación. (p. 58)

A. Estrategias de lectura

“Un procedimiento llamado también a menudo regla, técnica, método

destreza o habilidades un conjunto de acciones ordenadas y

21
 finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.”. (Coll,
1987, p. 89), citado por Solé, (1998)

Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en

función del número de acciones o pasos implicados en su realización,
de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que
van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican
contenidos que también caen bajo la denominación de “destrezas”
“técnicas” o “estrategias”, ya que todos estos términos aluden a las
características señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin
embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado
contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales
que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas,
relacionadas con contenidos concretos.” (MEC, 1989 Diseño Curricular
Base, pp.
43 – 68), citado por Solé, (1998)

B. El papel de las estrategias en la lectura

Solé, (1998), cita a Palincsar & Brown, (1984), quienes manifiestan que
en torno a la lectura se han suscitado polémicas encendidas y debates
apasionados. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un acuerdo
generalizado, al menos en las publicaciones que se sitúan en una
perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que,
cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la
comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones:

- De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su

estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y
cohesión interna posean un nivel aceptable.

- Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente

para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de
que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a
permitir la atribución de significado a los contenidos del texto. Si nos
remitimos a la noción de aprendizaje significativo, esta condición es

22
 la que Ausubel, Novak & Hanesian. (1995), denominan
“significatividad psicológica”.

Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto

en sí se deje comprender y que el lector posea conocimientos
adecuados para elaborar una interpretación acerca de él. Recuerde que
hablamos ya de estas condiciones en el segundo capítulo, cuando
analizábamos las relaciones entre leer, comprender y aprender.
Recuerde también que al referirnos al “conocimiento previo adecuado”
o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que “sepa” el contenido
del texto, sino a que entre éste y sus conocimientos exista una distancia
óptima que permita el proceso de atribución de significados que
caracteriza la comprensión.

- De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la

comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y
compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas
estrategias son las responsables de que pueda construirse una
interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué
entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el problema
con que se encuentra.

Puede ser un poco difícil explicar esto para que se entienda, puesto que
usted, como todos los lectores expertos, utiliza las estrategias de forma
inconsciente. Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre
nada; el procesamiento de información escrita que requiere el acto de
lectura se produce de una manera automática. Sin embargo, cuando
encontramos algún obstáculo una frase incomprensible, un desenlace
totalmente imprevisto, que se contradice con nuestras expectativas,
una página incorrectamente colocada, que hace imposible nuestra
comprensión el estado de “piloto automático” del que ya habíamos
hablado (Brown, 1980), citado por Solé, (1998), quienes mencionan que
cuando nos encontramos ante alguna de las eventualidades que he
señalado, u otras parecidas, nos resulta imprescindible parar la lectura
y proceder a atender el problema que nos ocupa, lo que implica
dispensarle procesamiento y atención adicional y, la mayoría de las
23
 veces, realizar determinadas acciones (releer el contexto de la frase;
examinar las premisas en que se basan nuestras predicciones sobre el
que debería ser el final de la novela... y otras muchas). Hemos entrado
de lleno en un «estado estratégico», caracterizado por la necesidad de
aprender, de resolver dudas y ambigüedades de forma planificada y
deliberada, y que nos hace ser conscientes de nuestra propia
comprensión. En el estado estratégico somos plenamente conscientes
de lo que perseguimos, por ejemplo, asegurarnos de que aprendemos
el contenido del texto, o clarificar un problema de comprensión- y
ponemos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecución
del propósito. Simultáneamente, nos mantenemos alerta evaluando si
logramos nuestro objetivo, y podemos variar nuestra actuación cuando
ello nos parece necesario.

1.1.1. Comprensión lectora

A. Teorías sobre la comprensión lectora

De Zubiría, (2001), considera a la lectura como clave para el desarrollo

del hombre. Muy por encima del diálogo y de la enseñanza formal, es
la herramienta que privilegia la inteligencia ya que pone en
funcionamiento operaciones como reconocer, analizar, sintetizar,
comparar e inferir.

a. La teoría del aprendizaje significativo: significado y

comprensión

Rivas, (2008), afirma lo siguiente:

El aprendiz humano es un procesador de información, y

también buscador de información, no se conforma con una

información, sino que indaga, selecciona y extrae información de su
medio, y lo interpreta de acuerdo a sus conocimientos previos
atribuyéndole un significado… Esta información, que el sujeto
adquiere de su medio, no es importante, las características físicas
que ingresan a su cerebro, sino el significado que se le da a cada

24
experiencia, mediante conceptos. También puede aplicarse a la
comprensión aquel dicho “más que ayer menos que mañana”

La comprensión surge dentro del marco cognitivo que se ha

activado, entre el aprendizaje o experiencia previa con el nuevo
aprendizaje... Los conceptos o significados previos de la persona
operan en la conformación de los nuevos significados que elabora
o construye… En los procesos del aprendizaje se construyen
proposiciones enlazadas, redes conceptuales, marcos cognitivos,
esquemas mentales que se evocarán o activarán en la elaboración
de nuevos significados… Rivas, cita a Ausbel (2002), y refiere que,
en su teoría del aprendizaje verbal significativo, analiza estructuras
y procesos concernientes al aprendizaje significativo... Se trata de
aprendizaje complejo en el que predomina la vía verbal de
exposición/recepción, de índole oral y también escrita… afirma que,
mediante la enseñanza explicativa, el aprendiz recibe información
de forma verbal simbólica, que, en condiciones específicas, puede
generar procesos cognitivos por los que, a partir del conocimiento
previo, el aprendiz alcanza la comprensión del contenido, elabora
el significado y lo integra en su estructura de conocimientos… Así
mismo dice que, Ausubel, afirma que, “en el centro de la teoría de
la asimilación se encuentra la idea de que los nuevos significados
se adquieren mediante la interacción de las ideas (conocimientos)
nuevas y potencialmente significativas con conceptos y
proposiciones aprendidos con anterioridad” …El aprendizaje
significativo se produce en virtud del proceso por el que la nueva
información entrante se relaciona con algún aspecto relevante de
la actual estructura de conocimientos del aprendiz. (pp. 79 - 84).

Por cuanto a los aportes de Rivas, M. en lo concerniente a la teoría

antes mencionada, fue de mucha ayuda para lograr la comprensión
lectora en los alumnos, ya que utilizamos diversos tipos de cuentos
de la realidad local en donde los alumnos ya tenían los
conocimientos previos, los cuales fueron seleccionados con mucho
cuidado y fueron de suma importancia para nuestro trabajo de
investigación.
25
b. Teoría de las inteligencias múltiples

Gardner, (1998), según su teoría considera siete inteligencias, de

las cuales hemos cogido la inteligencia lingüística, la cual se
relaciona con el trabajo de investigación que hemos desarrollando,
en donde manifiesta que “…llamar a la capacidad lingüística una
inteligencia que es coherente en la postura de la psicología
tradicional”. La inteligencia lingüística también supera nuestras
pruebas empíricas por ejemplo cada una de las inteligencias
ilustran algunas de las habilidades, que pueden considerarse
centrales para la operación fluida de una determinada inteligencia,
en tal sentido vamos a evocar al tipo de inteligencia que se
relaciona directamente con nuestro trabajo de investigación; se
trata de la inteligencia lingüística, en la cual manifiesta que,
“…una área específica del cerebro llamada “área de brocca” es la
responsable de las producciones de oraciones gramaticales. Una
persona con esta área lesionada puede comprender palabras y
frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las
frases más sencillas… el don del lenguaje es universal, y su
desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las
culturas…” (p. 7).

Según la teoría de las inteligencias múltiples, nos centramos en la

inteligencia lingüística, que fue de vital importancia, para los
alumnos, ya que para leer un cuento hicieron uso de la lingüística,
por cuanto el lenguaje es un aspecto fundamental para lograr la
comprensión lectora, del mismo modo hicimos uso de la inteligencia
antes mencionada cuando los alumnos realizaron el análisis de los
cuentos tanto en los niveles (literal, inferencial, critico, creativo y
meta cognitivo).

c. Teoría de la motivación

Ballester, (2002), cita a Ausbel, Novak & Hanesian (1978), y

menciona que dichos psicólogos manifiestan que, “la motivación,
26
 podemos, decir, tiene que ver con la misma actividad. Sabemos que
la actividad motivadora motiva y a la vez anima a seguir la misma
actividad. Insistimos, por tanto, en que la motivación ayuda al
aprendizaje y el aprendizaje ayuda a la motivación por lo que es
necesario interesar al alumnado en lo que se está realizando ya que,
si no, no se produce aprendizaje a largo plazo” …en tal sentido
asevera, que se debe realizar con el alumnado actividades que sean
de por sí motivadoras, que, al hacerlas, además de aprender,
disfruten, ya que para aprender no hace falta sufrir. Más bien se
aprende mejor disfrutando del aprendizaje a largo plazo o aprendizaje
significativo a la vez que así controlamos la variable de la motivación
en el aula… animando a los niños y niñas a seguir con su esfuerzo del
aprendizaje anima a repetir la conducta en positivo en el sentido de
“hacéis el trabajo muy bien”, “estáis trabajando bien, seguid así”, “sois
una buena clase”, etc. Son expresiones que anima al alumnado,
mantienen la moral alta del grupo, hacen el ambiente más cordial y la
motivación crece… repetir una conducta es básico reforzarla en
positivo lo cual es fundamental en la infancia y la adolescencia ya que
previene la conflictividad porque el alumnado está ocupado en su
trabajo y en el aprendizaje. (p.
42).

Teniendo en cuenta la teoría de la motivación, tratada por Antoni

Ballester, afirmamos que fue de vital importancia para la realización
de nuestro trabajo de investigación, durante el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje programadas, ya que para desarrollar el
análisis de los cuentos, como para lograr la comprensión lectora
tuvimos que mantener a nuestros niños y niñas constantemente
motivados, elevando sus conductas positivas, manifestándolo a cada
momento que el trabajo que realizaban estaba muy bien, y que sigan
adelante que todavía lo podían mejorar su trabajo, etc.

d. Teoría socio cultural de Vygotsky

 Comprender un texto:

27
Ferreiro & Gómez, (1987), citan a Vigotsky (s. f.), encontraron lo
siguiente: Para Vigotsky, el significado de palabra representa la
unidad básica para alcanzar el desarrollo de la conciencia. Gracias
a la internalización de la semiótica se crean las condiciones para
construir un lenguaje individual producto de un lenguaje social, lo
mismo que permitirá alcanzar la zona de desarrollo próximo. En
consecuencia, se puede afirmar que, desde esta perspectiva, el
lenguaje es un vehículo de gran utilidad para comunicarse en la
cultura.

Para Vygotsky, (1979), comprender un texto implica entretejer los

conceptos de la vida diaria con otras nuevas que le permitan
establecer los significados de discurso que a su vez desarrollarán
su pensamiento. Así mismo Ferreiro & Gómez (1987), citan a
Ausubel, y manifiestan que opina que para aprender a leer es,
esencialmente, un asunto de aprender a percibir el significado
potencial de mensajes escritos y luego de relacionar el significado
potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de
comprenderlo. (p. 135).

Cogiendo la opinión vertida por Ferreiro y Gómez, acerca de la

teoría culturalista de Vygotsky, establecemos, que sirvió de mucho
para desarrollar nuestra tesis, ya que para lograr la comprensión
lectora en nuestros niños, pues primeramente hemos tenido que
aprender gran parte de significados a tratarse en cada uno de
nuestros cuentos o instrumentos en la vida social en la cual se
desenvuelven, a partir del cual se establece la zona de desarrollo
real (como lo establece Ausubel, experiencias previas), afirmamos
que en tal zona el niño ya tiene desarrollado el lenguaje, conoce
significados de ciertas terminologías, puede deducir la temática del
texto utilizado, a partir de una imagen que puede ser un dibujo, del
título del cuento, de una oración, etc. (nivel literal, inferencial,
crítico), y la zona de desarrollo próximo, sería el nivel que se espera
alcanzar, en la cual se tiene que brindar las ayudas, estrategias
significativas, esto se logrará llevando al niño a realizar el
tratamiento de cada uno de los cuentos utilizados; en donde lo
28
 enseñamos a realizar análisis detallados como a determinar el tema
principal, localizar el personaje principal, juzgue la participación
directa e indirecta de los demás personajes; así mismo pueda
determinar la importancia del cuento analizado, la pueda relacionar
con ciertas experiencias de su vida cotidiana, o con las de otras
personas de su entorno social, relacione sus respuestas con la de
sus compañeros (as), determine sus aciertos, como dificultades y
así pueda asumir el compromiso de mejorarlos (nivel creativo y
meta cognitivo).

 Texto, lenguaje, lengua, lectura y escritura desde una

perspectiva cultural.

Mejía, Agudelo, Moreno, Plested, Yepes, Ortiz, & Montoya,

(2007), menciona que la memoria colectiva o social (impregnada en
textos, libros, revistas, etc.), ubicada en su cultura en un
determinado tiempo, constituye una red de informaciones, las
cuales se transmiten de un tiempo a otro, de una cultura a otra,
convirtiéndose posteriormente en un potencial generador de
conocimientos, cuando es leído por un sujeto, por un grupo social,
o por una comunidad o cultura determinada… Citan a Lotman
(1992), y refieren que manifiesta que, “la cultura en su totalidad
puede ser considerada como un texto. Pero es extraordinariamente
importante subrayar que es un texto complejamente organizado
que se descompone en una jerarquía de “textos en los textos” y que
forma complejas entretejeduras de textos. Puesto que la propia
palabra “texto” encierra en su etimología el significado de
entretejedura, podemos decir que mediante esa interpretación le
devolvemos al concepto “texto” su significado inicial” Desde este
análisis, manifiestan que la lectura, se da en diferentes idiomas, de
acuerdo a sus signos utilizados y que el lenguaje es un sistema que
elabora y produce significados y; la lengua, es la expresión de una
realidad sociocultural. Así mismo determinan que la lectura se da
en diferentes culturas e idiomas, y que es la interacción entre el
sujeto activo y el texto para conocer la vida de una determinada
realidad sociocultural… Citan a Vásquez (1995), y dicen que
29
 determina que, “leer es, sobre todo, un ejercicio de conjetura, es
una capacidad para ir formulando continuas hipótesis sobre un
sentido posible. La lectura es una construcción progresiva: una
semiosis” A la vez citan a Vigil, (2006), y dicen que conceptúa que
“las prácticas letradas al ser producciones humanas desarrolladas,
por comunidades diversas, serán prácticas diversas. Cada
comunidad desarrolla sus prácticas letradas en un contexto
determinado y, como las sociedades son dinámicas, las prácticas
letradas también serán dinámicas y por lo tanto, evolucionarán y
cambiarán en cada comunidad…” finalmente citan a Vigotsky, y
aseveran que manifiesta que, “la enseñanza debería estar
organizada de modo que la lectura y la escritura fueran necesarias
para algo”. (pp. 177 - 179).

Según la opinión de Mejía, et al., en lo referente al tema “texto,

lenguaje, lengua, lectura y escritura desde una perspectiva
cultural”; fue de mucha importancia, ya que para lograr la
comprensión lectora en los alumnos, tuvimos que seleccionar
cuentos escritos por diferentes autores, en diferentes épocas y/o
contextos culturales con diferentes estilos de vida, también
tomamos cuentos de nuestra época y contexto sociocultural, los
cuales se relacionaron con la teoría sociocultural, de Vygotsky.

e. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

 Acciones mentales y lenguaje

Flores, (s. f.), refiere que las palabas son figuras que se encuentran
en el mundo visible, las cuales pueden formar e ir desde un
concepto simple (desde una palabra con significación), hasta varios
conceptos más amplios y profundos (desde una oración, a un
párrafo, a un subtema, o a un tema). Así mismo menciona que este
conjunto de figuras de manera coordinada, pueden desencadenar
la creación de nuevas ideas dentro de las reglas de la gramática. A
la vez manifiesta que el grado de inteligencia de un niño o niña se
desarrolla de acuerdo a la utilización de que pueda hacer de estas

30
 figuras con significación, que se encuentran el mundo real y
concreto en el que se desenvuelve. Así mismo, cita a Piaget, e
indica que dicho psicólogo, manifiesta que el lenguaje el niño (a), lo
va adquiriendo desde sus vivencias reales, o concretas, en donde
forma preconceptos hasta llegar a las operaciones formales, es
decir el niño toma de su entorno lo significante (lo real), se forma
un concepto, y lo va ampliando y, desarrollando más
profundamente de acuerdo a su edad evolutiva; hasta llegar al nivel
de las operaciones formales… A la vez, manifiesta que Piaget, dice,
que, para lograr tal desarrollo del lenguaje, son esenciales otros
factores, tales como la madurez nerviosa y la interacción con el
medio físico... El lenguaje, pues, juega un papel de importancia en
el crecimiento mental, pero aislado, no es efectivo… El lenguaje se
da cuando el niño, forma un concepto o conceptos, desde una cierta
vivencia real, vivida físicamente, donde haya manipulación de
objetos reales. La organización ideal para este tipo de actividades
sería por grupos dentro de los cuales hubiera libertad para el
intercambio de ideas a propósito de las actividades. En este
sentido, la experiencia ganada directamente puede ser convertida
también en forma simbólica. El papel del profesor en este caso
consistiría en actuar a manera de resonador que devolviera las
oraciones y los conceptos para que los niños las dispusieran en
nuevos órdenes añadiendo nuevas palabras. Para llevar a cabo tal
actividad sería necesaria una atmósfera lingüística algo más rica de
lo normal.” (pp. 113 - 116).

Según la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo fue de mucha

importancia, ya que para lograr la comprensión lectora en nuestros
alumnos, tuvimos que seleccionar instrumentos de acuerdo a su
edad cronológica y es más relacionada a su entorno en donde
hicieron su análisis respondiendo con sus propias palabras como lo
habían entendido el cuento, luego de una revisión detallada por
parte de las profesoras se les hizo las correcciones pertinentes de
acuerdo a su nivel y edad.

f. Teoría del aprendizaje como procesamiento de Información

31
Flores, (s. f.), aclara que hace unas décadas hizo un estudio que
contribuyó de manera significativa a los estudios y explicaciones de la
psicología del aprendizaje. Incidiendo en el modelo conductista,
dentro de un esquema fundamentalmente, durante sus
investigaciones de campo de la psicología del aprendizaje y de la
didáctica, bajo sus orientaciones se estableció el dialogo entre neo
conductistas y de las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo
(cognitivos y neo conductistas). También cita a Gagné (s. f.), y hace
referencia que, dicho investigador presenta una taxonomía en la cual
distingue ocho tipos de aprendizaje, los cuales son acumulativos y se
establecen en un orden jerárquico, pero tales aprendizajes deben
considerarse como aprendizajes diferentes, en lo que se refiere
únicamente al estudio del procesamiento de la información; considera
a los siguientes tipos de aprendizajes: aprendizaje de señales:
aprender a responder a una señal; asociación verbal: variedad verbal
de encadenamiento; aprendizaje de conceptos: aprender es
responder a estímulos como partes de conjuntos o clases en función
de sus propiedades abstractas. Por lo tanto, afirmamos que la
comprensión lectora, va desde el simple análisis superficial de una
oración, hasta su análisis más profundo, como también considera el
análisis de un párrafo hasta llegar al análisis profundo de un
determinado texto narrativo (cuento, fábula, leyenda). (pp.27 y 28).

Según la opinión hecha por Marco Flores, en nuestro trabajo de

investigación, aplicamos el aprendizaje como procesamiento de
información, para desarrollar la comprensión lectora; ya que por parte
de la teoría conductista, cuando se hizo el análisis de los niveles literal
e inferencial, al momento que los alumnos identificaron y/o
memorizaron los personajes principales del cuento, por otra parte los
aportes de los neo conductistas, fue cuando se trató los niveles tanto
crítico ( al momento que emitieron juicios críticos del cuento aplicado,
creativo ( al momento que propusieron alternativas de solución frente
a las opiniones de sus compañeros y profesores) y meta cognitivo
(cuando autoevaluamos y juzgamos su aprendizaje, por este motivo

32
 consideramos la teoría antes mencionada y aseguramos que fue de
mucha importancia para el trabajo que hemos realizando.

Vallés, (2005), afirma lo siguiente: Según lo cognitivo, para una buena

competencia comprensiva que le permita al alumno desarrollar sus
capacidades y funciones de procesamiento de la información. Debe
desarrollar su imaginación, en su dimensión aplicada en el estudio,
comprender adecuadamente le permite seleccionar la información,
valorarla, resumirla, clasificarla, distinguir lo fundamental de lo
secundario, almacenarla en su memoria a largo plazo en forma de
esquemas de conocimiento, que posteriormente será mejor recordada
en forma de conocimientos previos, porque su almacenamiento se ha
producido con significación y comprensión. (p. 50).

Tomando los aportes de Vallés, sabemos que fue de mucha

importancia durante la ejecución de nuestro trabajo de investigación;
por lo tanto los niños (as), clasificaron la información identificaron los
personajes y el tipo de cuento (nivel literal e inferencial), al momento
que extrajeron el mensaje del cuento que habían leído, deliberaron,
refutaron, intercambiaron sus respuestas, determinaron sus logros y
desaciertos (nivel creativo, crítico y meta cognitivo).

g. Teoría interactiva de la comprensión

Markuc, (2008), cita a De Vega (1998), quien afirma lo siguiente:

La visión interactiva de la comprensión y de los procesos mentales ha

servido de base…a los procesos del lenguaje, con herramientas
teóricas y metodológicas que le permiten dar respuesta a múltiples
inquietudes…en lector se activarían procesos cognitivos generales
como atención percepción y memoria; que se integrarían con… la
interacción entre estructuras fonológicas, morfológicas, sintácticas y
semánticas del texto. Desde esta perspectiva la comprensión se
explica a parir de la interacción entre el significado del texto y los
conocimientos previos del lector. Así mismo, cita a Newmeyer (1995),
quien señala que la comprensión es un proceso en donde los modelos
interactivos parecían mejor capacitados para captar la flexibilidad
33
 característica de los sistemas perceptivos y cognitivos. En cuanto a la
lectura, se plantea que los lectores realizan simultáneamente un
proceso de identificación y de comprensión (pp. 409 - 410).

Según la opinión de Margarita Markuc, en lo referente a la teoría

interactiva, partiendo desde la lectura en el aspecto cognitivo, pues
fue de gran importancia ya que para lograr la comprensión lectora en
nuestros niños, tuvimos que enseñarles a leer aplicando una correcta
pronunciación y enseñándoles el significado de los términos
desconocidos, tanto en las oraciones, párrafos de los cuentos que
utilizamos en cada uno de los instrumentos, también cuando hicimos
el uso correcto de los signos de puntuación utilizados en los diferentes
cuentos.

h. Teoría del esquema

Latorre & Montañés, (s. f.), citan a Rumelhart y Ortony (1977), refieren
que, la teoría del esquema no sólo se ocupa del proceso de
almacenamiento de la información, sino también que abarca los
procesos de adquisición e interpretación de la información. Esta teoría
representa un modelo original, el cual, ante una información
incompleta, y que tenga relación a la vez con la misma, logra activarse
y proporcionan los detalles que faltan. Por tal motivo se argumenta o
razona que el esquema es responsable de guiar las inferencias y
dirige los procesos de decodificación, es decir comprende la
generación, la entrada y el almacenamiento de la información. Por tal
motivo para comprender un texto el lector debe de construir un modelo
interno del relato o mensaje que contiene en el mismo texto... Latorre
y Montañés, citan a Black y Bower, (1980) y Kintsch y Van Dijk, (1983),
afirman, que los esquemas son los responsables de organizar la
información de los diferentes tipos de textos; en concreto, reafirman
que el conocimiento implicado en el proceso de comprensión está
organizado en esquemas que varían en su grado de abstracción.
Evidentemente piensan que, para poder efectuar las abstracciones
necesarias, durante la comprensión, se debe construir una buena
representación proposicional jerárquica del texto. (pp. 135 y 136).
34
 Podemos decir que la presente teoría, nos sirvió al momento que los
niños y niñas analizaban cada cuento; ya que cada niño y niña tenían
que dedicar su atención y/o concentración respectiva para la lectura,
análisis de las oraciones, párrafos constitutivos de los cuentos y de
esta manera llegar a establecer sus conclusiones y por ende lograr la
comprensión lectora, cuyo objetivo trazado en nuestro trabajo de
investigación; así mismo afirmamos que tales estrategias
desarrolladas pues les sirvió de base a los alumnos para que puedan
aplicárselos a las otras áreas de desarrollo personal, ya que se les
enseño estrategias durante la lectura para mejorar la comprensión
lectora.

i. Modelos explicativos de la comprensión lectora

 Modelo de Van Dijk y Kintsch

Latorre, & Montañés, (s. f.), citan a Kintsch y Van Dijk (1983),
refieren que el proceso de comprensión, si bien haciendo gran
énfasis en interpretarlo como un proceso estratégico de resolución
de problemas... Se realiza mediante el uso de hipótesis de trabajo
sobre la estructura y el significado correcto de la parte del texto que
se está analizando que puede ser verdadera o falsa... En este
sentido, la teoría de Kintsch y Van Dijk implica la creación de una
representación proposicional del texto en la memoria, denominada
texto base, y la activación de la información relevante para ayudar
a la comprensión y proporcionar el contexto, denominado modelo
situacional (modelo cognitivo de la situación reflejada en el texto
que contiene material inferido)… Latorre y Montañés, citan a Vidal
y Abarca (1990), afirman que la meta última de la comprensión es
la formación de la macro estructura textual, entendiendo por tal una
descripción semántica abstracta del contenido del texto en orden a
posibilitar una coherencia global del discurso... Además, activa las
macro estrategias que le permiten hacer inferencias y
anticipaciones acerca de las macro proposiciones probables del
texto. (pp. 134 - 138).

35
Teniendo en cuenta el modelo de Kintsch, y Van Dijk tratado por
Latorre y Montañés, afirmamos que nos sirvió de mucho en la
ejecución de nuestro trabajo de investigación, al momento que
nuestros niños (as) tuvieron que realizar el análisis completo de los
cuentos, que abarco la lectura general, respuestas a interrogantes
objetivas, formulación de hipótesis para dar respuestas posibles a
las inferencias planteadas, etc.; ya que dicho modelo especifica que
la comprensión consiste en una resolución de problemas; y los
cuentos que aplicamos y presentamos fueron estructurados en un
inicio, un nudo y un desenlace en donde ellos descifraron el
mensaje y que enseñanza les dio el cuento.

 Modelo del andamiaje asistido

Martínez, Díaz & Rodríguez, (2011), citan a Vygotsky (1996), y

manifiesta lo siguiente: los procesos y habilidades que interactúan
en la comprensión lectora no emergen de manera natural en el
sujeto, sino que requieren de la ayuda de otra persona para su
desarrollo… Martínez y Rodríguez, citan a Bruner, Woods y Ros
(1976), (acuñaron el termino de andamiaje) refieren que el
andamiaje es la manera de desarrollar la aplicación pedagógica del
concepto de zona de desarrollo próximo. El andamiaje hace
referencia a una situación de interacción entre un sujeto más
experimentado en un dominio y un novato. (pp.535 y 536).

Este modelo sobre el andamiaje asistido, nos sirvió de apoyó

durante el proceso investigativo (desde el pre test hasta el pos test),
ya que a los niños y niñas se les ha brindado todo el apoyo y ayuda
posible para lograr en cada uno de ellos desarrollar la comprensión
lectora, respetando fundamentalmente sus ritmos de aprendizaje,
afirmamos que a algunos niños y niñas se les prestó mayor ayuda
que a otros (as) todo ello dependiendo del estilo y ritmo de
aprendizaje en las diferentes sesiones de aprendizaje significativo
programado, ejecutado y evaluado a la vez.

36
 Modelo jerárquico por etapas

Bruno, (1993), cita a Hurtado, Serna y Sierra (2001), quienes

afirman que los niveles del lenguaje, actúan de forma
independiente, debiéndose desarrollarse cada nivel a plenitud para
que pueda pasarse al próximo nivel de la jerarquía. Entendiéndose
al desarrollo de estos niveles como el seguimiento de etapas
secuenciales no recursivas… Una vez superado el nivel de la
traducción del escrito a lo oral, el sujeto debe ocuparse de
apropiarse del léxico que aporta el texto, de su conexión adecuada
en oraciones y párrafos y el posterior hallazgo del significado a
partir de las relaciones establecidas… Bruno, E., cita a Goldman
(1982), afirma que, el significado es construido mientras leemos,
pero también es reconstruido ya que debemos acomodar
continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de
significado en formación. A lo largo de la lectura de un texto, e
incluso luego, el lector está continuamente reevaluando el
significado y reconstruyéndolo en la medida en que obtiene nuevas
percepciones. (pp. 52 y 53).

Este modelo jerárquico por etapas, nos sirvió al momento en que

los niños y niñas tenían que adecuar sus tiempos tanto para la
lectura, análisis, relacionar actividades con su experiencias vividas,
emitir sus juicios críticos tanto positivos como negativos etc.,
también afirmamos que, este modelo a la vez nos permitió
desarrollar las dimensiones tanto de la variable independiente – el
cuento (planificación, organización y ejecución), como de la
variable dependiente – comprensión lectora (nivel literal, inferencial
y crítico) ya que hemos tenido que establecer parámetros de
tiempo para cada dimensión ejecutada, en donde el niño o niña se
daba el tiempo necesario y oportuno durante el tratamiento que
hizo con cada una de las sesiones de aprendizaje significativo
planificadas, ejecutadas y evaluadas.

37
  Modelo interactivo

Bruno, (1993), menciona que “La comprensión es un procesos

interactivo en el cual el lector debe construir una representación
organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la
información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento
previo de los niños, bien sean los esquemas relativos al
conocimiento del texto (…) o bien a aquellos otros esquemas
acerca de la organización de los textos”…Este modelo interactivo
de la lectura, permite pensar en una didáctica de la lectura que va
más allá de ocuparse de aspectos formales de la lectura como la
fluidez, la entonación y adecuada utilización de los signos de
puntuación, para inscribirse en un proceso que considera algunos
supuestos (pp. 57 y 58).

La mencionada teoría nos sirvió preferentemente cuando se

interactuó directamente el trinomio lector, texto y contexto
(elementos fundamentales del proceso de comprensión lectora) para
lograr de esta manera la consecución de nuestros objetivos
planteados, en cada uno de nuestros alumnos; acción realizada
durante todo el proceso de investigación.

1.1.2. Marco conceptual

Comprender. Comprender un párrafo es igual que solucionar un

problema en matemáticas. Consiste en seleccionar los elementos
correctos de la situación y reunirlos convenientemente, dándole además
a cada uno su debida importancia. Debe seleccionar, restringir, enfatizar,
relacionar y organizar, todo esto bajo la influencia del tema que se lee.
(Moreno, 2003, cita a Thorndike s.f., p. 33).

Comprensión. Actividad que implica en introducir a la memoria

información significativa, la cual se activa y combina con la ya existente
(información previa que posee la persona); es la asimilación o
procesamiento de las nuevas ideas o experiencias a las ya existentes en
la memoria, las cuales permiten enriquecer y lograr aprendizajes

38
significativos, convirtiéndose en la generación del conocimiento. (Iraizoz
& González, 2003, p. 11).

Comprensión lectora. Es la acción de comprender, facultad, capacidad,

perspicacia para entender y penetrar las cosas… ¿Para qué leemos?,
leemos para informarnos, culturizarnos, entretenernos, y educarnos.
Además, desarrollamos nuestro conocimiento; con hechos del presente o
pasado. (Morales, 2000, p.
84).

Estrategia. Gálvez, (2013), cita a Nisbet y Shucksmith (1998), quienes

definen a la estrategia como: una serie de habilidades utilizadas con un
determinado propósito, … son los procesos que sirven de base para a la
realización de las tareas intelectuales”, es una cualidad de flexibilidad,
apreciación e imaginación que el equipo necesita para conjugar micro
habilidades y tácticas en respuesta a un problema (p.424)

Ficha de lectura. la ficha de lectura suele ser de carácter discursivo;

primero se consignan los datos del libro y luego se van desglosando
linealmente los distintos apartados, orientados hacia una lectura
comprensiva y, a veces, crítica del texto, y no hay elementos gráficos, si
acaso una reproducción de la portada. (Martos, 2008, p. 64)

Leer. Es viajar, es conocer otros mundos que viven como nosotros en el

planeta, pero también es conocer otros ámbitos de pensamientos tan
válidos como lo nuestros; leer es sumergirse en la vida de otros
personajes, es detestar, amar y comparar, es sentir complicidad con el
pensamiento de un ser que tal vez nunca conoceremos… Leer es tener
muchas vidas, es abrirnos mil posibilidades, es tener la opción de conocer
y reconocer el pasado y el presente, y ¿para qué negarlo?- es un camino
que nos conduce inevitablemente al centro mismo de nuestro propio yo.
(Regás, 2006, p. 25).

Narración. Es poner en palabras (o en signos) algo vivido, presenciado,

escuchado o imaginado, es un fenómeno eminentemente comunicacional,
cuya base es un discurso construido sobre una línea temporal.
(Rodríguez, 2009, p.17).
39
 Narrativa. Se refiere a la estructura, al conocimiento y a las habilidades
necesarias para construir una historia... Historia que por lo general
involucran a seres humanos o animales humanizados. Una historia tiene
personajes; tiene comienzo, medio y fin; y se unifica por medio de una
serie de eventos organizados (McEwan & Egan, 1998, pp. 5 y 6).

Nivel crítico. Consiste en evaluar contenidos y emitir juicios a medida que

se lee. El lector debe de distinguir opiniones, hechos, suposiciones,
prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. (López, 2009,
p. 16).

Nivel inferencial. Consiste en utilizar la información que ofrece el autor

para determinar aquello que no se explícita en el texto. El lector deberá
apoyarse sustancialmente en su experiencia previa”. (López, 2009, p. 16).

Nivel literal. Es el primer nivel de comprensión de lectura. En este, el

lector se ocupa de las ideas expuestas de modo explícito, identificando
informaciones tales como personajes, acontecimientos, lugares, donde se
desarrollan las acciones y el tiempo cuando estas transcurren. (Méndez,
2006, p. 144).

Texto. Un texto es un conjunto de proposiciones que se relacionan entre

ellas. Las proposiciones pueden ser descritas como unidades elementales
de significado abstracto. Dado que los textos están compuestos por
frases, la comprensión de las frases es un elemento central de la lectura.
(Sanz, 2003, p.18).

1.4 Formulación al problema

¿Cómo influyen la aplicación de las fichas de lectura en el mejoramiento de la

comprensión lectora de los alumnos del segundo grado de la I. E. N° 10991 –
Caruarundo, Huambos?

1.5 Justificación del estudio

El presente trabajo de investigación se desarrolló teniendo en cuenta que el

uso de las fichas de lectura en el desarrollo de la comprensión lectora, ya que es
las fichas de lectura constituyen un instrumento de síntesis, sistematización y de

40
organización de la información de un determinado texto y/o lectura, por tanto es
una herramienta práctica, breve y concisa que nos permite recolectar los datos
más que ayuden a la labor docente en el mejoramiento de la comprensión lectora,
teniendo en cuenta que en el ámbito provincial poco o nada ha hecho el ministerio
de educación por orientar a los docentes para diseñar estrategias que permitan
mejorar el problema de comprensión lectora en los estudiantes de la jurisdicción
por lo que los docentes de aula encargados de brindar los aprendizajes a los
niños y niñas de las instituciones educativas primarias tenemos que ingeniarse
para desarrollar acciones que contribuyan al desarrollo de la comprensión lectora

La finalidad del presente trabajo fue mejorar, facilitar, difundir y compartir el

uso de las fichas de lectura en el desarrollo de la comprensión lectora de los
alumnos, el mismo que repercutirá en su comprensión de la lectura y escritura
de los diversos tipos de textos a partir de conceptos claves, idea fuerza, la
referencia bibliográfica, idea central, temas, subtemas, preguntas que se derivan
del texto por parte de quien hace la ficha de lectura, aportes del texto, relación
con otros textos o intertextualidad, etc.

Teóricamente con la aplicación de la presente investigación propició el uso

consistente de las fichas textuales para mejorar la comprensión lectora de los
alumnos y alumnas, a partir de la introducción de pequeños cambios en la
metodología que se viene empleando, orientando a poner título, personajes,
hacer un resumen, etc. y pedir a los niños (as), la ficha de lectura que puede ser
de carácter discursivas, que a menudo pretenden interrogar al texto desde unos
ítems determinados, como éstos.

Metodológicamente con el presente trabajo se demuestra que la ficha de

lectura consta de tres componentes, un componente de supresión donde se
elimina la información irrelevante, el otro de generalización donde se busca reunir
enunciados en categorías con el propósito de sinterizar y finalmente la
construcción que consiste en sustituir elementos del texto por otros que
incorporen una misma idea, y permitan agregar información nueva.

A nivel práctico los autores promovieron el uso constante de las fichas de

lectura durante el desarrollo de cada una de las sesiones de aprendizaje, ya que
permite organizar la información de los diversos tipos de lecturas, textos y/o

41
revista; por tanto, es una herramienta práctica, que permite recolectar los datos
más importantes en una información y/o lectura, acción que propicia la práctica
de comprensión lectora.

1.6 Hipótesis

H1: La aplicación de la estrategia: “Las Fichas de Lectura” influye

significativamente en el mejoramiento de la comprensión lectora de los alumnos
del segundo grado de la I.E. N° 10991 de Caruarundo, Huambos.

H0: La aplicación de la estrategia: “Las Fichas de Lectura” no influye

significativamente en el mejoramiento de la comprensión lectora de los alumnos
del segundo grado de la I.E. N° 10991 de Caruarundo, Huambos.

1.7 Objetivos

General

Determinar la influencia de la aplicación de las fichas de lectura en

el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo
grado de la I.E.10991 – Caruarundo del Distrito de Huambos.

Específicos

- Analizar epistemológicamente el proceso de aprendizaje de la lectura y

su dinámica.

- Diagnosticar el estado actual del desarrollo de comprensión lectora de

los estudiantes del segundo grado de la I.E.10991 – Caruarundo del
Distrito de Huambos

- Diseñar un plan de actividades basada en fichas de lectura para mejorar

la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de la
I.E.10991 – Caruarundo del Distrito de Huambos.

- Validar mediante un experimento la efectividad de las fichas de lectura.

42
II. METODOLOGIA

El diseño que se utilizó en la investigación es pre experimental,

desarrollado con un solo grupo con pre test y pos test. Este diseño
implica la aplicación estrategias creativas y recreativas para
desarrollar y contribuir con el desarrollo del pensamiento lógico de
los estudiantes. El esquema es el siguiente.

G. E. O1 x O2

DONDE:

G. E. : Grupo experimental

O1 : Pre test o prueba de entrada.

X : Fichas de lectura

O2 : Post test o prueba de salida.

2.1. Tipo de estudio

Teniendo en cuenta los criterios de Santibañez, E. (1999) hemos

seleccionado algunos criterios para el proceso del trabajo de investigación
y son:

a. Según su finalidad. Es de tipo aplicado, puesto que busca mejorar la

comprensión lectora de los estudiantes del grupo de estudio, de tal
manera que el trabajo de investigación no solo consiste en describir
las causas y efectos de su problema, sino también solucionarlo.

b. Según su profundidad. Es explicativa, puesto que explicará las

causas que produce el problema para estudiarlas y mejorarlas.

c. Según el marco en que tiene lugar. Es de campo, porque permitirá

aplicar las fichas de lectura como estrategia para mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de la
I.E.10991 – Caruarundo – Huambos.

43
2.2. Variables

A. Variable independiente

- Estrategia “Fichas de lectura”.

Una ficha de lectura es un instrumento de síntesis,

sistematización y de organización de la información de un libro o
revista; por tanto, es una herramienta práctica, breve y concisa que
nos permite recolectar los datos más importantes en una información
como: nombre del libro, autor, tipo de texto, número de páginas
intervenidas en la ficha de lectura, conceptos claves, idea fuerza, la
referencia bibliográfica completa, idea central, temas, subtemas,
preguntas que se derivan del texto por parte de quien hace la ficha de
lectura, aportes del texto, intención o

propósito del autor, citas que hace el autor, relación con otros
textos o intertextualidad, comentarios de quien hace la ficha de
lectura. (Martos, 2008).

B. Variable dependiente

- “Comprensión Lectora”

Desde el enfoque cognitivo, se define “como un producto y

como un proceso. Desde este modo, entendida como producto sería
la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto
se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se
evocará al formular las preguntas sobre el material leído. En esta
perspectiva, la MLP y las rutinas de acceso a la información cobran
un papel muy relevante, y determinan el éxito o grado de logro que
puede tener el lector”.
(Valles, 2005, p. 50).

44
 2.2.1 Definición operacional

A. Estrategia “Fichas de lectura”

Las fichas de lectura son una herramienta que permite sintetizar

la información de un texto, debe ser: breve, concisa y

concreta, por tanto, tiene como apartados la información sobre

el texto, la comprensión y conclusión, (García Posada, 1974), citado
por Martos, A. (2008) presenta las siguientes reglas para elaborarla:

- Supresión: eliminar la información irrelevante.

- Generalización: buscar reunir enunciados en categorías con el

propósito de sinterizar.

- Construcción: sustituir elementos del texto por otros que

incorporen una misma idea, y agregar información nueva.

B. Comprensión lectora

“Es la acción de comprender, facultad, capacidad, perspicacia

para entender y penetrar las cosas” ¿Para qué leemos?, leemos para
informarnos, culturizarnos, entretenernos, y educarnos. Además,
desarrollamos nuestro conocimiento; con hechos del presente o
pasado. (Morales, 2000, p. 84)

2.2.2 Operacionalización de variables

VAR. DIMENSION INDICADORES INSTRUM.
• Identifica y selecciona los datos
relevantes de la lectura.
• Determina la estructura de los textos
en la lectura.
Supresión • Identifica las palabras clave y las ideas
principales en la lectura.
• Ubica a los personajes que intervienen
en la lectura. Ficha de
• Identifica el mensaje de la lectura. observación

45
 • Extrae el tema de una manera breve
clara y concisa.
• Organiza los elementos
representativos del texto.
Generalización
• Verifica el contexto del texto.
• Verifica la consistencia del texto.
• Expresa el papel de los personajes del
texto.
• Argumenta adecuadamente sus
propios puntos de vista.
• Redacta las ideas extraídas con orden
y coherencia.
• Utiliza conectores lógicos en la
estructura de su ficha.
Construcción
• Relata los detalles importantes de la
lectura.
• Presenta la idea principal o tesis en la
ficha textual
• Presenta las ideas secundarias en la
ficha textual
• Distingue los personajes que
intervienen en la lectura.
• Identifica las acciones principales de
los personajes que intervienen en la
lectura.
• Identifica el escenario donde ocurren
Nivel literal
los hechos según la lectura.
• Reconoce el tema central de la lectura.
• Identifica al personaje principal de la
lectura. Escala
valorativa
• Deduce el tema de la lectura a partir
Formato de
del título.
prueba
• Define el tema principal de la lectura.
objetiva.
• Infiere sobre la actuación de los
Nivel
personajes que intervienen en la
inferencial
lectura.
• Determina el mensaje de la lectura.
• Diferencia las acciones ocurridos en la
lectura.
Se identifica con uno o más de los
Nivel crítico personajes que intervienen en la
lectura.

46
 • Critica la actuación de los personajes
de la lectura.
• Construye juicios valorativos del
contenido de la lectura.
• Juzga el comportamiento de los
personajes de la lectura.
• Reconoce sus aciertos y desaciertos
de su análisis realizado según la
lectura.

2.3 Población y muestra.

En el presente trabajo de investigación se ha trabajado con todos los

alumnos del segundo grado de la I. E. Nº 10991 de Caruarundo,
Huambos, un total de 20 alumnos, lo cual significa que para nuestra
investigación la población es la misma que la muestra,

Tabla 1
N° %
Varones 12 60.00%
Mujeres 8 40.00%

TOTAL 20 100.00%
Fuentes: Notas de la nóminas de matrícula.

2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

2.4.1 Técnicas

a. La observación

Está técnica nos permitió ir registrando a cada estudiante sus

procedimientos durante el uso de las fichas textuales como
variable manipulable y verificar como cada estudiante va
desarrollando los niveles de comprensión lectora.

47
 b. Medidas de tendencia central

Se utilizó el promedio (media aritmética simple) para determinar

el promedio de los resultados de las dimensiones y de la
variables tanto del pre test y post test en función a los niveles de
comprensión oral.

c. Medidas de dispersión
Se utilizó la varianza, desviación estándar y coeficiente de
variación, para determinar la homogeneidad y heterogeneidad de
los resultados del pre test y post test.

d. Prueba de hipótesis

Para la comparación de observaciones dependientes (post y pre

test), se empleará la prueba de diferencia de promedios (T de
student)

2.4.2 Instrumentos

a. La ficha de observación

Se aplicó para observar cómo van progresivamente desarrollando

sus habilidades y actitudes durante el uso de las fichas textuales
y lograr desarrollar los niveles de comprensión lectora de los
alumnos.

b. Escala valorativa sumatoria

Se aplicó para determinar los efectos que produce el uso de las

fichas de lectura en el mejoramiento de la comprensión lectora de
los alumnos del segundo grado de la I. E. Nº 10991 de
Caruarundo, Huambos., antes y después de la aplicación de la
estrategia.

48
2.5 Métodos de análisis de datos

A. Métodos

a. Método hermenéutico.

Este método se utilizó para validar y contrastar las hipótesis de

trabajo, así como para analizar e interpretar los resultados
obtenidos producto del proceso de investigación.

b. Método estadístico.

En la presente investigación este método aportó para el análisis e

interpretación de los resultados obtenidos tanto en el pre test,
como en el pos test.

c. El método heurístico

El uso de este método nos permitió establecer el diseño de

nuestras actividades de aprendizaje partiendo de los resultados
del pre test para posteriormente aplicarlo en el aula con los
estudiantes objeto de estudio, para luego generalizar los
resultados en función a las teorías tomadas como apoyo y luego
contrastar nuestra hipótesis de investigación.

d. El método hipotético deductivo.

Este método nos permitió desarrollar el trabajo desde la

formulación del problema, establecer los objetivos, formularnos
una hipótesis de trabajo y verificarlo después de haber aplicado
las fichas textuales como estrategia para mejorar la comprensión
lectora de los alumnos del segundo grado de la I. E. Nº 10991 de
Carburando, Huambos.

49
III. RESULTADOS

3.1. Descripción de los resultados

En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación

de los instrumentos del pre y post test al grupo de estudio.

Para determinar la influencia de la aplicación de las fichas de lectura en

el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del
segundo grado de la I.E.N°10991 – Caruarundo del Distrito de Huambos,
se utilizó el software estadístico Excel y el programa SPSS versión 20,
los mismos que contribuyeron para determinar los resultados en función
al problema, los objetivos e hipótesis; tal como se describen en los
siguientes cuadros y gráficos

En esta parte presentamos los resultados obtenidos en el pre test, con la

finalidad de identificar el nivel de comprensión lectora .

Tabla de frecuencia
Tabla 1
Dimensión Literal

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Pre Pre Pos Pos

Válido Inicio 9 45,0 10 50,0

Proceso 7 35,0 8 40,0

Logro previsto 4 20,0 2 10,0

Total 20 100,0 20 100,0

Fuentes: Elaborado por el autor. Evaluación de la Comprensión lectora antes y después

Tabla 2
Dimensión Inferencial

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Pre Pre Pos Pos

Válido Inicio 13 65,0 9 45,0

Proceso 5 25,0 8 40,0

Logro previsto 2 10,0 3 15,0

Total 20 100,0 20 100,0

Fuentes: Elaborado por el autor. Evaluación de la Comprensión lectora antes y después
50
 Tabla 3
Dimensión Criterial

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Pre Pre Pos Pos

Válido Inicio 14 70,0 11 55,0

Proceso 4 20,0 8 40,0

Logro previsto 2 10,0 1 5,0

Total 20 100,0 20 100,0

Fuentes: Elaborado por el autor. Evaluación de la Comprensión lectora antes y después

Tabla 4
Evaluación de la Comprensión

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Pre Pre Pos Pos

Válido Inicio 12 60,0 8 40,0

Proceso 6 30,0 10 50,0

Logro previsto 2 10,0 2 10,0

Total 20 100,0 20 100,0
Fuentes: Elaborado por el autor. Evaluación de la Comprensión lectora antes y después

Tabla 5
Análisis de Fiabilidad

Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Válido 20 100,0

Excluido a 0 ,0

Total 20 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las

variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

,857 4

51
 El instrumento utilizado para diagnosticar el estado actual de la comprensión
lectora, evidencia su fiabilidad a partir de un resultado de .857 de alfa lo que
significa de acuerdo al criterio general de George y Mallery (2003, p. 231); que
sugieren las recomendaciones siguientes para evaluar los coeficientes de alfa de
Cronbach:

Coeficiente alfa de Cronbach

>.9 es excelente >.8 es bueno >.7 es aceptable

>.6 es cuestionable >.5 es pobre <.5 es inaceptable

Tabla 6 Prueba de rangos con signo de Wilcoxon

Rangos

N Rango promedio Suma de rangos

1a
Evaluación de la Rangos negativos 6,00 6,00
17b
Comprensión Lectora - Rangos positivos 9,71 165,00
2c
Postest - Evaluación de la Empates
Comprensión Lectora – Total 20

Pretest

a. Evaluación de la Comprensión Lectora - Postest < Evaluación de la Comprensión Lectora - Pretest

b. Evaluación de la Comprensión Lectora - Postest > Evaluación de la Comprensión Lectora - Pretest
c. Evaluación de la Comprensión Lectora - Postest = Evaluación de la Comprensión Lectora - Pretest

Estadísticos de prueba a
Evaluación de la
Comprensión
Lectora - Postest -
Evaluación de la
Comprensión

Lectora - Pretest
Z -3,572b
Sig. asintótica(bilateral) ,000

a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon

b. Se basa en rangos negativos.

52
La prueba Wilcoxon evidencia una alta significación de los resultados postest
obtenido en relación con la evaluación inicial debido a que se predeterminó un 95%
de confiabilidad; alfa 0,05; y el resultado significativo obtenido fue menor que dicho
nivel de significación, rechazándose la hipótesis de no existencia de diferencias
significativas y demostrándose la influencia positiva de la aplicación de las fichas
de lectura para mejorar la comprensión lectora.

53
IV. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados del pre test expresados en el cuadro Nº 01 y gráfico 01,

indican que teniendo en cuenta el promedio de los calificativos obtenidos de los
tres niveles de compresión lectora 9 (45%) de estudiantes se ubican en el nivel
inicio, 9 (45%) en el nivel proceso y solo 2 (10%) en logro previsto, Los
resultados demuestran que existe deficiencia en los niveles de comprensión
lectora en concordancia con De Zubiría, M. (2001), quien considera a la lectura
como clave para el desarrollo del hombre. (…). Muy por encima del diálogo y
de la enseñanza formal, es la herramienta que privilegia la inteligencia ya que
pone en funcionamiento operaciones como reconocer, analizar, sintetizar,
comparar e inferir.

Los estadísticos descriptivos del pre test expresados en el cuadro Nº 02, y

gráfico Nº 02 determinan que el promedio alcanzado por los estudiantes en el
nivel literal es de 9,95 puntos; en el nivel inferencial 9,10; en el nivel crítico 8,80
y el promedio de los tres niveles para determinar el nivel de comprensión lectora
es de 9,30; a partir de estos resultados se diseñó y aplicó las fichas de lectura
como estrategia para mejorar la comprensión lectora de los alumnos del grupo
de estudio, tal como lo plantean Condemarin, M., Galdames, V. & Medina, A.
(1994), donde las fichas de lectura se estructuran sobre la base de ocho
categorías basadas principalmente en las funciones expresivas, poéticas y
comunicativas del lenguaje escrito. Estas categorías son las siguientes:
creaciones divergentes: chistes, diccionario creativo "quebrantahuesos", etc.;
creaciones poéticas: acrósticos, "limericks", poemas; microperiodismo:
entrevistas, noticias; escritura formal: informes, resúmenes; experiencias
lúdicas: adivinanzas, canciones, fórmulas de juego, trabalenguas; experiencias
comunicativas: avisos y anuncios, cartas, felicitaciones y agradecimientos,
instrucciones, recetas; ficción: cuentos, cuentos prestados y leyendas, libretos
y experiencias personales: anécdotas, deseos y fantasías, mis recuerdos.

Los resultados del post test expresado en el cuadro Nº 03 y gráfico 03, indican
que teniendo en cuenta el promedio de los calificativos de los tres niveles de
comprensión lectora 12 (60%) de estudiantes se ubican en el nivel proceso, 6
(30%) en el nivel logro previsto y 2 (10%) en logro destacado. Los resultados
determinan que las fichas de lectura como estrategia contribuyeron al
54
mejoramiento en los niveles de comprensión lectora del grupo de estudio en
concordancia con los estudios hechos por Martínez, M. (2009), quien concluye
que la comprensión es un proceso que se logra a partir de la interrelación de
los conocimientos que posee el lector-alumno con los expresados en el texto,
poniendo en juego todas las habilidades para formar una representación de las
ideas plasmadas y reconocer su sentido, y se debe ir encauzando para que
logre el desarrollo de las habilidades necesarias para interpretar la
intencionalidad de un texto de cualquier índole.

Los estadísticos descriptivos del post test expresados en el cuadro Nº 04, y

gráfico Nº 04 determinan que el promedio alcanzado por los estudiantes en el
nivel literal es de 13,70 puntos; en el nivel inferencial 14,00; en el nivel crítico
13,80 y el promedio de los tres niveles para determinar el nivel de comprensión
lectora es de 13,90; los resultados demuestran que los estudiantes alcanzaron
el nivel de logro previsto y que es necesario continuar con la aplicación de las
fichas de lectura como estrategia para alcanzar el nivel destacado en
comprensión lectora, los estudios confirman la investigación hecha por
González, N. (2008), quien detalla que el nivel de comprensión lectora después
de la aplicación del Programa de Estrategias, es decir en el post-test, mejoró,
del 65% de estudiantes que no tenían ningún nivel de comprensión, se redujo
al 10%, y los del nivel Básico se incrementaron del 25% al 65%, al igual que los
que tienen suficiente comprensión lectora del 5% al 20 %.

Los estadísticos descriptivos del pre test y post test expresados en el cuadro Nº
05, determinan que la diferencia de promedios alcanzado en el nivel literal es
de 3,75 puntos; en el nivel inferencial 4,9 puntos; en el nivel crítico 5 puntos y
la diferencia del promedio de los tres niveles para determinar el nivel de
comprensión lectora es de 4,6 puntos; los resultados demuestran que en los
tres niveles de comprensión lectora se incrementó en más de 03 puntos,
determinando que la aplicación de las fichas de lectura como estrategia
contribuyó a mejorar significativamente los niveles de comprensión lectora,
estos resultados confirman los estudios hechos por Chávez, M. & Molina, A.
(2014), quienes indican que la comparación de los estadísticos descriptivos del
post test y pre test, expresados demuestran que existe una diferencia de
promedios de 6,833 puntos en el nivel literal, 8,167 puntos en el nivel inferencial,

55
7,750 puntos en el nivel crítico la variable comprensión lectora, determinando
que en el desarrollo de la comprensión lectora mejoró significativamente.

56
V. CONCLUSIONES

Hemos arribado a las conclusiones siguientes:

El análisis epistemológico del proceso de utilización de las fichas de

lectura contribuyó a sistematizar las teorías, tendencias e investigaciones más
novedosas con el fin de identificar los postulados más actuales sobre la temática.

El diagnóstico del estado actual de la utilización de las fichas de lectura en los

niños del segundo grado de primaria de la I.E. 10991 Caruarundo – Huambos,
permitió indagar sobre las dificultades de utilización de las fichas de lectura. Dichas
dificultades contribuyeron a la elaboración del conjunto de actividades que forman
parte las sesiones de trabajo de la propuesta de estrategia.

La validación a través del experimento contribuyó a demostrar la influencia positiva

en la utilización de las fichas de lectura en el proceso de mejoramiento de la
comprensión lectora.

57
VI RECOMENDACIONES

 Al director de la I. E. Nº 10991 de Caruarundo - Huambos, propiciar el uso de

fichas de lectura como estrategia en los demás grados de estudio para desarrollar
los niveles de comprensión lectora e incluso en las áreas afines por sus excelentes
resultados.

 A los profesores de todos los niveles educativos, propiciar el uso de las fichas de
lectura como estrategia en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje para
promover el desarrollo la comprensión lectora en sus estudiantes.

 La UGEL, de Chota, como órgano descentralizado del Ministerio de Educación,

promover la aplicación de las fichas de lectura como estrategia para propiciar en
los docentes el desarrollo integral de los estudiantes y lo pongan en práctica en el
diseño y aplicación de sus sesiones de aprendizaje en cada una de las
instituciones educativas con el afán de mejorar los niveles de comprensión lectora.

58
VII REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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México. Trillas. Segunda Edición.
Avila, R. (2006). Metodología de la investigación. Lima, Perú: San Marcos.
Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la práctica. Monofactured in spain.
Primera Edición. España.
Benguría, S., Martín, B., Valdés, M., Pastellides, P. y Gómez, L. (2010). La observación.
Métodos de investigación en educación especial. Trillas. México.
Bruno, E. (1993). Fundamentos teóricos para el diseño de un programa de entrenamiento
para estrategias de lectura. Revista Letras Nº 53. Venezuela. Universidad
Experimental Libertador.
Bunge, M. (1975).La Investigación. Ariel. Barcelona.
Condemarin, M., Galdames, V. & Medina, A. (1994). Programa de Mejoramiento de la
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61
VIII ANEXOS

Anexo 1: FICHA DE OBSERVACIÓN

Objetivo: Diagnosticar el nivel de comprensión lectora en los alumnos del
segundo grado de la I. E. N° 10991 De Caruarundo – Huambos, 2018.
Instrucciones: A continuación, encontrarás diferentes ítems. Te solicitamos
responder a ellas con sinceridad y en la brevedad posible.
Lee los ítems que aparecen en el cuestionario, escribe el número con el cual
te sientes más identificado frente a cada situación.
A menudo: (1 punto)
A veces: (2 puntos)
Rara vez: (3
puntos)
Nunca: (4 puntos)
Nº DIMENSIONES ÍTEMS ESCALA
1 2 3 4
01 Distingue los personajes que intervienen en la
lectura.
02 Identifica las acciones principales de los
personajes que intervienen en la lectura.

03 Identifica el escenario donde ocurren los hechos

Nivel literal
según la lectura.

04 Reconoce el tema central de la lectura.

05 Identifica al personaje principal de la lectura.

06 Deduce el tema de la lectura a partir del título.

07 Define el tema principal de la lectura.

Nivel
08 Infiere sobre la actuación de los personajes que
inferencial
intervienen en la lectura.

09 Determina el mensaje de la lectura.

10 Diferencia las acciones ocurridos en la lectura.

62
11 Se identifica con uno o más de los personajes
que intervienen en la lectura.

12 Critica la actuación de los personajes de la

lectura.
13 Construye juicios valorativos del contenido de la
Nivel crítico
lectura.
14 Juzga el comportamiento de los personajes de
la lectura.
15 Reconoce sus aciertos y desaciertos de su
análisis realizado según la lectura.

TOTAL

63
Anexo 2: TABLA Nº 01
RESULTADOS DEL PRE TEST APLICADO A LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO
GRADO DE LA I. E. Nº 10991 DE CARUARUNDO - HUAMBOS – 2018

NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVLE CRÍTICO

NIVEL NIVEL NIVEL

1 1 1 2 1 3 8 INICIO 3 1 2 2 1 9 INICIO 1 2 1 1 1 6 INICIO 8 INICIO

2 2 2 3 2 2 11 INICIO 3 3 2 3 1 12 PROCESO 3 2 3 2 2 12 PROCESO 12 PROCESO

3 3 3 1 1 1 9 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 6 INICIO

4 2 3 2 2 2 11 PROCESO 1 2 3 3 2 11 PROCESO 2 2 2 1 3 10 INICIO 11 PROCESO

5 2 1 1 1 1 6 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 5 INICIO

6 3 3 2 3 1 12 PROCESO 3 2 1 3 2 11 PROCESO 1 2 2 3 3 11 PROCESO 11 PROCESO

7 1 3 3 3 3 13 PROCESO 3 3 2 3 3 14 LOGRO 2 2 3 3 2 12 PROCESO 13 PROCESO

PREVISTO
8 1 2 3 2 3 11 PROCESO 1 2 3 3 2 11 PROCESO 2 2 2 3 1 10 INICIO 11 PROCESO

9 2 3 3 3 3 14 LOGRO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 8 INICIO

PREVISTO
10 3 3 2 3 3 14 LOGRO 3 3 2 3 2 13 PROCESO 3 3 3 3 3 15 LOGRO 14 LOGRO
PREVISTO PREVISTO PREVISTO
11 2 3 2 2 2 11 PROCESO 2 3 2 3 2 12 PROCESO 2 3 2 3 2 12 PROCESO 12 PROCESO

12 2 2 3 2 2 11 PROCESO 2 3 2 3 1 11 PROCESO 1 2 3 3 2 11 PROCESO 11 PROCESO

13 2 1 1 2 2 8 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 6 INICIO

14 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 2 1 2 1 1 7 INICIO 6 INICIO

15 1 1 3 2 2 9 INICIO 3 2 3 4 3 15 LOGRO 1 2 2 2 2 9 INICIO 11 PROCESO

PREVISTO
16 2 1 1 1 1 6 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 5 INICIO

17 2 3 3 3 3 14 LOGRO 2 3 2 3 3 13 PROCESO 3 3 3 3 2 14 LOGRO 14 LOGRO

PREVISTO PREVISTO PREVISTO
18 1 1 2 1 1 6 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 5 INICIO

19 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 1 1 1 5 INICIO 1 1 2 2 2 8 INICIO 6 INICIO

20 3 3 3 3 3 15 LOGRO 2 2 2 2 2 10 INICIO 2 1 3 1 2 9 INICIO 11 PROCESO

PREVISTO

64
Anexo 3: TABLA Nº 02
RESULTADOS DEL POST TEST APLICADO A LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO GRADO DE LA I. E. Nº 10991 DE CARUARUNDO - HUAMBOS – 2018

NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVLE CRÍTICO

NIVEL NIVEL NIVEL

2 3 2 3 2 PROCESO 3 2 3 2 3 PROCESO 3 3 2 3 2 PROCESO PROCESO

1 12 13 13 13
3 2 3 3 3 LOGRO PREVISTO 3 2 3 3 4 LOGRO PREVISTO 3 3 3 2 2 PROCESO LOGRO PREVISTO
2 14 15 13 14
3 3 3 3 2 3 14 LOGRO PREVISTO 3 2 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 3 3 3 3 3 15 LOGRO PREVISTO 14 LOGRO PREVISTO

PROCESO
4 2 2 3 2 2 11 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 13 PROCESO

5 3 3 4 4 4 18 LOGRO DESTACADO 3 4 4 3 4 18 LOGRO DESTACADO 3 3 4 4 3 17 LOGRO PREVISTO 18 LOGRO DESTACADO

6 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 3 3 3 2 3 14 LOGRO PREVISTO 3 3 3 3 2 14 LOGRO PREVISTO 14 LOGRO PREVISTO

7 4 4 2 4 4 18 LOGRO DESTACADO 3 2 3 2 2 12 PROCESO 2 3 2 3 3 13 PROCESO

14 PROCESO

8 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 3 3 3 3 3 15 LOGRO PREVISTO

14 LOGRO PREVISTO

9 2 3 4 3 3 15 LOGRO PREVISTO 3 2 3 4 3 15 LOGRO PREVISTO 2 3 2 3 2 12 PROCESO

14 LOGRO PREVISTO

3 2 3 2 2 PROCESO 2 2 3 3 3 PROCESO 3 2 3 2 3 PROCESO PROCESO

10 12 13 13 13
11 4 4 3 3 3 17 LOGRO PREVISTO 3 3 2 2 3 13 PROCESO 3 2 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 15 PROCESO

2 2 3 2 3 PROCESO 2 3 3 3 3 PROCESO 2 3 3 2 3 PROCESO PROCESO

12 12 14 13 13
PROCESO
13 3 2 2 2 3 12 3 3 3 2 3 14 LOGRO PREVISTO 2 3 2 3 3 13 PROCESO
13 PROCESO

14 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 2 2 2 3 3 12 PROCESO 3 2 3 3 2 13 PROCESO

13 PROCESO

3 2 2 3 3 PROCESO 2 2 3 2 2 PROCESO 3 2 2 2 3 PROCESO PROCESO

15 13 11 12 12
2 2 2 2 3 PROCESO 2 2 3 3 3 PROCESO 2 2 2 3 3 PROCESO PROCESO
16 11 13 12 12
17 3 3 4 3 3 16 LOGRO PREVISTO 3 4 4 3 4 18 LOGRO DESTACADO 3 4 4 4 4 19LOGRO DESTACAD O 18 LOGRO DESTACADO

2 2 3 3 3 PROCESO 3 3 2 2 3 PROCESO 2 3 3 2 3 PROCESO PROCESO

18 13 13 13 13
PROCESO PROCESO
19 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 3 12 2 3 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 13 PROCESO

PROCESO
20 3 2 2 3 2 12 3 4 3 4 4 18 LOGRO DESTACADO 3 2 3 3 3 14 LOGRO PREVISTO 15 LOGRO PREVISTO

65
Anexo 4: UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 01
TÍTULO: COMPRENDIENDO LA LECTURA Y ESCRITURA

1. DATOS GENERALES:
1.1. Docente : IDROGO RUBIO OLGA
1.2. Grado : Segundo
1.3. Fecha : del 09 de marzo al 08 de abril
2. PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD:
2.1. Situación de contexto:
** Se evidencia en los estudiantes el desconocimiento de técnicas de
estudio, problema que se manifiesta en sus dificultades
comprender la lectura y escritura de los diferentes tipos de textos.

El bajo nivel de compresión lectora mostrada por los estudiantes, tanto en comprensión de
textos y el desinterés hacia la lectura, la falta de motivación por los docentes y su familia, el
escaso material bibliográfico, poco manejo de estrategias metodológicas y técnicas de
lectura y escritura hace que en esta unidad se utilice las fichas de lectura como estrategia
para mejora r la comprensión lectora.

3. OBJETIVOS:
3.1. General
 Promover hábitos lectores para mejorar la comprensión de textos en los
estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria de la I. E.
N° 10991 de Caruarundo – Huambos – 2018.
3.2. Específicos
 Utilizar las fichas de lectura como estrategia para mejorar la
comprensión lectora, y fomentar hábitos lectores en los estudiantes
del Segundo Grado de Educación Primaria de la I. E. N° 10991 de
Caruarundo – Huambos – 2018.
 Evaluar el logro alcanzado luego de la aplicación de las fichas de
lectura como estrategia en el mejoramiento de la comprensión lectora
de los estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.
E. N° 10991 de Caruarundo – Huambos – 2018.
4. DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA.
Las fichas de lectura como estrategia, se inicia con la selección y análisis de las
competencias y capacidades indicadas en las rutas del aprendizaje, así como
el análisis del nivel de desarrollo del lenguaje de los estudiantes de 7 y 8 años
66
 de edad, mediante las constantes observaciones realizadas en el aula, así como
del conocimiento del contexto familiar en cuanto al nivel del lenguaje de los
padres de familia de los niños.
Teniendo en cuenta estos procesos planificamos e implementamos las fichas
de lectura como estrategia la cual está organizada en 5 sesiones para
desarrollar los niveles de comprensión lectora.
5. SELECCIÓN DE CAPACIDADES DEL DCN
COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Comprende textos • Escucha activamente diversos textos orales.

orales. • Recupera y organiza información de diversos textos
orales.
• Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
• Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
los textos orales.
2. Comprende textos • Recupera información de diversos textos escritos.
escritos. • Sintetiza información de diversos textos escritos.
• Infiere e interpreta el significado de los textos
escritos.
• Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
los textos escritos.

6. ORGANIZACIÓN DE LAS FICHAS DE LECTURA COMO ESTRATEGIA

Las fichas de lectura como estrategia están dirigida a estudiantes de

segundo grado y tiene como objetivo fundamental desarrollar la capacidad
de comprensión lectora. Una ficha de lectura es un instrumento de síntesis,
sistematización y de organización de la información de un texto; por tanto,
es una herramienta práctica, breve y concisa que nos permite recolectar los
datos más importantes en una información como: conceptos claves, idea
fuerza, la referencia bibliográfica completa, idea central, temas, subtemas,
preguntas que se derivan del texto por parte de quien hace la ficha de lectura.
Se organiza en 5 sesiones de aprendizaje de la siguiente manera:
Nº TITULO INDICADORES

01 El pastor mentiroso Extrae saberes previos

02 La gallinita trabajadora Distingue ideas relevantes

67
 03 El búho y los monos Identifica lugares de los
hechos

04 El tigrillo y la tortuga Reconoce escenarios

05 Un padre con sus dos hijos Identifica la idea principal

6.1. Actividades desarrolladas en cada sesión de aprendizaje.

a. Actividades de iniciación.
Al inicio de cada sesión de aprendizaje significativo, se despierta el
interés de los estudiantes motivándoles mediante juegos de
ejercitación de su memoria, su atención y concentración, desarrollo
de su imaginación y creatividad, fortaleciendo la construcción de
ideas.
b. Actividades de desarrollo.
Se facilita a los estudiantes actividades relacionadas al empleo de
estrategias y técnicas de lectura, que les posibiliten desarrollar
inferencias constantes durante y después de cada lectura en forma
grupal e individual, comprendiendo el significado de las palabras y
expresiones.
Se aplica los textos, mediante fichas que contienen preguntas
relacionadas a los indicadores de cada nivel de la comprensión
lectora, con temas relacionados a su medio natural y cultural que les
permita reflexionar y valorar el lugar en el cual vive y se desarrolla.
c. Actividades finales.
Se elabora apreciaciones críticas sobre los contenidos del texto.
6.1. Actividades de evaluación.
Los estudiantes reflexionan sobre lo aprendido, explicando cómo las
fichas de lectura, le han permitido mejorar su comprensión, puesto que
la lectura enriquece y da la estimulación respectiva al estudiante. Se
aplicará una ficha de observación, en cada sesión realizada, para
precisar los cambios que se irán produciendo en los estudiantes.

7. SECUENCIA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LAS FICHAS DE LECTURA

COMO ESTRATEGIA
68
7.1. Actividades previas
a. Determinar el propósito de lectura.
Identifica con los niños el propósito de lectura, puedes preguntar:
¿Para qué vamos a leer este texto? ¿Qué aprenderemos? ¿Qué les
gustaría aprender?
b. Reconocer saberes previos.
 Conversa con los niños sobre lo que conocen acerca del tema.
 Pídeles que escriban lo que conocen y lo que les gustaría conocer y
que lo presenten a los demás de manera creativa y organizada.
Pueden emplear imágenes que acompañen a los textos, esquemas
simples (con flechas, líneas de colores por aspecto, etc.)
 Coloca en el centro del aula textos variados en los que sí se pueda
encontrar información sobre el tema de la investigación
(enciclopedias, artículos de periódicos, revistas) y otros donde no sea
posible encontrarla (cuentos, textos informativos con otros
contenidos).
 Pregúntales:
 “¿En cuáles de estos textos habrá información sobre el tema de la
investigación?”
 Permíteles la exploración libre de los textos y promueve que comenten
cómo buscan.
 Luego, pídeles revisar los títulos, las imágenes de las tapas, el lomo
de las enciclopedias o diccionarios.
 Anímalos a realizar anticipaciones: “¿Crees que este texto dará
información?” “Según el título y las imágenes, ¿de qué tratará?”
 Indícales que confirmen lo que creen, revisando el índice del libro;
pídeles que lo hojeen rápidamente y que te indiquen de qué trata el
texto.
c. Lectura del texto.
Puedes proponer a tus niños y niñas la lectura del texto de diversas
formas: Lee el texto con los niños, en una lectura dirigida, propón a tus
niños que lean el texto en forma individual y silenciosa o léeles el texto si
son muy pequeños.

69
  Actividades para acompañar la comprensión del texto mientras se lee 
Ayúdalos con preguntas como: ¿Cuál es el título? ¿De qué trata?
¿Cómo empieza?
 Lee con ellos los títulos de los textos. Servirá como apoyo para ubicar
dónde encontrar información específica que responda a sus preguntas.
 Pide a los niños que lean el texto en voz alta y por turnos.
 Detén la lectura cada cierto tiempo y pregunta: ‘’Hasta el momento,
¿hemos encontrado respuesta a alguna de las preguntas?
 Continúa con la lectura del texto, pero ahora indica que levanten la mano
y detengan la lectura cuando el compañero haya leído alguna parte de
información que sea útil para responder las preguntas de la
investigación.
 De ser posible, subrayarán la información o pueden anotar al margen la
pregunta correspondiente.
 Cuando ubiquen información útil, solicita a los niños que parafraseen el
texto, es decir, que lo digan con sus propias palabras.
 Ten a la mano un diccionario, en caso de que los niños necesiten
corroborar el significado de las palabras nuevas que descubran en el
texto, importantes para entender el contenido
d. En grupo, los niños y niñas hacen el resumen siguiendo estas
pautas:
 Subraya o resalta la idea más importante del párrafo de la introducción
y de cada párrafo que desarrolla el tema, así como en el párrafo de
cierre.
 Organiza las ideas identificadas desechando la información irrelevante
y vinculándolas entre sí, usando conectores (palabras de enlace) para
darles coherencia.
 Elabora sus fichas de lectura teniendo en cuenta las preguntas del nivel
literal, inferencial y crítico.
 Escribe el resumen con tus propias palabras (revisa y mejora donde
haya errores).
8. RECURSOS
 Hojas impresas con los textos.
 Biblioteca de aula
 Papelotes
70
9. EVALUACIÓN
Se tendrá en cuenta la planificación, ejecución y evaluación de las fichas de
lectura como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora.

71
Anexo 5: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
I. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN:

Leemos y comprendemos la lectura: El pastor mentiroso.

II. DURACIÓN : 90 minutos. III. FECHA
: 4 de marzo del 2018 IV.
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
FASE ESTRATEGIAS Y/O RECURS TIEMP
S ACTIVIDADES OS O
VISIONAR
 Se muestra a los estudiantes
una figura de un pastor con sus
ovejas y se lee en voz alta el
título del cuento.  Figuras en 15’
Inicio  Los niños observan atentamente cartulina
las figuras y realizan sus
anticipaciones en forma grupal.

INTERROGAR
 Se formulan las siguientes
preguntas: ¿de qué tratará el
cuento?, ¿qué acciones se
desarrollarán en el cuento?,
¿Cuál sería el lugar donde se
desarrollan las acciones del
cuento?, ¿cómo terminará el
cuento?
 Los niños de manera libre
emiten algunas respuestas y las
compran con las de sus
compañeros.

LEER
 Los niños de manera alternada  Libro de 30’
Proce leen en voz alta el cuento El cuentos
so pastor mentiroso.
 Se hace algunas pausas durante
la lectura para preguntar qué
vendrá después (anticipar
acciones, personajes, lugares).
 Se formulan preguntas para
descubrir el significado de

72
 algunos términos por el
contexto.
EXPLICAR
 Los niños identifican las
acciones, el tiempo, el lugar, los
Cierre personajes del cuento leído.
 Los niños interactúan entre ellos  Hojas de 45’
y buscan respuestas acertadas a papel bond
las preguntas planteadas por el
docente al inicio de la clase.
 Debaten la actitud del pastor.

RESUMIR
 Los niños de manera oral y
resumida relatan los episodios
de la lectura.
 Los niños dramatizan el cuento
El pastor mentiroso.
 Los niños extraen algunas
enseñanzas del cuento para
practicarlas en la vida.

V. DISEÑO DE EVALUACIÓN
INDICADORES TÉCNICA INSTRUMEN
TO
 Realiza anticipaciones de la lectura.
 Menciona los personajes que
intervienen en la lectura. Observaci Prueba
 Señala las acciones que se desarrollan ón pedagógica
en la lectura.
 Descubre el significado de algunas
palabras por el contexto.
 Opina sobre el comportamiento de los
personajes protagonistas.

EL PASTOR MENTIROSO
Un joven pastor llevaba todos los días, su rebaño de ovejas a pastar por las
laderas de su comunidad.
Una mañana queriendo divertirse, el pastor se puso a gritar ¡auxilio! ¡El
lobo…viene el lobo! Los campesinos, al oírlo, corrieron en su ayuda; pero

73
encontraron al pastorcillo sonriendo tranquilamente recostado a la sombra de
un árbol.
No contento con su primera mentira, al día siguiente volvió a gritar ¡auxilio! el
lobo… viene el lobo! Los vecinos, armados con lampas y palos acudieron a
su ayuda y nuevamente hallaron al pastor riéndose burlonamente. Pero un
día vino de verdad el lobo y, aunque grito con todas sus fuerzas, nadie acudió
a ayudarle. Los campesinos, molestos. Pensaron que era otra broma: De esa
manera, el feroz lobo acaba con el pequeño rebaño de ovejas.
Enseñanza: Al mentiroso nadie lo cree, aunque diga la verdad.

74
FICHA DE APLICACIÓN

RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

Nivel literal.
1. El texto que leíste es:
a) Una noticia
b) Un cuento
c) Una receta
2. ¿Quién es el personaje principal?
a) Los campesinos
b) El lobo
c) El pastor
3. ¿Dónde suceden los hechos?
a) En el campo
b) En la ciudad
c) En una casa
4. ¿Qué hacia el pastor?
……………………………………………………………………………………
5. ¿Qué bromas hacia el pastor?
………………………………………………………………………………………
Nivel Inferencial
6. ¿Escribe el tema principal del cuento leído?
………………………………………………………………………………………..
7. Al final ¿Por qué nadie fue en ayuda del pastor?
……………………………………………………………………………………
8. ¿Qué hubiera sucedido si el pastor no mentía?
a) El lobo comía las ovejas
b) El lobo no aparecía
c) Los campesinos le hubieran ayudado.

9. El mensaje del texto es:

d) Que no debemos ser mentiroso
e) Que debemos ser mentiroso
f) Que debemos mentir para estar alegre
10. Qué hubiera ocurrido si el cuento terminaba de otra manera?

Nivel Crítico
11. ¿Qué opinas de la actitud del pastor?
……………………………………………………………………………………
12. ¿Si intervinieras en el cuento ¿Cómo actuarias? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………
13. ¿Define de que trata el cuento?
……………………………………………………………………………………

75
14. Escribe con tus propias palabras lo que entendiste del cuento.
…………………………………………………………………………………….
15. ¿Qué comportamiento presenta el personaje del cuento?
……………………………………………………………………………………

76
Anexo 6: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 02
I. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN:

Leemos y comprendemos la lectura: “La gallinita trabajadora”

II. DURACIÓN : 90 minutos. III. FECHA : 7 de

Mayo del 2018

IV. DESARROLLO DE LA SESIÓN.

FASE ESTRATEGIAS Y/O ACTIVIDADES RECUR TIE
S SOS MPO
VISIONAR
 Se muestra a los estudiantes un texto
con la figura de una gallina y sus
pollitos.
 Lee en voz alta el título del cuento.  Figuras 15’
Inicio  Los niños observan atentamente las
figuras y realizan sus anticipaciones.

INTERROGAR
 Se formulan las siguientes preguntas:
¿de qué tratará el cuento?, ¿qué
acciones se desarrollarán en el
cuento?, ¿dónde se desarrollan las
acciones del cuento?, ¿cómo
terminará el cuento?
 Los niños de manera libre emiten
algunas respuestas y las compran
con las de sus compañeros.
LEER
Proce  Los niños de manera alternada leen
so en voz alta en cuento. “La gallinita  Textos 30’
trabajadora” impresos
 Se hace algunas pausas durante la
lectura para preguntar que vendrá
después (anticipar acciones,
personajes, lugares).
 Se formulan preguntas para descubrir
el significado de algunos términos por
el contexto.

EXPLICAR

77
  Los niños identifican las acciones, el
tiempo, el lugar, los personajes del
Cierre cuento leído.
 Los niños interactúan entre ellos y  Hojas de 45’
buscan respuestas acertadas a las papel bond
preguntas planteadas por el docente
al inicio de la clase.

RESUMIR
 Los niños de manera oral y resumida
relatan la lectura.
 Los niños dramatizan el cuento. “La
gallinita trabajadora”
 Los niños extraen algunas
enseñanzas del cuento para
practicarlas en su vida diaria.

V. DISEÑO DE EVALUACIÓN
INDICADORES TÉCNICA INSTRUMEN
TO
 Realiza anticipaciones a la lectura.
 Menciona los personajes la lectura.
 Señala las acciones que se desarrollan Observaci Ficha de
en la lectura. ón aplicación
 Descubre el significado de algunas
palabras por el contexto.
 Opina sobre el comportamiento de los
personajes protagonistas.

LA GALLINITA TRABAJADORA
En la granja de don Víctor, cierta vez una gallinita que buscaba gusanitos
encontró una semillita de maíz, era tan pequeñita que se parecía a la cabeza
de un fósforo.
La gallinita guardó la semilla, y la llevó a su corral. Al día siguiente removió
la tierra con sus patitas y preparó un surco. Luego cuidadosamente sembró
la semilla muy cerca de su corral.
Pasaron cuatro días y cuatro noches, y por fin nació la plantita con dos hojitas,
que se abrieron para recibir los rayos del sol. La gallinita iba todas las
mañanas con sus pollitos para cuidar la plantita y echarle agua.

78
Cuando llego el tiempo de cosechar el maíz, la gallinita recogió las mazorcas,
molió los granos y preparó el alimento para sus pollitos.

79
 FICHA DE APLICACIÓN.
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS.
Nivel Literal
1. ¿Dónde suceden los hechos?
……………………………………………………………………………………
2. ¿Qué encontró la gallinita?
……………………………………………………………………………………
3. ¿Qué hizo con la semillita?
a) La comió con sus pollitos
b) La guardo y lo llevo a su corral
c) La llevo a su corral para comerlo
4. ¿Cuánto tiempo paso para que naciera la plantita?
……………………………………………………………………………………
5. ¿Quiénes le ayudaban a cuidar y a regar las plantitas?
a) Otras gallinas
b) Don Víctor
c) Sus pollito

Nivel Inferencial
6. Encierra del uno(1) al cuatro(4) el orden de los hechos
• La gallina molió los granos ( )
• Los pollitos ayudaban a regar la planta ( )
• La gallina encontró un grano de maíz ( ) La gallina guardo la semilla
en su corral ( )
7. ¿Qué hubiese pasado si no regaban la planta?
a) Moría
b) Crecía
c) Se quedaba pequeña
8. ¿Por qué la gallina no comió la semilla de maíz?
a) Porque quería compartir con sus pollitos
b) Porque estaba llena
c) Porque no le gustaba
9. ¿Cuál fue la recompensa de la gallinita?
……………………………………………………………………………………
10. ¿Qué nos enseña principalmente este cuento?
……………………………………………………………………………………….
Nivel Crítico
11¿Qué opinas de la actitud de la gallina?
.………………………………………………………………………………………
12. ¿Define de que trata el cuento?
…………………………………………………………………………………………
13. ¿Cómo actuarías en caso de ser la gallinita?
………………………………………………………………………………………….

80
14. ¿Qué comportamiento presenta el personaje del cuento?
…………………………………………………………………………………………
15. ¿Escribe con tus propias palabras lo que entendiste del cuento?
..........................................................................................................................

81
Anexo 7: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 03
I. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN:

Leemos y comprendemos la lectura: “El búho y los monos”

II. DURACIÓN : 90 minutos.
III. FECHA : 11 de Mayo del 2018.
IV. DESARROLLO DE LA SESIÓN
FASE ESTRATEGIAS Y/O RECUR TIE
S ACTIVIDADES SOS MPO
VISIONAR
 Se reparte a los estudiantes un
texto.
 Los niños observan el texto
presentado.  Figuras 15’
 Lee en voz alta el título de la lectura.
 Los niños observan atentamente el
texto y dan a conocer sus
anticipaciones a sus compañeros

INTERROGAR
Inicio
 Se formulan las siguientes
preguntas: ¿qué tipo de texto es?,
¿de qué tratará la lectura?, ¿qué
acciones se desarrollarán en el
cuento?, ¿dónde se desarrollan las
acciones del cuento?, ¿cómo
terminará el cuento?
 Los niños de manera libre emiten
algunas respuestas y las compran
con las de sus compañeros.

LEER
Proce  Los niños de manera alternada leen
so en voz alta en cuento. “El búho y los  Textos 30’
monos” impresos
 Se hace algunas pausas durante la
lectura para preguntar que vendrá
después (anticipar acciones,
personajes, lugares).
 Se formulan preguntas para
descubrir el significado de algunos
términos por el contexto.
EXPLICAR

82
  Los niños identifican las acciones, el
tiempo, el lugar, los personajes del  Hojas de 45’
Cierre cuento leído. papel
 Los niños interactúan entre ellos y bond
buscan respuestas acertadas a las
preguntas planteadas por el docente
al inicio de la clase.

RESUMIR
 Los niños de manera oral y
resumida relatan el cuento.
 Los niños dramatizan el cuento. “El
búho y los monos”
 Los niños dibujan alguna escena del
cuento.

V. DISEÑO DE EVALUACIÓN
INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO
 Realiza anticipaciones a la lectura.
 Menciona los personajes que
intervienen en la lectura. Observación Ficha de
 Señala las acciones que se aplicación
desarrollan en la lectura.
 Descubre el significado de algunas
palabras por el contexto.
 Opina sobre el comportamiento de
los personajes protagonistas.

83
 EL BÚHO Y LOS MONOS
En un bosque vivía un sabio búho. Él cuidaba el bosque para que no sea
destruido.
Un día llegaron al bosque unos monos llevando leña. La prendieron y empezaron
a jugar alrededor.
El búho, al ver esto, les aconsejó:
-Amigos pueden jugar a lo que quieran, por eso es peligroso hacer fuego en el
bosque. Hace tiempo yo casi provoco un incendio por hacer lo mismo.
Los monos no le hicieron caso y siguieron jugando.
El búho nuevamente les dijo:
-Amigo, les pido que apaguen ese fuego. Ya les dije por qué es peligroso.
Por segunda vez, los monos no le hicieron caso.
De pronto, una chispa saltó hacia un árbol grande y este comenzó a
quemarse. Los monos estaban asustados. Creyeron que todo el bosque iba
a incendiarse. Pero el búho llamó a otros animales del bosque y juntos
recogieron suficiente agua de un río cercano para aplacar el fuego. Cuando
el fuego se apagó, los monos se sintieron muy avergonzados porque casi
destruyeron el bosque. Entonces les pidieron disculpa a todos los animales.

FICHA DE APLICACIÓN
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: NIVEL
LITERAL
1. El texto que has leído es:
a) Un cuento b) una noticia c) una poesía
2. ¿Quiénes son los personajes del texto?
……………………………………………………………………………………
3¿Dónde suceden los hechos?
……………………………………………………………………………………
4. ¿Para qué llevaron leña los monos al bosque?
……………………………………………………………………………………
5. ¿Quién cuidaba el bosque?
……………………………………………………………………………………
NIVEL INFERENCIAL
6. ¿De qué trata principalmente el cuento?
.....................................................................................................................
84
 …………………………………………………………………………………….
7. ¿En el cuento leído ¿Qué significa “Aplacar el fuego?
……………………………………………………………………………………
8. ¿Cómo eran los monos?
…………………………………………………………………………………….
9. ¿En qué momento aconsejó el búho a los monos?
……………………………………………………………………………………..
10. ¿Qué nos enseña principalmente el cuento leído?
……………………………………………………………………………………..
Nivel Crítico
11. Si tú fueras el mono ¿Cómo actuarías?
......................................................................................................................
12. ¿Con cuál de los personajes te identificas?
………………………………………………………………………………………
13. ¿Por qué crees que el búho cuidaba el bosque?
.......................................................................................................................
14. Con tus propias palabras narra el cuento leído?
.......................................................................................................................
………………………………………………………………………………………
15. ¿Te parece bien la actitud de los monos de prender fuego en el
bosque?
¿Por qué?

85
Anexo 8: SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04
I. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN:

Leemos y comprendemos la lectura: “El tigrillo y la tortuga”

II. DURACIÓN : 90 minutos.
III. FECHA : 15 de mayo del 2018.
IV. DESARROLLO DE LA SESIÓN
FASE ESTRATEGIAS Y/O ACTIVIDADES RECUR TIE
S SOS MPO
VISIONAR
 Se reparte a los estudiantes un texto.
 Los niños observan el texto
presentado.
 Lee en voz alta el título del cuento.  Figuras 15’
 Los niños observan atentamente el
cuento y dan a conocer sus
anticipaciones a sus compañeros.

Inicio INTERROGAR
 Se formulan las siguientes preguntas:
¿qué tipo de texto es?, ¿de qué tratará
el cuento?, ¿qué acciones se
desarrollarán en la lectura?, ¿dónde se
desarrollan las acciones de la lectura?,
¿cómo terminará la lectura?
 Los niños de manera libre emiten
algunas respuestas y las compran con
las de sus compañeros.
LEER
 Los niños de manera alternada leen en
Proce voz alta la lectura. “El tigrillo y la  Textos 30’
so tortuga” impresos
 Se hace algunas pausas durante la
lectura para preguntar que vendrá
después (anticipar acciones,
personajes, lugares).
 Se formulan preguntas para descubrir
el significado de algunos términos por
el contexto.
EXPLICAR
 Los niños identifican las acciones, el
tiempo, el lugar, los personajes de la
lectura leída. 45’

86
 Desp  Los niños interactúan entre ellos y  Hojas de
ués buscan respuestas acertadas a las papel
de la preguntas planteadas por el docente al bond
lectur inicio de la clase.
a
RESUMIR
 Los niños de manera oral y resumida
relatan la lectura.
 Los niños dramatizan la lectura. “El
tigrillo y la tortuga”
 Los niños dibujan alguna escena de la
lectura.

V. DISEÑO DE EVALUACIÓN
INDICADORES TÉCNICA INSTRUME
NTO
 Realiza anticipaciones de la lectura.
 Ubica los personajes la lectura. Ficha de
 Señala las acciones que se desarrollan Observación aplicación
en la lectura.
 Descubre el significado de algunas
palabras por el contexto.
 Opina sobre el comportamiento de los
personajes protagonistas.

El tigrillo y la tortuga
Hace mucho tiempo, un tigrillo quería cruzar hacia otro lado del río, pero no
podía. Entonces, le pidió ayuda a una tortuga:
- Tortuguita, por favor, déjame subir a tu espalda para que me lleves la isla.
La tortuga cargó al tigrillo, a cuestas y pasó el río.
Al poco rato, el tigrillo intentó morder a la tortuga y le dijo: -
Tortuguita, tengo muchísima hambre. Te voy a comer.
La tortuga se asustó mucho. Se metió en su duro caparazón y ya no quiso salir
de él.
Pasaron los días y el tigrillo, al ver que no podía comerse a la tortuga, le dijo:
- Tortuguita, me muero de hambre. Por favor, regrésame a la selva. La tortuga
nado llevando al tigrillo a cuestas nuevamente, pero se dio cuenta de sus
intenciones. Antes de llegar a la orilla, la tortuga se metió debajo del agua para

87
escaparse del tigrillo, quien casi se ahoga. Cuando llego a la orilla del río, el
tigrillo comprendió que había actuado mal con la tortuga quien lo había ayudado.

88
 FICHA DE APLICACIÓN.
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
Nivel Literal
1. ¿Cuál es el título del texto?
………………………………………………………………………………………..
2. ¿Quiénes son los personajes?
..........................................................................................................................
3. ¿Dónde ocurre los hechos?
………………………………………………………………………………………...
4. ¿Por qué el tigrillo intentó comer a la tortuga?
………………………………………………………………………………………
…
5. ¿Cuál es el personaje principal del cuento?
..........................................................................................................................
....
Nivel Inferencial
6. ¿Qué otro título le pondrías al cuento leído?
………………………………………………………………………………………
……
7. ¿Cuál es la idea principal del cuento?
..........................................................................................................................
....
8. ¿Qué tipo de cuento has leído?
..........................................................................................................................
....
9. ¿Qué mensaje nos da éste cuento?
..........................................................................................................................
....
10. ¿Qué otra terminación le darías al cuento leído?
..........................................................................................................................
....
Nivel critico
11. ¿Con cuál de los personajes del cuento te identificas?
………………………………………………………………………………………

89
12. ¿Con tus propias palabras narra lo qué entendiste del cuento?
………………………………………………………………………………………
……
13. ¿Cómo actuarías en caso de ser la tortuga?
..........................................................................................................................
....
14. Describe el comportamiento de cada uno de los personajes del cuento?
………………………………………………………………………………………
……
15. ¿Te parece bien la actitud del tigrillo? SI NO ¿Por
qué?............................................................................................................

90
Anexo 9: SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05
I. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN:

Leemos y comprendemos la lectura: “Un padre con sus dos hijos”

II. DURACIÓN : 90 minutos.
III. FECHA : 18 de Mayo del 2018.
IV. DESARROLLO DE LA SESIÓN
FASES ESTRATEGIAS Y/O RECURSO TIE
ACTIVIDADES S MPO
VISIONAR
 Se reparte a los estudiantes un
texto.
 Los niños observan el texto
presentado.
Inicio  Lee en voz alta el título del texto.  Figuras 15’
 Los niños observan atentamente el
texto y dan a conocer sus
anticipaciones a sus compañeros.

INTERROGAR
 Se formulan las siguientes
preguntas: ¿qué tipo de texto es?,
¿de qué tratará la lectura?, ¿qué
acciones se desarrollarán en la
lectura?, ¿dónde se desarrollan las
acciones de la lectura?, ¿cómo
terminará la lectura?
 Los niños de manera libre emiten
algunas respuestas y las compran
con las de sus compañeros.
LEER
 Los niños de manera alternada leen  Textos 30’
Proceso en voz alta en cuento. “Un padre y impresos
sus dos hijos”
 Se hace algunas pausas durante la
lectura para preguntar que vendrá
después (anticipar acciones,
personajes, lugares).
 Se formulan preguntas para
descubrir el significado de algunos
términos por el contexto.
EXPLICAR

91
  Los niños identifican las acciones, el
Cierre tiempo, el lugar, los personajes del  Hojas de 45’
texto leído. papel
 Los niños interactúan entre ellos y bond
buscan respuestas acertadas a las
preguntas planteadas por el docente
al inicio de la clase.

RESUMIR
 Los niños de manera oral y resumida
relatan la lectura.
 Los niños dramatizan la lectura. “Un
padre con sus dos hijos”
 Los niños dibujan alguna escena de
la lectura.
V. DISEÑO DE EVALUACIÓN
INDICADORES TÉCNICA INSTRUMEN
TO
 Realiza anticipaciones a la lectura.
 Menciona los personajes de la lectura.
 Señala las acciones que se desarrollan Observaci Ficha de
en la lectura. ón aplicación
 Descubre el significado de algunas
palabras por el contexto.
 Opina sobre el comportamiento de los
personajes protagonistas.

Un padre con sus dos hijos

En un lugar del Perú, vivía un padre con sus dos hijos. Eran muy pobres y solo
tenían dos árboles.
Antes de morir, el padre les dijo:
-Hijos míos, a cada uno les dejo un árbol. No tengo nada más para darles.
Úsenlo bien porque lo necesitarán para sobrevivir.
Después de morir el padre, ambos hermanos necesitaron botes para pescar.
Sonco, el hermano mayor, corto solo algunas ramas para que su árbol no
muriera, y con ellas construyo su bote. No uso toda la madera porque podría
servirle después.

92
En cambio, Tumi el menor, cortó todo el tronco de su árbol. Con esa madera
hizo un bote mucho más grande, aunque en realidad, no necesitaba que fuera
de ese tamaño.
Tiempo después, ambos hermanos necesitaron construir sus casas. Vez Sonco
utilizó todas las ramas de su árbol para levantar su linda casita. En cambio,
Tumi
Pudo construir la suya porque había cortado todo su árbol. Entonces le dijo a Sonco:
-Hermano, préstame algunas ramas de tu árbol para levantar mi casa.
Sonco respondió:
-Lo siento, hermano. He utilizado todas. Espera al año siguiente, cuando mi árbol
tenga ramas nuevas. Tumi esperó un año para construir su casa.

FICHA DE APLICACIÓN
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
Nivel Literal
1. ¿Quiénes son los personajes del cuento leído?
………………………………………………………………………………………
2. ¿Dónde crees que suceden los hechos?
……………………………………………………………………………………
3 ¿Quién es el personaje principal del cuento?
……………………………………………………………………………………
4.- ¿Qué acciones desarrollan los personajes del cuento?
......................................................................................................................
5. ¿Qué les dejó su padre antes de morir?
…………………………………………………………………………………………
Nivel Inferencial.
6. ¿De qué trata principalmente este cuento?
........................................................................................................................
7. Según el cuento leído ¿qué quiere decir levantar una casita?
.........................................................................................................................
8. Escribe ¿Qué otro título podrías ponerlo al cuento tratado?
………………………………………………………………………………………..
9. ¿Qué nos enseña principalmente este cuento?
………………………………………………………………………………………..

93
10. ¿Qué hubiese ocurrido si los dos hermanos cortaban todos sus árboles?
……………………………………………………………………………………….
Nivel critico
11. ¿Con cuál de los personajes te identificas? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………
12. Escribe con tus propias palabras lo que entendiste del cuento
…………………………………………………………………………………………
13. ¿Te parece bien la actitud de Tumi al cortar todo su árbol? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………
14. ¿Cómo crees qué debemos cuidar los árboles?
……………………………………………………………………………………………
15. Describe el comportamiento que presentan los personajes del cuento leído.

94
Anexo 10: FOTO 01
ALUMNOS DESARROLLANDO UNA FICHA DE LECTURA

Anexo 11: FOTO 02

NIÑA LEENDO EL CUENTO EL PASTOR MENTIROSO

95
Anexo 12: FOTO 03
ALUMNOS LEENDO EL CUENTO EL PASTOR MENTIROSO

Anexo 13: FOTO 04

ALUMNOS LEENDO EL CUENTO EL PASTOR MENTIROSO

96
97
98
99
100
101
102
 Anexo 14: MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
MANIFESTA PROBLEM OBJETIVOS TITULO DE HIPOTESIS VARIABLE TECNICA INSTRUM
CIONES A (de la LA S SO ENTOS
DEL tesis) INVESTIGA METODO
PRROBLEM CION S
A
En la ¿Cómo General: Aplicación H1: La Independie Encuestas a.La ficha
Institución influyen la de las aplicación nte de
Educativa N° aplicación Determinar la Fichas de de la Encuesta a observaci
10991 de las influencia de lectura, estrategia: Estrategia los expertos. ón.
Caruarundo fichas de la aplicación Mejorar la “Las Fichas “Fichas de
- Huambos, lectura en el de las fichas comprensión de Lectura” lectura” b. Escala
los mejoramien de lectura en lectora en influye Métodos. valorativa
estudiantes to de la el los alumnos significativa sumatoria.
comprensió mejoramiento 2do grado mente en el
manifiestan a. Método
n lectora de de la de la I.E mejoramient
poco interés hermenéut
los comprensión 10991 de o de la Cuestiona
en la ico.
alumnos del lectora de los Caruarundo comprensión rio a los
lectura, se
segundo estudiantes –Huambos lectora de
b. Método estudiante
distraen con del segundo los alumnos
grado de 2018. estadístico s
facilidad. grado de la del segundo
la I. E. N° .
Tras lo I.E.10991 – grado de la
10991 –
observado Caruarund Caruarundo I.E. N° Dependien
en las 10991 de te c. El
o, del Distrito de
método Ficha de
distintas Huambos? Huambos. Caruarundo,
Huambos. heurístico. validación
clases se Comprensi
puede llegar ón Lectora.
H0: La d. El
a la
aplicación método
conclusión
que los de la
niños(as)

103
presentan estrategia: hipotético
problemas “Las Fichas deductivo.
en la de Lectura”
comprensión no influye
lectora, de Especifico. significativa
los tres mente en el
niveles ellos mejoramient
-Analizar
logran o de la
epistemológic
solamente el comprensión
amente el
primer nivel lectora de los
proceso de
reflejándose alumnos del
aprendizaje
bajos segundo
de la lectura y
rendimientos grado de la
su dinámica.
académicos I.E. N°
de dichos 10991 de
estudiantes, -Diagnosticar
Caruarundo,
por lo que, a el estado
actual del Huambos.
partir de la
problemática desarrollo de
comprensión
,
lectora de los
proponemos
estudiantes
utilizar las del segundo
fichas de grado de la
lectura para I.E.10991 –
mejorar la Caruarundo
compresión del Distrito de
lectora de Huambos
los
estudiantes -Diseñar un
plan de

104
del grupo de actividades
estudio. basada en
fichas de
lectura para
mejorar la
comprensión
lectora de los
estudiantes
del segundo
grado de la
I.E.10991 –
Caruarundo
del Distrito de
Huambos. -
Validar
mediante un
experimento
la efectividad
de las fichas
de lectura.

105
AUTORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DE TESIS EN REPOSITORIO INSTITUCIONAL
UCV

106
ACTA DE APROBACIÓN DE ORIGINALIDAD DE TESIS

107
108