De La Metafora A La Racionalidad
De La Metafora A La Racionalidad
De La Metafora A La Racionalidad
Presentación
Desde hace veinte años por lo menos (o acaso más), se han producido
numerosas publicaciones que han abierto una discusión y enfrentado,
de manera intransigente a veces, distintas posiciones. La propuesta
de este texto es la de analizar esas preguntas y revisar lo que la
literatura psicológica ofrece al respecto. El análisis de las formas
y los acentos que arroja una revisión de esa bibliografía, permitirá
restituir algunos de los estudios más significativos, mostrando zonas
polémicas y reveladoras no solamente sobre el niño como científico
sino, y lo que es más importante, sobre el niño mismo. La
recuperación y reflexión de los argumentos esgrimidos por quienes
defienden o quienes critican la hipótesis de pensar al niño como a un
científico nos permitirá formular una propuesta psicológica con más
fundamentos y que contemple dimensiones educacionales. En esa
dirección se plantea el objetivo central de este texto, a saber la
formulación de una propuesta que defiende las especificidades de la
mente racional desde sus primeros desarrollos, y privilegia esa
singularidad.
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Es cierto que Barbel Inhelder en el libro De la Lógica del Niño a la Lógica del
Adolescente, ha puesto en evidencia la presencia del período formal como aquel
tributario de unas conquistas intelectuales, que requieren de la lógica
proposicional y de un pensamiento hipotético-deductivo. Esta posición puede
considerarse como la clásica, en la medida en que sólo la entrada a la adolescencia
permite pasar por ejemplo de la lógica del agrupamiento a la de los grupos.
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Este ejemplo se analiza más adelante en este mismo texto, y es tomado en versión
bastante libre del texto de Inhelder, Blanchet, Boder, de Caprona, Saada-Robert,
Ackerman-Valladao, Procedimientos y significaciones en la resolución de un
problema concreto [En: R. Puche Navarro (Comp.). Después de Piaget. Cali: Cleps,
1984].
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En este se emplea frecuentemente el adjetivo de espontáneo referido a los
procesos intelectuales del niño, lo que se quiere enfatizar aquí es un cierto papel
endógeno pero que como es evidente está interrelacionado con la cultura y el
contexto en el que el niño se desenvuelve.
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Es por eso que se plantea que en una primera etapa, los niños
construyen de manera aislada procedimientos eficientes. Es posible
que dichos procedimientos permanezcan aislados e 'incontaminados'
porque inicialmente no tiene ninguna 'teoría' sobre cómo funcionan,
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Una proposición sólo puede ser evaluada de manera segura cuando es falsa pero no
cuando es verdadera. Una ley no puede ser sino provisionalmente verdadera. De esta
manera, más que tratar de confirmar las teorías, habría sólo que buscar los casos
que la refutan. Eso era lo que preconizaba Popper y lo que se ha llamado
Razonamiento Crítico.
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La racionalidad mejorante
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Para mayores detalles ver el libro Formación de herramientas científicas en el
niño pequeño (Puche Navarro, 2000a).
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Como se dijo atrás, identificar las herramientas que hacen parte del
bagaje natural y espontáneo del niño, evita por una parte, caer en la
tentación de enseñarlas o de someterlas al aprendizaje, y en este
sentido se dice que un primer criterio para pensar en esas
herramientas se debe a su naturaleza espontánea. Estas abren por esa
misma vía, las condiciones y situaciones de su funcionamiento lo que
propicia e invita al maestro y al experimentador a observar las
maneras en las que el niño las utiliza, desde su propio escenario y
punto de vista.
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Vale la pena aclarar que por Resolución de Problemas no se entienden las
clásicas situaciones denominadas así en matemáticas (donde se trata de encontrar
la tercera incógnita dentro de una regla por ejemplo).
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Luego del examen sobre el estado del debate, y aunque se acepta que
éste no queda resuelto, se quiere sintetizar (tal vez una vez más),
las posiciones de la discusión. Para comenzar se pueden desglosar, en
tres niveles y en tres ideas los ingredientes de la propuesta
desarrollada.
Ahora bien, más allá del debate coyuntural y minucioso del niño como
científico, y de volver a poner evidencias de las investigaciones de
una y otra posición, la idea que parece imponerse y lo verdaderamente
importante para el estudio del desarrollo cognitivo, es la propuesta
y explicitación de un niño que recupera su fuero, su ‘otredad’10, su
singularidad en el escenario de un niño que piensa y que puede
hacerlo adecuadamente. Una gran conquista del debate es situar ese
niño por fuera de la mutilación del modelo adulto. Pero igualmente
valioso es la recuperación de un niño con herramientas, con virtudes,
que (algunas veces) bajo la forma de hipótesis, dan cuenta de sus
potencialidades. Esa posición audaz de la metáfora del niño como
científico, es en toda su simpleza quizá lo más fecundo de ella.
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En el sentido más antropológico del término.
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