ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE:

RECOPILACIÓN
 In s c r ipc ió n N°: 179.163
© R a f a e l E c h e v e r r ía

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L o m E d ic io n e s e n a br il d e 2009.

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D ir e c c i ó n : J u a n C a r l o s S á e z
D ia g r a m a c ió n : J o s é M a n u e l F e r r e r B a r r ie n t o s

E d it a y d i s t r ib u y e
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R eferencia: 4051
 RAFAEL ECHEVERRÍA

ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE:

RECOPILACIÓN

JCSiEZ
edi tor
 INDICE

PRESENTACIÓN.................................................................................. 7

I . LOS CONDICIONANTES DE LA ACCIÓN HUMANA:

EL MODELO OSAR......................................................................... 9
1. El Modelo OSAR.................................................................................9
2. Prioridad y privilegio de los resultados............................................... 10
3. Los tres ejes fundamentales de la trascendencia humana......................13
4. El criterio del poder........................................................................... 13
5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen..........................17
6. Los condicionantes visibles de la acción humana....... .........................18
Predisposiciones biológicas........................................................ 18
Adquisición de competencias.................................................... 19
Cambios en la tecnología: las herramientas............................... 20
Los factores emocionales: la motivación.................................... 20
Nuestras habitualidades............................................................ 21
7. El carácter no lineal del comportamiento humano y del aprendizaje... 22
8. La respuesta metafísica.......................................................................24
9. Los condicionantes ocultos del comportamiento................................ 26
10. El observador......................................................................................27
11. El sistema............................................................................................28
12. Evaluación: cuando el observador observa los resultados..................... 32
Resignación metafísica..............................................................32
Explicación justificante............................................................. 34
13. El aprendizaje................................................................................... 37
Aprendizaje de primer orden..................................................... 37
Aprendizaje de segundo orden.................................................. 38
Aprendizaje transformacional.................................................... 39
Aprendizaje transformacional y metanoia.................................. 46

5
II. EL APRENDIZAJE..........................................................................53
1. El aprendizaje en la actual coyuntura histórica................................... 53
a. La aceleración del cambio en el mundo actual.................................... 56
b. La crisis del sustrato de nuestro sentido común.................................. 58
2. El status ontológico del aprendizaje.................................................... 61
3. Transformación y conservación.......................................................... 63
4. La meta-competencia de aprender a aprender..................................... 66
5. Modalidades de aprendizaje............................................................... 71
a. Aprendizaje por imitación........................................................ 72
b. Aprendizaje por enseñanza....................................................... 73
c. La opción del aprendizaje autónomo.......................................73
6. Hacia una fenomenología del aprendizaje.......................................... 78
7. ¿Qué significa entonces aprender?...................................................... 79
a. Primer acercamiento................................................................ 80
b. Segundo acercamiento: la ampliación del criterio de la efectividad ... 86
8. El aprendizaje como manifestación de la competencia
ontológica de la escucha..................................................................... 91
9. ¿Cómo devenir un aprendiz efectivo?................................................. 95
El fenómeno de la ceguera cognitiva............................................ 96
10. Una mirada a Sócrates........................................................................ 99
a. La declaración de ignorancia................................................102
11. Algunos obstáculos del observador que bloquean el aprendizaje....... 103
a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizaje ... 105
b. Algunas emociones del observador que bloquean el aprendizaje ..109
La arrogancia..............................................................................112
Confusión, perplejidad y asombro............................................ 113
La resignación y el aburrimiento............................................... 114
El miedo.................................................................................... 115
c. Consideraciones finales.................... .................................... 116
12. La importancia de la humildad como postura básica.........................117
13. La afirmación del misterio como dimensión fundamental de la realidad 119
14. «Nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos»..................120
15. Conocimiento y sabiduría: la relación con la vida............................ 122

6
III. SOBRE LA ENSEÑANZA............................................................125
1. Tres premisas fundamentales para la reconstrucción de la práctica docente ... 129
a. El aprendizaje valida la enseñanza..........................................129
b. El aprendizaje se traduce en la expansión de la
capacidad de acción efectiva......................................................136
c. El reconocimiento del carácter conversacional
del proceso de enseñanza-aprendizaje......................................... 141
2. Hacia una concepción holística de la enseñanza..............................147

IV. LA ESCUCHA............................................................................... 151

La escucha valida el habla................................................................... 154
La escucha como precondición del habla efectiva...............................155
Escuchar es interpretar..........................................................................157
Cada uno interpreta lo dicho «a su manera».......................................167
La escucha como problema: la brecha inevitable................................168
Algunas herramientas básicas para reducir labrecha............................ 171
a. Verificar escuchas................................................................... 172
b. Compartir inquietudes............................................................. 174
c. Indagar......................................................................................175
Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenómeno
de la escucha..........................................................................................176
La escucha como apertura..................................................................... 177
1. La apertura a la comprensión de un otro diferente........................179
a. La escucha del sentido semántico y práctico
del habla del orador................................................................. 181
b. La escucha de las inquietudes del orador................................ 181
c. La escucha de la estructura de coherencia
del observador que es el orador............................................... 185
d. «Saber escuchar el bien»........................................................... 192
2. La apertura a la transformación personal......................................... 195
La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha..................207

7
Y. LAS MODALIDADES DEL HABLA
Y LA SENDA DE LA INDAGACIÓN.......................................211
1. Dos modalidades del habla...........................................................211
En torno a la proposición.......................................................213
2. Ontologización de la indagación................................................... 216
Indagación y educación........................................................... 216
Tradición, sentido común e indagación................................218
Indagación, duda y pensamiento............................................ 221
Indagación y modalidad de vida............................................227
Proposición, indagación y ser individual................................ 230
Dos modalidades de vida......................................................... 235
La autoindagación................................................................... 239
3. Fenomenología de la acción indagativa......................................... 244
La indagación y la escucha...................................................... 244
La indagación, la gestión y el desempeño de los equipos..... 246
La indagación y la calidad de las relaciones personales......... 248
La indagación y el arte de hacer preguntas............................. 249
4. La matriz básica de la indagación.................................................. 253
La indagación horizontal......................................................... 253
La indagación vertical............................................................. 253
La indagación transversal........................................................ 258
La indagación ortogonal.......................................................... 261
5. Y así como hay preguntas, hay también respuestas....................... 267

8
 PR E S E N T A C IÓ N

En este libro presentamos una recopilación de cinco trabajos que

abordan directa o indirectamente el tem a del aprendizaje. Todos ellos
forman parte de publicaciones anteriores. Los tres primeros, «Los
Condicionantes de la Acción H um ana: El M odelo OSAR», «El
Aprendizaje» y «Sobre la Enseñanza» aparecieron recientemente en
la obra en dos volúmenes El Observador y su M undo (J.C. Sáez
Editor, 2008). Los dos últimos, «La Escucha» y «Las Modalidades
del H abla y la Senda de la Indagación», fueron parte del libro Actos
de Lenguaje, Vol. I: La Escucha (J.C. Sáez Editor, 2007). Esta reco-
pilación se hace para alimentar algunos programas de formación que
hoy estamos ofreciendo, dirigidos a profesores, directores de escuela
y, en general, gestores educacionales. El principal de ellos es el D i-
plomado en Competencias Genéricas para la Educación, que ofrece-
mos junto a la Universidad del Desarrollo (UD D ) y el Instituto de
Seguridad del Trabajo (IST).

Los tres primeros trabajos abordan el tema del aprendizaje de

m anera directa y explícita. N o así los dos segundos. Algunas pala-
bras son, por lo tanto, necesarias para justificar la inclusión de éstos
dos últimos.

Desde nuestra perspectiva, el aprendizaje hum ano es tributario

de nuestra competencia para escuchar. Quién no sabe escuchar, inhibe
su capacidad de aprendizaje. Esto último, sin embargo, no es siem-
pre adecuadamente reconocido. D e esto se deduce que una de las
competencias clave que requiere promover del proceso de enseñan-
za-aprendizaje consiste en desarrollar la capacidad de escucha de los
alumnos. Los buenos maestros son aquellos que lo logran, indepen-
dientem ente de los conocimientos que posean sobre su materia y de
su dom inio de las técnicas tradicionales de diseño instruccional. Para
entender la relación entre el aprendizaje y la escucha es imprescindi-

I
ble poner en cuestión nuestra comprensión tradicional sobre esta
última. Esto es lo que busca el texto que aquí incluimos.

Un segundo aspecto a destacar es la necesidad de ir más allá de

una práctica educativa que evalúa el aprendizaje según la capacidad
de los alumnos de entregar respuestas correctas. Ello restringe seria-
m ente tanto nuestra visión del aprendizaje como de la enseñanza. A
este respecto caben al menos dos reflexiones. La prim era alude a la
relación entre el aprendizaje y la acción. Aprender, desde nuestra
perspectiva, consiste en expandir nuestra capacidad de acción, de
m anera de producir mejores resultados en nuestras vidas. Este es un
tem a que abordamos en nuestro texto sobre el aprendizaje.

Cabe, sin embargo, una tercera reflexión. Una educación que

se mide por la capacidad de entregar respuestas no sólo se distancia
de la acción, sino que se aleja tam bién de una concepción de la edu-
cación concebida como desarrollo de nuestra capacidad indagativa.

Sostenemos que, tanto o más im portante que nuestra capaci-

dad de entregar respuestas es nuestra capacidad de formular pregun-
tas. Esto últim o, sin embargo, con frecuencia es inhibido por la prác-
tica educacional tradicional. Al privilegiarse las respuestas, la educa-
ción deviene más un proceso de disciplinamiento y domesticación,
que un incentivo para el desarrollo de una conciencia crítica e
innovadora.

La línea que separa las preguntas de las respuestas separa tam -

bién dos modalidades de vida m uy diferentes. Podemos vivir a par-
tir de respuestas ya ofrecidas o podemos optar por una vida guiada
por preguntas y la búsqueda de nuevas respuestas. Entre ambas m o-
dalidades de vida existe una diferencia fundamental. Sócrates llega a
sostener que «una vida no indagada no merece ser vivida». La rela-
ción entre la indagación y la educación es abordada en el últim o
texto de este volumen.

Rafael Echeverría, Newfield Consulting, 2009

II
 I
LOS C O N D IC IO N A N T E S D E LA A C C IÓ N H U M A N A :
EL M O D E L O O SA R

H em o s co n clu id o la In tro d u c c ió n 34 so stenien do que u n a n u e -

va filosofía de la vida, com o la que nos p ro p o n e N ietzsche,
requiere descansar en la p rio rid a d q u e es preciso con ferirle a la
acción h u m an a. La acción es u n tem a q ue cruza to d o este li-
b ro .35 A estas alturas, sin em b arg o , nos parece im p o rta n te d e-
sarrollar u n a p rim e ra reflexión sobre los c o n d icio n an te s de la
acción h u m an a o, en otras palabras, sobre los factores qu e in -
cid en en ella.

1. El M odelo OSAR

A c o n tin u a ció n p resen tam o s al lecto r el gráfico de n u estro

M o delo O SA R, siglas que h a b lan del O bservad or, el Sistem a,
la A cción y los R esultados. El n o m b re del m o d elo busca algo
m ás. S im u ltá n eam en te no s p lan tea el desafío de atrevernos a ir
m ás lejos, de ha cer d esp ertar en n o so tro s la osadía co m o u n a
ac titu d fu n d a m e n ta l an te la vida, de m an era q u e ella nos c o n -
duzca a estar a la a ltu ra de n u estro s sueños, ideales y aspiracio-
nes. Su n o m b re , p o r lo ta n to , n o es in o cen te36. Este cap ítu lo

34 Ver Rafael Echeverría, «Ontología del lenguaje: hacia un nuevo discurso

sobre el fenómeno humano», 2007.
35 Sobre el tema de la acción, ver además Rafael Echeverría, Ontología del
Lenguaje, J.C. Sáez Editor, Santiago, 1994, capítulo VI, «Acción humana y
lenguaje».
36 Este es un modelo que ha estado presente en nuestros programas de formación
desde que lo construyéramos en su actual versión a comienzos de 1996.
Quienes conocen el trabajo de Newfield Consulting, saben la importancia
que el modelo OSAR tiene en nuestro trabajo. Él está inspirado en aquel,
diferente y más simple, desarrollado inicialmente por Action Design y con el

9
busca n o sólo presentar, sino tam b ié n explicar, este m odelo
q u e h a d ev enid o u n sello de n u estra p ro p u esta y q u e h a aco m -
p a ñ ad o desde hace ya largo tiem p o to d o s n uestros prog ram as
de fo rm ación .

M odelo OSAR:
El O bservador, el Sistem a, la Acción y los Resultados

2. P rioridad y privilegio de los resultados

Es preciso leer este m o d elo de d erech a a izquierda, p a rtie n d o
p o r lo q ue está al final: los resultad os. E llo d a c u e n ta de u n a
im p o rta n te p rem isa de la o n to lo g ía del lenguaje, prem isa que
recoge la in flu encia del p rag m atism o filosófico. S ostenem os
q u e ta n to nuestras acciones co m o n uestras in terp retacio n es
sobre el acon tecer req u ieren ser evaluadas en fu n ció n de los
resultados que alcanzam os co n ellas. Ello in stau ra u n a d isp o si-
ció n qu e nos parece fu n d am e n tal y q u e erigim os co m o p a u ta

que nos familiarizáramos años atrás, cuando colaboráramos con Robert

Putnam, en el contexto de la invitación que nos hiciera el Center for Quality
o f Management (CQ M).

10
ética de n u estra existencia. E n esta prem isa se expresan algu-
nos supu estos qu e creem os necesario explicitar.

El p rim e r su pu esto es la c o n co rd an c ia de este criterio con

n u estra p o stu ra de afirm ación de la vida. C u a n d o hablam os de
resultados estam os h ab lan d o de resultados en la vida y, en co n -
secuencia, en las m odalid ad es de existencia que se generan a
p a rtir de n u e stra m an era de actuar. Los resultados en la vid a
son el criterio fun dam en tal p ara evaluar nuestro co m p o rtam ien -
to. D e allí que considerem os q u e es in d isp ensab le p reg un tarse
si, al actu ar com o lo hacem os, estam os o b te n ien d o lo q u e d e-
seam os. ¿Estam os o b ten ien d o realm en te el tip o de vida al que
aspiram os? ¿Estam os co n stru y en d o el tip o de relaciones q ue le
co nfieren el m ayor sen tid o a n u estra vida? D esde n u estra p ers-
pectiva, no existe u n criterio su p e rio r p ara evaluar lo q ue h ace-
m os que el tip o de existencia q u e gen eram os co n n u es tro ac-
tuar, tan to para n oso tro s m ism os com o al in te rio r de la co m u -
n id ad en q ue nos desenvolvem os.

Lo dicho p o d rá parecer obvio a algunos y, sin em bargo,

no estam os seguros de que siem pre lo sea para u n a gran m ayo-
ría. Son tantas las veces qu e observam os cóm o determ in ad as
personas d estru y en sus vidas o p o n e n en riesgo aquellas rela-
ciones que les son m ás preciad as al no estar dispuestas a m o d i-
ficar la form a com o se co m p o rtan . Son tan tas las veces que
vem os a personas d efen d ien d o d eterm in ad as posicion es sin
reconocer cóm o esas posiciones los co n d u cen a d eterio ra r aq ue-
llo que sim u ltán e am en te co n cib en com o lo m ás valioso en sus
existencias. Personas q ue no lo g ran establecer el v ín cu lo entre
lo que p iensan y lo q u e h acen, p o r u n lado, y, p o r o tro , los
resultados que generan p ara sí en sus vidas.

Para otras personas, el pragm atism o pareciera tener m ala re-

putación, pues lo relacionan con u n a m irada estrecha, ligada a un
s e n ti d o r e s tri n g id o d e u t i l i d a d , h a c ie n d o e q u iv a le n te s
p ra g m atism o co n u tilita rism o . T ie n e n la im p re sió n q u e el

11
pragm atism o p ro p o n e que sólo hay que hacer lo que es útil y
restringen la noción de utilidad a cuestiones pedestres. Esta no es
nuestra posición ni es tam poco lo que defiende el pragm atism o
filosófico.

La calidad de n u estra v id a se m ide p o r el se n tid o que lo -

gram os co nferirle y no son pocas las o p o rtu n id ad es en las que
la afirm ació n de n u estro sen tid o d e vida nos co n d u ce incluso a
sacrificar la p ro p ia vida. A d o p ta r u n a a c titu d p ragm ática, en
consecuen cia, no significa su stitu ir el criterio de u tilid a d p o r
el papel que les asignam os a los valores. Se tra ta de lo c o n tra -
rio. Se trata precisam ente de su b o rd in ar nuestro co m p o rtam ien -
to a lo q u e tien e la cap acidad de conferirle valor a n u e stra vida.
N o to d a vid a vale la p e n a de ser vivida. N o m erece ser vivida
aquella vid a que se vacía de sen tid o , aquella vida en la que, a
p a rtir de lo que hacem os, term in a m o s en u n desprecio y d e-
p reciació n de n oso tros m ism os o de la p ro p ia vida.

P o ner el énfasis en la vid a significa d estacar la im p o rta n -

cia del sen tid o de v id a y, en ú ltim o térm in o , de la satisfacción,
el b ien estar y la felicidad. E sto es lo m ás im p o rta n te q u e b u s -
cam os e n n u estra existencia. Pero b asta d ecir esto p ara qu e, de
in m ed ia to , salgan d etracto res q u e escu ch an lo q u e p lan team o s
co m o u n llam ad o al b ien estar m aterial, p o r sobre el b ien e star
esp iritu al, o b ien com o u n llam ado al placer, y m u chas veces
v in cu lad o al p lacer carnal.

N o es esto lo que estam os planteando. Sin despreciar el bien-

estar m aterial y el placer carnal, sup editam os lo que hacem os a
lo q ue nos confiere el m ayor sentido de vida. Y n o som os inge-
nuos. N o desconocem os que el b ien estar m aterial y el placer
carnal, p o r sí m ism os, son insuficientes p a ra asegurar u n sen ti-
do de vida de p len itu d . Q u ien es o rien tan sus vidas colocand o
en el cen tro sólo el b ienestar m aterial y el goce carnal p ro n to
descubren que, al hacerlo, no h an hecho sino co m pro m eter sus
propias vidas, y q ue éstas m u y p ro n to se vacían de sentido.

12
3. Los tres ejes fund am en tales de la trascendencia h u m an a

El se n tid o de vida requiere de u n se n tid o de trascen dencia.

Pero se equiv ocan quienes id en tifican sen tid o de trascen d en -
cia con la necesidad de u n salto m etafísico , a través del cual se
su b o rd in a y luego se le resta valor a esta vida en razón de u n a
vida situa d a m ás allá de ésta. La trascen d en cia a la que nos
referim os, rem ite a n u estra p ro p ia vida terrenal. Tal trascen -
d en cia reconoce tres ejes, id e n tificad o s m ag istralm e n te p o r
Pablo, c u an d o nos h ab la de la im p o rtan cia de la fe, la esperan-
za y el am o r37.

La fe a p u n ta a la necesidad reconocerse u n o m ism o al in -

te rio r de u n m o v im ie n to u n iv ersal q u e n u n c a lo g rarem o s
co m p ren d er del to d o y qu e en tal sen tid o nos su b o rd in a y tras-
ciende. Es la capacid ad de co n ferir a nu estras vidas u n a rela-
ción obligada con la afirm ación del m isterio. La fe nos c o n tacta
con el d o m in io de lo sagrado, co n aquello fren te a lo cual so-
m etem os n u estra existencia, p ues lo reconocem os com o algo
m ayor y m ás p od eroso que n o so tro s m ism os. N os p erm ite re-
cono cern o s p arte del desarrollo siem p re m isterioso de la exis-
ten cia y de la vida.

La trascen d encia p o r la fe nos c o n d u ce a la h u m ild ad p e r-

sonal y a evitar el p eligro d ev astado r de aquello que los griegos
lla m ab an la hubris, aquella so b erb ia q u e llevaba a algunos in -
d ividuos a concebirse to d o p o d ero so s, co m o si fuesen dioses; a
colocarse p o r sobre la d in ám ic a de la existencia de la q u e so-
m os p arte y fren te a la cual estam os sub o rd in a d o s. La fe in sti-
tuye, p o r lo ta n to , las nocio nes de m isterio, de lo sagrado y de
d iv in id ad , n ociones c o m p lem en tarias, sin las cuales correm o s
el riesgo de hacer colapsar n u estro se n tid o de vida.

37 Véase Pablo, Epístolas, 1 Corintios, 13: 13. Es importante advertir que la

manera como interpretamos estos tres ejes no es la que Pablo nos ofrece, ni
busca dar cuenta de la concepción paulista. Tomamos lo dicho por Pablo
libremente, como punto de arranque de nuestro propio análisis.

13
 El segundo eje es el de la esperanza. A diferencia del an te-
rior, éste sitúa la trascendencia en la estru ctu ra de la tem p o rali-
dad. La esperanza im plica el recon ocim ien to de u n fu tu ro acep-
tad o com o espacio de nuevas posibilidades. Los seres hum an os
tenem os la posibilid ad de trascen der lo que hem os llegado a ser
en el presente y de crear m u n d o s diferentes a los que ho y enca-
ram os com o resultado de u n a histo ria, de u n pasado. Por cuan to
disp onem os de u n futuro, éste se nos ofrece com o h o rizon te de
nuevas posibilidades. Si pensáram os que nad a nuevo va a pasar,
si creyéram os que ya hem os sido to d o lo que podem os ser, que
no disponem os de u n fu tu ro p ara d iseñar en él form as de ser
distintas, com pro m etem os nuestro sentido de vida38.

El tercer eje es el del am or. El am o r im p lica u n a disp o si-

ción de trascen d e n cia y, quizás, u n a de las m ás bellas y c o n m o -
vedoras, pues se tra ta de la trascen d en cia q u e lleva a cabo u n
in d iv id uo al abrirse y proyectarse en o tro o m uchas veces en la
co m u n id ad . El am o r p u ed e , p o r lo ta n to , dirigirse h acia d e te r-
m inadas personas o p u ed e expresarse en aquellas causas a las
cuales d edicam os nu estras vidas y q ue tien en co m o ob jetivo
servir a la co m u n id ad . E n u n o u o tro caso, los seres h u m an o s
req u erim o s de los dem ás p ara co n ferirn o s sen tid o de vida.

Sin a m o r no s d ev a lu am o s, n u e s tra v id a y n o s o tro s m is -

m o s p e rd e m o s v alo r. N u e s tro s e n tid o d e v id a se n u tre de
los d e m ás, d el s a b ern o s en re la c ió n c o n o tro s , d el s a b e r-
n o s q u e rid o s y re q u e rid o s p o r o tro s y d el s ab er q u e n u e s -
tra d is p o s ic ió n h a c ia ello s es o se rá ig u a lm e n te v a lo ra d a.
S o n m u y p o co s los q u e so n cap aces de c o n fe rir s e n tid o a
sus v idas u n a vez q u e se s ie n te n so los, aislado s sin siq u ie ra

38 Uno de los rasgos característico de quienes contemplan la posibilidad de

suicidarse, es el hecho de no percibir un futuro como espacio diferente del
presente. Correspondientemente, una de las maneras de ayudarlos, consiste
en colaborar con ellos en restituir el espacio de futuro que han cancelado de
manera de regenerar la esperanza.

14
la es p eran za de re e n c o n tra rs e co n o tro s seres h u m a n o s . E n
u n a m e d id a im p o rta n te , el s e n tid o de n u estra s v idas no s
está c o n fe rid o p o r los d e m á s, p o r aq u e llo s q u e c o n v e rtim o s
en «o tros sig nificativo s» en n u e stra existencia.

P or lo ta n to , no hay satisfacció n , b ien es ta r n i felicidad

g e n u in o s n i d u rad eros sin reco n o c e r la im p o rta n c ia de u n a
d isp o sició n d e trascen d en c ia. Sin em b arg o , tal co m o lo h e -
m os ad v e rtid o , los tres ejes fu n d a m e n ta les de la tra sc en d e n -
cia h u m a n a q ue hem os id e n tifica d o n o im p lican u n a necesa-
ria ju stificació n del pro g ram a m etafísico. Es posible co n ce-
birlos, desde u n a p o stu ra de rad ic al a firm a ció n de esta vida.
Es m ás, la im p o rta n c ia q u e cad a u n o de ellos posee reside
p recisam e n te en el h ech o de q u e cada u n o , a su m an e ra, nos
co n d u ce a a firm ar la vid a y a d esarro llar su sen tid o . Es en
rela ció n c o n el s e n tid o in tr ín s e c o de esta v id a q u e ellos
d ev ie n en im p o rta n tes .

4. El criterio del p od er

A dem ás de la satisfacción, el b ien estar y la felicidad a los q u e

hem os ap u n tad o an te rio rm en te, existe u n seg undo criterio, más
in stru m e n ta l, p ara evaluar los resultado s. N os referim os al p o -
d er o a la eficacia de nu estras in terp re ta cio n es y acciones. D e-
cim os que este segundo criterio es m ás instru m en tal, p o r cuanto
el p o d er y la eficacia req uieren ser evaluados en relación con
objetivos establecidos o de in q u ietu d e s q u e, quizás algo m ás
am b ig u am en te, esperan ser satisfechas. T odos aspiram os a al-
canzar la satisfacción, el b ien e star y la felicidad en n u es tra vid a
y la m an era de o b ten erlo s d ep en d e d e cada uno. Lo que hace
feliz a u n a persona, no hace necesariam en te feliz a o tra.

C u an d o decim os que u n a d e term in ad a acción fue efecti-

va o cu an do sostenem os qu e u n a in terp re tac ió n es m ás p o d e-
rosa que otra, estam os señalando que, a p artir de determ inados
o bjetiv o s o de d eterm in a d as in q u ie tu d e s , c on tales acciones

15
o in terp retacio n es nos acercam os m ás a cum p lirlos o satisfa-
cerlas, que co n acciones o in terp re tac io n es alternativas. T o d a
evaluación de efectividad es relativ a a lo q ue nos im p o rta. E n
el pasado39 hem os sostenido que desde la perspectiva ontológica
no es la verdad sino el poder, el criterio de discernim iento p rin -
cipal para evaluar y com parar el valor relativo de diferentes p ro -
posiciones. Sobre ello volverem os a ab u n d ar m ás adelante en
este m ism o texto. Los criterios de p o d er y eficacia nos p erm iten
evaluar, en fun ción de los resultados, diferentes acciones o in -
terpretaciones. Es sólo ex am inand o los resultados q u e nos es
posible establecer el grado de eficacia y p o d er (siem pre relati-
vos) que corresponden a nuestras acciones o interpretaciones.

El térm in o inglés performance, q ue tra d u cim o s al castella-

n o co m o «desem peño», tien e el g ran m érito de a p u n ta r a la
acció n , al c o m p o rtam ie n to , d esde la p ersp ectiv a de evaluar
los resu ltad o s q ue ellos so n capaces de p ro d u cir. Se tra ta de
u n té rm in o q u e con llev a aq u ella d im e n sió n relativa q u e re -
co n o cíam o s a n te rio rm e n te , lig ad a a las n o cio n es de eficacia
y de p od er. N o tie n e se n tid o h a b la r d e d esem p eñ o si n o d is-
p o n e m o s de u n d e te rm in a d o p a tró n d e co m p ara ció n . La n o -
ció n de d esem p e ñ o in v o lu cra la c ap ac id a d d e estab lecer d ife-
ren tes niveles de resultad o s o rd e n a d o s en fu n c ió n de o b je ti-
vos o de in q u ie tu d es y s itu a r en ellos las accio nes q u e b u sca-
m os evaluar.

N os es po sib le ah o ra re ite ra r lo q ue p o stu láram o s al in i-

ciar esta sección: el p riv ileg io de los resu lta d o s co m o criterio
de evaluación de lo q ue h acem os. Por nu estras obras nos co n o -
cerán. N a da habla con m ayor a u to rid ad sobre nuestro hacer que
los resultados que tal hacer genera. Podem os distinguir, p o r lo
tan to , dos form as diferentes de vida: la de aquellos que aceptan
som eterse a la a u to rid ad de los resultados que generan, y la de

39 Véase Rafael Echeverría, Ontología del Lenguaje, J.C. Sáez Editor, Santiago,
1994. Capítulo 11.

16
aquellos o p tan vivir y actuar prescin dien d o de ellos. N o d eben
caber dudas sobre cual es nu estra o p ción a este respecto.

5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen

H a sta a q u í nos hem os c o n c e n tra d o en el casillero de los re-
su ltad o s del M o d elo O S A R . H a b ie n d o estab lecid o la im p o r -
tan c ia de los resu ltad os , p o d em o s ah o ra d esplazarn os h acia la
izq u ierd a. Lo hacem o s so ste n ien d o q u e si deseam os e n te n d e r
o incluso m o d ificar los resu ltad o s o b ten id o s , ten em o s q u e
acep tar q u e ellos rem ite n a las acciones q u e ta n to n o so tro s,
co m o o tro s, h em os realizado. E n o tras p alab ras, los resu lta-
dos «resultan» de la acció n. Si ellos no s so rp ren d e n o nos
d esagrad an , co m o p u e d e su ced e r m u ch as veces, la p rim era
clave p a ra d escifrarlo s y m o d ificarlo s n os co n d u ce al casillero
de la acción .

La existencia de resultado s q u e n o nos satisfacen im p lica

que es necesario c am biar las acciones q u e los p ro d u ce n , sean
éstas nuestras o de otros. Si las acciones n o son m odificadas no
cabe esperar que los resultados cam b ien . Y, sin em bargo, hay
personas qu e hacen p recisam ente eso: asp iran a q ue los resul-
tado s sean d istin to s, h acien d o lo m ism o. E n estos casos, la
p o sib ilid ad de que los resultado s se m o d ifiq u en recae exclusi-
v am en te en cam bios en el c o m p o rtam ie n to de los dem ás o en
eventuales transfo rm acio nes en n u e stro en to rn o . E llo im p lica
ab an d o n ar aquello sobre lo q u e ten em os n u estra m ayo r capa-
cidad de incidencia: nu estras p ro p ia s acciones. Se tra ta de u n
cam ino qu e reduce a u n m ín im o n u estra respo nsab ilidad so-
bre lo que acontece y al seguirlo n o hacem os sino in crem en tar
n u estra resp o nsab ilidad en q ue ello se siga rep ro d u c ien d o .

Volvam os al escenario de los resultados insatisfactorios.

Todos nos enfren tam os frecu en tem en te a ellos. M iram o s lo que
se gen era a n u e stro a lred ed o r, m u ch as veces a raíz de n u e s-
tro s p ro p ias c o m p o rtam ie n to s, y sen tim o s niveles d iferen tes

17
d e insatisfacción . La g ran m ay oría de las veces nos reco n o ce-
m os al m enos p a rc ialm en te responsables y ello p o sib lem en te
nos lleve a b uscar m o d ificar esos resultados. Para h acerlo , sa-
bem os, es preciso cam b iar la fo rm a co m o actu am o s. D e d ejar
las cosas co m o están, la m ás alta p ro b ab ilid a d es q u e ellas se
p e rp e tú en y q u e p ro lo n g u en co n ello n u estra insatisfacción.

C am b iar la fo rm a com o actuam o s im p lica preg u ntarse p o r

los c o n d icio n an tes de nuestras acciones. ¿Q ué nos hace a ctu ar
co m o lo hacem os? ¿De dó n d e p ro v iene n u estra fo rm a de ac-
tuar? ¿Q ué es aquello que ten em o s q u e llevar a cabo p a ra h acer
q u e las cosas se p ro d u zcan de m an era d iferen te y c o n ello espe-
rar resultado s m ás satisfactorios? Si n o nos hacem os estas p re -
g u n tas n u estros esfuerzos p o r m o d ificar nue stras acciones se-
rán com o palos de ciego. N os estarem os m o vien do en la o scu -
rid ad y serem os m u y p oco eficaces.

6. Los condicionantes visibles de la acción h u m an a

Si nos p reg u n tam o s, p o r lo tan to , so bre los factores q u e co n d i-
cio n an las acciones que e m p ren d em o s y la m an era com o las
ejecutam os, es m u y posible qu e co in cidam os en cinco factores
q ue in cid en en ellas. N o d escarto q u e p u ed a n señalarse otros.
Pero cu an d o m en cio n am o s estos cinco, m i im p resió n es que
m u y p ro b ab lem en te to do s vam os a co in cid ir en qu e ellos efec-
tiv am en te ju eg an u n papel sig nificativo en especificar la fo rm a
com o actuam o s. Los llam am os los co n d icio n an tes visibles de
la acción h u m a n a p o r cu a n to creem os que son de fácil reco n o -
cim ien to p o r tod os. A ccedem os a ellos de m an era rela tiv am en -
te esp o n tán ea y u n a vez q u e ellos son m en cio n ad o s no ten e-
m os d ificu ltad para recono cer su in cid en c ia en n u estro actuar.
E x am inem o s cada u n o de ellos p o r separado.

Predisposiciones biológicas
N u e s tra c ap a cid ad de a cció n está c o n d ic io n a d a p o r n u e s tra
p a rt ic u l a r c o n s titu c i ó n b io ló g ic a . N a c e m o s c o n a lg u n a s

18
h ab ilid ad es p ara h acer ciertas cosas y con ciertas dificultades
p ara realizar otras. M u y p ro n to d u ra n te n u estro desarrollo des-
cu b rim o s q ue ten em os facilidades, p o r ejem plo, p ara las m ate-
m áticas, o que tene m o s a p titu d es p ara la m úsica, o qu e logra-
m os u n a ráp id a m aestría p ara h a cer cosas co n las m an o s, com o
d ib u jar o co n s tru ir artefacto s. Esas p redisposiciones las p erci-
b im o s com o talen to s co n los q u e nos descu brim o s equip ado s.
Son dones qu e nos provee n u e stra biología. Y nos percatam os
de q u e aquello q ue nos resu lta relativ am en te fácil a o tros p u e -
de resultarles m ás difícil. In versam en te, descubrim os tam b ié n
áreas en las que tenem o s d ificu ltad es. E n las qu e percib im os
que aquello q ue p a ra n oso tro s es difícil, a otro s se les «da» de
m an era m u ch o m ás fácil, d iríam o s in clu so «natural». E n efec-
to , tales predisposiciones, positivas o negativas, rem ite n a su
n aturaleza, a su biología.

Adquisición de com petencias

D u ra n te la vida ganam os prog resiv am ente m ú ltip le s co m p e-
tencias. E n otras palabras, ap ren de m os. Y ello nos p erm ite h a -
cer cosas q ue antes no po d íam o s hacer. Volverem os, m ás ade-
lan te , al tem a del apren dizaje. Por ahora, baste decir que éste
to m a form as m uy diversas. La m ás im p o rta n te es el ap ren d iza-
je p o r im ita ció n , que aco m p a ñ a al proceso de socialización que
tie ne lu g ar d u ran te n u estro d esarrollo. Vemos cóm o otros h a-
cen ciertas cosas, co n statam o s los resultados que ellos o b tie-
n en y sim p lem en te com enzam os a h acer las cosas com o ellos
las hacen . Lo queram os o n o, el e n to rn o nos va enseñan d o
d eterm in ad as m aneras de co m p o rtarn o s y sanciona positiva o
neg ativ am ente lo q ue hacem os en fu n ció n de los resultados
que som os o no capaces de generar.

Pero hay m últip les otras form as de aprendizaje. U n a se-

g u n d a, cada vez m ás im p o rta n te en nu estras sociedades, es el
aprendizaje p or instrucción. C o n el desarrollo histórico, los siste-
mas sociales acuden a instituciones dedicadas prim ordialm ente a

19
las actividades de in stru cc ió n de sus m iem b ro s. Estas in s titu -
ciones p u e d e n ser clasificadas de m u y d istin tas form as. N o
p ro fu n d izarem o s en ello. Lo q ue nos in teresa destacar es el
im p o rta n te pap el del aprend izaje co m o m ecanism o de a d q u i-
sición de com peten cias y, p o r co n sig u ien te, com o u n ca m in o
p ara m o d ificar n u estro s co m p o rtam ien to s y g en erar resu lta -
dos diferentes.

Cam bios en la tecnología: las herram ientas

M uch as veces los cam bios en los resu ltad o s descansan n o ta n to

en las nuevas co m peten cias q u e a d q u irim o s, co m o en el h ech o
q u e acud im o s a tecnologías m ás poderosas. Ello no descarta
q ue p ara hacerlo posible sea a veces necesario a d q u irir ciertas
com p etencias q ue nos p e rm ita n su uso. Sin e m bargo, el ele-
m e n to clave en la m o d ificac ió n de los resu ltad o s reside de
m an e ra p rinc ip al en el cam b io de la tecno lo g ía m ás q u e en las
nuevas co m p etencias a d q u irid as. A m en u d o sucede qu e h ace-
m os cam bios en el uso de d eterm in ad as tecnologías sin necesi-
d ad de nuevos aprendizajes. S im p lem en te cam biam os de m a r-
tillo y ah o ra logram os u n resu ltad o q ue el p rim e r m artillo no
nos p e rm itía alcanzar.

Los factores emocionales: la m otivación

C ad a vez q ue actu a m o s, lo h acem o s aco m p a ñ ad o s p o r u n a
d eterm in ad a em ocionalidad. Pues bien, esa em ocionalid ad afec-
ta n u e s tr o n iv el d e d e s e m p e ñ o . A p a r t i r d e u n a c ie r ta
em o c io n alid ad o b ten d rem o s d e te rm in ad o s resultados, m ie n -
tras que con o tra los resultad os serán d iferentes. M ucho s se
refieren a estos factores em o cio nales a lu d ie n d o al g rad o de
m o tiv ació n q ue aco m p a ñ a n u estro co m p o rtam ie n to .

La im p o rta n c ia de estos factores n o s resu lta fácilm en te

reco n o cib le en los d ep o rte s. U n e q u ip o b ien m o tiv ad o suele
g e n erar u n d esem p eño m u y su p e rio r al q u e lo g ra cu an d o está
d es m o tiv ad o . Pero se tra ta de u n asp ecto q u e n o sólo está

20
presen te en los d ep o rtes, sino e n to d a m o d alid ad de c o m p o r-
tam ien to . A m en u d o , p ara o b te n e r u n d eterm in ad o resultad o,
lo q u e tenem os q ue m o d ificar n o so n n i las co m petencias, n i
las h erra m ien tas a n u estra d isp o sició n , sino los factores em o -
cionales desde los cuales hacem os lo q u e hacem os.

Nuestras habitualidades
T o da p erso n a no sólo sabe h a cer ciertas cosas y n o sabe hacer
o tras. E n su actu ar hay d eterm in ad as recurrencias y cada vez
q ue se en fren ta a d eterm in ad as situacion es acude a ciertos re-
perto rio s de acción y n o a otro s. N o s aco stu m b ra m o s a actu ar
de d eterm in ad a form a, fo rm a q u e p ro gresivam ente co nfig u ra
n u estra m o d alid ad p artic u lar de co m p o rtarn o s. Es lo q ue lla-
m am os nuestras h ab itu alid ad es.

Hay, al m en os, dos tip o s de h ab itu a lid a d es d iferentes. La

p rim era g u ard a relació n co n las acciones particulares q u e sole-
m os escoger p ara encarar situ acio nes q u e co nsid eram os eq u i-
valentes. E n este caso lo que está en jueg o son los pro p io s re-
perto rio s de acción a los que recurrim os. Pero h ay u n segundo
tip o de h a b itu alid a d q ue se relaciona n o ta n to co n las acciones
que realizam os, co m o co n la fo rm a en que las ejecu tam os. U na
m ism a acción p u ede hacerse de m u y d istin tas m aneras y cad a
in d iv id u o desarrolla form as de ejecutarlas que no son iguales a
las que siguen otros.

La m an era com o hacem os las cosas no es in d iferen te des-

de el p u n to de v ista de los resu ltados qu e generam os. H ac ie n -
do u n a cosa de u n a d ete rm in a d a m an era se p ro d u ce n ciertos
resultados, m ien tras q ue h acien d o lo m ism o de o tra m ane ra
los resultados son otros. D e allí, que sea m uy im p o rta n te p re-
gun tarse cu an d o nos en fren tam o s a u n resu ltado in satisfacto -
rio, no sólo si estam os llevando a cabo la acción q ue h aría fal-
ta, sino tam b ién si la estam os ejecu ta n d o de m an era q u e p er-
m ita alcanzar ese resultado que buscam os.

21
7. El carácter no lineal del comportamiento humano
y del aprendizaje

Todos nos hem os visto enfrentados al hecho que ciertos resulta-

dos nos son esquivos, al p u n to que m uchas veces llegan incluso
a parecem os inalcanzables. M iram os nue stra vida, exam inam os
p o r ejem plo nuestras relaciones, y n o po d em os dejar d e con clu ir
que los resultados que o bten em o s en ellas no son aquellos a los
que originalm ente aspirábam os. Estos resultados son de m uy
distin to s órdenes y revisten niveles de im p o rta n cia desiguales.
N o son pocas las veces en las que, sin em bargo, estos resultados
insatisfactorios se sitú an en áreas qu e son las qu e m ás afectan
n u estra vida, aquellas q ue consideram os m ás im p o rtan tes. Por
ejem plo, los resultados que o b teng o en m i relación de pareja, o
bien aquellos que se expresan en la relación qu e he co n struid o
con u n o de m is hijos, m e son altam en te insatisfactorios.

C uand o eso sucede, p articularm ente cuando se trata de áreas

que nos son especialm ente sensibles, solem os buscar la m anera
que nos p e rm itan revertir esos resultados negativos. H ab ien d o
identificado lo que hem os llam ado los co n d icio n an tes visibles
de co m p o rtam ien to , ac ud im os a ellos y p ro cu ram o s hacer al-
g u n os cam bios en el te rren o específico de cada u n o , c o n la
ex pectativa q ue ello nos co n d u c irá a m ejo rar lo qu e n o fu n cio -
na. A veces lo logram os. Sin e m b arg o, en otras o p o rtu n id ad es ,
cu alesq uiera sean las m od ific acio nes q ue realicem os en el ám -
b ito de estos co n d icio n an te s, los cam bio s en los resultad os n o
se p ro d u cen . T odos hem o s e n fren ta d o este tip o de situaciones.
P ro fu n d icem o s u n p o co m ás en ellas.

Lo p rim ero q u e m e parece im p o rta n te destacar, es la vi-

vencia qu e nos en co n tram o s co n u n a suerte de pa red q u e n o
nos es posible franq uear. In te n tam o s diversas m o d ificacio nes
en n u estro c o m p o rtam ien to y u n a y o tra vez nos en fren tam o s
co n los m ism os resultados negativos. Pareciera n o h ab er sali-
da. T enem os la im p resió n q u e n u estra cap acid ad de acción y

22
n u estra capacidad de ap rend izaje se h a n en co n trad o con u n
lím ite insalvable. H ag am o s lo q u e hagam os, sim p lem en te n o
logram os superarlo.

Lo segu ndo a destacar con siste en u n a p reg u n ta q ue sole-

m os hacernos a p artir de la experiencia anterior: ¿será que aque-
llo a lo que aspiram os n o es posible? Pero ráp id am en te nos
dam o s cu en ta de q u e no p o d e m o s re sp o n d er a esa p reg u n ta en
afirm ativo. M iram o s a n u e stro alred ed o r y reconocem os que
aquello q u e en n u estro caso n o fu n cio n a, fu n cio n a perfecta-
m en te en el caso de otros. N o p o d em o s decir, p o r lo tan to , q ue
n o es posible. Lo q ue veo alre d ed o r nos d em u estra q ue es p er-
fectam en te posible: o tro s lo lo gran. Ellos tienen u n a excelente
relació n de pareja. H a y q uienes h a n c o n stru id o u n a m u y b u e-
n a c o m u n icació n co n sus hijos.

A lgunos d irán q u e el p ro b lem a es q u e no le conferim o s a

ello la suficiente im p o rta n cia. P lan tea rá n q ue si realm ente nos
im p o rta ra, m ejo raríam o s esos resu ltad o s. Esos co m en tario s
m uchas veces nos o fend en . Q u ien es los esgrim en n o se p erca-
tan de qu e m u cho s estarían dispuestos a cortarse u n brazo si, a
cam bio de ello, obtu viesen u n a relación arm ó n ica con sus h i-
jos o con su pareja, m a n ten ién d o n o s en los m ism os ejem plos.
Y p o r lo ta n to se sien ten to ta lm e n te d isp uestos a m o d ificar sus
acciones si con ello ob tuv iesen el resultado esperado. El p ro -
b lem a no consiste en q u e se resistan a h acer algo; el p ro b lem a
reside en que n o saben q ué es aqu ello q u e p o d ría n hacer para
o b ten e r el resu ltado qu e desean40.

Esa ex periencia es la que nos lleva a afirm ar el carácter

d isc o n tin u o , no lineal, de n u estra cap acid ad de acción y de
aprend izaje. A la vez qu e reco nocem os q ue hay cosas q ue p o -
dem o s hacer y cosas en que no ten em o s dificultades m ayores

40 Esta situación es la que suele estar presente en muchas de las peticiones de

coaching y constituye un área predilecta de intervención del coach ontológico.

23
en ap render, son m u chas las veces que ex p e rim en tam o s la v i-
vencia q u e alcanzam os u n lím ite en n u estra cap acidad de alte-
rar d eterm inad o s resultados. N u estra capacidad de increm entar
linealm en te nuevos aprendizajes pareciera haberse d eten ido. La
curva de aprendizaje co n tin u o se h a cortado. Los lím ites que se
m e p resen tan a m í, otros no los en frentan . Ello nos suele c o n d u -
cir a reconocer qu e no se tra ta de u n a im posibilidad genérica. La
dificultad pareciera ser m ía. Y, en efecto, suele serlo.

8. La respuesta m etafísica

C u an d o ex p erim en tam o s la sensación que nos h em os e n c o n -

tra d o c on u n lím ite en n u estra capacid ad de acción y de ap re n -
dizaje, q u e n ad a qu e hagam os no s p erm itirá su p erar n uestras
dificultad es, la in te rp re tac ió n q u e e sp o n tá n eam e n te solem os
ofrecer pro v iene d irec ta m en te de los p o stu lad o s del p ro g ram a
m etafísico. «Soy yo», decim os. O bien , «Es ella» o «Es él». Lo
qu e equivale a señalar: «No h ay n ad a q ue hacer, pu es la d ifi-
cu ltad q ue en fren to reside en m i (o en su) fo rm a de ser, y ello
no p u e d e ser cam biado». Si n a d a po d em o s hacer p ara alterar
los resultado s, será - n o s de cim os— p o r c u an to la d ific u ltad
perten ec e a n u e stra fo rm a de ser. A l a d o p ta r esta p o stu ra, cae-
m os en u n a p ro fu n d a resignació n y cancelam os la p o sib ilid a d
de tran sfo rm ar el estado p resen te de las cosas.

N u e stro en co n o c o n tra la m etafísica pro vie ne de situ acio -

nes co m o éstas. Proviene de los efectos q ue ella im p o n e en
n u estras vidas. La m etafísica nos hace im p o ten tes en m o m e n -
tos cruciales de n u estra existencia, re strin g ien d o las p o sib ili-
dades que el fu tu ro nos b rin d a p ara resolver nuestras d ificulta-
des. N os conduce a cap itu lar ante problem as im po rtantes. N u es-
tra o posición a la m etafísica está p o r sobre to d o d irigida a aq ue-
lla q ue llevamos en la sangre, m ás que a la que se en cu en tra
expuesta en com plejos tra tad o s, guardados en oscuras b ib lio te-
cas. Esa m etafísica p ued e quedarse allí, en paz, si tan solo p u d ié-
ram os sacarnos aquella qu e corre p o r nuestras venas.

24
 Sin em bargo, si querem os lu c h ar c o n tra la m etafísica que
llevam os d e n tro de n oso tros m ism os, n o pod em os sino d isp u -
tar los p o stu lad o s que están co n ten id o s en esos tratado s. D e
ellos p ro vienen las transfusio nes de aquella sangre qu e p o rta -
m os. N o es posible lim p ia rn o s de la m etafísica sin p o n e r en
cuestió n el p en sam ie n to de quien es la in v en taro n , sin d esm o n -
tar sus arg um ento s. Pero debem os ir m ás lejos. Si sólo cuestio-
n áram os los a rg u m ento s e ru d ito s de algunos libros de filoso-
fía, no seríam os capaces de rescatar a los in div id uo s q ue se en -
cu e n tran atra pado s en sus garras. D eb em os, p o r lo ta n to , lu -
char en dos frentes diferentes: en el fren te de la a rg u m en tació n
académ ica y en aquel o tro fren te c o n s titu id o p o r el tip o de
razones que levantan los ho m b re s y m ujeres en la c o tid ian id ad
de su existencia.

D e este hecho resulta uno de los rasgos más sobresalientes de

la ontología del lenguaje: su necesidad hacer converger la reflexión
filosófica con las inquietudes de la gran m ayoría de las personas,
en sus espacios, tan to privados com o públicos. E n ello reside el
estrecho vínculo que el discurso de la ontología del lenguaje esta-
blece con la práctica del coaching ontológico. Esta últim a d a la
batalla en el espacio abierto que o cu pan los hom bres y mujeres
concretos, en el terreno de sus luchas y em prendim ientos, de sus
satisfacciones y sufrim ientos cotidianos41.

41 En el pasado hemos hablado del coaching ontológico de muy distintas

maneras. Hemos acudido a diversas formas para explicar en qué consiste.
Pero a partir de lo que acabamos de plantear surge otra manera de referirse al
coaching ontológico. D e una u otra forma, el coaching ontológico -en lo que
tiene propiamente de ontológico y en lo que lo diferencia de manera específica
de otras modalidades de coaching- se enfrenta, en último término, con la
necesidad de identificar y remover los residuos metafísicos que todavía
subsisten en nosotros y que se interponen en la vocación de realizar nuestras
aspiraciones y acceder a niveles superiores de satisfacción en nuestra vida. Lo
que hace el coach ontológico es buscar destrabarnos de los obstáculos de la
metafísica, en nuestros deseos de fluir, de aprender, de transformarnos. D e
volver a colocarnos en movimiento una vez que las premisas metafísicas nos
han detenido.

25
9. Los condicionantes ocultos del comportamiento
Es indispen sable volver a aquel p u n to m u erto en el qu e p are-
cíam os en c o n trarn o s, p u n to en el q u e sen tíam os q u e los cam i-
nos se cerraban, y acu díam os a la respuesta m etafísica p ara c o n -
ferirle sen tid o a esta experien cia de im p o sib ilid ad . ¿C óm o sa-
lir de allí? La m an era de hacerlo es la d e volver a p la n tear la
p reg u n ta p o r los co n d icio n an te s de la acción h u m an a. Si exis-
tie ra u n cam in o de salida, éste estará m u y p o sib le m en te aso-
ciado a algunos co n d icio n an tes q u e n o estab an in clu id o s en tre
los co n d icio n an tes visibles q ue h em os m en cio n ad o .

La p regu nta clave es entonces: ¿existen otros con dicionan tes

de la acción h u m an a que n o hem os identificado? Sostenem os
que la respuesta es afirmativa. Adem ás de aquellos condicionantes
v is ib le s d e l c o m p o r t a m ie n t o h u m a n o , h a y o tr o s d o s
con d icion an tes que n o rm alm en te n o som os capaces de id en tifi-
car y que c u m p le n u n papel m u y im p o rtan te en defin ir las ac-
ciones q u e em p ren d em os y la fo rm a co m o actu am os. N os re-
ferim os, en p rim e r lugar, al o b serv ad o r q u e som os y, en seg u n-
do lugar, a los sistem as a los q u e perten ecem o s y hem o s p e rte-
n ecido , y a las posiciones q u e h em o s o cu p ad o en ellos. O b se r-
v ad o r y sistem a, sostenem os, son dos co n d icio n a n tes o cu lto s
del c o m p o rta m ie n to h u m an o . O cu lto s, p o r cu a n to n o sole-
m os reconocerlos esp o n tá n e am en te y suelen re q u e rir q ue al-
gu ien nos «inicie» en la cap acid ad de reco nocerlos.

D e allí que resulte imprescindible que el coach ontológico sepa distinguir

con mucha claridad las trampas que la metafísica nos tiende en la experiencia
cotidiana de nuestra existencia; que conozca sus artimañas, y m uy
particularmente los resultados que ella impone en las modalidades de vida
de los seres humanos. Sin este conocimiento el coach ontológico compromete
su propia eficacia. Por desgracia esto no es siempre adecuadamente
comprendido por muchos coaches que se autodefinen como «ontológicos» y
ello genera limitaciones en una profesión que está dando sus primeros pasos.

26
10. El observador
Las acciones q ue realizam os n o p ro v ien e n de la nada. Ellas re-
m iten al tip o de ob serv ado r qu e som os. ¿Q ué es el observador?
M ás a delante p ro fu n dizarem o s en esta n o c ió n q u e es u n o de
los pilares básicos d e la o n to lo g ía del lenguaje. Por a h o ra d ire-
m os sim p lem en te q u e la d istin ció n del o bservado r a p u n ta al
sen tid o qu e le co nferim os al acontecer. Se tra ta de la m an era
com o in terp retam o s la situ ació n q ue en fren tam o s. Las accio-
nes q ue em p ren d em os d e p en d e n de las in terp retacio n es que
realizam os sobre lo q ue está su ced iend o . A p artir de u n a d ete r-
m in a d a in terp retac ió n , em erge u n c o n ju n to de acciones p o si-
bles, p ero sim u ltá n eam en te se excluyen otras.

C ad a vez que en fre n ta m o s u n p ro b lem a, la m an era com o

lo form ulam os nos llevará a ejecu tar d eterm in ad as acciones y
o t ra s q u e d a r á n e x c lu id a s . Si u n a d e las a c c io n e s q u e
visualizam os n o resu lta efectiva, buscarem os otras opciones,
p ero ellas estarán siem pre acotadas p o r el tip o de fo rm ulación
que hayam os hecho. Sin em b argo , si m o dificam os la fo rm a
com o fo rm ulam os el p ro b lem a, ello p ro d u cirá u n reajuste en
las soluciones posibles a p artir de lo cual se excluirán algunas
de las que prev iam en te consideráb am os y aparecerán otras que
o rig in alm en te no co n tem p láb am o s.

C ad a u n o de no sotro s es u n tip o de observador p articu lar

que hace sen tido , de u n a u o tra m an era, de lo que está pasan-
do. Tal sentido es u n c o n d icio n an te decisivo de las acciones
q ue visualizam os a n u estro alcance. N o tenem os m ayor d ifi-
cu ltad en recono cernos com o u n observador. Todos estam os
conscientes de que observam os el m u n d o en n u estro alrede-
dor, y qu e ta m b ién nos observam o s a n osotro s m ism os. Sin
em b arg o , ten e m o s u n p u n to ciego en n u e s tra ca p acid a d de
o b s e rv a c ió n . H a y u n lu g ar q u e n o n o s es fácil o b serv ar.
E ste p u n to ciego es el lu g ar en el q u e no s p o s icio n a m o s p ara
o b serv a r lo q u e o b serv am o s. El lu g ar d o n d e nos p a ra m o s .

27
N o solem os verlo, p o rq u e ese lu g ar está p recisam ente o cu p a-
do p o r el ob servador que som os. E stá tap ad o p o r él. El o b ser-
v ado r tien e dificu ltades p a ra observ ar el lug ar d o n d e se p a ra a
observar, precisam en te p o r p ararse en él.

Al n o o b servar d ich o lugar, el o b servad or no log ra p erci-

b ir q u e to d as sus observaciones están dirig idas desde ese lugar.
D e cam b iar de lu g ar de o bservación lo q u e observe ah o ra re-
su ltará diferen te. N u e stra in cap acid a d p ara reco no cer lo a n te -
rior, g enera en n o so tro s u n a m irad a n o sólo in o cen te, sin o
d isto rsio n ad a. U n a m irad a incap az de reco no cer q ue lo qu e
observam os está afectado p o r n u estra p ro p ia m irad a. Las cosas
n o tien en sólo u n a m an era de ser vistas, tien e n in fin itas m an e-
ras de ser observadas, y cada m irad a se dirige h acia ellas desde
u n a perspectiva a exclusión de otras. La m irad a n o es sólo aq u e-
llo q ue n os p erm ite ver, ella hace q u e veam o s lo q ue vem os de
u n a d e term in ad a m an era. T od o es visto de acuerdo al sello de
la m irad a q ue lo ve.

N u e stra capacid ad de acción, p o r lo ta n to , d e p en d e del

tip o de o b servad or que som os, de la m ira d a q ue desplegam os
sobre las cosas. Si el resultado q ue observam os se nos p resen ta
com o p ro b lem átic o e insatisfacto rio , y nos en fren tam o s a u n a
d ific u ltad p ara alterarlo, ello p u ed e ev en tu alm en te resolverse
si desplazam os, si m od ificam o s n u e stra m irad a. Al cam b iar el
tip o de observad or que so m os, p u ed e suceder q u e d iscu rram o s
alternativas de acción q ue antes n o veíam os y p od a m o s a h o ra
resolver lo que prev iam en te no p o d íam o s. P uede suced er ta m -
b ién que aquello qu e se nos p res en tab a co m o p ro b lem ático
deje de ser visto así, y logrem os esta vez diso lver (en o po sició n
a resolver) el p ro b lem a antes encarad o.

11. El sistema
Los seres h u m an o s som os seres sociales. V ivim os n o sólo en la
historia, sino tam b ién en convivencia con otros. N o som os seres

28
p rev iam en te co n stitu id o s y luego in sertad os en la h isto ria y en
so cied ad co n o tro s. El p ro p io ser q u e som os, en cu alq u ier
m o m en to de n u estro devenir, se co n stitu y e a p a rtir de la p a rti-
cular inserción en su e n to rn o social. N o es posible separar nues-
tro carácter in d iv id u al de n u estro ca rácter social. La in d iv i-
d u a lid ad qu e cada u n o desarro lla y q u e lo hace ser el tip o de
p erso n a q ue es, recoge y está m arcad o p o r las con d iciones h is-
tóricas y sociales q u e a cada u n o le co rresp o n d e vivir.

El eje h o riz o n ta l q u e aparece en el gráfico de n u e stro

M o d elo O SA R , in teg rad o p o r los casilleros del O b servador, la
A cción y los R esultados, rep resenta u n a d e te rm in ad a m an era
de concebir el ser particular qu e en to do m o m ento somos. C ada
u no posee u n a d eterm inada m anera de hacer sentido, u n a deter-
m inada m anera de actuar y genera resultados que son diferentes
de los que produce otro individuo. Pues bien, cada u no de esos
m ism os casilleros está co ndicionado p o r el o los sistemas a los que
pertenecem os y a los que hem os pertenecido en el pasado. La
m anera com o observamos, la form a com o actuam os y, consecuen-
tem ente, los resultados que obtenem os en la vida, rem iten tan to a
los sistemas en los que hem os participado, com o a las posiciones
que hem os ocupado en sus respectivas estructuras.

¿De qué estam os hab land o? D e la c o m u n id ad a la que

p ertenecem o s, de la fam ilia en la que nacim os, del barrio d o n -
de crecim os y d o n d e h icim os de ciertas am istades, de la escue-
la en la qu e nos fo rm am os, d e los am ores q ue desarrollam os,
de las organizaciones en las q ue trab ajam os. E n cada u n o de
estos sistemas ocupam os determ inadas posiciones y ellas tam -
b ié n a fe cta ro n n u e s tra m a n e ra de o b serv ar y de a c tu a r y,
consiguientem ente, los resultados que entonces obtuvim os y que
todavía obtenem os. Si esos sistemas hubiesen sido otros, o bien,
si hubiésem os ocup ad o posiciones diferentes en ellos, seríam os
o tro tip o de persona y m uy p ro bab lem en te observaríam os y ac-
tuaríam os de diferente m anera, generan do resultados distintos.

29
 T odo esto im p lica q u e si deseam os p ro d u c ir cam bio s p ro -
fu n d o s y estables en n u estra fo rm a de c o m p o rtarn o s, m uchas
veces n o es suficien te in co rp o rar nuevos rep ertorio s de acción,
o incluso p ro d u cir cam bios en el ob servad o r q ue som os, sino
q u e a m en u d o es p reciso m o d ificar el o los sistem as a los q ue
p e rtenecem os. D e no h acerlo, d ich os sistem as seguirán ejer-
cie nd o su efecto co n d icio n an te previo, p u d ien d o incluso re-
v e rtir aquellos cam bios que m o m e n tá n ea m e n te alcancem os en
nu estro s c o m p o rta m ien to s .

E sto sucede a m en u d o , p o r eje m plo , com o resu ltado de

alg unos pro gram as de c apacitación que se desarrollan en orga-
nizaciones. A pesar de q u e en u n co m ienzo tenem o s la im p re -
sió n que ellos p o d ría n desarrollar tran sfo rm acio n es p ro fu n d as,
esto, en los hechos, n o se p ro d u ce. Los cam bios in m ed iato s
que esos program as g en eran no lo g ran estabilizarse en el tie m -
po 7 q uienes p articip a n en ellos m u 7 p ro n to vuelven a sus a n -
tiguas prácticas. El ap rendizaje inicial no logra conservarse.
¿Cabe co n clu ir en to nces q ue dichos p rogram as de c ap acita-
ció n fu e ro n ineficaces? Sin d u d a. Pero es im p o rta n te calificar
la raíz de la ineficacia. El p ro b le m a n o siem pre está en aqu ello
q ue el p ro g ram a ac o m etió, sino en lo q u e le faltó acom eter. El
p ro b lem a suele residir en el h ech o q u e n o se m od ificó el siste-
m a d e la organizació n 7 éste siguió p resio n an d o p o r d esarro -
llar los c o m p o rtam ien to s iniciales q u e la capacitació n b uscab a
su stitu ir. P ara q u e se co n serv ara n los n uev os ap ren d izajes,
m uch as veces era necesario tran sfo rm ar el sistem a q u e in d u cía
los c o m p o rtam ien to s an terio res. Al n o hacerse esto, q u edam o s
co n la im p resió n equiv ocada q u e to d o el proceso fue ineficaz.

Por lo tan to , el cam bio del o bservador resulta, m uchas ve-

ces, insuficiente. C u an d o es el sistem a el que in d uce d eterm in a -
dos com po rtam iento s, es necesario n o sólo m od ificar el tip o de
observador que tal sistem a in s t it^ e , sino el propio sistema. E n
otras palabras, es preciso convertir a los nuevos observadores en
líderes capaces de m odificar los sistemas de los que form an parte.

30
L lam am os líderes p recisam ente a quienes asum en el desafío de
m odificar los sistemas sociales a los q ue pertenecen.

Para c am biar el sistem a social al q ue pertenecem o s suele

ser im p o rta n te ser capaces de observarlo. M uch as veces las p ro -
pias cond icio nes críticas que a c o m p a ñ an el desarrollo de los
sistem as sociales, restrin gien d o la cap acidad de d esem peño de
sus m iem b ro s, ayuda a q ue ellos co m ien cen a visualizar el sis-
tem a qu e los m an tien e atrap ad os. C o n grados m u y diversos de
co nciencia, h ay m iem b ro s qu e lo g ran recono cer qu e las res-
triccio nes que ellos encaran reside n en los sistem as sociales en
los q u e se desenvuelven.

N o o b stan te n u estra capacid ad p ara reco n ocer el efecto

condicionante de los sistemas a los qu e pertenecem os sobre nues-
tro co m p o rtam ien to es restringida. D e m anera espontánea, no
siem pre observam os tales sistem as com o sistemas. O bien, no
percibim os con claridad las m uy diversas relaciones que estable-
cen entre sí los diferentes c o m po nen tes que con fo rm an su es-
tru ctu ra. D icho en otras palabras, los seres hu m an o s no solemos
desarrollar u n a m irada sistém ica de m anera espontánea.

C u an d o m iram os a n u es tro alrededor, d isting uim o s even-

tos, secuencias de eventos, p u d ien d o , incluso, establecer algu-
nas relaciones en tre dos o m ás eventos. Sin em bargo, tenem o s
dificultades p ara recono cer la am plia red de in terrelacio nes que
m an tie n en entre sí los diversos elem entos que nos rodean e in -
cluso las m uy diversas relaciones que nosotros m ism os m an te-
nem os con ellos y el efecto que ellos ejercen sobre nosotros. E n
otras palabras, solemos ten er dificultades para observar sistemas
y observarnos a nosotros m ism os siendo p arte de ellos. Ello hace
que el sistem a, tal com o sucedía con el observador, se m an tenga
oculto com o co n dicio n an te del co m p o rtam ie n to hu m an o. Por
lo general, es necesario que alguien nos introduzca, decim os in -
cluso que nos «inicie», en el desarrollo de u na m irada sistém ica.

31
12. Evaluación: cuando el observador observa los resultados
Ya h em o s in tro d u c id o los acto res p rin c ip a le s del M o d e lo
O SA R : los R esultados, la A cción, el O b se rv ad o r y el Sistem a.
Es necesario ah ora, d escrib ir algunas de las relaciones m ás im -
p o rtan te s q u e se estab lecen en tre ellos.

U n a vez q u e u n in d iv id u o , d ad o el o b servador que es (y

co n d icio n ad o p o r el sistem a al q u e p erten ece), a ctú a co m o ac-
tú a y, al hacerlo, gen era los resultad os q u e genera, tal in d iv i-
d u o , com o b u en o bservad or qu e es, n o p u ed e m eno s qu e o b -
servar esos resultad os y evaluarlos. M u y p o sib lem e nte se p re-
g u n tará: «¿Me satisfacen o no m e satisfacen?». N o olvid em os
q u e la satisfacción rep re sen ta u n criterio básico de evalu ación
de los resultado s q ue o b ten em o s en la v ida. Si su resp u esta es
q u e esos resultados lo satisfacen , tal in d iv id u o m u y p ro b ab le -
m en te seguirá ad elan te c o n su v id a y n o p o n d rá en c u estió n
tales resu ltados. Ello nos parece sensato.

El p ro b lem a surge si, com o p ro d u c to de esa observació n

evaluativa, su resp uesta es: «No, ese resu ltad o no m e satisface».
É ste es el caso qu e nos interesa. A p a rtir de esa insatisfacción,
lo im p o rta n te es precisar cuáles so n los d istin to s cam in os qu e
se le abren. N o to do s reaccionam os de la m ism a m an era, n i lo
hacem os en fo rm a sim ilar en to d a circu n sta n cia. Pero exam i-
n em o s cuales son los p rincipales cam in os q ue esta co y u n tu ra
nos abre.

Resignación metafísica
U n p rim e r cam in o consiste en observ ar ese resultad o in satis-
facto rio , alzar los h o m b ro s y p o sib le m en te decir, «¡Y q u é voy a
hacer! ¡Eso fue lo q u e p u d e hacer!». A veces direm os: «¡Eso es
lo q ue puedo!». Y a p a rtir de ese m o m e n to recurrirem o s, q u i-
zás, a las variadas respuestas q u e p ro v ien en del cajón de n u es-
tra m etafísica. «¡Dado co m o soy, n o p u e d o p re te n d er u n resul-
tad o diferente!». O bien: «D ado com o él/ella es, ¿qué o tra cosa

32
p u ed o esperar?». E n otras palab ras, recu rrim o s a la categoría
del «ser» p ara conferirle sen tid o a ese resu ltado in satisfacto rio
y c on ello congelam os la p os ib ilid ad de in terv en ir en él.

Ese es el tip o de respuesta qu e, p o r regla general, b usca-

m os co m b atir42. La llam am os la resp u esta de la resignación
m etafísica. Y ese es el p rin cip a l p ro b lem a con la m etafísica:
nos in d u ce a la resignación y cancela, m uchas veces en fo rm a
p rem atu ra, el cam in o de la tran sfo rm ació n . El p ro b lem a cen -
tral de la m etafísica no es q ue n iegu e la tra n sfo rm ació n , desde
u n p u n to de vista filosófico, sin o q ue in d u ce a la resignación,
y cancela p osibilid ades reales d e cam b io. Su p ro b lem a p rin c i-
pal n o es, p o r lo ta n to , sólo filosófico, terren o en el q u e sin
d u d a tam b ié n hay q ue e n fre n tarlo , sin o en la práctica de la
vida. D ich o en o tras palabras, la m etafísica restring e nu estras
posibilid ad es de p le n itu d en la vida.

Lo dich o no im plica desco n ocer q ue n o to d o nos es posi-

ble. Som os seres lim itad o s y el p rin cip al d o m in io de tales lim i-
taciones es nu estra biología. C o m o nos suele reiterar H u m b e rto
M atu ra n a, sólo p o d em o s h acer lo q u e n u e stra biolo g ía nos
p erm ite . N u estra b io log ía no no s p erm ite ha cer cu alq u ier cosa
y, p o r lo ta n to , ten d rem o s q u e acep ta r que n o p o dem os alcan-
zar ciertos resultados. Yo ya n o p u ed o ser el fu tb o lista destaca-
do con el q ue, quizás, soñé c u an d o era joven. H o y la biología
n o m e p e rm ite ese resultado. Es posible incluso que, quizás,
n o m e lo p erm itiera c u an d o era ad o lescente, au n q u e de ello no
p u ed a estar seguro. E n ingles, suele decirse, «The sky is th e
lim it». E n rigor, n u e stro p rin cip al lím ite es la biología.

Pero la biología no es el único lím ite. Los seres hum anos

somos seres éticos y tam bién nos auto-im ponem os determ inados
lím ites frente a acciones que desde u n p u n to de vista biológico

42 Éste es uno de los enemigos predilectos del coaching que se define como
ontológico.

33
ev en tu alm en te p o d ríam o s hacer. Sabem os q u e las acciones que
realizam os d ete rm in an el ser en el q ue nos co n stituim o s. C o m o
solem os reiterarlo m últiples veces, n u estro actuar n o sólo revela
el ser que som os, prem isa qu e aceptam os. El princip al pro b lem a
reside en el h echo de q ue nuestro actuar genera, entre sus m ú lti-
ples resultados, el ser en el que devenim os.

El ser n o nos está d ad o , co m o nos in sin ú a la m etafísica.

D el ser que devenim os som os irrem ed iab lem en te responsables.
El sen tid o fu n d am en ta l de la v id a se co n ju g a en las op cio nes
de ser qu e se d ete rm in a n con n u estras acciones. C ad a u n o ,
co n sus acciones, p a rticip a en el ser q ue deviene. El ser es el
resu lta d o m ás im p o rta n te q u e g en era n u estro actu ar. Al ac-
tu a r d e u n a o de o tra m an era, es n u e stro p ro p io ser lo q u e
estam o s co m p ro m etien d o . E n ello reside la d im en sió n p ro -
fu n d a m e n te ética del c o m p o rta m ie n to h u m an o . El eje fu n d a -
m en ta l de n u estra existencia, en consecuencia, está d e te rm in a -
do en u n o de sus extrem os p o r la biología y, en el extrem o
o p u esto , p o r la ética. Y a u n q u e n u e stro espacio de p o sib ilid a -
des está aco tado , ello no im p id e recon o cer q u e d e n tro de él,
nu estras posibilidades siguen siend o in fin itas43, tal com o su -
p o n em o s q ue es el cielo.

Explicación justificante
Existe u n seg undo tip o de resp uesta frente a u n resu ltad o in sa-
tisfactorio. É sta no se c o m p ro m ete ta n ráp id am en te co m o la
a n te rio r co n la resignación, au n q u e m u ch as p u ed an te rm in a r
tam b ié n en ella. Este ca m in o se caracteriza p o r u n o bservado r

43 Ello está asociado a los dos conceptos geométricos de lo infinito. Uno de

ellos apunta a la capacidad de una línea de proyectarse infinitamente más
allá de sus extremos. El segundo concepto reconoce que al interior de una
línea acotada por sus extremos y, por lo tanto, impedida de proyectarse más
allá de ellos, hay infinitos puntos. En el primer caso, nos acercamos a la
noción de una infinitud macroscópica, a lo infinitamente grande; en el
segundo, de una infinitud microscópica, a lo infinitamente pequeño.

34
que al evaluar u n d eterm inad o resultado com o insatisfactorio,
se p regu n ta: «¿Por qué?». «¿Qué fue lo que p ro d u jo este resul-
tad o que no m e agrada?». C ad a vez que pregu n tam o s «por qué»,
lo q u e suele v en ir a c o n tin u a ció n es u n a explicación. E n o tras
palabras, to d a explicación p re su p o n e la p reg u n ta del p o r qué,
incluso cu an d o n o se haya h ech o de m an era explícita44.

Este cam ino abre po sibilidades qu e no abría el prim ero .

La p reg u n ta p o r el p o r q ué p u ed e llevarnos a id en tificar facto-
res en nue stro co m p o rta m ie n to (o en el c o m p o rtam ie n to de
los dem ás) que, de m odificarse, p o d rían m ejo rar el resultado
de m an era de h acerlo satisfactorio . Este cam ino , p o r lo tan to ,
encierra u n p o ten cial q ue el a n terio r no poseía, d ep en d ie n d o
del tip o de respuesta q ue se ofrezca a esas p regu ntas. E n la
m ed id a en q ue to d a respuesta a u n a p reg u n ta sobre el p o r qué,
genera u n a explicación, d ep e n d ien d o del tip o de explicación
que entregu em o s, p o d rem o s ir m ás lejos o m ás cerca en la p o -
sibilidad de o b ten e r u n resu ltad o q u e nos sea satisfactorio.

Sin em bargo, existe u n a m o dalid ad de explicación que hace

que esa po sibilidad aborte. Se tra ta aquella explicación que hace
de justificació n. Pareciera ser u n a explicación com o cu alq uier
o tra, pero sus efectos son c o m p le ta m en te d iferentes pues, en
vez de id en tificar los factores q u e d eterm in a n el resultado in -
satisfactorio de m an e ra de h ab ilitar su tran sfo rm ació n , lo que
hace en rigor es conferirle a d ich o resu ltad o u n m an to leg iti-
m ador. Es im p o rtan te saber distinguir, p o r lo tan to , las explica-
ciones genuinas de las justificaciones. U n a vez que generam os
u n a justificación quedam os co n la sensación de haber explicado
u n resultado que n o nos gusta, pero hem os sim u ltán eam ente

44 Esto es interesante. En la vida muchas veces operamos a partir de explicaciones

que aparecen desconectadas de las preguntas por el por qué que originalmente
les dio lugar. Un ejercicio poderoso es aquel que toma esas explicaciones y,
en vez de darlas por sentadas, acríticamente, rehace la pregunta original del
por qué y le busca respuestas alternativas.

35
clausu rado la p o sib ilid a d de m od ificarlo . R esulta in teresan te
recon oc er cóm o las justificacio n es suelen, m uchas veces, in cli-
narse hacia la m etafísica. «¿Que p o r q u é pasa eso?», «Porque
ella es co m o tú b ien sabes», «Porque m e to c aro n los padres q u e
tu conoces», «Porque yo soy así».

U n p ro b lem a ad icio n al c o n las ju stificacio n es, m ás allá de

co m p ro m ete r la p o sib ilid ad de m o d ificar el resultad o, es q u e
m uchas veces ten d em o s a creer q u e ellas son in tercam biab les
con los resultados y, en tal sen tid o , s u stitu y en n u e stro co m -
p ro m iso de g enerar d eterm in ad o s resu ltados. Pareciera q u e d i-
jéram os: «No hice aquello a lo q u e m e h ab ía co m p ro m etid o ,
p ero p e rm ítem e que te c u en te p o r qué». Lo q ue m u ch as veces
viene a co n tin u a c ió n n o es u n a explicación g en u in a, q u e id en -
tifica factores im previsibles q ue im p id ie ro n la co n secu ció n de
lo p ro m e tid o , sino u n c o n ju n to de justificacio n es espurias q u e
no log ran ju stificar n u estro s in c u m p lim ie n to s. Lo reiteram os
frecu en tem en te: ni u n a explicación, n i m enos u n a ju stifica-
ción , son capaces de su stitu ir u n resultado. Éste es u n lem a
q u e n o siem pre es a d ecua d am en te recon ocid o en nuestras cu l-
tu ras organizacionales.

La ju stificació n es u n p rim er p ro b lem a q u e en fren tam o s

cu a n d o en tram o s en el terren o de las explicaciones. N o es el
ú nico. U n segu ndo p ro b le m a g u ard a relación con lo qu e lla-
m am os externalización. C u a n d o esto sucede, en vez de rec u rrir
a las categorías metafísicas q ue legitim an el resultado y b loq u ean
la p osibilid ad de transform arlo, esta vez se vincula ese resultado
a las acciones que lo g en eraron. E sto suele ser poderoso. Sin
em bargo, se puede caer en la te n tació n de sólo considerar las
acciones de los dem ás, sin invo lucrar tam b ién en las explicacio-
nes, las acciones de la perso na que provee la explicación.

C o n la externalización, tal p erso n a se b lin d a a sí m ism a de

to d a resp on sabilidad en el resu ltad o co n sid erad o insatisfacto -
rio. Se dice, p or ejem plo: «Ello sucedió p o rq u e tal p erso n a hizo

36
tal o cual cosa». Sus pro p ias acciones n o son p a rte de la ecua-
ció n q u e generó el resu ltad o in satisfacto rio . El recurso de la
externalización se caracteriza p o r a p u n ta r con el dedo acusador
h acia fuera y p o r la d ificu ltad de d irig irlo h acia u n o m ism o.
Ello no hace sino d eb ilitar n uestras explicaciones. E n p rim er
lugar, p o r in com pletas. Pero, en seg und o lugar, y tal com o ya
lo expresam os, p o r c uan to desvía la ate n ció n del terren o en el
que tenem os n u estra m ayor capacid ad de interven ción : n o so -
tros m ism os.

Pero existe u n tercer c am in o frente a u n resultado insatis-

factorio. Es aquel que surge de la declaración: «¡Lo voy a cam -
biar! ¡Esto tiene que m ejorar!». C u an d o to m am o s este cam ino,
se abre de in m ed iato u n territo rio q ue no estaba p resente a n -
tes. E n tram o s en el d o m in io del aprendizaje. Ello im p lica que
debem o s ah ora b uscar la m an e ra de m o d ificar la form a co m o
actuam os.

13. El aprendizaje
El aprendizaje es aquella acción q u e nos co n d u ce a u n cam bio
de la acción. Ese es su p ro p ó sito : llegar a h acer lo qu e antes no
hacíam os y, m uchas veces, lo q u e antes n o po d íam o s hacer. U n
resultad o in satisfacto rio es p o r d efin ició n el p ro d u c to de u n a
acción inefectiva. Al co m p o rtarn o s de la m an era qu e lo h ici-
m os no logram os in c rem en tar n u estro nivel de satisfacción.
T oda acción busca hacerse cargo de u n a situ ació n que no nos
com placía, y resolverla. Si la acción n o p ro d u ce la satisfacción
deseada, es in dispensable m o d ificar la fo rm a com o actuam os.
Para ello recu rrim o s al ap ren d izaje. T enem os, sin em bargo,
d istin to s tipo s de aprendizaje, y el gráfico del M o delo O S A R
nos p erm ite identificarlos.

Aprendizaje de prim er orden

U n p rim er tip o de aprendizaje —que suele p resentársenos com o
p rim era o p c ió n - es aquel que llam am os aprendizaje de p rim er

37
o rd en 45 . Se trata de u n tip o de aprendizaje en el que, estan do
conscientes de q ue es necesario m odificar las acciones para o b -
ten er diferentes resultados, nos dirigim os, al in terio r del m o d e-
lo, directam en te a p ro d u cir cam bios en el casillero de la Acción.
Las preguntas que enton ces nos hacem os son las siguientes:

- ¿Q ué d ebo h acer que n o hice?

- ¿Q ué d ebo dejar de hacer?
- ¿Q ué nuevos rep e rto rio s de acción d ebo in corporar?
- ¿O acaso d ebo ha cer lo m ism o de m an era diferente?
- ¿Q ué faltó en m i actu ar previo?
- ¿Estoy en con dicio nes de hacer aquello qu e p rev iam en -
te faltó?
- D e n o ser así, ¿cóm o p u ed o a d q u irir las com p etencias
que m e hacen falta?, etc.

P o dríam os a ñ ad ir m u ch as p reg u n tas m ás de este m ism o

tip o . Todas ellas, sin em b arg o, tie n en u n rasgo d istin tiv o : b u s-
can hacer alteraciones en el casillero de la A cción . E sto es lo
p ro p io del ap rendizaje de p rim e r o rd en .

Aprendizaje de segundo orden

N o o b stan te, hay ciertas acciones q u e n o p o drem o s h acer y,
co n secu en tem en te, cierto s resultado s q u e no po d rem os alcan-
zar, de co nsiderar ta n sólo o p cio n es de aprendizajes de p rim e r
ord en . C o m o lo hem os dich o antes, el apren dizaje de p rim e r
o rd en tiene lím ites; sus p osibilidades de tran sfo rm ació n están
acotadas. Y p ara su perar tales lím ites, en la m ed id a en q ue no
nos hallem os restrin g id os p o r n u e stra biolog ía o p o r n u estra
ética, d ispo n em o s de u n seg und o tip o de aprend izaje. Lo lla-
m am os el aprendizaje de seg undo o rd en 46.

45 Éste se corresponde con lo que Chris Argyris llama «single loop learning».
46 Éste, en cambio, se corresponde con lo que Argyris llama «double loop
learning».

38
 E n este segun do tip o de ap rendizaje, se sabe que el cam -
bio del resultad o que se desea va a req u erir de u n cam bio de la
acción. Pero se reconoce q u e las acciones rem iten al observa-
d o r que som os y q u e m ien tras tal observad o r se m an ten g a, los
cam bios de acciones qu e son req u erid o s no se o b ten d rá n . Se
sabe qu e p ara c am biar d e term in ad as acciones se requiere m o -
dificar p reviam ente el tip o de o b servado r q u e som os. Lo p ro -
pio del aprendizaje de segundo o rd en , p o r lo tan to , es que c o n -
lleva u n cam bio del observador. Ello im p lica que se tra ta de
u n a in terv en ció n d irig id a al casillero del O bserv ad or. La ex-
p ectativ a im p lícita es que, al m od ificarse el observador, se d i-
solverán aquellos lím ites q ue prev iam en te afectaban al casille-
ro de la A cción.

La relación del eje h o rizo n tal del M odelo O SA R , en el

q u e están situ ado s el O b servador, la A cción y los R esultados,
es u n a c o n stan te de to d a m o d alid ad de desem peño. Los resul-
tados son p ro d u cid o s p o r acciones y estas acciones suelen ver-
se co n d icio n ad as p o r el tip o de observad o r q u e som os. Sin
em bargo, tal com o lo p lan te áram o s p rev iam en te, cada u n o de
los tres elem entos que co n fo rm an este eje h o riz o n tal (observa-
dor, acción y resultado) suele estar afectado p o r el sistem a al
que los in divid uo s p erten ecen . D e ser éste el caso, el ap ren d i-
zaje in d iv id u al p u ed e ser in su ficien te p ara disolver los lím ites
que la acción encara. Para q u e tales lím ites sean superados, se
requiere de algo m ás q u e de estrategias de aprendizaje in d iv i-
d ual, sean éstas de p rim e r o de seg un do o rd en. Es necesario
in tro d u c ir cam bios en el sistem a q u e o p era sobre los in d iv i-
duos, restrin gien do su cam po d e c o m p o rtam ie n to . Ello im p li-
ca u n tip o de in terv en ció n diferente.

Aprendizaje transform acional

Existe u n a o p ció n de ap rendizaje qu e to d av ía no hem os explo-
rado. C u a n d o en tram o s en u n a m o d alid ad de aprendizaje de
segun do o rden, d irig id a a m o dificar las acciones a través de

39
cam bios en el observador, es preciso reconocer q ue dichos c am -
bios p u e d e n ser de órdenes m u y diferentes. Las interv encio n es
en el o bserva do r p u ed e n ten e r niveles d istin to s de p ro fu n d i-
dad. A lgunas de ellas, p o r ejem plo, p u e d e n co nsistir en in tr o -
d u cir d eterm in ad as d istin cio n es q u e el in d iv id u o en c u estió n
p rev iam e n te desconocía. Ello lo g ra u n d e te rm in ad o cam b io
del observador. Sin em b arg o , se tra ta de cam bios relativ am en -
te su perficiales47.

Pero hay otras in terv e n cio n es que to can lo q ue p o d ríam o s

llam ar el núcleo básico o el corazó n del observador. N o s referi-
m os a aspectos de u n d eterm in ad o observador q ue h an devenido
recu rren tes en él y qu e se m a nifiestan in d ep e n d ien te m e n te del
cam bio de circun stancias. Estos factores co n fo rm an , m ás b ien ,
u n a m o d alid ad p articu lar de observar, m o d alid ad q u e parecie-
ra caracterizar a u n in d iv id u o . D ad o su carácter recu rre n te, e
in d ep e n d ien te de circu nstan cias específicas, tal m o d alid a d de
o bservación se nos p resen ta com o p ro p ia de la m an era de ser
de esa perso na, com o u n rasgo, diríam o s, de su alm a48.

47 Muchos aprendizajes de primer orden, dirigidos centralmente al casillero de

la Acción, suelen requerir algún tipo de cambio del observador y, por lo
tanto, involucran simultáneamente un determinado aprendizaje de segundo
orden. Veamos algunos ejemplos. Deseamos aprender un nuevo programa
de computación. Para hacerlo será necesario aprender algunas distinciones
que previamente no teníamos. Por ejemplo, la tecla F4 en este programa
tiene un uso que no corresponde al que tenía en el programa que
anteriormente utilizábamos. Cuando vamos a la escuela y tomamos una
determinada asignatura, aprendemos distinciones que modifican el observador
que éramos hasta entonces. Se trata por lo tanto de experiencias de aprendizaje
de segundo orden.
Muchas personas suelen definir el coaching ontológico como un tipo
de intervención que se caracteriza por cambiar el observador que somos. Ello
es un error. El coaching ontológico se caracteriza por su capacidad de
transformar el tipo de ser que somos y no sólo el observador. Lo que es
propio del coaching ontológico no es el aprendizaje de segundo orden, sino
el aprendizaje transformacional.
48 Entendemos por alma la forma particular de ser de una persona.

40
 Es m uy posible que esa m ism a persona considere que en la
m edida que tal rasgo define su form a de ser, sólo le cabe aprender
a vivir con él. Es tam bién posible que au nque considere que existe
la posibilidad de cam biarlo, no esté dispuesta a ello. Pero no estar
dispuesto a m odificarlo no im plica necesariam ente que no sea
m odificable. A veces nos sucede que la vida nos im pone el dilem a
de tener que o ptar p o r conservar o por transform ar este tipo de
rasgos, rasgos que m uchas veces parecieran asociarse con nuestro
sentido de vida. Se trata, sin duda, de experiencias difíciles. Soltar
u n a form a habitual de ser, que nos ha acom pañado p o r m ucho
tiem po, no es fácil. Es más, p or lo general solemos tener razones
m uy elaboradas para justificarlas49.

49 A veces estos rasgos están asociados a lo que consideramos nuestras más

profundas convicciones. Sin embargo, hay momentos en los que los seres
humanos nos encontramos en una especial encrucijada: nuestra vida enfrenta
una pérdida de sentido y, sin embargo, nos es muy difícil poner en cuestión
aquellas convicciones que han precitado esa crisis. Estamos en lo que
podríamos llamar una crisis del paradigma de sentido que hasta entonces
nos ha acompañado. Enfrentamos una tensión entre la búsqueda de soluciones
que procuran salvar las convicciones que forman parte del núcleo básico del
observador y la posibilidad de cuestionarlas.
N o es fácil cuestionar aquello que hem os elevado al rango de
convicciones. El problema es: ¿qué es prioritario? ¿Aquello que llamamos
«nuestras convicciones», o la crisis de «sentido de vida» a la que muchas veces
ellas nos han conducido? Enfrentados en esta encrucijada, ello nos plantea
un dilema ético. Y no son pocas las veces en la que el dilema asume la forma
de una oposición entre un determinado «principio» ético y los resultados de
vida que ese mismo principio nos impone.
De ninguna manera estamos sugiriendo un trato liviano o frívolo frente
a «nuestras convicciones». Particularmente cuando ellas representan el
elemento que sustenta nuestro sentido de vida. El problema se plantea cuando
precisamente se produce una brecha entre convicciones y sentido de vida.
Cuando por aferrarme a estas convicciones, lo que sacrifico es precisamente
el sentido de mi vida. Esta es la disyuntiva que nos interesa y frente a la cual,
pensamos, no siempre respondemos favoreciendo la pauta ética de orden
superior. A este respecto sostenemos que no hay nada superior a la preservación
del sentido de la vida. Si el aprendizaje nos abre la posibilidad de resolver
una crisis de sentido de vida, quizás -y cada uno debe hacer sus propias
opciones-, lo más ético sea permitirnos cuestionar esas convicciones que han
terminado por destruir el sentido de nuestra vida.

41
 Lo q ue nos interesa es reconocer que, al in terio r del ap ren -
dizaje de segundo orden, que busca el cam bio del observador,
p odem os d istin gu ir u n tip o de aprendizaje que p o r su p ro fu n d i-
d ad m odifica aspectos que aparecen asociados a n u estra p articu -
lar form a de ser. N o s interesa, reconocer q u e esta po sibilidad de
aprendizaje existe, qu e ella es u n a o p ció n de aprendizaje. A esta
m o d alid ad la llam am os aprendizaje transfo rm acio n al50.

Es im p o rta n te h a c e r u n alcan c e so b re el a p re n d iz a je
tran sfo rm acio n al, d ad o q u e en to rn o al él, suelen p ro d u cirse
alg unos m ale n ten d id os. A lguno s e n tie n d en qu e el ap rendizaje
tra n sfo rm acio n al im p lica u n cam bio radical en la form a de ser
de u n in d iv id u o . Ello n o está m al, p ero q u e d a sujeto a lo q u e
en te n d am o s p o r radical. Si p o r radical en ten d em o s to ta l, en el
sen tid o de q ue el ser del in d iv id u o q u e se c o n stitu y e a p a rtir
de esta m o d alid a d de ap ren d izaje es c o m p le ta y to talm e n te
d iferen te al ser que estaba co n stitu id o antes d e la experiencia
de ap rendizaje, será ev id en tem en te m u y difícil d e te c tar expe-
riencias de ap rendizaje de este tip o .

E n tod a experiencia de aprendizaje, lo que se conserva suele

ser m ayor que lo que se transform a. N in g u n a m odalidad de apren-
dizaje se traduce en u n a transform ación com pleta del individuo.
Siem pre podrem os reconocer en él o en ella, rasgos del ser que
conocíam os en el pasado. Por lo tanto , quienes esperen del apren-
dizaje transform acional una transform ación total, difícilmente van
a aceptar que este tipo de aprendizaje puede realizarse.

Sin em bargo, si p o r apren dizaje tran sfo rm acio n al con ce-

b im o s u n tip o de transfo rm ació n de u n a p ro fu n d id a d tal que

50 Esta modalidad profunda de aprendizaje ha sido una de nuestras áreas

predilectas de investigación. N o haremos una exploración detallada de ella
en esta oportunidad. Sin embargo, cabe señalar que ella está fuertemente
asociada a la práctica del coaching ontológico que ha sido un campo
importante de desarrollo vinculado a la ontología del lenguaje.

42
nos co n du ce a reconocer u n a ru p tu ra con «ciertos» p atro nes
de o bservación o de co m p o rtam ie n to que h ab ían sido caracte-
rísticos de la fo rm a a n terio r de ser de la persona, n o ten drem o s
dificultades para recono cer la p o sib ilid ad de este tip o de ap ren -
dizaje. R econocerem os que, en d e te rm in a d o s do m in io s, se ha
p ro d u cid o u n a ru p tu ra en la fo rm a h ab itu al de ser de ese in d i-
v id u o , u n p u n to de in fle x ió n en u n a p re n d iza je lin e a l y
acu m u lativ o, u n d eterm in ad o salto cualitativo. U n a de las ca-
racterísticas sobresalientes de este tip o de apren dizaje es p reci-
sam ente la alteració n o ru p tu ra de la linealidad.

¿D ó nde cabe d istin g u ir esta ru p tu ra de la linealidad? E n

su m an era de in te rp retar los hechos de la vida, en las nuevas
m odalid ad es de acción q ue a h o ra em ergen, p ero, p o r sobre
to d o , en el tip o de resultados q u e ese in d iv id u o p u ed e alcan-
zar. El aprendizaje transfo rm acional disuelve el m u ro de im p o -
sibilidad con el que el in div idu o antes chocaba. Lo que previa-
m en te le hacía sospechar que, quizás se había e n con trado con
u n a barrera asociada a su p articu lar fo rm a de ser, ahora parecie-
ra haberse esfum ado. La im posibilidad m etafísica con la que creía
haberse encon trado , se h a desvanecido. Ello suscita no sólo su
sorpresa, sino tam bién la de aquellos qu e lo rodean.

El a rg u m en to a n te rio r se dirig e co n tra algunas reacciones

de escepticism o con las q u e alguno s m iran la p o sib ilid a d de u n
aprendizaje tran sfo rm acio n al. Pero tam b ién nos en co n tram o s
—y n o sin buenas razones—con la reacció n opuesta. La de q u ie-
nes no tien en prob lem as en reco no cer aprendizajes de este tip o
y q u e nos a rg u m en tan q u e to d o ap rendizaje, p o r defin ició n , es
siem pre tran sfo rm acion al. E n efecto, éste es u n m uy b u en p u n -
to. La tran sfo rm ació n es el rasgo in h ere n te de to d o apren d iza-
je, ta n to que aprendizaje y tran sfo rm ació n m uchas veces p u e -
d en ser usados com o sin ó n im o s.

Sin e m b a rg o , ello n o im p id e re co n o c e r q u e m u ch as de
las tra n sfo rm a cio n e s q u e g e n e ra el a p re n d iz aje se realizan,

43
sig u ien d o el m o d elo de cam b io en los p arad ig m as, p reser-
v a n d o en el tie m p o aqu ellas recu rren cias a p a rtir de las cuales
p o d e m o s tip ific ar u n a d e te rm in a d a fo rm a de ser del in d iv i-
d u o . T o d o p arad ig m a, co m o lo h em o s a rg u m e n ta d o p rev ia -
m e n te , posee u n c en tro , q ue se suele co n serv ar a p esar de q u e
el p aradig m a esté c am b ian d o . El ap ren d izaje tran sfo rm acio n a l
im p lica, en c o n se cu en cia, u n a m o d ific ac ió n de u n nivel de
p ro fu n d id a d q u e no siem p re está p resen te en otras ex p e rien -
cias de ap ren d izaje .

Lo característico del apren dizaje tran sfo rm acio n al es, en

defin itiv a, su im p acto en las co n d icio n es existenciales del in -
d iv id u o , en el carácter de las relaciones q ue éste co m ienza a
establecer con los dem ás, en su cap acid ad de conferirle a su
vida u n sen tid o diferen te. Se tra ta de u n apren dizaje q u e n o
sólo altera la relación in stru m e n ta l (técnica) q ue el in d iv id u o
m a n tie n e con el m u n d o , sino q u e m o d ific a el d o m in io de la
ética51. C o n el ap rendizaje tran sfo rm ac io n al p o d em o s h ab lar
de u n a m u ta ció n o de u n a m etam o rfo sis del alm a, de esa fo r-
m a p articu lar de ser de cada in d iv id u o .

51 A partir de comienzos de la década de los sesenta se inicia en los Estados

Unidos una línea de desarrollo teórico que adopta el nombre de «aprendizaje
transformacional». Muy pronto se convertirá en un amplio «research program»
que dará cabida a diferentes orientaciones y tendencias. Algunas de ellas siguen
en pleno desarrollo. Hay otras, sin embargo, que culminan en un fuerte
escepticismo frente a sus propios objetivos iniciales.
Nos interesa darle seguimiento a una de estas últimas líneas, aquella
desarrollada por Edgar Schein, quien es, además, un importante portavoz a
nivel internacional en el campo de la «cultura organizacional» y el liderazgo.
Edgar Schein ha sido un destacado profesor de la Sloan School o f Management
del M IT y fue uno de los pioneros al interior de la corriente de pensamiento
del aprendizaje transformacional.
Examinemos los antecedentes de esta corriente. Algunas experiencias surgidas
de la Guerra de Corea en la década de los cincuenta van a desconcertar a la
opinión pública norteamericana. Veían en los medios de comunicación lo que
acontecía con algunos prisioneros de guerra norteamericanos que habían sido

44
capturados por las fuerzas enemigas e internados en campos de concentración
chinos. Cuando salían de ellos, hacían furiosas declaraciones contra su país y
defendían la causa del enemigo. Quienes los habían conocido antes no los
reconocían ni lograban entender lo que podía haberles pasado. Los prisioneros se
mostraban como personas muy diferentes en relación con quienes habían sido.
Esas experiencias fueron muy pronto calificadas de «lavado de cerebro».
Muchos se planteaban cómo se había logrado una transformación
semejante; qué era lo que generaba en aquellos prisioneros un cambio tan
inesperado como radical. En otras palabras, cuáles eran las bases para generar
en ellos un cambio tan significativo de actitudes, creencias y comportamiento.
Estas experiencias parecían expandir los límites previamente aceptados del
aprendizaje, lo que muchos tomaron como un desafío para la investigación.
D e descubrirse las bases de estas transformaciones, se pensaba, podrían
producirse cambios que podrían ser altamente beneficiosos. Ese es el origen
del programa de «aprendizaje transformacional».
D esd e m uy tem prano la in v estig a c ió n sobre el aprendizaje
transformacional se vio marcada por las características de las experiencias del
campo de concentración que lo habían iniciado. El modelo subyacente era el
de la tortura. Se habló de «persuasión coercitiva» y se exploraron los efectos
en el aprendizaje de la presión por la fuerza para lograr influir en los demás y
cambiar sus disposiciones iniciales.
En marzo del 2002, la Harvard Business Review le hizo una entrevista
a Edgar Schein en la que éste evalúa los resultados de este «research program»
(The Anxiety o f Learning, HBR, marzo 2002). Schein había sido el principal
pionero en desarrollarlo. Sus conclusiones son demoledoras. En sus palabras,
el aprendizaje transformacional es una experiencia muy difícil de generar,
que se produce muy escasamente y cuando sucede se sustenta en un inmenso
sufrimiento, generando en quienes participan en ella una gran angustia. Todo
ello compromete, en la opinión de Schein, el que podamos desarrollar
adecuadamente esta modalidad de aprendizaje. El «research program» puede
declarase abortado.
Las conclusiones de Schein son interesantes. En parte, estamos de
acuerdo con ellas. Dados los presupuestos en los que se sustentó el programa
de investigación, sus resultados no podían sino ser altamente discutibles.
Schein lo entiende bien. ¿Pero implica ello acaso que no existe otra plataforma
en la que pueda sustentarse una investigación exitosa sobre el aprendizaje
transformacional? En este respecto, no podemos sino discrepar con Schein.
Lo que él declara abortado es tan sólo una opción particular sobre la cual
concebir este tipo de aprendizaje. Pero ella dista de ser la única.
N uestra propia exp eriencia n os m uestra que el a prendizaje
transformacional es perfectamente posible. Sin embargo, para que sea exitoso

45
Aprendizaje transform acional y metanoia*52

Los an tig u o s griegos u tiliza b an el térm in o metanoia p ara refe-

rirse a este tip o de aprend izaje. Metanoia sign ificaba p a ra ellos
u n a r u p tu ra de nivel in terio r, u n salto cualitativ o en la form a
de ser de u n in d iv id u o. C o n ello se h acía referencia al trá n sito
h acia u n p lan o de e m o cio n alid ad, y co m p ren sió n diferen te de
aquel en qu e hasta en to n ces se h ab ía vivido. E n este e n te n d i-
do, im p licab a u n a radical m u ta c ió n en el sen tid o de la vida.

E ste tip o de apren dizaje in v o lu crab a u n cam b io de m en -

te, cam b io que p ro d u cía en la v id a u n a m o d ificació n en la d i-
recció n que hasta en tonces h ab íam o s seguido. Tal experiencia
de ap rendizaje se co n v ertía en u n h ito , en u n p u n to d e in -
flexión en nu estras vidas, y en la m an era com o le co nferíam o s
sen tid o al m u n d o , a los dem ás y a n o s o tro s m ism os. M u chas
veces ella resu ltab a luego de d e te rm in ad o s rito s de in ic iació n .
Lo q ue estaba en jueg o en las experiencias de metanoia n o era
la ad q u isic ió n de nuevos rep erto rio s d e acción, sino la m o d ifi-
cación de los p resu p u estos a p a rtir de los cuales actuam os.

La p ala b ra metanoia es re cu rren te en el N uevo T estam en -

to - e n boca de J u an B autista p rim ero y de Jesús, d e sp u é s- y se le
asigna u n papel d eterm in an te en el m ensaje de Jesús. Metanoia
involucra conversión, aceptar el nuevo sistem a de creencias que
nos ofrece C risto. D esgraciadam ente la trad u cció n h ab itu al de
este térm in o a nuestras lenguas h a sido « arrepentim iento» o «pe-
nitencia». T an to J u a n B au tista co m o Jesús al in v itarn o s a la
m etan o ia, nos h ab ría n conv ocado a a rre p en tim o s. Pero ello

éste debe sustentarse en una plataforma ética que es exactamente la opuesta

a aquella que marcara el desarrollo del programa de investigación seguido
por Schein y muchos otros. Dicha plataforma ética, de signos opuestos a
aquella que se funda en el modelo de la tortura, permite alcanzar experiencias
de aprendizaje transformacional tan exitosas como frecuentes.
52 En esta sección he contado con la valiosa colaboración de Luz María Edwards.

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tergiversa el sen tid o o rig in al del té rm in o . La p alab ra griega, si
b ien recoge la n o ción de hacerse con scien te de u n a falla en el
pasad o, no se q u ed a allí, in cu b an d o sen tim ien to s de c u lp a y
m iran d o h acia atrás, sino q ue traslad a la m irad a al fu tu ro en
u n m o v im ien to de esperanza, de rep aració n y de aprend izaje a
p a rtir del reco n o cim ien to de u n error, d e u n a carencia o de
u n a falta. El a rre p e n tim ie n to se su ste n ta en la c u lp a e im plica
u n a m irad a d irig id a al pasado, co n lo q ue inm oviliza o al m e-
nos d eb ilita la c apacid ad de tra n sfo rm ació n . Al d irigirse al fu -
tu ro y no al pasad o , la metanoia , en su sen tid o m ás p ro fu n d o ,
lleva a p ro d u cir u n «renacim iento» en q u ie n la exp erim enta, al
p e rm itir el su rg im ien to de u n a fo rm a de ser q ue p reviam e nte
n o estaba presen te.

Metanoia q uiere d ecir lite ra lm en te «más allá de la m en -

te», esto es, m ás allá de las categorías m entales que hasta el
m o m en to nos h an g o b ernad o . Es u n a p alab ra clave, a la q u e se
h a d ad o tam b ié n la tra d u cció n de «conversión», aquel acto o
proceso qu e nos co n d u ce a llegar a co n v ertirn os en u n ser dife-
rente, de aquel q ue hab íam o s sido. N o rm alm e n te le dam os a
ese térm ino u n sentido religioso. Sin descartar que m uchas veces
p u ed a im p licar u n a tran sfo rm ac ió n religiosa, no tien e q u e ser
así necesariam ente. E xisten m u chas otras form as de p a rticip ar
en procesos p ro fu n d o s de tra n sfo rm ac ió n p ersonal.

E n este p roceso p ro fu n d o , q u e llam am os metanoia, suce-

de que se v islu m b ra com o p osible acep tar lo que antes parecía
in aceptable, n o co m o si se tra ta ra de u n a d erro ta, sino co m o
u n a d isp osición activa y v icto rio sa respecto d e la m an era h ab i-
tu al de reaccionar que n os c o n d u cía y qu e nos m an ten ía en u n
estado de insatisfacción. Se vislum bra com o posible lograr aque-
llo q ue an te rio rm e n te juzg ábam os fuera de n ues tro alcance.
T ien e lugar en ton ces u n cam bio en el m ism o nú cleo del ob ser-
vador. Este fen ó m en o es lo q u e h em os llam ado «aprendizaje
transfo rm acional».

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 La ap ertu ra, la nueva m ira d a q u e em erge en estos p ro ce-
sos, pasa necesariam en te p o r a b a n d o n ar antig uas o p in io n e s,
emocionalidades recu rren tes, co nviccio n es n o revisadas a las
cuales nos sen tíam os estrech am en te vincu lado s, y q u e d a b an
f o r m a a n u e s t r a v id a . P a r a e f e c tu a r u n a p r e n d i z a j e
tra n sfo rm a cio n al es in d isp en sab le d ejar atrás la m irad a h ab i-
tu al co n q u e observábam o s el m u n d o . «N o se p o n e v in o nuevo
en od res viejos», dice Jesús . 53 D e n o ser así, n u e stro ap ren d iza-
je q u ed a rá en el estad io del se g u n d o o rd en , apren dizaje qu e
m od ifica, p ero n o tran s fo rm a.

Este d esplazam iento de los m ecanism os h abituales de p e n -

sar y de sentir, su p o n e u n espacio vacío, u n silencio, c o n s titu -
tivos de la experien cia m ística en to das las trad icio n es, y q u e lo
so n tam b ié n de la experiencia del h o m b re c o m ú n cu an d o hace
silencio de las p ro p ias co nversaciones in tern as, de los ju icios
h ab itu ales, de ciertos estados an ím icos, siem pre antes ju stifi-
cados, tales com o el re se n tim ien to , la cu lp a o la resignación.

C abe p regu ntarse ¿es esta tran sfo rm ació n posible p ara to d o
ser hu m an o ? La respuesta universal es «sí». M ás aún: es posib le
en esta existencia. C u an d o h ab lam os de metanoia, n o nos refe-
rim os a lo q ue p o d ría suceder después de la m u erte del cu erpo
físico, o en el fin de los tiem po s. Se p u ede pasar de la m u erte a
la vida d u ra n te la existencia terrenal. N o es o tro el m ensaje de
los Evangelios y de los libros sagrados de todas las trad icio nes:
de los sufíes, los b udista s tib etan o s, los yogis de la In d ia. E sta
tra n sfo rm ac ió n es posible, y su p o n e el paso de u n nivel d e fo r-
m a de ser a o tro nivel de fo rm a de ser.

Si h e m o s d e tr a n s ita r p o r ese c a m in o , n u e s tro p u n to

d e p a rti d a se e n c u e n tr a en el ser c o rr ie n te q u e h o y d ía so -
m os. Es el estad io q u e las trad icio n e s asim ilan a la «m uerte»,

53 Mateo 9:17

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(« D e jad q ue los m u erto s e n tierren a sus m u erto s» 54) y q ue se
co m p ara tam b ié n con el sueño. Las enseñanzas trad icionales
en ese e n ten d id o h a b lan de «despertar». Para n oso tro s, ese des-
p e rta r consiste en cam b iar el p u n to de m ira del o bservador
q u e som os. La metanoia, la tran sfo rm ació n , el salto de nivel,
«más allá», n o es o tra cosa q ue la m u erte del an tig u o observa-
dor, de u n o bservador q u e llega a ser to cad o en su n úcleo m ás
p ro fu n d o y que, so ltan d o , to m a n d o , desde su vacío, desde su
silen cio, y desde la h u m ild a d de la declaración de ig norancia,
se atreve a d ar el gran paso.

T o d o c a m in o de a p r e n d iz a je tr a n s f o r m a c i o n a l, d e
metanoia, lleva a lo que se h a llam ado «la m u erte de sí m ism o»,
la m u erte de cierto nivel, de cierto p u n to de observación, para
acceder a u n o nuevo. Lina vez m ás los Evangelios nos p ro p o r-
cio n a n u n a m etáfora: «si el g rano no cae en tierra y m uere, se
q u ed a solo; m as si m uere, da m u ch o s frutos»55. Todos son lla-
m ado s a esta tran sfo rm ació n . N o estam os h ab lan d o aq u í de
psicología o de m oral. N o se tra ta sólo de llegar a ser m enos
egoísta o m ás eq u ilib rad o e m o cio n alm en te. Se tra ta de u n a
ex p erien cia in te rio r rem ece d o ra q u e se p resen ta c o m o u n a
m u erte y u n a resurrección en esta vida. N o estam os h ab lan d o
de reform ar o m odificar, sino d e tran sfo rm ar: de u n o bserva-
d o r q u e ab an d o n a el p edestal desde d o n d e observa y con struy e
su m u n d o , y lo cam bia p o r o tro . D esde este n uevo sitial, su
m u n d o será otro . S ostenem os q u e po d em o s aspirar a tran sfo r-
m aciones a este nivel: a u n a metanoia en esta vid a q ue p o d rá -
o n o —vincularse co n la n o ció n d e u n a d iv in id ad externa y que
p e rm itirá u n a ex pansión del ser-en -cam in o que som os, a m a-
yores o m enores grados de tran sfo rm ació n .

El ap ren d iz a je tra n s fo rm a c io n a l n o s lleva a o tro s d o -

m in io s en q u e el a b a n d o n o de «los o d res viejos» p e rm ite el

54 Lucas 9:60
55 Juan 12:24

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ad v e n im ien to de o tras voces. Para el cristian ism o la c u lm in a -
ció n de este proceso se expresa c o m o «Ya n o soy yo q u e vive, es
C risto q u e vive en m í»56. H a y q u e advertir, sin em bargo, q u e
u n a metanoia, u n a tran sfo rm ació n de ese o rd en , n o tien e lu g ar
p o r sí sola. V ivim os apegados a n u e stra m an era h a b itu al de
ap re h en d er lo que en ten d e m o s p o r «la realidad», a través del
filtro de n u estro s m iedos, y esperanzas, de nu estro s juicio s y
o p in io n es, de n uestro s rechazos y deseos; de los estereo tipo s
del b ien y el m al q ue h a n g o b ern ad o n uestras vidas. Y llega
en to nces el m o m en to de soltar. R ecordem os la severidad de
C risto hacia los doctores de la ley, h acia los fariseos, hacia aq u e-
llos que observan a la perfección los m and am iento s, y que tran s-
m iten dogm as de generació n en g eneració n, pero que n o se
h a n tran sfo rm ad o de m an era de a p reh e n d e r su es p íritu .57

D esde esa «nada», desde ese «sólo sé q ue n ad a sé», co -

m ienz a a to m ar fo rm a el nuevo observador, el h o m b re nuevo.
La metanoia está en m archa: m ás allá de los ju icio s, de la in -
teligencia, de la m ente: de las antiguas categorías. M eta: m ás
allá. E n el núcleo p ro fu n d o com ien za a desarrollarse u n a d in á-
m ica g eneradora de nuevas form as de ser. Y esto, en el caso de
las diferentes ascesis se con d uce a través d e técnicas m u y concre-
tas. Las enseñanzas espirituales so n u nán im es al respecto. Y, p o r
n u estra parte, sabem os qu e esa tran sform ación puede lograrse a
través de prácticas sustentadas en la O n to lo g ía del Lenguaje.

E n n u e stra p ro p u esta, el p rim e r paso h acia la tra n sfo rm a-

ció n se d a en el casillero de los R e sultad os del M o d elo O SA R .
C u ad o nos invade la sensación - a veces global, difusa—de q ue
algo n o an d a bien en n u e stra vida, de q u e n o estam os satisfe-
chos, y q u e algo tie n e q u e cam biar, estam os m iran d o nu estro s
resultados. ¿Por q ué ellos n o gen eran en n o so tro s la ex pansión

56 Pablo, Gálatas 2:20

57 Lucas 11: 37-52

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que esperábam os, el co n te n ta m ie n to , el bienestar? Al id en tifi-
car aquellos resultados q u e n o fu ero n los q u e esperábam os, y
superad o s los niveles de explicacion es, ju stificacion es o resig-
n ació n , nos dirig im o s al casillero de la A cción, y nos co n cen -
tram o s en in te n ta r acciones d iferentes. A esto llam am os a p ren -
dizaje de p rim e r o rd en . C u a n d o , sin em bargo, advertim os que
los resultados siguen siendo in satisfacto rio s, a pesar del cam -
b io en las acciones, p o dem o s d irig irn o s al casillero del ob ser-
vador, y efectu ar alg unas m o dificacion es allí, que p e rm ita n
m ejorar aquellos resultados: ap rendizaje de seg undo orden.

Puede, sin em bargo, suceder q ue los resultados aún no

nos satisfagan; o bien, p u ed e ser que, h a b ien d o o b te n id o los
resultados p reviam en te deseados, aú n sin tam o s esa suerte de
insatisfacción, qu e em pieza a perfilarse com o algo m ás h o n d o .
E stam os entonces a u n paso de declarar n u estra ign oran cia y
n u estra a p ertu ra a ese o tro tip o de aprendizaje. N os e n co n tra -
m os en el um b ra l de la metanoia.

A u n q u e el d o m in io religioso p u e d a o n o estar inv olu crado

en este tip o de experiencias, el d o m in io de la ética suele estar
siem pre presen te en ellas. La tran sfo rm ació n en el d o m in io del
ser co n stitu y e u n giro o n to ló g ic o q ue se vive com o u n signifi-
cativo y fu n d am e n ta l de sp lazam iento ético, p o r cu a n to im p li-
ca u n cam bio en n u estro sen tid o de vid a y, m uch as veces, en el
tip o de relaciones q ue m an ten em o s co n los dem ás.

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