(D-Final) Pedagogía de La Crueldad
(D-Final) Pedagogía de La Crueldad
(D-Final) Pedagogía de La Crueldad
Incluye bibliografía.
Diagramación:
Jorge Leonel Pineda A.
Ilustración carátula:
María Alejandra Rodriguez Correal
Diseño de carátula:
María Isabel Vargas
Bogotá, Colombia
2022
Índice
Presentación 7
Introducción 9
El concepto de pedagogía de la crueldad 11
Aproximación a la pedagogía de la crueldad desde la hermenéutica 18
[5]
Perlocución: el efecto generado en la realidad extralingüística 199
La dimensión ético-política de la pedagogía de la crueldad 206
Bibliografía 259
[6]
Presentación
[7]
8 Pablo Vargas Rodriguez
[9]
10 Pablo Vargas Rodriguez
En una sociedad donde los contendores políticos y sociales no pueden ser pen-
sados en términos de rivalidad sino de desviación de una verdad o creencia
originaria —de ortodoxia y herejía, como en las guerras de religión—, la rege-
neración social y política no puede lograrse sino por medio de la proscripción
o el aniquilamiento de quienes, según los parámetros histórico-culturales domi-
nantes, se encuentran en estado de transgresión, (…) De allí salen frases como
«las comunidades indígenas y afrodescendientes son enemigas del desarrollo» o
«tenemos que acabar con los terroristas que son nuestro enemigo interno», en
donde cualquier propuesta alternativa es acusada de terrorista. (p. 33)
Hermenéutica
Se concibe como un encuentro
El esfuerzo hermenéutico del intérprete se
cristalizado en el diálogo que establece el
orienta a comprenderse a sí mismo a
intérprete mediante la pregunta en el
través de lo que comprende.
texto.
3
Gadamer no es el único autor que aborda la hermenéutica, no obstante, es quien le otorga la condi-
ción epistemológica requerida para considerarse como disciplina filosófica e investigativa.
22 Pablo Vargas Rodriguez
Comprensión
[ 25 ]
26 Pablo Vargas Rodriguez
Nietzsche
4
Salvo la referencia mencionada líneas arriba de que la transformación moral coincide con el auge de
la casta sacerdotal.
5
La crueldad está presente en esa moral de esclavo que, bajo figuras como el perdón, es presentada
30 Pablo Vargas Rodriguez
(Nietzsche, 2005a, p. 60). La crueldad tiene que ver, en suma, con la noción
de lo bueno y lo malo instaurada por una raza rencorosa.
Una expresión para sintetizar esta moral es ‘moral de esclavo’. No en
vano, Nietzsche (2005a) asegura que la rebelión de los esclavos en la moral
comenzó cuando el odio llegó a producir valores, pues sus actos, lejos de ser
una creación, son una reacción. Por su parte, los aristócratas tenían que la
creencia de ser ‘los felices’ no tenían necesidad de construir artificialmente
su felicidad comparándose con sus enemigos y engañándose a sí mismos
como ocurría con los rencorosos.
El hombre aristócrata, para este autor, sería alguien que vive lleno de
confianza y franqueza consigo mismo, atribuye menor importancia a la pru-
dencia que al funcionamiento regular de sus instintos inconscientes, no toma
en serio a sus enemigos ni sus desgracias y no pueden perdonar porque
olvidan sencillamente. De modo que el respeto del hombre superior a su
enemigo es un camino abierto para el amor, pues no puede soportar a un
enemigo que no sea venerable, que no esté a su altura. Entre tanto, la raza
rencorosa no es ni franca, ni cándida, ni leal consigo misma. Optará por ser
más prudente y honrará sobremanera esta virtud.
Como se mencionó antes, para Nietzsche, la moral se relaciona con el
concepto económico de deuda, donde surgió la idea de que, cuando el deu-
dor no puede pagar como corresponde, el acreedor tiene derecho a darle un
tratamiento cruel. Así mismo, se indicaron unos conceptos morales que se
derivan de esta dinámica, de los cuales profundizaremos ahora en el prime-
ro: la conciencia.
La definición de conciencia es contundente: es el instinto de crueldad
que se repliega sobre sí mismo cuando no ha podido desahogarse exterior-
mente6. Así, desde esta perspectiva, no podría ser fijada si no es a partir del
dolor, pues gracias a él se entra en ‘razón’, dominando las pasiones y consti-
tuyendo una huella, digamos, mnémica. En contraste, el olvido es el guar-
dián encargado de mantener el orden psíquico, la tranquilidad. De donde
como positiva. Por ejemplo, dentro de la fórmula del ‘perdón de las ofensas’, porque ‘no saben lo que
hacen’, implícitamente está presente la acción ‘aleccionadora’, que no será castigo sino pedagogía
para el aprendizaje. Esta es dirigida a aquellos que no saben y ‘merecen’ ser corregidos, conducidos
hacia el saber de sus errores. Además, nótese que sigue presente una forma de concebir al ‘maligno’
de manera indigna e infantilizada.
6
De ahí la tesis de que la crueldad es un elemento imposible de suprimir en la civilización.
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 31
7
Definir la vida misma como una adaptación —respuesta a— es en cierto modo desconocer la esen-
cia de la vida, su voluntad de poder; se pasa por alto la supremacía del principio que poseen las fuer-
zas espontáneas, agresivas, invasoras, creadoras de nuevas interpretaciones, de nuevas direcciones
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 33
ser una idea reaccionaria, está basada en la noción de ‘deuda’ que líneas atrás
se mencionó. Esta hace equivaler el castigo a la justicia, que inicia asumiendo
que hay un desequilibrio que es preciso remediar. La tesis sobre el origen de la
justicia a partir del resentimiento sería ella misma producto del resentimien-
to8, en especial del resentimiento que busca tornarse dominante por medio
de la afirmación de determinada concepción moral (Paschoal, 2011. p. 165).
Tan ambiguo es aquí el sentido de la justicia como el de castigo, que ‘pena’ se
dice de muchas formas: neutralización de la peligrosidad, impedimento de un
daño ulterior, pago del daño, aislamiento de una perturbación del equilibrio,
inspiración de temor, compensación por las ventajas, segregación como medio
de hacer memoria, como declaración de guerra, entre otros.
De esas múltiples aproximaciones a la noción de pena, hay una que re-
sulta importante para el tema que ocupa este trabajo —la crueldad—, se trata
del valor que tiene la pena para despertar el sentimiento de culpa (Nietzsche,
2005a). Sobre esta cuestión se ocupará el segundo momento de este capítulo.
Por ahora, redondeando las ideas precedentes, se han presentado dos cuestio-
nes del pensamiento moral de Nietzsche. La primera es el método genealógico
con el cual se acerca al problema, al punto de denunciar lo que él consideraría
las lecturas tendenciosas de los historiadores de la moral; la segunda, compren-
de una serie de nociones introductorias al problema mismo de la formación
de la crueldad que servirán de base para el próximo apartado. Acerca de este
último aspecto, se ha intentado sintetizar el problema del origen de la moral
cruel en el giro de las nociones de ‘bueno’ y ‘malo’, en la fundación de la justicia
a partir de los sentimientos reactivos, la noción de deuda y el sentimiento de
culpa, características recogidas todas en la moral del esclavo.
Freud
fasis está en lograr ilustrar cómo llegamos a construir esa conciencia moral
desde la cual odiamos y amamos normas, principios y tipos de personas.
No obstante, para abordar, de modo general, la estructura metodológica de
la propuesta psicoanalítica, resulta provechoso considerar algunas nociones
fundamentales que constituyen la teoría.
Así pues, en las líneas siguientes se tratarán los elementos de la teoría
psicoanalítica que contribuyen a comprender la crueldad en sentido mo-
ral. El texto de referencia es El Yo y el Ello (Freud, 1992b). En esta obra
se conceptualizan los elementos que componen la vida psíquica, así como
la relación entre estas partes y el sentimiento de culpa, fundamental en la
construcción de una moral cruel.
Para empezar, es oportuno mencionar, como lo señala Freud (1992b),
que la diferenciación de lo psíquico en consciente e inconsciente es la premisa
básica del psicoanálisis y la única que le da la posibilidad de comprender, de
subordinar a la ciencia, los tan frecuentes como importantes procesos pato-
lógicos de la vida anímica (Freud, 1992b). Esta tesis freudiana aporta una
perspectiva distinta sobre la comprensión de la psique humana, pues revela
la existencia de un ámbito mental que escapa a la conciencia y, no obstante,
se comunica con ella.
Lo inconsciente es, de modo general, precisamente aquello que no está
en la consciencia del sujeto actuante y, sin embargo, no es necesariamente
sinónimo de lo reprimido. Por ejemplo, aclara Freud (1992b) que lo latente,
inconsciente sólo de manera temporal, recibe el nombre de preconsciente.
Se trata de algo que no está de facto en la consciencia, pero que puede lle-
gar a ella sin mayor desgaste energético, como sí requiere un dato reprimi-
do. Ahora bien, la explicación psicoanalítica contempla, entonces, un nivel
consciente, otro inconsciente y un tercero preconsciente. Resulta importan-
te describir brevemente la relación entre estos niveles.
Freud (1992b) sostiene que ‘ser consciente’ es, en primer lugar, una ex-
presión puramente descriptiva, asociada a la percepción más inmediata y, en
segundo lugar, añade que la experiencia muestra que un elemento psíquico
no suele ser consciente de manera duradera, más bien, lo característico es
que el estado de la consciencia pase con rapidez. No obstante, puede vol-
ver a ser consciente bajo ciertas condiciones que se producen con facilidad.
Entretanto, esa representación que estuvo latente fue susceptible de conscien-
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 35
9
No obstante, Freud hace otra observación importante al respecto: «Podemos manejarnos cómoda-
mente con nuestros tres términos, cc, prcc e icc, con tal que no olvidemos que en el sentido descriptivo
hay dos clases de inconciente, pero en el dinámico solo una» (Freud, 1992b, p. 17). En el sentido
descriptivo hay dos clases de inconsciente: lo inconsciente latente y lo inconsciente reprimido, sin
embargo, esto se puede entender como hay dos clases de cosas que son inconcientes (Freud, 1992b,
p. 33). Pero, en sentido dinámico, solo puede tener un significado: lo inconsciente reprimido.
36 Pablo Vargas Rodriguez
10
El ejemplo de Freud es el de encontrar la solución a un problema intelectual estando dormido.
11
Término tomado por Sigmund Freud del vocabulario militar para designar una movilización de la
energía pulsional que se liga a una representación, a un grupo de representaciones, a un objeto o a
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 39
jeto, es decir, liga esa energía pulsional a una representación, objeto o parte
del cuerpo. Al recibir tal información, las aprueba o se defiende mediante
la represión, de ahí que para Freud el carácter del yo sea una sedimentación
de las investiduras resignadas del objeto donde se contiene la historia de es-
tas elecciones. En este proceso puede ocurrir algo denominado sublimación,
un mecanismo que consiste en canalizar las pulsiones de los deseos hacia
otro terreno donde sean viables de cumplir o se consideren más aceptables
(Freud, 1992b).
Otro fenómeno vinculado con la constitución del yo que resulta llama-
tivo para el presente trabajo es la identificación, un reconocimiento en el otro
de lo que potencialmente puede ser el ejemplo a seguir. Es tan relevante la
identificación que reconduce a la génesis del ideal del yo, pues tras este se es-
conde la identificación primera del individuo: la identificación con el padre
de la prehistoria personal (Freud, 1992b). Esta primera identificación-padre
cobra una tonalidad hostil que habrá de resolverse de algún modo, pues se
transforma del deseo de identificación con el padre al deseo de eliminarlo
para sustituirlo. En otras palabras, la primera identificación conlleva a tomar
el papel del sujeto con quien el individuo se identifica desplazándolo de su
lugar de poder, para este caso se trata de sustituir al padre para quedarse con
la madre. El superyó conservará, por identificación, el carácter del padre y,
cuanto más intenso sea este complejo de Edipo y más rápido se produzca
su represión —mediante el influjo de la autoridad, la doctrina religiosa, la
enseñanza y la lectura—, tanto más riguroso devendrá después el imperio
del superyó como conciencia moral, quizá también como sentimiento in-
consciente de culpa sobre el yo.
En síntesis, para Freud (1992b), el superyó es resultado de dos factores
de suma importancia, uno biológico y el otro histórico: el desvalimiento y la
dependencia del ser humano durante su prolongada infancia y su complejo
de Edipo12. Respecto a este segundo factor señala Freud que, en la medi-
da en que procura expresión duradera al influjo parental, el yo eterniza la
existencia de los factores a los que debe su origen. Llegados a este punto,
partes del cuerpo. Cantidad de energía psíquica adherida a una idea, recuerdo u objeto, o acumulada
en ellos. Cf. https://glosarios.servidor-alicante.com/psicoanalisis/investidura.
12
En síntesis, es el complejo a través del cual, como la hostilidad no puede satisfacerse, se establece una
identificación con quienes fueron inicialmente rivales (Freud, 1992b).
40 Pablo Vargas Rodriguez
13
De esta articulación sobre la constitución de la conciencia moral y la culpa surge la afirmación
freudiana de que religión, moral y sentir social –esos contenidos principales de lo elevado en el ser
humano— han tenido un mismo origen: el complejo paterno (Freud, 1992b).
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 41
Hasta ahora, se han presentado los rasgos conceptuales generales de los au-
tores revisados en este trabajo. Aunado a esto, explicitar la diferencia en el
método de investigación de cada uno ha constituido un ejercicio importante
en la medida en que, con miras a las secciones posteriores, será posible tejer
puentes interpretativos en dos formas de trabajo filosófico diferentes. En-
tretanto, resulta propicio entrar en materia con la formación de la conciencia
moral y su vínculo con la crueldad, tema de principal interés. Los apartados
y obras que orientarán esta descripción serán el capítulo 2 y 3 de la Genea-
logía de la moral de Nietzsche (2005a) y los capítulos 3 a 8 de El malestar en
la cultura de Freud (1992a). La forma de abordar la descripción continuará
siendo diferenciada por autores, con el ánimo de captar con claridad sus
apuestas, posteriormente, ya en el apartado 3 del presente capítulo, se reali-
zará un intento de articulación.
sobre todo cuentan entre tales bastiones—, hicieron que todos aquellos ins-
tintos del hombre salvaje, libre y vagabundo, se volviesen contra el hombre
mismo. La enemistad, la crueldad, el placer en la persecución, en la agresión,
en el cambio, en la destrucción, todo esto vuelto contra el poseedor de tales
instintos, tal es el origen de la mala conciencia. De acuerdo con esta reflexión,
el proceso civilizatorio mismo es causante de la mala conciencia al construir
cultura, de modo que resultaría difícil pensar una cultura donde esta no esté
presente.
En suma, la mala conciencia tiene parte de su origen en un estado re-
gulador o inhibidor de instintos, que acrecienta una vida interna donde se
alimenta un conflicto de impulsos y tensiones de fuerza que no ha sido
posible liberar. Desafortunadamente, esto ha generado una dolencia grande
y siniestra de la que la humanidad no se ha curado hasta hoy: el sufrimiento
del hombre por el hombre, por sí mismo. Por otra parte, también es conse-
cuencia de una separación violenta del pasado de animal, de un salto y caída
—por así decirlo— en nuevas situaciones y condiciones de existencia que
son una declaración de guerra contra los viejos instintos en los que reposaba
la fuerza, el placer y la fecundidad (Nietzsche, 2005a).
De nuevo, el autor nos recuerda que los hombres buenos, antes del as-
censo de la moral del esclavo, no tenían represión de sus impulsos y tampoco
encontraban dentro de sí rencor. La moral de los sacerdotes y esclavos fue la
que se encargó de crear una representación negativa del impulso, de modo
que éste no encontró cómo salir de las convenciones sociales y se percibió
por la cultura como reprochable, nocivo. El sujeto de tal encrucijada vivió
ese sufrimiento del hombre por el hombre desde su conciencia, desde su
mala conciencia. Se trata, entonces, de un instinto de libertad reprimido,
retirado, encarcelado en el interior, que acaba por descargarse y desahogarse
contra sí mismo (Nietzsche, 2005a).
Otro aspecto de la mala conciencia es que ha acabado por producir tam-
bién la belleza, por oposición a lo feo y a lo que está mal, pues ella es en
buena parte la conciencia de lo malo y, por tanto, la pista para reconocer lo
bueno. Parafraseando a Nietzsche (2005a), ¿pues qué cosa sería bella si la
contradicción no hubiese cobrado antes consciencia de sí misma, si lo feo no
se hubiese dicho antes a sí mismo: ‘¿Yo soy feo?’ Tras esta pregunta, según el
autor, resulta menos enigmático el hecho de que puede estar insinuado un
44 Pablo Vargas Rodriguez
15
Al respecto, por ejemplo, es interesante para el caso de Colombia el análisis realizado por el profesor
Rubén Jaramillo (1998), cuya tesis principal es que nuestra nación vive en una modernidad poster-
gada, caracterizada, entre otros aspectos, por la no separación entre Iglesia Católica y Estado. Ello
mostraría de qué modo pervive en la actualidad esa moral cristiana, objeto de crítica en Nietzsche.
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 47
2005a). Una de estas estrategias para tratar el dolor sin tratarlo, es la acti-
vidad. Para Nietzsche (2005a), que la actividad alivie el dolor no es dudoso,
es lo que se llama hipócritamente ‘la bendición del trabajo’; se verifica el
alivio apartándose el interés del paciente del dolor y ocupando la actividad
toda la consciencia. La actividad es maquinal, de regularidad absoluta, de
obediencia puntual y pasiva, que consume todo el tiempo, que entraña cierta
disciplina de impersonalidad, de olvido de sí mismo —descuido de sí—.
En general, Nietzsche (2005a) menciona resumidamente algunas estra-
tegias para fomentar o construir esa moral ascética: la actividad mecánica, la
pequeña alegría —sobre todo la alegría del amor al prójimo—, la organiza-
ción en rebaño, el sentimiento de poder en la comunidad, el hastío indivi-
dual. Sumado a esto, la obra maestra del sacerdote ascético, reitera el autor,
fue la perfección del sentimiento de culpa por medio del ‘pecado’, nombre
dado a la mala conciencia, que sería la crueldad interiorizada. Nietzsche
(2005a) presenta este logro sistemáticamente: el sacerdote ascético dio al
sujeto la primera indicación acerca de la causa de su mal, se la hizo buscar
en sí mismo —en alguna falta—, le hizo interpretar su dolor como castigo,
le hizo comprender al desgraciado que estaba metido en un ciclo del que
no sabía salir. Desde entonces, hubo una nueva enfermedad en el mundo:
el pecado y, por todas partes, se propagó la mala conciencia, el hecho des-
naturalizado de la acción, el desconocimiento voluntario del dolor, el dolor
transformado en falta, en miedo, en castigo. Había conseguido la victoria el
sacerdote ascético: ya no se quejaba nadie del dolor, sino que tenían sed del dolor.
Lo que hay detrás de todo esto es una suposición de verdad desde la
cual, apartarse de ella, implica sentirse culpable, a su vez, es puesta como
esencia, como Dios y no como problema (Nietzsche, 2005a). ¿Cuál podría
ser la alternativa a este ideal ascético? Podría pensarse que la ciencia como
verdad problematizada propiciaría un distanciamiento del ascetismo; sin
embargo, para el autor alemán sería la ciencia, antes que antagonista, la evo-
lución interna del ideal ascético. Viven en el mismo terreno, son ambos una
exageración de la verdad, una creencia de que la verdad está sobre la crítica,
por eso se defienden juntos y habría que combatirlos juntos16. Tampoco el
16
Nietzsche (2005a) hace un comentario de paso sobre este asunto que, aunque no lo desarrolla, resul-
ta importante para el apartado final del presente trabajo: el arte, al santificar la mentira y la voluntad
de lo falso, es más opuesto al ideal ascético que la ciencia.
48 Pablo Vargas Rodriguez
En relación con la tercera razón, Freud (1992a) sostiene que la culpa por
nuestra miseria la tiene la cultura. Para el autor, se descubrió que el ser hu-
mano se vuelve neurótico porque no puede soportar la medida de la frustra-
ción que la sociedad le impone en aras de sus ideales culturales. Revisemos
un poco este conflicto.
‘Cultura’, para Freud (1992a), designa toda la suma de operaciones y
normas que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales;
estas sirven a dos fines: la protección del ser humano frente a la natura-
leza y la regulación de los vínculos recíprocos entre hombres. Se describe
cinco rasgos de ella17, entre los cuales es importante retomar el último de
ellos: la convivencia humana, que solo se vuelve posible cuando se aglutina
una mayoría más fuerte y cohesionada que los individuos aislados (Freud,
1992a). Ahora, el poder de esta comunidad se contrapone como ‘derecho’ al
poder del individuo. Esta sustitución de poder es el paso cultural decisivo;
su esencia consiste en que los miembros de la comunidad se limitan en
sus posibilidades de satisfacción, en tanto que el individuo no conocía tal
limitación. Esto puede tomarse como un primer momento de formación
de la conciencia moral por adhesión a la cultura. Luego, el siguiente requi-
sito cultural es la justicia, es decir, la seguridad de que el orden jurídico no
se quebrantará para favorecer un individuo. De manera que, el resultado
esperado es un derecho al que todos hayan contribuido con el sacrificio de
sus pulsiones y en el cual nadie puede ser víctima de violencia bruta. Es una
idea clásica de ceder beneficios para otorgarlos a un Estado que regule las
relaciones y prevenga la guerra.
La libertad individual no es precisamente un patrimonio de la cultura;
al contrario, fue la máxima antes de toda cultura. Lo que en una comunidad
humana se agita como esfuerzo libertario puede ser la rebelión contra una
injusticia vigente, en cuyo caso favorecerá un ulterior desarrollo de la cultura
que será conciliable con ella. En suma, para Freud (1992a), buena parte de
la brega de la humanidad gira en torno a una tarea: hallar un equilibrio entre
las demandas individuales y las exigencias culturales de la masa. Uno de los
17
Estos son: 1. Actividades y valores que son útiles al ser humano en tanto ponen la tierra a su ser-
vicio. 2. La belleza como algo inútil de muy alta estima. 3. Signos de limpieza y orden. 4. Estima y
cuidado orientados a las actividades intelectuales, científicas y artísticas. En la cúspide de esa idea se
considera a los sistemas religiosos. 5: El modo en que se reglan los vínculos sociales (Freud, 1992a).
50 Pablo Vargas Rodriguez
18
No resulta difícil aproximar esta duda a la inquietud nietzscheana, mencionada líneas atrás, acerca
de la posibilidad de fundar una moral que no se encuentre basada en la mala conciencia, que con-
sidera malos los impulsos humanos y buenas nociones como el dolor y el sacrificio. Este aspecto se
perfila como un elemento articulador al momento de construir una reflexión conjunta a partir de los
dos autores.
19
Esta idea se relaciona con otra que se expuso en páginas precedentes: que las actividades psíquicas
superiores no dependen exclusivamente de procesos racionales, sino que están atravesadas por pul-
siones y, por ello, afectadas por el inconsciente.
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 51
Ahora bien, la pregunta que surge es ¿de qué medios se vale la cultu-
ra para inhibir, volver inofensiva, la agresión? Esto es parte medular de la
formación moral: la agresión es introyectada, interiorizada, pero en verdad
reenviada a su punto de partida: vuelta hacia el propio yo. Según Freud
(1992a), ahí es recogida por una parte del yo, que se contrapone al resto
como superyó20 y, entonces, como ‘conciencia moral’, esta pronta a ejercer
contra el yo la misma severidad agresiva que el yo habría satisfecho de buena
gana en otros individuos. Junto a esto, se presenta la ‘conciencia de culpa’,
entendida como la tensión21 entre el superyó que se ha vuelto severo y el yo
que le está sometido. La cultura interrumpe el gusto agresivo del individuo,
debilitándolo, desarmándolo y vigilándolo mediante ese superyó, que es una
instancia situada en su interior como si fuera una guarnición militar en la
ciudad conquistada.
Uno se siente culpable cuando ha hecho algo que considera malo —pre-
via suposición o distinción entre bueno y malo, considerando este último
como reprobable—, también cuando discierne en sí el mero propósito de
obrar de ese modo. ¿Cuál puede ser el motivo para someterse a ese influjo
ajeno de condena a lo malo y premiación de lo bueno? Para Freud (1992a),
se trata de una angustia frente a la pérdida del amor. Esto es lo que suele lla-
marse mala conciencia; sin embargo, para él no merece tal nombre, pues se
trata sólo de angustia frente a la pérdida del amor, por eso es posible enten-
der que nos permitamos habitualmente ejecutar algo malo cuando estamos
seguros que la autoridad no se enterará.
La mala conciencia, entonces, puede estar más asociada al momento
en que la autoridad es interiorizada por la instauración del superyó. En ese
caso, el censor es un sí mismo que condena, con vehemencia, el acto malo o
la intención de cometerlo. En este escenario, corresponde hablar más espe-
cíficamente de conciencia moral y sentimiento de culpa. En este grado de
desarrollo, la conciencia moral se comporta con mayor severidad y descon-
fianza cuanto más virtuoso es el individuo (Freud, 1992a).
En síntesis, en relación con la formación moral se distinguen dos orí-
genes para el sentimiento de culpa: la angustia frente a la autoridad y la
20
En el apartado primero de este capítulo se explicó en qué consisten, en términos generales, las no-
ciones de yo y superyó.
21
Tensión que se exterioriza como necesidad de castigo.
54 Pablo Vargas Rodriguez
22
En este punto, agrega Freud, no se puede prescindir de la hipótesis de que el sentimiento de culpa de la
humanidad desciende del complejo de Edipo y se adquirió a raíz del parricidio perpetuado por la unión
de hermanos. En este tiempo no se sofocó una agresión, sino que se la ejecutó (Freud, 1992a, p. 124).
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 55
La hipótesis que guía este trabajo es que la moral, aquella de la que se ocu-
pan Freud y Nietzsche, se basa en la crueldad. De ello se desprende el pro-
pósito general de este capítulo, el cual es comprender cómo se entiende la
56 Pablo Vargas Rodriguez
Proximidades conceptuales
moral; sin embargo, las formas de juzgar lo bueno y lo malo están en la base
de los modos de organización, los signos de limpieza y orden y, desde luego,
determinan las maneras de relación para convivir en ‘armonía’.
Otro rasgo compartido de la moral en ambos autores es su origen en
el resentimiento. Para Nietzsche (2005a), por ejemplo, la moral del esclavo
está orientada por sentimientos reactivos, es decir, concibe la justicia como
una mera forma de enmascarar la venganza. Esta moral, además, intenta
hacer algo que desde el punto de vista del aristócrata resulta problemático y
posiblemente fruto del resentimiento: intentar tratar a todos como iguales,
igualándolos en su miseria, igualándolos en el dolor y el sufrimiento. Freud
(1992a), por su parte, realiza una lectura en la que la inserción en la cultura
implica el sacrificio de las pulsiones y, en general, del principio de placer, el
cual puede satisfacerse si se consiguen formas aprobadas de investidura o
sublimación. En caso contrario, se generaría una situación de frustración e
insatisfacción que se volvería insostenible con el tiempo, generando resen-
timiento y sufrimiento.
Instinto-cultura: en los autores, se entiende esta relación como una ten-
sión. Para Nietzsche (2005a), la moral aristócrata privilegiaba el instinto y
le daba rienda suelta, por ejemplo, negando cualquier tipo de sufrimiento.
Luego, con el ascenso de la moral del esclavo, el instinto adquiere una conno-
tación negativa y, en su lugar, la prudencia se erige como valor de la cultura de
una raza rencorosa. El problema radica en que los instintos que no se desaho-
gan se vuelven hacia adentro, lo cual se denomina ‘interiorización del hom-
bre’. Así que, la enemistad, la crueldad, el placer en la persecución, la agresión,
la destrucción, todo eso, se vuelve contra el poseedor de tales instintos.
La lectura freudiana resulta muy similar en este aspecto. Existe un anta-
gonismo entre exigencias pulsionales —demandas individuales— y restric-
ciones culturales que puede llegar a generar frustración. La dificultad para
conseguir la dicha radicaría, principalmente, en la tendencia de la cultura a
limitar la vida sexual y a ampliar su círculo superando la limitación del amor,
mientras que la tendencia pulsional exigiría atender a las demandas de bús-
queda de placer que tal vez no se resuelven en su totalidad con procesos de
sublimación. La cultura, entonces, se entiende como la sustitución del poder
del individuo por el de la comunidad mediante la adhesión. En Nietzsche
(2005a), la formulación de cultura es muy parecida, especialmente teniendo
58 Pablo Vargas Rodriguez
23
Puede suceder, por ejemplo, que alguna búsqueda de placer que ha sido reprimida y consiga procurar
algunos rodeos de satisfacción, sea experimentada por el yo como un displacer. Es decir, el senti-
miento de culpa aparece cuando aquellas pulsiones de placer que no pueden controlarse y buscan
saciarse, así sea de modo indirecto. Encontrar alguna satisfacción de cumplimiento de placer es in-
sumo para sentirse mal y no buscar satisfacción; también genera cierto desagrado porque la pulsión
no ha sido resuelta, sino reprimida.
60 Pablo Vargas Rodriguez
24
Uno de los ejemplos sencillos para presenciar esta severidad insaciable es tener en cuenta que
aquellos humanos que llevan una vida más ascética, consagrada a unos principios, tienden a ser cada
vez menos tolerantes al error consigo mismos. Su disciplina no parece proporcionarles tranquilidad,
sino un aumento de sus autoexigencias.
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 61
Distanciamientos interpretativos
¿Sería coherente incluir esta distinción entre ética y moral para com-
prender que toda moral es cruel y, no obstante, la ética puede complemen-
tarla en el caso del hombre soberano? Esta es una pregunta que permanece
abierta, aunque, para el trabajo desarrollado en este escrito, es loable admitir
que el hombre soberano no fundaría otra moral, sino que la superaría. En
este sentido, trayendo la referencia de Melich (2014), podría construirse una
ética como forma de vida, con ello no caeríamos en la aporía a la que nos
lleva pensar que toda moral está basada en el resentimiento y, por tanto, el
hombre que no tiene en su ser la culpa, la mala conciencia ni la crueldad,
sería amoral o antimoral.
La articulación entre lo consciente y lo inconsciente o instinto y razón: otro
intento de salida a la moral cruel podría ser empezar por hacer consciente
lo inconsciente, en el sentido de enterarnos de la culpa que cargamos y los
principios sobre los cuales se levanta nuestra mala conciencia. Algo deviene
consciente, según Freud (1992a), por conexión con las representaciones-pa-
labra, que son restos mnémicos de percepciones, en su mayoría, acústicas.
Muy brevemente, esto respondería a cómo hacer consciente algo reprimido.
Desde luego, no es tan sencillo como el planteamiento enunciado, im-
plica todo un trabajo de reconocimiento de fuerzas internas y externas que
actúan sobre el individuo. Un ejercicio terapéutico que logre contribuir al
reconocimiento de asuntos emocionales no resueltos y a la comprensión de
la relación con la autoridad, representada en el padre primero, luego en otros
externos y, posteriormente, en el superyó. Pero, el gran problema de pensar
que una moral alternativa a la cruel inicie del reconocimiento del incons-
ciente en el individuo acerca a la comprensión del individuo, pero aleja de
una posibilidad desde la cultura. La moral es un hecho cultural, es decir, se
construye en colectividades pues no es en relación consigo mismo que se ob-
tienen principios de regulación social. Por tanto, hacer consciente mediante
representaciones-palabra lo inconsciente no transformaría la moral cruel,
por mucho, cambiaría en algunos individuos su percepción de la norma y la
obediencia. Esta puede no ser una salida viable desde el punto de vista de la
transformación cultural.
Sería posible completar el esfuerzo individual al pensar una ética que
vincule las inclinaciones naturales a la cultura. El problema, dice Nietzs-
che (2005b), es que tendríamos contra nosotros a los hombres ‘buenos’, in-
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 67
cluyendo, por supuesto, a los más moralistas, pasando por los hombres de
ciencia y los ateos27 que, aunque parezcan diferentes, comparten una idea de
‘bueno’ y ‘verdadero’ universal e indiscutible.
La pregunta que está en el fondo, más allá de si hay un esfuerzo in-
dividual para salir de la moral cruel o la oposición con la cultura moral-
mente dominante; es la siguiente: ¿es posible el equilibrio entre demandas
individuales y exigencias culturales? Freud (1992a) propone analizarlo del
siguiente modo: imaginemos una comunidad libidinalmente saciada, enla-
zada a través de intereses comunes y trabajo, en tal caso, la cultura no ne-
cesitaría sustraer energías a la sexualidad. Sería pues, algo parecido al deseo
nietzscheano de vincular las inclinaciones naturales a la experiencia cultural.
Pero, a renglón seguido, Freud agrega que este estado no existe, ¿por qué?
Parece que el trabajo, por sí solo, no mantiene cohesionada a la comu-
nidad pues las pasiones pulsionales son más fuertes. ¿Qué pulsiones? Las
dos más importantes para Freud son las de vida y muerte. Las primeras
están relacionadas con la preservación de la vida y la cultura; las segundas,
son próximas a la agresividad y la destrucción. Estas pulsiones son, en otras
palabras, inherentes a la condición humana y, por lo mismo, es un despro-
pósito renunciar a ellas. Así, parece que no es posible el equilibrio, como
señala Freud, y tampoco es posible prescindir humanamente de algún tipo
de pulsión. Entonces, ¿qué nos queda?
Un modo de afrontar la situación, buscando un intento de equilibrio, es
dar cumplimiento parcial a las pulsiones de vida y muerte. La primera pul-
sión busca asociarse con otros, construir sociedad y vida en conjunto, ésta es
la pulsión que la cultura acoge de manera más expresa y desde la cual limita
y regula la vida sexual. La pulsión de muerte, aquella cuyo componente de
agresividad puede poner en peligro el ideal de vivir juntos, también debe tra-
27
En páginas precedentes, se mencionó este asunto también en el marco de la inquietud acerca de
cuál puede ser la salida a la moral de esclavo. Nietzsche (2005a), hacia el final de la Genealogía de la
moral, mencionaba que no podía ser la ciencia y dejaba enunciado que podía ser el arte. Esta idea,
lastimosamente, no fue desarrollada en la obra mencionada. Sin embargo, es preciso decir que el
arte puede ser una pista de construcción moral diferente. Una de las razones para ello es que el arte
expresa la voluntad de poder, en el sentido en que el arte es creación y en que santifica la mentira.
Para Nietzsche (2005b) es muy importante admitir que la no verdad es condición de la vida, pues
significa estar más allá del bien y del mal. En efecto, ante verdades absolutas como las ascéticas, la
no verdad del arte resulta reveladora de un espíritu libre, da cuenta de grandeza, pues esta consiste
en poder ser tan diverso como entero, tan amplio como pleno.
68 Pablo Vargas Rodriguez
de la estructura humana, pues ello permitiría pensar que, quizá, dar rienda
suelta al instinto del hombre soberano sería intentar una moral más allá de
la crueldad, la cual sería más próxima a una concepción de ética. Freud por
su parte, precisamente en coherencia con su esquema explicativo, vería con
ojos de sospecha que no hubiese crueldad en la moral, ¿o no?
Podría intentarse otra diferenciación para entender a Freud de forma
matizada. Una cuestión sería la crueldad y otra la pulsión de muerte, expre-
sada por ejemplo en la agresividad. La agresividad sería una cuestión propia
de los impulsos que nos constituyen, pero la crueldad aparecería como la
forma de un tipo específico de sublimación, es decir, un modo particular de
canalizar pulsiones para que se puedan cumplir. Esto conduciría a que la
crueldad es una estrategia de la moral vigente para lidiar con la agresividad,
pero no es la única ni la más efectiva. Si esto fuera así, con ayuda de Freud,
también se pensaría que las relaciones entre el yo, el ello y el superyó, en los
planos consciente e inconsciente, pueden ser organizadas dentro de unas
prácticas morales que no desemboquen necesariamente en la crueldad.
Este conjunto de suposiciones, además, harían que Freud (1992a; 1992b;
1992c) y Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) estuvieran más próximos en la
interpretación alternativa de una moral cruel, considerando la articulación
de las disposiciones humanas como se quieran denominar: instinto-cul-
tura, ello-yo-superyó, consciencia-inconsciencia, instinto-razón, principio
de placer-principio de realidad, entre otras. Vale agregar que Freud parece
más dualista28y, por tanto, más problemático frente a esta interpretación
que Nietzsche.
Sumado a este problema de interpretación de Freud (1992c), hay que
anotar que la aceptación del optimismo de Nietzsche (2005a; 2005b) res-
pecto a la voluntad de poder resulta también incierto y susceptible de cues-
tionamiento. De hecho, la crítica más directa la realiza el propio Freud, aun-
que no señala explícitamente a Nietzsche (1992c):
(…) quizá nos resulte difícil renunciar a la creencia de que en el ser humano
habita una pulsión de perfeccionamiento que lo ha llevado hasta su actual nivel
de rendimiento espiritual y de sublimación ética, y que, es lícito esperarlo, velará
por la transformación del hombre en superhombre. Sólo que yo no creo en una
28
Freud admite, explícitamente, que su postura a propósito de las pulsiones de vida y muerte es desde
el comienzo dualista (Freud, 1992c).
70 Pablo Vargas Rodriguez
pulsión interior de esa índole, y no veo ningún camino que permitiría preservar
esa consoladora ilusión (p. 41).
[ 71 ]
72 Pablo Vargas Rodriguez
el efecto salvador. Por ejemplo, una ley no pide ser entendida histórica-
mente, sino que su interpretación debe concretarse en su validez jurídica.
Así mismo, un mensaje religioso no desea ser comprendido como un mero
documento histórico, sino de manera que pueda ejercer su efecto redentor.
Comprender es, desde esta perspectiva, siempre aplicar (Gadamer, 1993) y,
en sentido pleno, conduce a la acción.
De este triple sentido de la hermenéutica, que en realidad es uno, se de-
rivan planteamientos interesantes. Uno de ellos es que la comprensión en las
ciencias humanas es esencialmente histórica; es decir, incluye la perspectiva
del espacio-tiempo que posibilita una hermenéutica adecuada a la concien-
cia histórica. Comprender implica escudriñar en el marco de referencia que
da sentido inicial al texto, así como reconocer el lugar actual que completa
la lectura con sentido.
La hermenéutica es un enfoque que se aproxima a la conciencia histó-
rica, más aún, puede fomentarla. Retomando palabras de Freire (2002), esta
conciencia consiste en estar en el mundo y saberse en ese estar, es decir, re-
conocer el presente de lo que hay —temporalidad de constitución de un fe-
nómeno— y entender que los fenómenos se leen desde una interpretación
histórica específica que orienta la mirada y a la vez la condiciona —tiempo
de lectura—. La hermenéutica se adecúa a la conciencia histórica en tanto
busca la construcción de horizontes de sentido basados en la captación del
fenómeno, su actualización por parte de uno o varios intérpretes y la orien-
tación a la acción consecuente —aplicación—. La conciencia histórica, por
su naturaleza, se experimenta condicionada, pero, al ser consciencia, sabe
del condicionamiento y transforma la limitación en horizonte de sentido,
en lugar de simple referencia para la comprensión. Esta idea parece encon-
trarse expuesta de manera detallada en el apartado El prejuicio como condi-
ción de comprender de Gadamer (1993). Para él, la movilidad histórica de la
comprensión representa el verdadero centro de un planteamiento herme-
néutico adecuado a la conciencia histórica. Esta conclusión resulta crucial
para el presente trabajo, especialmente por el hecho de haber privilegiado
esta línea investigativa, pero sobre ello se volverá en el siguiente apartado
del presente capítulo.
Volviendo al problema central, según plantea el filósofo alemán, el co-
nocimiento de un texto jurídico y su aplicación a un caso concreto no son
74 Pablo Vargas Rodriguez
29
Según Riccardo Guastini (2008), las teorías judiciales de la interpretación cognoscitiva son aquellas
en las que los enunciados interpretativos son enunciados del discurso cognoscitivo o descriptivo,
puesto que tienen valores de verdad.
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 75
31
Justamente así se define un texto, como un discurso fijado por el lenguaje escrito y libre del habla
(Ricoeur, 1999, p. 59).
32
Es lo que Ricoeur denomina como «la indiferencia del sistema respecto a la realidad extralingüísti-
ca» (Ricoeur, 1999, p. 45).
33
La argumentación que sostiene que el relato de ficción y el histórico tienen una referencia común se
encuentra en la tercera parte de Para una teoría del discurso narrativo. En Historia y Narratividad
(1999).
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 77
sente trabajo. Incluso la angustia, aquella experiencia que nos aproxima a ex-
perimentar el sinsentido, en vez de apartarnos de la comprensión, nos insta
a ella por medio de la incomodidad radical que genera. La angustia aísla al
dasein en su más propio estar en el mundo, lo dirige a lo que puede ser desde sí
mismo en cuanto individuo, lo proyecta en posibilidades de ser. Dicho esto,
para Heidegger (2003) es posible reconocer que no hay angustia —como
poder ser— sin caída, no hay fenómeno que muestre la estructura total sin
la experiencia cotidiana intramundana, no hay un dasein propio sin previa
impropiedad, porque lo más impropio del hombre —querer que todo desa-
parezca— es a la vez lo más propio, no hay libertad sin esta experiencia. Así,
este sentimiento que nos extraña de nosotros mismos y del mundo revela a
la consciencia que se es libre de escogerse y tomarse a sí mismo entre manos
y, a su vez, paradójicamente, alimenta la comprensión al dejarla hambrienta,
agónica, obligándola a construir sentido para sobrevivir. Resumiendo, el más
auténtico ser y estar en el mundo se sostiene y se alimenta de la angustia,
que rompe y provoca la comprensión; y, aunque estamos hablando de esta
como un asunto menos metódico desde el punto de vista de la hermenéu-
tica científica, todavía es considerada como la potencia que más alimenta
la pregunta por lo que somos. Su método es la propia fuerza impulsora de
alcanzar alguna comprensión en medio de la desestructurada incertidumbre.
Puede afirmarse que la hermenéutica es el estilo de vida propio del da-
sein si reconocemos, al modo de Heidegger (2003), que transitamos desde la
precomprensión —anticiparse a sí mismo estando ya en el mundo— hasta
la búsqueda de sentido de nuestra vida y toda experiencia que hay en ella. La
comprensión no es, en este caso, un evento al que tienen acceso únicamente
los intelectuales, no es una epifanía cognitiva que llega en la investigación
filosófica rigurosa. En virtud de que la angustia es la experiencia del sin-
sentido a la que todos tenemos acceso —incluso sin quererlo— y de que
es ella la que nos pone en posición de búsqueda de la organización de los
significados en el mundo, la comprensión se comprende como una dispo-
sición permanente, transversal, parte del ser, que no tiene más esencia que
preguntarse cuál es el propósito de su existencia.
En la angustia, señala Heidegger (2003), se siente la desazón el estar
en el mundo cobra el modo existencial del ‘no estar en casa’. Por ello, en
el autor alemán, hay una justificación ontológica para la comprensión; en
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 81
34
Que se encuentre antes del conocer no implica que se quede allí. Aunque no toda hermenéutica se
encuentra más allá del conocimiento, el proyecto de Gadamer, por citar un ejemplo, va en efecto en
esa línea, en la construcción de una hermenéutica formal, con método propio
82 Pablo Vargas Rodriguez
35
En la hermenéutica gadameriana, la idea de vínculo entre saberes y asuntos concretos supone una
continuidad en los principios generales y la aplicación, no una contradicción entre universales y par-
ticulares, que hace que los ámbitos que se ocupan de lo segundo no se consideren como productores
de conocimiento.
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 85
miza las relaciones humanas, más que una fundamentación metafísica sobre
la noción de lo bueno.
Para Gadamer (1993), estas ciencias del espíritu o, en un lenguaje más
próximo, ciencias de la interpretación, forman parte de este saber moral.
Son ‘ciencias morales’; su objeto es el ser humano y lo que sabe de sí mismo,
aspecto crucial en la articulación que se intenta hacer en el presente trabajo
entre la investigación hermenéutica y el problema central. El trabajo inter-
pretativo es acerca del saber y los asuntos morales, no tanto sobre aquellas
cosas que la observación por sí misma revela —cuestiones empíricas natu-
rales— o sobre cuestiones que formalmente resultan consistentes, como los
juicios analíticos. La interpretación es la investigación en aquellos asuntos
donde el carácter predictivo de las afirmaciones teóricas no llega del todo.
Antes bien, los juicios académicos están casi siempre atrás de los fenómenos
y, por tanto, no los anticipan, sino que los describen e indagan por su senti-
do. Visto así, parece que la perspectiva hermenéutica resulta apropiada para
preguntar por la pedagogía de la crueldad.
En línea con lo anterior, retómese la referencia aristotélica, pues el es-
tagirita realiza una distinción central entre el saber técnico y el moral. En
el primero, se adquiere una superioridad sobre la cosa, además, se trata de
un saber que guía la producción; en el segundo, el saber no guía la acción
como un arquetipo fijo y fiable, ni el ser humano dispone de sí mismo de la
misma manera que el artesano dispone la materia con la que trabaja (Gada-
mer, 1993). En consecuencia, el saber que tengamos de nosotros mismos en
sentido moral es evidentemente distinto del saber que guía una determina-
da producción. Aristóteles, según Gadamer (1993), formula esta diferencia
llamando al saber moral un saberse, es decir, un saber para sí, que dista del
saber teórico y técnico.
Así, la tarea de la decisión moral es acertar con lo adecuado en una situa-
ción concreta; esto es, ver lo que en ella es correcto y hacerlo. Sin embargo,
el que actúa moralmente tiene que echar mano de algo y elegir los medios
adecuados, de modo que su hacer tiene que estar guiado tan reflexivamente
como el del artesano. Luego, ¿en qué consisten las diferencias entre la moral
y la técnica? A continuación, se indican algunas:
1. La técnica se aprende y también se puede olvidar, en cambio, una vez
aprendido, el saber moral ya no se olvida. Siempre nos encontramos en la
86 Pablo Vargas Rodriguez
situación del que tiene que actuar, aplicar —como lo expresa el tercer mo-
mento de la comprensión gadameriana—; por ello, es una práctica constante
que no se deja de recordar al tiempo que se actúa.
2. Empero, si se trata de un saber de acto, puede aparecer un dilema y
es que solo se puede aplicar algo cuando se posee previamente. El problema
es que el saber moral no se tiene de antemano porque no es prescriptivo. Es
decir, este particular saber no se olvida, no es receta, es sobre la aplicación,
pero no es una técnica…menudo problema. Por ejemplo, lo que es justo
no se determina por entero con independencia de la situación que me pide
justicia, mientras que el eidos de lo que quiere fabricar el artesano está ente-
ramente determinado por el uso para el que se determina (Gadamer, 1993).
La salida aristotélica es la epiqueya —epieikeia—, la corrección de la ley
para liberarse de su literalidad y acceder al sentido equitativo de la misma.
Aristóteles muestra que toda ley se encuentra en una tensión necesaria res-
pecto a la concreción del actuar, porque es general y no puede contener en
sí la realidad práctica. La epiqueya, entonces, es la acción hermenéutica o
—dicho en una jerga aristotélica— un hábito moral de resignificación en lo
particular de los principios valorativos. Es abiertamente un acto hermenéu-
tico de interpretación de orientaciones formales, de modo similar a como
acontece en la hermenéutica jurídica o bíblica.
La ley es siempre deficiente, no porque lo sea en sí misma sino porque,
frente a la ordenación a la que se refieren las leyes, la realidad humana siem-
pre está más allá del umbral de la norma y no permite una aplicación simple
de la misma. Pero, no es sólo un saber limitado de los asuntos humanos,
existen también cuestiones que no permiten por sí mismas una convención
humana cualquiera, porque ‘la naturaleza de las cosas’ tiende a imponerse
constantemente. Para Aristóteles, citado por Gadamer, el mejor estado «es
en todas partes uno y el mismo», pero no de la misma manera «en que el
fuego arde en todas partes igual, tanto en Grecia como en Persia» (Gadamer,
1993, p. 109).
Estos marcos morales, que son desbordados por la particularidad, tam-
poco son meras convenciones, sino que reflejan en algo la naturaleza de las
cosas. Esto no resulta muy claro para este lector; tentativamente, podría
decirse que Gadamer (1993) comparte la idea aristotélica de asumir virtudes
como la moderación y la valentía como disposiciones orientadas a realizar una
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 87
Fuentes consideradas
En este problema, tenemos un primer actor, sobre el que hay que inda-
gar con fuentes adecuadas: la institución escolar. La pregunta es ¿qué dice
la institución educativa a propósito de la formación moral? Un referente
inicial es el de la orientación nacional colombiana en este ámbito, para lo
cual se revisarán los Lineamientos curriculares en educación ética y valores hu-
manos (1998). Pero, este es solo un marco educativo amplio que es oportuno
delimitar con relación al estudio de caso que se ha de trabajar para ilustrar
una posible pedagogía de la crueldad operante.
De manera que, para comprender la institución, desde un punto de vista
singular y no solamente como la institución histórica, es preciso incluir la
mención a la propuesta educativa institucional específica del colegio Eugen
Dühring36, en el que tuvo lugar el caso de interés. Por tanto, se revisará lo
que en Colombia se conoce como el horizonte institucional de este estable-
cimiento educativo específico, integrado por la visión, la misión, el perfil de
los estudiantes y los valores institucionales. Pero esta estructura educativa,
que funge como actor, no es solamente reducida al componente normativo.
Junto al discurso, hay prácticas, movilizaciones, dinámicas, encarnadas en
actores con nombre propio; en este caso, los maestros y directivos se asumen
unificadamente, enfatizando en algunos en los que se vislumbra con mayor
evidencia la crueldad como práctica.
Se tiene, entonces, la institución delimitada en este trabajo en su instan-
cia normativa —general y local— y práctica. Junto a ello, como lugar central
en este ejercicio reflexivo, se presenta la perspectiva del estudiante ante una
pedagogía de la crueldad. El estudio de caso tiene su lugar fundamental de
desarrollo en la descripción de un estudiante particular, llamado Esteban
Avellano quien, según la hipótesis de este trabajo, fue —tristemente— el
destinatario de los discursos y prácticas de la pedagogía de crueldad. La
manera de acceder a la caracterización de la experiencia del estudiante se da
a través de tres fuentes: 1. directa, por medio de las cartas que escribió; 2. a
través de la reconstrucción de los hechos recogida en posteriores demandas
legales; 3. por medio de los reportajes realizados por la prensa nacional y
algunos trabajos de descripción de los hechos liderados por organizaciones
no gubernamentales —ong—.
36
El nombre de la institución educativa es fruto de la ficción.
96 Pablo Vargas Rodriguez
Estudio de caso
Hay una expresión en los estudios sobre la memoria que resulta opor-
tuno apropiar para dar cuenta del sentido del estudio de caso en este ejer-
cicio académico: el valor ejemplarizante de la memoria. Esta expresión hace
referencia a la reconstrucción de la memoria individual o de comunidades
pequeñas, especialmente en escenarios de violencia política, que ha servido
para contar la historia de unas personas y comunidades. Esta reconstrucción
tiene un alto significado por sí misma y, por ser referencia de muchos rela-
tos y narrativas similares, tiene un sentido para otros que permite generar
procesos de identificación simbólica. Es una historia personalizada en la que
cabe el reconocimiento de otros que han tenido trayectorias de vida simila-
res, en las prácticas, en el sentido de las mismas o en las reflexiones derivadas
de ellas. Así, con el estudio de caso, también hay un valor ejemplarizante,
el de la singularización de la crueldad retratada, que conlleva al cuestiona-
miento de la estructura cultural amplia de la que emana el caso.
Por su parte, Stake (citado por Páramo, 2010), asegura que el estudio de
caso, más que una elección metodológica, es la escogencia de un objeto de
estudio. Siguiendo esta idea, la elección del estudio de caso como una téc-
nica resulta importante porque, además, contribuye a determinar el objeto
o sujeto de estudio al interior de un problema enunciado. En este punto, la
forma de enunciar nuestro problema deja de ser amplia, pasa de pedagogía de
la crueldad sin más, a ser: el caso de Esteban Avellano, una expresión de la
pedagogía de la crueldad. En suma, con el estudio de caso hay una especie de
inductivismo para explicar algún fenómeno cultural-educativo, pero, en vir-
tud de la hermenéutica, no es un inductivismo con ínfulas de generalización,
sino la interpretación local que sugiere líneas de trabajo y posterior análisis,
de provecho para otros fenómenos de investigación.
Existen estudios de caso que pueden llevarse a cabo sin objetivos espe-
cíficos o hipótesis, pero no es así en el presente trabajo. Hay unos objetivos
claros, relacionados con deconstruir los modos y principios que sustentan
una pedagogía de la crueldad en la formación ética que se da en la escuela,
propósito que supone una hipótesis, no en el sentido de vincular variables
directa o indirectamente al estilo de la ciencia natural, sino como suposición
orientadora de la que se parte para lograr describir un suceso. En efecto, no
sería posible hacer ninguna investigación de no ser porque se supone que
hay presunciones de vinculación, de orden, de articulación entre fenóme-
98 Pablo Vargas Rodriguez
nos del mundo. En medio del caos, no podría salir ningún conocimiento,
tampoco en esperar el hecho sin ningún antecedente comprensivo, de ahí
que, como señalábamos sobre Heidegger (2003) páginas atrás, hay una es-
pecie de ‘precomprensión’ al encontrarse en el mundo. En este caso, la que
se detecta como hipótesis consiste en proponer que existe la pedagogía de la
crueldad, en el sentido de que no es una percepción exclusivamente subjetiva,
sino una formulación educativa que se encarna en numerosas prácticas y
principios. El estudio de caso acude oportunamente para describir tal pre-
sencia ontológica, en cuanto evidencia un contexto real de existencia que
no da lugar a un ejercicio de argumentación metafísica sobre un fenómeno,
pues, aunque esto sería interesante, no es el objetivo planteado.
En cuanto a la manera de acceder a la información a partir del estudio
de caso, según Denzin y Lincoln, citados también por Páramo (2010), aun-
que sería deseable, no siempre incluye evidencia observacional directa. En
el estudio de caso que a continuación se quiere construir acerca del joven
Esteban Avellano, infortunadamente, no ha sido posible hasta la fecha acce-
der a diálogos directos con algunos de los implicados. Por ejemplo, ningún
miembro de la institución educativa en la que Esteban estudió ha permitido
comunicación respecto al asunto; la madre de Esteban, quien se ha conver-
tido en activista por los derechos de las minorías, tampoco ha sido fácil de
contactar, al igual que los amigos cercanos del joven. Ante estas limitaciones
y teniendo en cuenta la importancia de hablar de este caso para ilustrar una
pedagogía de la crueldad, se ha optado por construir el caso con toda la infor-
mación pública disponible hasta ahora, incluyendo cartas del joven, docu-
mentos legales, declaraciones en medios de comunicación de integrantes de
la institución educativa e información del currículo escolar, principalmente.
Hacer un estudio de caso sobre Esteban es crucial por múltiples razo-
nes: por su memoria, por la reivindicación, por el deseo de ir más allá de
una referencia al ‘bullying’ o acoso escolar, mostrando que hay unas raíces
culturales y teóricas que ayudan a explicar en un tono menos infantil el des-
precio, la agresión en la escuela y en la sociedad en general. Esta es una de
las primeras veces en Colombia que un caso de estas características escala a
los estrados judiciales para proferir condenas y responsabilidades asociadas
al suicidio de un joven. Por ello, es un caso que promete dar luces sobre la
pedagogía contemporánea.
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 99
Momentos
Comprensión Interpretación Aplicación
hermenéuticos
¿Cuál es el mundo que engloba el cuasimundo del texto?
¿Quién habla y
¿Cómo y para qué se vincula el relato con la
quiénes son los
historia?
actantes?
Preguntas ¿Cuál es el acontecimiento central?
¿Cuáles serían las
¿Cuál es la dimensión
categorías principales ¿Qué valores circulan
ético-política del
de comprensión en el en el texto?
texto?
texto?
37
En este sentido, el análisis del discurso se aproxima al análisis crítico del discurso, que subraya que
toda investigación es política, como lo reconoce el propio Van Dijk. (Rodríguez y Malaver citados
por Páramo, 2010).
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 103
La manera en que Colombia se enteró del joven Esteban fue por medio de
las noticias en televisión nacional, en ellas se hablaba sobre su suicidio. Es-
teban perdió la vida al lanzarse de la parte alta de un centro comercial en el
noroccidente de Bogotá (Noticias Caracol, 2019 [2014]). Se indica que, al
parecer, su suicidio fue generado por señalamientos en el colegio por causa
de su orientación sexual, frente a lo cual la rectora de la institución educati-
[ 105 ]
106 Pablo Vargas Rodriguez
va Eugen Dühring negó los señalamientos. De otra parte, una familiar del
joven indicaba que se había solicitado a Esteban un certificado psicológico
de ‘salud mental’ para permitirle el ingreso a clases. La noticia duró 1, 50
minutos y fue publicada 4 días después del suicidio. El titular de la noticia
ya comienza a sugerir un tipo de tratamiento público del caso: «Joven ho-
mosexual se suicidó».
Según el portal KienYKe (2019 [2014]), el suicidio del estudiante de 16
años se relacionó con una aparente discriminación por su orientación sexual
de parte del colegio del que era estudiante. Adicionalmente se indicaba, que
‘se supo’ que:
• Profesores y directivas del colegio condenaron su relación afectiva con
un compañero.
• Sometieron a los dos jóvenes a una especie de juicio en frente de sus
padres. Una de las compañeras del colegio lo expresa en los siguientes
términos: «fueron obligados salir del closet frente a sus padres» (Citado
en KienYKe Noticias, 2019 [2014], párr. 1).
• Los padres de Horacio38, la supuesta pareja de Esteban, interpusieron
una demanda contra éste por ‘acoso sexual’ a su hijo.
• Según compañeros de los jóvenes, Horacio fue presionado por las direc-
tivas y su familia para acusar a su pareja.
les contaron que ‘hacían actos obscenos’ (KienYKe, 2014). Después de ello,
al parecer, se dio una presión para denunciar a Esteban por acoso sexual, lo
que afecto mucho al joven estudiante. El portal sostiene que, pese al apoyo
de padres y amigos que tuvo Esteban —lo que no sucedió con Horacio—, le
sorprendió demasiado la denuncia ante la fiscalía:
Esta carta se ha escrito con el fin de esclarecer ciertos datos acerca de la denun-
cia de acoso sexual que han puesto los padres de mi expareja. Lo hago de manera
escrita debido al suicidio que he cometido y porque no quiero que los 16 años
de vida que tuve se hallen con una oscura mancha llena de mentiras. (Citado en
KienYKe Noticias, 2019 [2014], párr. 1).
Ante estos hechos, la madre del joven alega que el proceso se realizó
indebidamente y violando el derecho a la intimidad de Esteban. El 20 de
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 109
(…) al parecer hay acoso sexual por parte de S**** con el otro chico (horacio).
Ese sí es el problema. Que él ha hecho demostraciones afectivas en el colegio.
(...) Ellos (S**** y Horacio) tienen un problema porque las manifestaciones de
afecto déjenlas para su casa, no para el colegio (Reyes, 2015, p. 5)
(…) los jóvenes no fueron enviados a un taller, la idea era evitar que hubie-
ra bullying, matoneo o burlas entres los chicos. Por eso los profesores fueron
informados de que (sic) tuvieran a los otros chicos alejados. Se habló con los
dos chicos, aunque yo no vi la foto, pero se habló de que les comentaran a sus
padres que se habían declarado como pareja, pero en ningún momento hubo
discriminación alguna. Se les dijo que hablaran con sus padres que se habían
declarado homosexuales para que los padres en sus casas orientaran la parte (sic)
y nosotros también la parte de que no hubiera matoneo y bullying en el colegio.
En nuestro manual de convivencia se solicita respeto a cualquier tipo de pareja
en las manifestaciones amorosas. (Corte Constitucional, 2015, p. 13)
«(…) asesoría espiritual (…) acerca del duelo y el valor de la vida (…) ya que
no se ha dejado ir el alma de S****, tenemos que limpiar la mente y el alma de
nuestros estudiantes». Igualmente, consideró que la accionante requería de ‘ayu-
da profesional’ y dado que «en la publicación por internet del grupo Anarquista
Unión Libertaria Estudiantil a la cual pertenecía S****, hay afirmaciones (que
indican) que este grupo anarquista está manipulando menores de edad», iba a
interponer la denuncia penal respectiva para proteger su buen nombre y el de la
institución que conduce. (Corte Constitucional, 2015, p. 20, resaltado nuestro).
(…) el desencanto por la vida, por su familia, por los valores que regían la socie-
dad en la que había nacido. Pero además nos muestra cómo había logrado una
importante sensibilidad literaria, proclamándose anarquista, pero sobretodo mostran-
do una faceta de desinhibición, a mi juicio, crítica para su edad en lo que corresponde
a la percepción, interpretación y práctica de la dimensión afectiva y la sexualidad
humanas (sic). (Corte Constitucional, 2015, p. 25, resaltado nuestro)
El 13 de mayo de 2014 entre las 2:30 y 3:00 p.m. (sic) cuando el profesor M****
(sic) (…) se encontraba en el salón aplicando una prueba académica, escuchó
bulla y risas (…) percatándose que la estudiante (…) escondía su teléfono ce-
lular y en razón a que el Manual de Convivencia no permite tener elementos
no pedagógicos en el salón de clase, el profesor se lo solicitó y lo guardó (…)
Finalizada la jornada escolar a las 4:00 p.m. (sic) la estudiante (…) se acercó a
al (sic) profesor M**** (sic) solicitándole la devolución del aparato telefónico, el
profesor se lo devolvió y como le causó curiosidad las risas y burlas entre los es-
tudiantes, la interrogó, quien inmediatamente desbloqueó el celular con patrón
digital y le mostró una fotografía en la que se veía a los estudiantes Horacio y
S**** en el salón de clases dándose un beso en la boca, ante lo cual le solicitó que
la borrara para proteger a los menores en su intimidad evitando con ello una
posible circulación masiva de la misma en las redes sociales. (Corte Constitu-
cional, 2015, p. 31)
Según esta versión, estos hechos generaron risas, burlas, desorden, razón
por la cual, los profesores consultaron al coordinador, pues esto es una de las
manifestaciones del bullying. El coordinador recomendó remitir el caso a la
psico-orientadora del colegio; por ello, los dos jóvenes participaron en una
sesión con la psicóloga. Allí, según el apoderado:
Después de esto, los jóvenes son citados con sus padres para informar a
estos acerca de la relación afectiva manifestada. Dice el abogado que
S**** habló con sus padres, quienes aparentemente aceptaron su condición se-
xual, mientras que los padres de (Horacio) presentaron abierto rechazo a la rela-
ción de los dos jóvenes, pues en este segundo caso, la familia es de fuertes convicciones
religiosas. (Corte Constitucional, 2015, p. 32, resaltado nuestro)
a. Existe carencia actual de objeto y por lo tanto la acción de tutela resulta impro-
cedente, por cuanto cualquier orden que se pudiera emitir en este caso sería ino-
cua e ineficaz para la protección de los derechos invocados, dado que la muerte
del menor hace que no exista un titular de los derechos fundamentales citados
por la actora, por lo que no es posible realizar un pronunciamiento de fondo
sobre el amparo solicitado.
b. Las actuaciones del colegio accionado están siendo objeto de investigación
por parte de las autoridades judiciales y administrativas, por lo que en este caso
el juez de tutela no puede pronunciarse de fondo, en relación con los hechos que
rodearon la muerte del hijo de la demandante.
c. No se evidencia en las pruebas aportadas que reflejen que, en intervenciones
públicas, la rectora del colegio realizara afirmaciones que afectaran el buen nom-
bre del joven o de su familia.
d. La orden del juez de primera instancia es un mandato general que va en
contravía con el objeto de la acción de tutela, porque es abstracto y generaliza-
do y constituiría además una intromisión en la labor de las demás autoridades
judiciales.
e. La Secretaría de Educación de C**** como la Fiscalía General de la Nación
han adelantado las actuaciones derivadas de sus competencias legales, de acuer-
do al ordenamiento.(Corte Constitucional, 2015, p. 26, resaltado nuestro)
ron conocidos «como líder del Sistema Nacional de Convivencia (sic), coordinó
acciones con el icbf a fin de promover la atención integral al conjunto de estu-
diantes de la institución educativa como una medida preventiva y promocional
de condiciones favorables para la convivencia escolar [así] solicitó copias de las
actuaciones al Comité de Convivencia de T**** y realizó el seguimiento con las
Secretarías de Educación de C**** a fin de determinar las acciones de inspec-
ción y vigilancia adelantadas con la institución educativa privada». (citado por la
Corte Constitucional, 2015, p. 35)
Frente a la pregunta específica por los protocolos que tienen el men para
tratar casos de discriminación por orientación sexual, esta entidad indicó
que no tiene en particular, pues, ya que estas prácticas son delitos que vul-
neran derechos, se tramitan de acuerdo al código penal colombiano (Corte
Constitucional, 2015). Además, su respuesta institucional ha sido la pro-
mulgación de la Ley 1620 de 2013:
[Por la cual se creó] el Sistema Nacional de Convivencia Escolar (…) esta Ley
acoge como uno de sus principios orientadores el enfoque de género y diversi-
dad y establece la creación en el orden distrital, municipal o departamental los
Comités de Convivencia que tienen entre otras funciones la de fomentar proce-
sos de sensibilización, reflexión y transformación de los imaginarios existentes
frente a los roles de género [así] como la creación del Sistema de Información
Unificado de Convivencia Escolar para reportar casos de hostigamiento escolar
y llevar una estadística consolidada sobre el fenómeno. (Corte Constitucional,
2015, p. 38)
40
En aquellas ocasiones en que las situaciones de hecho que amenazan o vulneran los derechos funda-
mentales de las personas cesan o desaparecen durante el trámite de la tutela, o cuando, en razón de
la vulneración a los derechos fundamentales se ha ocasionado un daño irreparable que se pretendía
evitar con la orden del juez a quien se acudió en amparo sin poder lograrlo a tiempo, se ha alegado en
la jurisprudencia la existencia del fenómeno procesal denominado ‘carencia actual de objeto’ (Corte
Constitucional, 2015, p. 48).
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 123
Ahora se tiene una línea de base importante para empezar el análisis: re-
ferentes teóricos, inicialmente orientados desde Nietzsche (1994; 2005a;
2005b) y Freud (1992a; 1992b; 1992c), marcos metodológicos hermenéu-
ticos y el caso de un joven estudiante a partir del cual se puede explorar
el problema. A continuación, se intenta realizar una primera articulación
comprensiva. El modo de hacerlo es el siguiente: se realiza la interpretación
del caso en el marco de los acumulados anteriores y, al tiempo, se permite
la interpelación del suceso, considerando partir de algunas categorías emer-
gentes, pues es importante que la exploración hable, afecte, interpele, mo-
vilice, cualquier construcción conceptual previa presentada. En este orden
de ideas, presentamos once categorías emergentes a partir de las cuales se
inaugura el camino analítico.
42
No resulta claro en todo el proceso de indagación a qué manifestaciones se refería la institución edu-
cativa. La intuición de este trabajo es que no se pusieron en palabras tales manifestaciones porque,
de lenguajearse, podría resultar evidente la banalidad de la reclamación.
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 127
Varios autores que analizan las formaciones discursivas, entre ellos Michel
Foucault (2002), destacan la relación estrecha entre discursos, saberes, suje-
tos e instituciones. Esto implica, entre otras cosas, que los discursos domi-
nantes están impulsados por saberes que les dan mayor importancia y cre-
dibilidad, agenciados desde y para instituciones con el ánimo de categorizar
a los sujetos. Un ejemplo clásico de ello es el discurso de la locura, que fue
respaldado por un saber —la medicina psiquiátrica—, agenciado por unas
instituciones —el hospital y el manicomio— y destinado a nombrar a los
sujetos —separar a los dementes de los ‘normales’—.
La crueldad también opera, de este modo, valiéndose de saberes que do-
tan de una identidad, a veces patológica o despreciable, a ciertos sujetos. Es-
teban también fue objeto de esta estrategia: fue llevado a psicología porque
hacía ‘actos obscenos’ según el saber psicológico del colegio, de modo que
estaba incurriendo en una falta grave. No es exclusivamente el saber de la
psicología el que hace esta interpretación de Esteban como un ‘obsceno y
trasgresor de normas’, es la mezcla de algunos preceptos disciplinares en la
cultura moral actual, que llega a configurar un discurso cruel hacia un indivi-
duo. La psicóloga, por sí sola, no consideraría al joven como un ‘obsceno’ por
besar a otro joven, que fue el único hecho demostrado de expresión afectiva,
sino que aquí resulta muy importante la singularidad de esta psicóloga, que
trabaja en este colegio que defiende los valores de la tradición, en esta ciudad
de un país cuya moral está caracterizada, en buena parte, por el rechazo hacia
lo diferente. Es toda una constelación de factores que confluyen en el deseo
de normalizar sujetos valiéndose de la presión de los saberes y la moral.
Continuando con el recurso incisivo del saber que normaliza conductas
desviadas, posteriormente, la institución educativa exigió al menor asistir a
orientación psicológica, pues estipularon que solo así Esteban podía con-
tinuar en clases43, sujeto a este compromiso y a otros como abstenerse de
hablar mal del colegio y no cuestionar la autoridad de la institución.
43
Nótese que, en esta apreciación de la institución, hay cierta tendencia a considerar las acciones que
se están realizando como positivas y, junto a ello, a reconocer cierta ‘buena conciencia’ al actuar. Una
idea de fondo que podríamos deducir por parte del colegio es: nosotros —institución educativa—,
somos tan ‘buenos’ que permitiremos a Esteban continuar asistiendo a clases siempre que cumpla
con los compromisos que, en últimas, son para su propio beneficio.
128 Pablo Vargas Rodriguez
44
Cabe aclarar que este trabajo reflexivo no está de acuerdo con aquella creencia de la cultura popular
que considera que asistir al terapeuta es sinónimo de locura o enfermedad. Es evidente que la psico-
terapia en numerosos casos tiene un papel orientador para el paciente, lo que se quiere resaltar aquí
es que, para la institución educativa, no hay un fin orientador dialogante en la solicitud a Esteban
de asistir a orientación escolar y posteriormente acompañamiento psiquiátrico. Por el contrario, se
evidencia una urgencia por incluir a Esteban en la categoría de ‘anormalidad’ que permitiría que,
eventualmente, pudiera caer sobre él el peso de la crueldad pedagógica.
45
Suposición que tiene algo de probable, teniendo en cuenta que los padres de la víctima recibieron un
correo, aparentemente de una estudiante del colegio, en el que se señalaba que las directivas estaban
exhortando al silencio y se eximían de cualquier responsabilidad con los hechos asociados al suicidio
del joven.
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 129
46
Sobre esta idea se intentará volver en el capítulo final.
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 133
Resignificación de la alteridad
47
Sin embargo, teniendo en cuenta que el otro constituye lo humano que hay en mí, esa respon-
sabilidad de cuidado se puede pensar como estructura fundamental de la subjetividad. No es un
imperativo ético que tenga que cumplirse; es más una solicitud que se encuentra antes que cualquier
exhortación.
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 135
Tensión moral-legalidad
(…) por un lado, las pautas de comportamiento deben ser seguidas por los es-
tudiantes, y por otro, a los colegios les corresponde hacer que las mismas sean
cumplidas (…) es necesario que los establecimientos educativos tengan manua-
les de convivencia en los cuales se establezcan pautas de comportamiento en
el ambiente escolar, como ocurre con las expresiones de cariño entre alumnos.
(…) la jurisprudencia ha considerado que los educandos no pueden invocar la
protección de su derecho a la educación para justificar el incumplimiento de las
exigencias académicas y administrativas. (Corte Constitucional, 2015, p. 117)
Valores dominantes
48
Este ‘al parecer’ deja en pie la idea de que el único problema real era el desafío a la autoridad.
49
Como lo muestra ley 89 de 1890, por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los
salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada.
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 139
La burocratización de la moral
Algo llamativo de esta estructura cruel de la que fue objeto el joven del caso
es que, bajo ninguna circunstancia, tal constructo se reconoce como moral.
En esto se coincide con Melich (2014), con Freud (1992a; 1992b; 1992c) y
con el propio Nietzsche (1994; 2005a; 2005b): el sujeto cruel abiertamente
no hace gala de su crueldad —recuérdese que la prudencia es un valor—, no
confesaría abiertamente que le mueve el resentimiento, el odio, la culpa y la
evasión de la misma; es más una cuestión de principios ‘correctos’ que ‘deben’
guiar las acciones y, si alguien se desviase del camino, se estaría en todo el
derecho de sancionar.
El asunto hasta este punto parece moral, pero una moral muy particular,
aquella que se percibe como correcta, no debatible, neutra; es decir, una mo-
ral que no es moral en el sentido de depender de la cultura o de los eventos
singulares —como notaba Gadamer (1993) y Aristóteles, mencionados en
apartados anteriores—. Es un discurso ético que intenta desplazarse al des-
piadado lugar de la neutralidad.
Algunas frases cotidianas que delatan esta asepsia moral son del tipo:
‘no es nada personal, pero eso no es correcto’, ‘quisiera actuar de otro modo
50
Al respecto, puede consultarse el trabajo del profesor Rubén Jaramillo Vélez (1998).
140 Pablo Vargas Rodriguez
frente a ti, pero mi deber es otro’, ‘lo que hago, lo hago por tu propio bien’,
‘comprendo tu condición sexual, pero no la manifiestes’, etc. Una vez la mo-
ral ha llegado a este lugar neutro, parece vincularse con lo que aquí se de-
nomina ‘burocratización de la moral’, entendida como el desplazamiento de
los asuntos de las relaciones humanas a la lógica de las funciones y los pro-
cedimientos, en la que ya no cabe ni interesa algún tipo de responsabilidad
frente a otro. Más aún, el derecho de ser cruel del que hablaba Nietzsche
(2005a; 2005b) se lleva a otro nivel, el del cinismo disfrazado de formalismo.
Algunos ejemplos pueden ayudar a pensar este asunto:
• Según un correo electrónico enviado a la madre de Esteban, el colegio
hizo entender a los estudiantes que la muerte del joven fue un bene-
ficio para la sociedad. Una enseñanza de este estilo admite todo tipo
de reclamaciones. Sin embargo, es posible que esa afirmación no haya
salido de un agente abiertamente despiadado y frívolo que hablaba de
la muerte de una persona, sino de alguien que, tratando de desplazar
su culpa, ubicando la moral en el lugar de la utilidad, pensara en serio
que es beneficioso prescindir de un sujeto que es agitador, anarquista,
homosexual. Es decir, no es ‘nada personal’, es solo que el sistema social
requiere en sus lógicas de funcionamiento jóvenes ‘provechosos’. No es
por Esteban, es por el sentido de lo social.
• Como si la muerte de Esteban fuera un mero hecho en un proceso buro-
crático, cuando la madre del joven fue a solicitar paz y salvo institucional,
la respuesta del colegio fue negárselo, arguyendo que había una deuda
por un curso preparatorio para el examen de Estado. Asimismo, cuando
fue a solicitar la devolución del dinero de los derechos de grado, la res-
puesta fue que dicho dinero ya había sido invertido. Un poco la lógica de
fondo, por parte de la institución educativa, pareció ser: ‘es muy difícil el
tema del suicidio de tu hijo, pero tenemos la razón en la respuesta que
te estamos dando; además esto es parte del trabajo que hacemos’. La ac-
titud del colegio puede ser leída como una revictimización, pero, desde
el punto de vista de la burocratización de la moral, la respuesta es la co-
rrecta; hay una deuda monetaria del joven, independiente de si asistió o
no, si continúa estudiando o no, de si está vivo o muerto. Lo monstruoso
pasa a ser parte de la lógica de la gestión; puede parecer ‘feo’ —lo cual es
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 141
‘Crueldarización’
[ 149 ]
150 Pablo Vargas Rodriguez
Para comenzar, nos interesa saber en qué consiste la apuesta educativa ge-
neral de la institución en la cual tuvo lugar el caso. Una manera llamativa y
probablemente efectiva de saberlo, de modo resumido y directo, es acudir
al video promocional de la institución titulado Nuestro Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) Colegios **** (2013). En este, se hace una presentación
y promoción de los valores que están en el p.e.i. de la institución; también,
se muestran las opiniones de algunos estudiantes, que dicen lo que les gusta
de la institución. Una de las alumnas incluso muestra los tres principios que
fundamentan la filosofía de su colegio: a saber ser feliz, levantar la mano y la
metáfora de la sopa de espinacas. Además, presentan algunos beneficios de la
institución y el lema de su Proyecto Educativo Institucional (p.e.i.).
Los principales valores que expresa la institución educativa son: res-
ponsabilidad, compromiso, el valor de la palabra, la fidelidad, la lealtad, el
respeto y la autonomía (Colegio G****, 2013). Las primeras tres opiniones
en el video son de un infante que dice que le gusta que el colegio tenga un
parque y salones grandes y encantadores; un joven de onceavo grado dice
que la institución está llena de valores y amistades y que las instalaciones y
los «profes también son muy chéveres» y, finalmente, una estudiante, per-
teneciente también al grado once, que dice que el colegio es muy bueno en
materia de formación (Colegio G****, 2013).
La crueldad como sistema pedagógico 151
51
La prueba Saber 11 es una prueba estandarizada que deben presentar todos los estudiantes que vayan
a culminar su formación escolar media. Consiste en la evaluación de lenguaje, matemáticas, ciencias,
lectura crítica, competencias ciudadanas e inglés, mediante un formato de selección múltiple con
única respuesta. Es administrada por un organismo público llamado Instituto Colombiano de Fo-
mento para la Educación Superior (ICFES). Los resultados de esta prueba suponen una percepción
de relevancia para las instituciones educativas, pues, en el imaginario social, se encuentra arraigada la
idea de que altos resultados en esta prueba son sinónimo de una institución educativa de alta calidad.
La crueldad como sistema pedagógico 153
Reconocemos que dadas las circunstancias del presente es inevitable una so-
bredemanda de respuestas y de alternativas, formuladas desde el conjunto de la
sociedad, de las instituciones estatales y, desde luego, del propio sector educativo,
La crueldad como sistema pedagógico 155
52
Sobre esta interessante metáfora se volverá posteriormente.
166 Pablo Vargas Rodriguez
53
Vladimír Propp (1895-1970) fue un antropologo y lingüista ruso dedicado al análisis de los com-
ponentes del cuento popular. Ricoeur restaca la idea de Propp de clasificar el cuento a partir de la
acción de un personaje desde el punto de vista de su significado en el desarrollo de la trama (Ricoeur,
1999). Por su parte, Algirdas Julien Greimas (1917-1992) fue un lingüisa francés que realizó aportes
importantes a la teoría semiótica. Ricoeur destaca de este autor, entre otras cosas, la idea de relato
como el «cambio de una situación inicial que es ruptura de un orden a causa de una situación termi-
nal que conlleva el restablecimiento» (Ricoeur, 1999, p. 123).
168 Pablo Vargas Rodriguez
cierto que son exigencias nacionales que deben llevarse a cabo. A la vez, es
una voz estatal encarnada en un grupo de profesionales que no tienen ese
tono de autoridad en su discurso, pues no son el Estado sino consultores,
algunos académicos y otros que hacen gestión de conocimiento. Por ello, el
tono discursivo es confuso, porque no hay una forma de expresión exclusi-
vamente del dictamen, sino una mezcla de códigos académicos, culturales,
que hacen difícil afirmar quién está o quién emite ese discurso. Entre otras
cosas, este modo de expresarse da cuenta de ciertas desarticulaciones entre
los múltiples autores de los lineamientos, así como, entre ellos, las posturas
que el Ministerio de Educación Nacional esperaría, por ejemplo.
En medio de esta ausencia de una línea discursiva clara, se filtran afir-
maciones que apuntan a diferentes lugares enunciativos, por ejemplo: la idea
de compartir conceptos teóricos sobre la formación ética al tiempo que se
habla, en términos bastante coloquiales, de la ‘crisis de valores’ (men, 1998,
p. 5); el propósito de ser un marco de referencia para trabajar la ética en
la escuela al tiempo que presenta, a modo de resumen, diversas posturas
y no asume ninguna, aunque sea como un modo de pensar implicaciones
pedagógicas; el llamado a considerar la discusión filosófica latinoamericana
y a renglón seguido ubicar el debate entre Kant y Aristóteles (men, 1998).
Quién habla parece ser una voz estatal que no tiene muy clara la línea orien-
tadora en la formación ética, que se encarna en un grupo de profesionales
que desarrollan sugerencias básicas acerca del asunto. Desde luego, no hay
que pasar por alto el contexto de referencia del documento, el año de 1998,
en el que los discursos sobre las competencias y la estandarización de saberes
hasta ahora estaba llegando a Colombia.
En cuanto a los actantes, por la forma de escritura del documento, se
puede decir que no son sujetos explícitos; podría aproximárselos a los desti-
natarios de las orientaciones, estudiantes y maestros de forma abstracta. Los
estudiantes son actantes del proceso educativo, concebidos como personas
objeto de la psicología moral, por lo cual requieren acompañamiento para la
consolidación cognitivo-evolutiva de los criterios éticos que constituirán su
vida; son además sujetos que van de la heteronomía a la autonomía, bajo una
línea de comprensión bastante piagetiana. Los maestros, los otros actantes
de la organización escolar, son profesionales que, a juzgar por el apartado
sobre el currículo y la planeación escolar, requieren sugerencias estratégicas
La crueldad como sistema pedagógico 169
54
En el ejercicio reflexivo de este trabajo se ha identificado justamente lo contrario, que dichos valores
morales se mantienen aun cuando el Estado-nación actual se declare laico. Las prácticas culturales
siguen orientadas por los valores morales judeocristianos de forma sistemática, como veremos en el
capítulo final de esta investigación. Es una especie de ‘religión secular’.
55
Esta distinción, que no se realzó en los Lineamientos, es fundamental para este trabajo debido a que,
como se ha planteado previamente, es clave para pensar el problema de la crueldad, que es más moral
que ético.
172 Pablo Vargas Rodriguez
Esta pregunta es una de las más interesantes en el análisis del discurso, remi-
te al tópico o tópicos medulares de los textos e indaga por la forma en que
son entendidos. A veces, sucede que un mismo término tiene un significado
diferente en cada discurso; por ello, a continuación, se atribuye una defini-
ción a cada categoría principal de los textos revisados. Por ejemplo, en las
referencias acerca del horizonte institucional del colegio Eugen Dühring, se
destacan las siguientes categorías:
La crueldad como sistema pedagógico 173
Por otra parte, las categorías más notables de las orientaciones curricu-
lares son las siguientes:
• Ética y moral: siendo una categoría tan importante para el sistema educa-
tivo, resulta incómodo encontrar que no hay una distinción clara acerca
de la relación ética y moral: si son lo mismo, opuestas, complementarias
o cualquier otra relación posible. Al parecer, se asocia con la educación
en valores (men, 1998, p. 5), es entendida como aquella que se ocupa de
formar y preparar a la persona como sujeto moral para que pueda cons-
truir y ejercer su condición humana (men, 1998, p. 6). En otras palabras,
sirven para formar sujetos éticos y morales, luego la variable no se ha
despejado. Asimismo, son empleados indistintamente; por ello, aquí se
presentan constituyendo una sola categoría.
• La única distinción entre estos conceptos, detectada en los Lineamien-
tos, está en un pie de página y no tiene incidencia en el abordaje de la
cuestión. Se afirma allí que el término ética viene del griego ethos, que
significa costumbre, comportamiento y carácter. Moral, en cambio, viene
del latín mosmoris, que significa costumbre, comportamiento y carácter.
De hecho, en filosofía se usan muchas veces como equivalentes, aunque
algunos autores consideran que la primera tiene que ver con el compor-
tamiento personal y, la segunda, más con el comportamiento colectivo o
en sociedad. Otros, hablan de moral como moral vivida y de ética como
moral pensada o reflexionada por el ejercicio filosófico (men, 1998, p. 13).
La crueldad como sistema pedagógico 175
Finalmente, con relación a la Ley 1620 de 2013 las categorías que más
resaltan son las siguientes:
• Acoso escolar o bullying: esta categoría es una de las definiciones incluidas
en la parte inicial de la norma, junto con ‘competencias ciudadanas’,
‘ciberacoso’ y ‘educación para el ejercicio de los derechos humanos, se-
xuales y reproductivos’. No obstante, ha resultado más difundida que
aquellas, al punto de que esta ley se conoce popularmente como ‘ley an-
tibullying’. Es una categoría central a causa de la relevancia extratextual
que ha adquirido. Se entiende como:
Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimida-
ción, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado,
amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico,
verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por
parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación
de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo
determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes,
o por parte de estudiantes contra docentes ante la indiferencia o complicidad
de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar
emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de
aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo. (men, 2013, p. 2)
del pei, del nombre del pei a Dios como pilar, pero, en este orden, si fuese
lógico, vendría la presentación concreta de la propuesta pedagógica, aspecto
que no se especificó. Luego de revisar este y otros referentes institucionales
de acceso público, el orden no llevó a la mención del modelo pedagógico.
La estructura de los lineamientos curriculares es, como se ha notado,
esquemática; no obstante, al indagar por la conexión entre momentos, no re-
sulta fluida la lectura del documento. La primera parte es una presentación
de ideas históricas sobre la discusión acerca de la ética a la que le prosigue
una contextualización cultural, pero, no es claro cuál es la relación entre
dichos momentos. Se presenta, de un lado, lo que se ha dicho en Occidente
sobre la ética, especialmente desde autores ampliamente difundidos como
Aristóteles y Kant; de otro lado, se describe un contexto que no dialoga
con las ideas previas. La articulación de un marco teórico con un contexto,
probablemente, va más allá de indicar que dicho marco aporta al entorno;
implica sostener —aunque sea a modo de ilustración—algún punto de en-
cuentro preciso.
Algo similar sucede con el capítulo siguiente en el documento, referido
al desarrollo personal de la moral. Puede interpretarse, en términos de or-
den, como un regreso al marco teórico, un devolverse que salta por encima
del capítulo sobre contextualización cultural, al que no hay ninguna refe-
rencia. Incluso, la psicología del desarrollo presentada trata sobre todo de
los teóricos de las etapas, en detrimento de los autores contextuales —como
Vygotsky, por ejemplo—. Así, los capítulos que parecen ordenados resultan
segmentados al revisar el contenido. La forma de este discurso es semejante
a la de un conjunto de resúmenes independientes sobre temas relacionados.
Finalmente, el último apartado está centrado en la educación moral y el
currículo, el último en términos de orden, pero el principal en términos
de importancia. Lastimosamente, no parece alimentado de los apartados
anteriores, pues intenta presentar algunos componentes relevantes para la
educación que; no obstante, se hallan ausentes de cualquier reflexión peda-
gógica colombiana situada.
En cuanto a la Ley 1620 de 2013, su forma es, como se indicaba, la de
la normativa que instituye unos compromisos, deriva unas acciones y exige
cumplimiento de ello a partir de la difusión y la firma del documento. El
orden parece ser congruente con aquello que quiere comunicar: inicia con
La crueldad como sistema pedagógico 181
Van Dijk (1997), citado por Páramo (2010), indica que el estilo es habitual-
mente una variación que depende del contexto, del nivel de expresión del
discurso. Teniendo en cuenta esta idea, el estilo puede seguir dando pistas
acerca del escenario en que se gesta el discurso; en otras palabras, nos sigue
revelando un ‘quién’.
El estilo discursivo de lo proferido por la institución educativa acerca
de su horizonte institucional es diverso. En varios pasajes, el estilo del dis-
curso es mesiánico, pues anuncia que los valores —ya claramente difusos y
con algunas predicaciones circunstanciales— son la esencia de la propuesta
educativa, presentada como salvación en la medida en que los ‘rescata’. Este
estilo mesiánico-salvador se agudiza en el video dirigido a los nuevos inte-
grantes de la comunidad educativa, pero este trabaja de un modo diferente:
durante las dos terceras partes del video, se muestra una gran preocupación
por la tendencia de los jóvenes a pertenecer a grupos terroristas, a acercarse
a las drogas y a sectas; en fin, todo esto atribuido a la falta de guía y de Dios
(Colegio G****, 2017). El estilo mesiánico no está completo si no muestra la
necesidad del mesías, esto es lo que practica el colegio Eugen Dühring en
su discursividad.
Otro estilo notable del discurso es su carácter poco sosegado. El video de
bienvenida a los nuevos participantes de la comunidad educativa es pos-
La crueldad como sistema pedagógico 183
ser conciliador para ser confuso, máxime cuando lo esperable de una norma
es que brinde orientaciones y tenga un tono directivo, aunque, por supuesto,
también respetuoso de la autonomía institucional. No deja de ser un poco
irónico que el estilo que le falta a la norma sea el mismo que le sobra al dis-
curso institucional, que se esperaría tuviese un tono de proyecto educativo
en construcción colectiva.
Se pensaría, entonces, que el estilo es académico ya que no es normativo,
pero tampoco es así; el estilo es sobre todo expositivo, a modo de presentación
de resúmenes sobre ideas en formación ética y en psicología. No es evidente
un estilo analítico, de problematización, incluso por momentos es un estilo
coloquial, que utiliza expresiones comunes que pueden confundir, como ‘crisis
de valores’, educación ética como educación en valores (men, 1998, p. 5) o
doble moral (men, 1998, p. 33). Justamente, a partir de uno de los términos
empleados, el de la crisis de valores, podría decirse, con algo de riesgo, que
puede haber implícitamente un estilo conservador, que supone que la tradi-
ción es la salvación, solo que no es un estilo doctrinal, sino conciliador.
Por su parte, el estilo de la Ley 1620 es evidente. Un estilo exhortativo,
de una autoridad que demanda acciones organizadas ante un fenómeno. Su
estilo, por lo mismo, es ejecutivo, enfocado a la gestión, poco pedagógico.
Suponer que un problema cultural se resuelve solo mediante la gestión de
responsabilidades y la creación de estamentos, sin alusión pedagógica para
la transformación, es una práctica frecuente de la rama legislativa del poder.
Sin embargo, el estilo propio de la norma, impide abordajes de ese talante.
Una de las cuestiones sobre las que alerta el análisis del discurso para com-
prender la intencionalidad es el vínculo que se evidencia entre discurso e
historia, especialmente historia reciente. Frente a esto cabe preguntarse, ¿la
intención del discurso es vincular enunciados con fenómenos de la realidad
histórico social?, ¿cómo y para qué realiza este vínculo?
En el caso del discurso del colegio no hay vestigio notable del víncu-
lo del pei con la historia, particularmente, la colombiana. En los principios
institucionales parece no darse cuenta del desafío que plantea llevar procesos
educativos en Colombia. No se trata en este apartado de caracterizar ex-
La crueldad como sistema pedagógico 185
Tipos de relación
Idea o creencia con otras ideas o Categoría Observaciones
creencias
V La participación Continuidad con Participación Concepción de los
de niños, niñas y las demás ideas menores como sujetos
adolescentes es un que integran este activos.
principio. discurso.
W La corresponsabilidad Continuidad con Convivencia Corresponsabilidad
de la familia, la las demás ideas escolar como un compromiso
sociedad, la escuela que integran este que vincula a los
y el Estado, ante discurso. diferentes actores
los menores, es un sociales.
principio.
X Garantizar la Continuidad con Convivencia Relación ley-
autonomía de los las demás ideas escolar autonomía.
individuos y las que integran este
entidades, de acuerdo a discurso, incluso
la ley, es un principio. con R.
Y El respeto por la Continuidad con Convivencia Relación entre
diversidad de género, las demás ideas escolar la norma y el
de orientación sexual, que integran este reconocimiento de la
étnica y física es un discurso, pero diversidad.
principio. puede resultar
contradictoria con
los valores que no
son la ‘autonomía’,
mencionados en D.
Z Las instituciones Continuidad con Convivencia Relación entre ley y
educativas deben las demás ideas escolar. garantía de derechos.
garantizar a sus que integran este
estudiantes, educadores, discurso.
directivos docentes
y demás personal de
los establecimientos
escolares el respeto a la
dignidad e integridad
física y moral en el
marco de la convivencia
escolar, los derechos
humanos, sexuales y
reproductivos.
Los valores que van circulando por los discursos indican qué principios
orientadores son los que subyacen a las ideas, a las propuestas, en últimas,
a todos los enunciados. Estos valores ya circulan en las ideas, las categorías,
la literalidad del discurso; por ello, a continuación, intentaremos reflexiones
sobre los principios que ya están gravitando. Si bien nos estamos adentrando
en un campo de suposiciones, se han intentado traer estas especulaciones de
la mano con lo que los discursos han afirmado o negado.
Las apuestas éticas institucionales del colegio se parecen mucho a lo que
Nietzsche (2005a) denominaba como los ideales ascéticos. Estos corolarios
morales, que se consolidaron con la difusión del cristianismo en Occidente,
pregonaban una idea de ‘bueno’ trascendental que controvertía la búsqueda
de placer, la no represión, la ausencia de culpa. No sin contradicciones se
identifica esta tendencia en el discurso escolar, pues el primer valor mencio-
nado despista bastante: ser feliz. Este ideal de felicidad, como se notó en el
apartado anterior, parece entrar en conflicto con los valores de obediencia y
sacrificio, recogidos en la metáfora de la sopa de espinacas. Entonces, ¿cómo
establecer la felicidad como principio y, al tiempo, convivir con la amargura
de la aceptación de lo correcto? Parece que lo correcto, lo que nos sirve, es
lo que no nos gusta.
Es posible tener al tiempo la felicidad y la sopa de espinacas como va-
lores, con la condición de que el contenido de la felicidad no se aleje de-
masiado de las ideas de obediencia y sacrificio. Una estrategia que sirve a la
institución educativa para el mantenimiento de ambos valores es no detallar
el contenido de la felicidad, táctica ya vista en la poca descripción de aquello
que, en términos generales, llaman ‘los valores’. Si no hay un descriptor de
lo que es la felicidad, el tipo de contenido que puede ocupar ese vacío es el
que ya viene determinado, por defecto, por la tradición. Pero, ¿qué carácter
adquiere la felicidad en la tradición judeocristiana? Un carácter de satisfac-
ción en el sacrificio, en negarse a sí mismo, en sufrir por las imperfecciones
propias y gozar con la corrección de las mismas. La felicidad es regocijarse
en aceptar con ‘gallardía’ lo que duele, lo que no agrada, las normas de subor-
dinación. Sufrir en silencio, apedrearse a sí mismo, en fin, todas esas prácti-
cas de dignificación asociadas al sufrimiento se vuelven el ideal de felicidad.
192 Pablo Vargas Rodriguez
Esta gran paradoja no sería posible de entender sin ayuda del pensamiento
Freudiano, que ya ha contribuido a la fundamentación del análisis. Aquí, lo
traemos a colación de nuevo para ayudar a comprender que la felicidad pro-
movida es la negación del placer, pues, hasta ahora, no se había distanciado
tanto la idea de lo bueno y lo agradable como en esta escala valorativa. Lo
preocupante de este tipo de axiología es que el malestar es inevitable, pues:
se es feliz, pero se vive reprimido; se es feliz, pero se condena a quienes no
buscan nuestra misma felicidad; se es feliz, pero se sufre en silencio por ello;
en otras palabras, se es feliz cuando se es un completo infeliz.
Los valores que saltan a la vista en las orientaciones curriculares no distan
mucho de los anteriores, solo que resultan más prudentes56 y respetuosos de
otras configuraciones éticas. El valor inicial que pareciera estar en la base
del discurso es el de la armonía, el intento permanente por conciliar, dialo-
gar entre puntos de vista, especialmente antagónicos. Las orientaciones se
mueven permanentemente entre ciertos ‘dilemas’ a los que responde con un
mesurado término medio: la solución a la polémica entre el comunitarismo
y el universalismo es la consideración de valores universales mínimos y del
contexto; la respuesta a la tensión entre la autonomía y la heteronomía en la
educación ética es trabajar con ambas; la solución al debate entre la idea de
que la educación ética no es enseñable y la idea de que sí se transmite en las
escuelas es el currículo; la brecha entre lo planeado, lo dicho en el campo de
la educación ética y lo que se hace es a causa de la complejidad del contexto57.
Este pensamiento conciliador resulta superficial, evasivo de la discusión, ca-
rece de autocrítica. Sin duda contribuye a resolver todo tipo de desafíos, pero
el costo que asume es no tocar las fibras de ninguna postura. La crítica que
hacemos es precisamente que el documento no muestra estos tránsitos entre
ideas para llegar a síntesis afortunadas, sino que quiere presentarse como
mediador mostrando conclusiones y no mediaciones. Junto a esta crítica, se
presenta también otra y es que el documento finalmente sí termina privile-
giando posturas: la de la heteronomía en el niño, la postura ética universalista
56
Recuérdese que la prudencia, para Nietzsche, es uno de los valores más importantes de la moral del
esclavo.
57
Explícitamente el documento sostiene: «Con frecuencia los documentos sobre educación plantean
unas grandes metas que no llegan más allá de las páginas del texto. Sin ir muy lejos, nuestros Proyec-
tos Educativos Institucionales evidencian, en la mayoría de los casos, la gran distancia existente
entre las metas y objetivos escritos y el hacer práctico de las instituciones» (men, 1998, p. 41).
La crueldad como sistema pedagógico 193
kantiana, la que sostiene que existe una crisis de valores, entre otras. El valor
que subyace a las orientaciones es la armonía, que parece más confusión.
En cuanto a la Ley 1620 de 2013, parece que esta mantiene una distan-
cia significativa con los dos discursos anteriores. Tratando de sintetizar, es
plausible arriesgarse a decir que uno de los valores que resalta es el respeto a
la diferencia. Estamos ante el discurso que explícitamente habla del respeto a
los derechos humanos58, a los derechos sexuales, que menciona y reglamenta
una estrategia, por limitada que pueda ser, para atender los casos de acoso
escolar, violencia y demás problemas de convivencia. En el fondo de esta ley
se reconoce una perspectiva política liberal, progresista, que si bien no conoce
en detalle el funcionamiento del sistema educativo, intenta brindar regla-
mentaciones generales que demarcan instancias y responsabilidades.
Lamentablemente, —aunque resulte paradójico— su sentido no es pro-
mover un valor, sino instaurar unas reglas de tratamiento de situaciones que
se presentan en la escuela. Los valores promovidos con mayor vehemencia
se encuentran en los dos primeros discursos, en parte porque son lenguajes
próximos a las prácticas educativas, en parte porque son representaciones
de un discurso ya consolidado sobre la moral. No obstante, este asunto de
los valores promovidos por una ley recuerda una categoría identificada en
el análisis de caso del joven Esteban, la de la relación moralidad-legalidad.
Parece que, en este caso, sucede algo similar; la norma intenta tener un po-
sicionamiento ético respetuoso de la diferencia que la moral arraigada en
la cultura deja de lado; algo así sucedió cuando la Ley otorgó la razón a la
madre de Esteban rechazando las prácticas de vulneración de las que fue
objeto el joven estudiante.
58
No hay que dejar pasar que los derechos humanos también son mencionados en el discurso de los
Lineamientos curriculares. El lugar que tienen es el de ser ejemplo de aquellos mínimos éticos uni-
versales.
194 Pablo Vargas Rodriguez
59
Otro modo de buscar la felicidad es atemorizante, pues no es comprobable por la tradición. Además,
si se encontrase ese otro y no fuese tan ‘sacrificado’ como aquel propuesto por el pasado, resultaría
percibido como ‘injusto’ por el inconsciente.
La crueldad como sistema pedagógico 197
ética, hay interés en posicionar una idea que es a su vez persuasiva: la crisis.
Hablar de la crisis resulta casi siempre taquillero, pues crea una alerta en la
psique del oyente, al tiempo que sugiere que algo no anda bien en la reali-
dad, que puede incluso agudizarse, pero que se puede hacer algo para evitar-
lo. Quien enuncia o, a veces, hasta denuncia la crisis, es el primer candidato
a indicarnos cómo salir de esta, al tiempo que la señala y astutamente se saca
de ese conjunto de creadores del problema.
Por ello, hablar de crisis es bastante persuasivo. Los creadores de los
lineamientos creen en la llamada crisis de valores, política, social, de la mo-
dernidad, institucional o como se denomine. El caso es que esta crisis incide
de manera directa en la educación y formación de los valores ciudadanos
(men, 1998, p. 26). No se dice explícitamente, pero, junto a la persuasión,
parece estar la idea de la educación como salvadora de la crisis que, en resu-
midas cuentas, puede ser profunda y relativa a los valores. Visto así, la crisis
reporta un doble saldo: es un recurso persuasivo potente y, al tiempo, una
idea que conduce a la conclusión de que la educación en valores debería ocu-
parse de ‘rescatar’ los valores para sacarnos de ella. Frente a esto, es inevitable
preguntarse, ¿no es esto una clara articulación de intencionalidades entre
los discursos del colegio Eugen Dühring y la norma educativa en cuestión?
Una objeción probable a esta lectura es que la idea de crisis de valores no
sugiere necesariamente un rescate de la tradición. Esto tiene todo el sentido.
Sin embargo, a juzgar por las otras ideas puestas en juego en el discurso
de las orientaciones curriculares, no es improcedente interpretar que esta,
según el men, nos lleva hacia atrás y no hacia adelante, en términos de la
búsqueda de principios que nos ‘salven’. Algunas de estas ideas son la ubica-
ción —y finalización— del problema en dos raíces teóricas europeas: Kant
y Aristóteles; el rescate de la preocupación por el cuidado de sí en la areté
griega, asociado a principios y reglas de conducta que son a la vez verdades
y prescripciones; y el uso de la razón universal kantiana como fundamento
de la moral (men, 1998, pp. 11-15).
Es claro que el discurso jamás llega a afirmar el rescate de los valores,
como sí lo hace el discurso del colegio en que estudió Esteban su último año;
el punto es que, con los planteamientos hechos en el documento de Linea-
mientos se da una puerta de entrada a ese tipo de interpretación. La persuasión
desde la crisis y el lenguaje armónico y prudente, la falta de claridad concep-
La crueldad como sistema pedagógico 199
60
De ahí que la importancia de la cita es solo ejemplificar, pues eso formal, abstracto, se dice de múl-
tiples maneras en el texto. Pero, de fondo la lógica es la oposición entre lo abstracto y lo concreto, lo
ideal y lo real.
La crueldad como sistema pedagógico 203
Religión secular
Esta expresión recoge buena parte del modo de proceder de esta ética deri-
vada de los discursos. En principio, parece una contrariedad pensar en una
religión secular, pero al examinar la manera en que se postulan los juicios
morales, particularmente en el pei de la institución educativa mencionada
y en las orientaciones curriculares, queda en el ambiente la tentación de
utilizar tal denominación.
Esta expresión no surge como categoría teórica sino como la manera de
describir una práctica61. El colegio Eugen Dühring no declara abiertamente
que su carácter formativo es cristiano. Sin embargo, la piedra angular es
Dios, ente al que parece no haber necesidad de realizar algún preámbulo de
presentación, porque se supone que todos sabemos a cuál se refiere, a Jehová
Dios, padre de Jesucristo, el de Nazaret. Entre los valores se encuentra la
fidelidad, la lealtad. En su actuar, los directivos y maestros de colegio se des-
envuelven como representantes del catecismo cristiano, censuran lo sexual al
punto de ponerlo al mismo nivel de gravedad que la violencia —es lamenta-
ble que en la televisión reine la violencia y el sexo, decían— (Colegio G****,
2017). En el fondo, dos de las cuestiones en que más se parece a la religión,
sin serlo, es la referencia a valores universales incuestionables para juzgar al
prójimo y todo un sistema doctrinario para provocar en los individuos un
tipo de personalidad.
Las orientaciones curriculares son incluso más seculares que el pei del
colegio, pero mantienen estas dos cuestiones presentes en la religión. La
referencia kantiana a unos principios dados a partir de una razón universal,
61
No obstante, es posible para el interesado acercarse a esta noción de religión secular como creen-
cias —ya sea científicas, éticas o de cualquier otro tipo— que tienen una función similar a la de las
creencias religiosas con Frenceso Biondo (2012), quien comenta la noción de religión secular en
Kelsen (2017).
212 Pablo Vargas Rodriguez
[ 215 ]
216 Pablo Vargas Rodriguez
62
La cuestión de fundamentar una moral que no esté ligada a los otros con quienes convivimos, basada
en la abstracción de estos singulares, es altamente problemática. Esta cuestión se trató en el capítulo
anterior.
220 Pablo Vargas Rodriguez
Conectando las dos primeras ideas del qué enseñar, tenemos todo un
razonamiento contundente en la pc: hay un principio supremo que nos dice
que el displacer es placentero, particularmente el sacrificio, y ello conduce
a la felicidad. De este razonamiento se derivan otras ideas particulares: la
fidelidad, la lealtad y el respeto de dicho principio y sus representantes; la
autorrealización y la autonomía63respecto a la demanda de los otros en fun-
ción de la libertad que otorga el principio64; encontrar toda respuesta en los
valores derivados del principio y ser obediente, felizmente obediente a ese
imperativo.
Las deducciones de esa premisa tienen un alcance entendible. Se com-
pletan con una exacerbación moral por encima de la norma; es decir, la
moral, inspirada en un principio irrefutable, resulta más legítima que la mis-
ma ley y presenta un rechazo a la naturaleza humana, que busca el vicio,
satisfacer sus impulsos y es incontenible, especialmente en lo violento y lo
sexual65. Hay una tajante distinción entre cultura y naturaleza, en términos
de moral e instinto, en la que la moral cruel termina privilegiando la nega-
ción de la natural pulsión que Freud denominaba principio de placer. Es
preciso, entonces, rechazar la naturaleza pues es una debilidad. Estos son los
contenidos con los que comienza el examen de conciencia, pero, ¿cómo se
enseña la práctica de este examen?
Estos contenidos son al tiempo conocimientos procedimentales que
inciden en las actuaciones, en sí mismos, contienen metodologías directas
de enseñanza. Sin duda, el correlato práctico del concepto del respeto y la
lealtad, por mencionar algunos, son actuar con respeto y mostrar lealtad.
Teniendo en cuenta esto y obviando un poco la acción directa que cada idea
representa, cabe agregar otros dispositivos estratégicos de la pc para enseñar
el examen de conciencia.
Este examen, que es un tipo de inventario de errores que distancian del
principio rector, basado en la evocación de la memoria del dolor, consiste en
63
Cabe reiterar, una vez más, que la autonomía en sentido ético que se ha detectado en la pc, es aquella
que parte de un principio formal que razona antes e independientemente de la experiencia. Basado
en aquel imperativo supremo, se niega la heteronomía, entendida ésta como el vínculo de los juicios
éticos con las situaciones y personas, pues esta se considera contingencia y no categoría universal.
64
La verdad os hará libres…de los otros.
65
Recordemos que, según el discurso analizado del colegio Eugen Dühring, hoy en día lo que se pro-
mueve en los medios de comunicación es violencia y sexo.
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 221
que añoran el pasado porque fue mejor y que tienen ejemplos de a quién
temer por doquier: los extranjeros, los ateos, los anarquistas, la pandemia, los
ladrones, los enfermos, los homosexuales —que asocian a la extravagancia, la
promiscuidad, la impertinencia, la desobediencia, etc—.
Asimismo, este método no exige una absoluta pureza y rectitud a los
maestros y maestras e instituciones educativas en general, ni siquiera al
grueso de la sociedad. En la metodología de los maestros, puede presentarse
a menudo que prediquen valores que no practiquen en el espacio de clase,
lo cual no es un descuido o incoherencia de la pc; antes bien, es parte de su
forma de operar. Recordemos cómo, en el capítulo anterior, se encontraba
que los discursos posibilitan la crueldad a partir de una aceptación total de
la idea de un gran abismo entre la teoría y la práctica. Esto, contrario a lo
que se pensaría, no invalida la pc, sino que la hace posible porque no encarna
ningún compromiso, sino que está mediado por el miedo y la imposición
de un principio asumido como universal. En este orden de ideas, si no es
compromiso o coherencia lo que sostiene a la crueldad, sino el miedo y la
sumisión, se puede afirmar que el ‘cómo enseñar’ contribuye en esto al reve-
lar que lo importante no es tanto actuar bien como aparentar hacerlo, así lo
presentaba Nietzsche: ante la falta descubierta, la expresión del sujeto no es
del tipo «no debí haber hecho esto», sino «algo ha salido inesperadamente
mal aquí» (Nietzsche, 2005a). Entonces, esta incoherencia de un maestro
ante sus estudiantes muestra la verdadera naturaleza de esta, es decir, hacer
pc no exige compromiso, exige prudencia.
Sin embargo, el sentido de la conciencia de culpa mediante el examen
de conciencia es que esta posibilidad de ‘doble moral’ no resulte tan gratifi-
cante o tranquila para el sujeto. Al fallar, hay una experiencia de malestar e
insatisfacción que incomoda bastante, tanto como lograr cumplir con todos
los preceptos, de modo que la pc es efectiva en su efecto por donde se ob-
serve, pues los maestros tampoco disfrutan de su incoherencia que, aunque
muchos no lo expresen, implica unos costos psicológicos altos. Así, esta es
una metodología con consecuencias macabras, por eso es pc. Ciertamente,
seguir sus principios hace sentir al sujeto culpable y pecador mediante una
toma de conciencia interior, luego, en la enseñanza, nota que hay incohe-
rencias y aprende que es posible fallar sin ser visto, pues lo admite el sistema
discurso, pero, aunque esto se reconozca, se siente intranquilo por la actua-
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 223
ción fallida, porque puede enterarse el juez exterior y el juez interior que es
el sí mismo, ya lo sabe.
En esta estrategia formativa, también hay reacciones no deseadas ante
la implementación de un modelo educativo, como en cualquier pedagogía
que se efectúa. Una de estas reacciones es la objeción por parte de algún
estudiante que se niegue al quebrantamiento por medio del examen de con-
ciencia. La pc tiene algunas estrategias para tramitar la objeción, entre las
que se destacan dos:
a) El estilo doctrinal se flexibiliza aparentemente y, haciendo gala de la
prudencia, invita a la ‘conciliación’. Esta última es puesta entre comi-
llas porque su sentido es particular: conciliar es intentar tranquilizar la
situación poniendo el acento en la forma de la objeción más que en el
contenido de la misma. Una pc es experta en usar formulaciones como
‘está bien que protestes, pero no es la manera’, cuyo interés está en enfo-
carse en los ‘buenos’ modos de proceder, al tiempo que le resta fuerza a
la objeción. Por cuestiones como ésta, el joven Esteban era considerado
irrespetuoso y grosero. La pc no se ocupa de atender el sentir, sino de
impedir que se manifieste el malestar66.
b) El ahogamiento de la objeción a través de un tribunal de adultos que
agoten al estudiante y lo ubiquen de nuevo en el autoexamen de sus
fallos. Este tribunal esta acompañado por la puesta del sujeto objetor en
la arena pública, que se encarga de promover la culpa.
de los sujetos más ‘crueldarizados’. Por ello mismo, agencia de modo casi
inconsciente la crueldad: usa las mismas formas arbitrarias de imposición,
la misma categorización y despersonalización que utilizan con él; la aplica
con sus estudiantes; promueve el sentimiento de culpa que él también porta
y, lamentablemente, se identifica con el victimario más que con la víctima.
Desde luego, no se trata de una generalización abusiva, sin duda hay maes-
tros y maestras que resisten y logran generar un pensamiento ético en lugar
de moral en sus estudiantes, solo que, como se analizaba en el capítulo ante-
rior, la vocación de crueldad trasciende a los sujetos e instituciones escolares
y se instala en un discurso amplio, difícil de detener.
En el micromundo que es la escuela, por ese instante que es líder, autori-
dad, sacerdote de la moral, el maestro representa al gran Otro, aunque tiene
también la posibilidad de renegar de ese peso que se le impone. En la pc, el
maestro termina aceptando su papel de representante y guardián de la cul-
tura, con o sin conflicto interno, evocando a aquellos maestros de finales de
siglo xviii que se consideraban ejemplos morales —tal vez, esa figura aún se
mantiene—. Una vez es el representante del principio moral, que para efectos
prácticos se toma como universal, no es cuestionado por lo que dice; aunque
reciba burlas o haya dispersión en clase por parte de sus estudiantes, muy po-
cos cuestionarán el contenido de lo que promueve en términos morales.
Desde esta perspectiva, el maestro intimida, ridiculiza creencias de sus
estudiantes, cuestiona sus opciones musicales, literarias, discursivas, en úl-
timas, morales bajo el manto orientador de ‘la verdad’. Por ello, resulta bas-
tante complicado tipificar la agresión simbólica del maestro como acoso
escolar; eso que logró la sentencia en favor de la familia de Esteban Avellano
ciertamente es una genial excepción. Desde la pc, los maestros únicamente
quieren ayudar a sus estudiantes a ingresar al mundo moral consolidado,
incluso, aunque sean señalados como injustos, como diría el colegio Eugen
Dühring en su momento, ya que si llaman la atención a sus estudiantes son
catalogados como enemigos (Colegio G****, 2017). Esta forma es muy simi-
lar a la que presenta la religión cristiana de padecer la persecución a causa de
la justicia. Es decir, son mal vistos por actuar ‘con principios’.
En esta narrativa, el estudiante es el mensajero del bien, según el cole-
gio, o como el demonio, según sus estudiantes —como en los videos insti-
tucionales del colegio Eugen Dühring—. Su papel se fundamenta, espe-
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 227
68
El valor de la vida en la moral cruel es entendido como aferrarse a lo instituido, pues, fuera de ese
marco, solo hay muerte por desorientación o, como en el caso de Esteban, muerte por asesinato real
o simbólico.
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 229
Otra idea que hace parte del contenido que enseña la pc es la exhorta-
ción evidente a no cuestionar lo más sagrado, resumido en la política y la
sexualidad. Estas dos cuestiones parecen generar especial recelo en la moral
cruel y por ende en la pc. Con relación a la contrición, dolerse por compor-
tamientos públicos y sexuales ‘inapropiados’ es fundamental, y las ideas a
enseñar para lograr dicho dolor son del tipo: ‘las manifestaciones de afecto
son para la casa’, ‘respetamos sus manifestaciones amorosas, pero traten de
no hacerlas en público’. Desafiar lo que se hace en público, precisamente
con expresiones sexuales ‘cuestionables’, es una gran ofensa, una afrenta al
colegio pues ¿qué dirían los demás estudiantes?, ¿que pueden hacer lo que
quieran? El problema de la escuela cruel es que se manifiesten divergencias
en esos dos ámbitos. No hay tanto problema si la afrenta es sigilosa. Por
ejemplo, no habría problema si el suicidio fuese un acto silencioso, de poca
figuración pública.
Pero ¿es así en toda pedagogía? En una pedagogía basada en la alteridad
posiblemente habría una precomprensión del otro como sujeto de cuidado
y de responsabilidad, antes que una acusación por profanar lo sagrado. En la
pc, la crisis no es del sujeto en sentido estricto, es de los valores que son ob-
jeto de sacrilegios. No resulta del todo claro por qué el énfasis de la pc está
en la política y la sexualidad; suponemos que es debido a que estas dos di-
mensiones configuran gran parte de la identidad humana. La política revela
un ‘quién’, la singularidad humana, la divergencia, el disenso; por tanto, no
controlarla puede resultar arriesgado. En cuanto a lo sexual, ¿por qué tener
manifestaciones amorosas es tan grave en la escuela? Pensemos con ayuda
de Freud: estas manifestaciones muestran la realización de un placer que no
puede ser, que rompe el vínculo con la colectividad. Así que, un poder real de
la escuela es administrar el placer a cada estudiante69; sin o se lo administra,
la cultura pierde, no habría por qué seguir con ese juego de la vinculación
social. Esas manifestaciones ‘amorosas’ representan, según la pc, lo primiti-
vo, lo no evolucionado pues ‘los jóvenes no merecen experimentar ese placer
porque no han madurado en su razón, como nosotros, los adultos’, a quienes
nos han domesticado y administrado la libido. Por ello, mortificaba mucho a
la institución que Esteban se aceptase tal cual era y no se contuviese.
69
Por fortuna, los jóvenes pueden tener otros escenarios externos a la escuela para buscar realización.
230 Pablo Vargas Rodriguez
Se les dijo que hablaran con sus padres que se habían declarado homosexuales
para que los padres en sus casas orientaran (…) En nuestro manual de convi-
vencia se les solicita respeto a cualquier tipo de pareja en las manifestaciones
amorosas. (Corte Constitucional, 2015, p. 13)
232 Pablo Vargas Rodriguez
Este ‘se solicita’ y ‘se les dijo’ muestra un estilo que expresa, una vez más,
la práctica de la no responsabilidad. En cuanto al desafío como modo de
proceder de la pc, se trata, específicamente, de una actitud desafiante hacia
el estudiante, que le reta a sostener su postura ante el tribunal cultural, como
habíamos mencionado antes. El razonamiento de fondo es algo como ‘si no
está mal lo que estás haciendo, ¡entonces dilo, si eres tan valiente!’; fórmula
de reto a la que se vio enfrentado el joven Esteban.
Aunque un estudiante no considere negativo lo que dice o hace, sin
duda ha de temer por los juzgamientos, la categorización, el enjuiciamiento,
entre otros. Por supuesto que despierta miedo decir lo que se es, pero no
porque haya una conciencia del error y el defecto propio, sino porque afuera,
quienes escuchan, pueden ser una jauría atenta a cazar con el reproche. En-
tonces, no quedan muchas opciones: enfrentarse, que es sufrir esta discrimi-
nación, o callar, que en la lógica de la crueldad es leído como ‘no respondes
porque sabes que hay algo malo en ti’.
Otra estrategia destacable es la invención de problemas para concebir
culpables. Inventarse un problema es decir de algo que es una situación pa-
tológica a resolver, por ejemplo, hablar de ‘desviación sexual’ al referirse a las
orientaciones de un individuo. Cuando se declara que esto es un problema,
sale a relucir el deseo por ubicar un culpable: los padres, el hogar, el sujeto
mismo. Claramente, no hay culpable sino no hay ‘delito moral’, pero es im-
portante para la pc que exista problema, de lo contrario no habría contrición.
Pasemos a la siguiente pregunta, ¿para qué se enseña la contrición? Si-
guiendo con la analogía sacramental, este dolor fuerte por los errores come-
tidos es uno de los objetivos centrales. En la pc, se enseña especialmente con
el fin de producir inconformidad consigo mismo, repugnancia de la propia
identidad, pues ello alimenta el sentimiento de culpa y el desprecio por sí
mismo, además de una dependencia moral a la autoridad. La contrición fra-
giliza nuestras propias justificaciones acerca de los actos; nos hace ponerlas
en duda, pero no para reinventarlas, sino para avergonzarnos y adherirnos a
la moral dominante. Este último acento, es otro de los propósitos principa-
les de la contrición: comenzar a ganar terreno sólido en la adscripción a la
moral, mediante la fe y la necesidad de salvación. Se necesita una moral su-
ficientemente afincada, arraigada, para que incluso, en un caso determinado,
pueda llegar a tener la fuerza para enfrentarse al derecho, a la ley.
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 233
nes, que no se sienta mal. Como ello es tan difícil de evaluar, justamente
porque es una experiencia interna de crisis, la pc se detiene en los vestigios y
en los referentes objetivos que pueden dar cuenta del malestar interno. Los
vestigios son precisamente tener noticia del nivel de afectación psicológica
del estudiante por sus acciones; los referentes objetivos son el prontuario
de cada persona, con el registro de sus equivocaciones, de las ‘advertencias’
generadas por parte de la institución ante las acciones sancionables, aparato
comúnmente conocido como el ‘observador del alumno’, objeto casi siempre
físico que sistematiza el seguimiento y despierta culpas. Éste es un archivo
que rara vez tiene reconocimiento de las cualidades de los sujetos.
Esta práctica del ‘observador’ alimenta también aquella burocratización
de la moral porque, además de ser muestra de razones sistematizadas para
que los estudiantes se duelan, se convierte en una evidencia del ‘seguimiento’
que hace la institución educativa de los procesos escolares, un tipo de certifi-
cación de que ‘se hace algo’ por los sujetos en formación. A esto se suman las
evidencias de remisiones a otras entidades y profesionales para acompañar
al estudiante y ayudarlo a ‘entrar en razón’. Lo menos importante en este
caso es ayudar a los y las estudiantes; para la pc no importa el resultado en
términos de beneficios para el sujeto, importa la gestión, pues lo que salva a
la escuela no es ayudar a otro, lo que sirve es la certificación de que ‘se hizo
algo’ y este algo es, literalmente, lo que sea70.
Entre tanto, el maestro, en el proceso de contrición también contribuye
a despertar el dolor por fallar en el estudiantado. Haciendo eco del saber de
la categorización, ejerce una permanente normalización desde el saber —o
desde sus prejuicios—, intentando ubicar cualquier práctica disidente como
una expresión de anormalidad. Su papel no es solo de agente evaluador de
campos del saber, sobre todo es evaluador de subjetividades.
En la pc son realmente pocos los maestros que no toman al otro y a lo
otro como objeto de denuncia. Ante el desafío de nuevas subjetividades,
se refugian en la institucionalidad. En el caso de Esteban; sucedió de ese
modo; en la historia recogida en los procesos judiciales, no hay referencia
alguna a un maestro o maestra que considerase al joven Esteban desde la
70
En este fenómeno, aunque no es el asunto central, llama la atención que las instituciones educativas
cuentan con más asesores jurídicos que emocionales, más asesores en derecho que pedagógicos, algo
que entra a jugar en favor de la burocratización de la moral.
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 235
rente normativo, primero en la figura del padre, luego en las normas públicas
y, finalmente, quedó habitando dentro del propio yo junto con sus pulsiones.
En este tránsito, que desde las primeras edades tiene lugar, el lenguaje es un
vestigio claro que muestra el paso del ‘tú debes’ al ‘yo debo’.
La otra cara del aumento de un contenido lingüístico cargado de la pro-
pia aceptación del rótulo de ‘infractor’ en la pc es la disminución de la mani-
festación verbal y factual de aquello que a una persona le produce bienestar,
placer. Dicha pedagogía no se pregunta cuánta violencia es tolerable, porque
de hecho es aceptable toda la que sea necesaria siempre que sea justificable,
como lo deja en evidencia la historia del joven Esteban. El dilema se pre-
senta en el caso contrario, este tipo de pedagogía se pregunta con preocupa-
ción: ¿cuánto cariño es aceptable?, ¿cuánta libido manifestada es tolerable?,
¿cuánto de impulsos no refrenados, no reprimidos, en busca de placer, deben
permitirse? Estas expresiones son más bien restringidas en el decir y el actuar
porque, en términos generales, la moral que constituye tal pedagogía está
basada en el sufrimiento, el sacrificio, y la vergüenza ante el reconocimiento
del placer como experiencia fundante. Esta moral se vale de la estrategia de
censura más astuta, llamada prudencia desde su estilo discursivo.
Sin duda, una de las acciones abusivas más notables de esta pedagogía
es la de presionar a la verbalización del reconocimiento de la culpa. Cabe
recordar que, cuando se analizaba en páginas anteriores el caso de Esteban
y la manera ‘pedagógica’ de actuar de la institución educativa, se encontraba
una proximidad entre la autoridad y el abuso como práctica, abuso ahora
situado en la presión para contarse, en las propias palabras de un sujeto, la
condición de ‘desviado’.
¿Cómo opera este momento de la pc? ya lo hemos visto a lo largo de este
trabajo: inducir a que se diga de viva voz cuánto se ha fallado es uno de los
primeros pasos en la normalización71 de las conductas ‘desviadas’ en un suje-
to. Aquí, la forma en que se entiende la responsabilidad es muy importante.
Como se ha insistido, la responsabilidad es el nombre políticamente correc-
71
Recordemos que esta normalización se fundamenta en saberes científicos sobre normalidad/anor-
malidad o enfermedad/sanidad, por ejemplo, así como en saberes metafísicos como la distinción
entre bueno/malo y sacro/profano, etc. Ambos, desde el punto de vista ético, son problemáticos pues
se erigen como verdaderos y extienden su búsqueda de verdad a otros ámbitos que no son los de sus
campos disciplinares. Habría que recordar a Adorno (1973) en este punto, señalando que todo saber
científico es también ideológico.
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 239
[ 247 ]
248 Pablo Vargas Rodriguez
ser, eventualmente, incluso ellas mismas. Aun así, muchos optamos por ir
en línea con cierto discurso, no sin coacción, no sin prescindir del capital
cultural, no sin dejar de lado el prejuicio, no sin ignorancia, pero, junto a esta
serie de determinaciones, también permanece la decisión, la capacidad de
preservar o no una actitud.
Podría argüirse que, por ignorancia, podemos actuar erróneamente y
con ello escalar la discusión hasta la filosofía antigua, en la que se debatía si
una mala acción está acompañada de una mala información que la ocasiona.
Y, aunque cabe esta posibilidad, en este trabajo se considera que la crueldad
no es mayormente un problema de ignorancia, aunque haya algo de eso, es
sobre todo un problema ético, de asertividad práctica ante el reconocimiento
del otro. Ubicar el problema de la actuación ética en el marco del saber o
no saber conduciría a vincular ética con epistemología, generaría inconve-
nientes de los que ya hemos tenido noticia en la historia reciente como, por
ejemplo, concebir la ética como la ejecución de instrucciones predetermi-
nadas o pensar que quienes actúan bien son las personas alfabetizadas, pues
nada resulta más lejano de los hechos.
La crueldad, la pedagogía de la crueldad, es intencional porque implica
concepciones que conllevan acciones. En el plano práctico, al individuo —
digamos por condición existencial—, por más alienado que se encuentre,
por limitado que sea el conocimiento del que parte, le es inherente pensar
y cuestionarse acerca de qué está haciendo en su intervención en el mundo.
Podría pensarse que la ejecución de esa pedagogía es inconsciente en el
sentido freudiano, es decir, que se encuentra alojada en el yo desde su consti-
tución, a modo de superyó que se convierte en conciencia moral. La repren-
sión, el castigo, la culpa, la mala conciencia se han desplazado del consciente
al inconsciente y siguen operando con efectividad, en esa medida, tendrían
algo de no intencional. Al respecto, hay un problema que queda pendiente
desarrollar con rigor en posteriores reflexiones y es si, en el ámbito de la
crueldad, lo inconsciente es involuntario.
A modo de reflexión provisional, quisiera dejar la siguiente idea. Aque-
llo alojado en el inconsciente pasó antes por la consciencia y, a causa de
fenómenos como la represión y la vergüenza, se desplazó hacia allá. Lo in-
consciente se encuentra fuera del control del yo consciente, que es principio
de realidad; sin embargo, se conecta con la consciencia a través del lenguaje
252 Pablo Vargas Rodriguez
Otra observación interesante fue acerca del carácter pedagógico del trabajo,
concretamente, se plantearon las siguientes preguntas: ¿cuál es la apuesta
pedagógica del trabajo investigativo?, ¿qué papel juega la pedagogía crítica
en el trabajo?, ¿la pedagogía de la crueldad, en qué sentido es pedagogía? In-
tentaré abordar estos tres interrogantes.
La apuesta pedagógica del trabajo investigativo se centró en la com-
prensión, interpretación y aplicación en torno a un fenómeno, el de la
crueldad en la educación. La apuesta fue intentar aportar a la explicitación
de la existencia sistemática de tal fenómeno, de ahí que el tono propositivo
de este documento radica en la sugerencia de analizar el fenómeno, más
que en indicar una pedagogía alternativa. Sin embargo, la pregunta por
la apuesta pedagógica es tan irresistible e importante que reclama alguna
alocución.
Este trabajo investigativo solicita la producción de un nuevo tomo, en
el que se responda desde una alternativa específica a la pedagogía de la cruel-
dad. En ese escenario prospectivo, la hipótesis que pretende convertirse en
apuesta es aportar a la configuración de una pedagogía de la alteridad, en el
mismo sentido en que se caracterizó la pedagogía cruel: finalidades, meto-
dología, principios y, por supuesto, una fundamentación ética clara. Una éti-
ca de la alteridad puede ser un nuevo registro ante la pedagogía de la crueldad.
En cuanto a la pregunta por la pedagogía crítica, este interrogante tuvo
lugar ante la lectura de la profesora Piedad Ortega, reconociendo la pro-
ducción pedagógica brasileña, muy valiosa, especialmente en su expresión
crítica, en autores emblemáticos como Freire. En este aspecto, parte de la
respuesta por el lugar de la pedagogía crítica se encuentra en el párrafo an-
terior, en la medida en que sus fundamentos éticos también aportan a una
Algunas ideas complementarias de cierre 255
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Índice temático
A Belleza: 43, 44, 49 n17
Apropiación abusiva: 7 Búsqueda de sentido: 78, 80, 91
Acoso escolar: 10, 98, 112, 120, 123, Bullying: 98, 112, 113, 116, 123, 153,
159, 160, 162, 169, 175, 186, 193, 202, 159, 175, 183, 186, 253
226
Analizar: 11, 12, 72, 101, 102, 213, 243, C
254 Caso: 7, 8 y n1, 9 n2, 10-12, 20, 23, 26,
Aspecto moral: 12, 25 29, 39, 44, 46 n15, 49, 51, 53-55, 57, 60,
A priori: 12, 25, 77, 89, 215, 219 63, 65-67, 71-74, 80, 82, 83, 87, 90, 92,
Acciones de vulneración: 12, 25 94-101, 103, 105-108, 112, 115-117,
Antagonismo: 13, 48, 57 119, 121, 122, 124-126, 128-131, 133-
Anulación: 13, 14, 133 139, 141-144, 146, 147, 150, 151, 154,
Agresión: 8, 9, 11, 14, 43, 52, 53, 54 y 162, 165, 170-172, 179, 181, 183, 184,
n22, 57, 68, 98, 123, 175, 202, 226, 241, 193, 194, 196, 198-200, 206, 207, 209,
245, 250, 256 212, 213, 221, 224, 228, 230-232, 234,
Alteridad: 15-18, 23, 96, 133, 134, 145, 238, 242, 244, 245, 249, 250, 253, 255,
147, 229, 244, 246-248, 254, 255 258
Categorías emergentes: 124
B Convivencia: 8, 11, 13, 16, 49, 56, 94, 96,
Bueno: 16, 19, 26-30, 32, 33, 43, 45, 53, 101, 108, 109, 112, 113, 116, 120, 121,
56-59, 61, 67, 68, 85, 131, 134, 138, 150, 124, 131, 136, 155, 156, 158-164, 169,
170, 191, 192, 195, 212, 218, 235, 238 172, 175, 176, 178, 186, 190, 193, 200,
n71, 240, 250 201, 203, 208, 224, 231, 256
Buena conciencia: 9, 12, 17, 25, 127 n43 Colegio: 95, 96, 105, 106, 108, 109, 110-
Bien: 9, 27, 65, 67 n27, 140, 152, 167, 120, 124-126, 127 y n43, 128 y n45,
185, 195, 204, 212, 222, 223, 226, 244, 129-131, 133-135, 137, 138, 140, 142,
245, 251 144, 145, 147, 148, 150-153, 163, 165-
Bíblica: 86 167, 170-174, 176, 177, 179, 182-187,
Bisexual: 115, 253 191, 194-196, 198-200, 203, 206, 208-
Bondad: 27, 29, 173 211, 220 n65, 224, 226, 229, 231, 233
Bajeza: 29, 138 Colombia: 8, 23, 46 n15, 92, 95, 98, 105,
[ 265 ]
112, 114, 119, 120, 123, 136, 168, 169, Disidente: 129, 234, 237, 253
172, 178, 184, 185 Discursos: 95, 102, 127, 133, 154, 163,
Comprensión: 17, 19, 21, 22, 26, 34, 40, 165, 166, 168, 172, 176, 179, 181, 186,
41, 44, 45, 48, 58, 62, 66, 72-84, 86, 88, 190, 191, 193, 196, 198, 199, 200, 201,
89, 91, 93, 94, 96, 99-101, 104, 105, 119, 203, 204, 208, 209, 211, 213, 215, 222,
133, 147, 150, 163, 168, 172, 254, 255 256
Comunidad educativa: 124, 145, 148, Diferente/diferencia: 7, 16, 19, 22, 25,
153, 161, 179, 182, 250 26, 36, 41, 44, 61, 62, 63, 67 n27, 68, 70,
Condición sexual: 116, 117, 139, 140, 77, 78, 84, 85, 87, 88, 89, 127, 129, 133,
145 134, 135, 145-148, 152, 158, 159, 164,
Corte constitucional: 113-117, 118 y 165, 169, 171, 172, 176, 179, 181, 182,
n39, 119-124, 126, 134, 135, 136, 138, 185, 193, 194, 200, 201, 202, 204, 207,
139, 141, 144-147, 165, 231 209, 210, 211, 221, 228, 230, 237, 240,
Crueldad: 7, 8 y n1, 9-20, 22, 23, 25, 243, 244, 245, 250
26, 28, 29, 30 y n5, 33, 34, 41, 43-47, Disciplina: 17, 21 n3, 47, 60 n24, 128,
51, 54-64, 66, 68, 69, 71, 72, 75, 82-85, 158, 187, 188
87, 90-98, 100, 103, 105, 125, 127, 128 Dolor: 30, 36, 46, 47, 50 n18, 51, 57,
n44, 129, 131, 133, 135-139, 144-147, 58, 60, 61, 62 y n26, 129, 147, 217, 220,
149, 150, 153, 171 n55, 181, 194, 199, 227-230, 232-235
200, 203-205, 208, 210-216, 218, 222,
225-227, 232, 237, 240, 242, 244, 245, E
247-256 Educación: 7, 8, 10, 14, 16, 17, 19, 20,
Culpa: 13, 15, 33, 34, 38, 39, 40 y n13, 23, 71, 79, 82, 90, 95, 99, 101, 103, 107,
41, 45-49, 53, 54 y n, 55, 56, 58, 59 y 109, 111-115, 119-121, 123, 136, 141,
n23, 60, 63, 66, 68, 92, 111, 118 n39, 148-150, 151, 152 y n51, 153-155, 157-
129-135, 138-142, 144, 147, 164, 191, 161, 167-172, 174, 175, 177, 178, 180,
194, 210, 211, 213, 221-224, 226, 232, 183, 184-186, 188, 189, 192 y n57, 197,
233, 236-242, 245, 246, 248, 251 198, 199, 201-206, 209, 212, 213, 215,
216, 218, 225, 231, 235, 237, 244, 247-
D 250, 254-256
Deber: 13, 44, 132, 140, 148, 152, 174, Enmienda: 132, 218, 243, 244, 245, 246
183, 188, 194, 195 Enseñanza: 9, 10, 17, 18, 20, 23, 39, 48,
Delirio: 130 83, 132, 140, 146, 147, 212, 220, 222,
Desplazamiento de la culpa: 129, 130, 242, 245
135, 141, 237 Escuela: 7-11, 16, 17, 19, 20, 83, 97, 98,
Deuda: 12, 14, 26, 30, 33, 44, 45, 46, 58, 100, 105, 108, 125, 130, 131, 134, 135,
111, 131, 132, 135, 136, 138, 140, 223, 143, 145, 146, 154, 158, 160, 164-166,
235, 237, 247 168, 172, 181, 190, 193, 201, 213, 226,
Discriminación: 8, 10, 11, 99, 106, 109, 229 y n69, 230, 234, 237, 240, 243, 244,
110, 112, 113, 115, 116, 119-121, 123, 245, 256, 257
125, 136, 141, 164, 169, 181, 202, 230, Estado: 14-16, 31, 34, 35, 42, 43, 45, 46
232, 256 n15, 48, 49, 51, 58, 67, 86, 111, 118, 122,
[ 266 ]
139, 140, 154, 157, 159, 160, 168, 171 Fidelidad: 150, 166, 173, 176, 187, 211,
n54, 185, 190, 215, 256 220
Estrategia: 8, 28, 69, 96, 100, 127, 132, Filosofía: 21, 64, 150, 151, 153, 166,
191, 193, 194, 197, 223, 232, 238, 240 172-174, 183, 251
Estructura cruel: 139 Formación moral: 25, 51-54, 56, 59, 61,
Estudiantes: 95, 111, 114, 116-118, 121, 91, 95, 129, 143, 155, 157, 170, 233, 253
125 n41, 128, 135-137, 140, 150, 152 y
n51, 159, 161, 162, 166-168, 175, 176, G
179, 183, 189, 190, 209, 221, 222, 226, Gay: 106, 230
229, 230, 234, 235, 241, 257 Género: 10, 11, 117, 119, 120, 121, 160,
Ética: 8, 10, 11, 15, 16, 18, 20, 23, 28, 169, 190
36, 38, 40, 47, 48, 55, 60 n24, 65, 66, 67 Genealogía: 26-28, 41, 67 n27
n27, 69, 72, 84, 87-90, 92-95, 97, 101, Gente de bien: 152, 195
105, 129, 134, 135, 141, 147-149, 153- Gestión: 140, 168, 184, 234
159, 162-169, 171, 172, 174, 177-180, Goce: 31, 60, 61
183-185, 187-191, 192, 194, 197-202, Gobierno: 15, 159, 169, 175
204-209, 211 y n69, 212, 213, 215, 216, Griego/a: 156, 171, 174, 198
227, 239, 246, 251, 252, 254, 256, 257 Guerra: 14, 15, 33, 43, 49, 171, 257
Evaluación: 9, 17, 132, 152 n51, 153,
158, 161, 162, 169, 224, 225, 233, 242, H
243, 257 Hermenéutica: 8, 18-20, 21 y n3, 22, 23,
Evasión: 139, 141 71-75, 78-80, 81 y n34, 82, 83, 84 y n35,
86-93, 97, 99-102, 104, 150, 163, 212
F Heteronomía: 155, 157, 168, 178, 189,
Fallo: 42, 99, 115, 118, 122, 124, 134, 192, 197, 200, 205-208, 219, 220 n63,
136, 141, 145, 147, 165, 200, 236 225, 227
Falta: 13, 32, 42, 47, 108, 109, 112, 115, Hipótesis: 54 n22, 55, 63, 95, 97, 98,
116, 127, 131, 132, 137, 142, 143, 153, 125, 181, 197, 200, 213-215, 254
170, 172, 177, 179, 182, 184-186, 188, Historia: 28, 39-41, 76 n33, 77, 78, 83,
198, 209, 213, 222, 223, 236, 239-241, 84, 88, 90, 91, 96, 97, 99-101, 104, 105,
243, 244 107, 113, 131, 136, 139, 146, 149, 151,
Familia: 8n1, 48, 50, 106, 107, 110, 112, 166, 170, 176, 182, 184, 185, 186, 209,
115, 117-120, 130, 131, 139, 151, 153, 234, 238, 240, 247, 250, 251
160, 166, 173, 176, 177, 190, 226, 230 Hombre: 13, 29-32, 42-46, 57-60, 63,
Fe: 232, 248 65, 66, 68-70, 80, 84, 117, 137, 210, 217,
Felicidad: 30, 46, 156, 166, 187, 191, 224, 243
192, 196 y n59, 218, 219, 220, 223 Homenaje: 247
Fenómeno: 7, 17-20, 23, 25, 39, 56, 71, Homosexual: 106, 107, 117, 126, 140,
73, 74, 80, 81, 90-92, 96-98, 100, 105, 228, 253
115, 120, 121, 122 n40, 123, 135, 144, Horizonte: 73, 79, 91, 95, 151-153,
150, 154, 165, 170, 171, 184, 202, 204, 163-165, 172, 176, 182, 194
234 n70, 239, 243, 248, 254 Humillado: 230, 233
[ 267 ]
I 129, 223
Ideológico: 16, 21, 238 n71, 245 Juicio: 11, 15, 61, 72, 88, 102, 106, 115,
Iglesia: 46 n15, 138, 139, 157, 185, 213, 122, 143, 156, 248
217, 218, 227, 236 Jurídica: 72-74, 86, 120, 122, 201
Ilocutivo: 104, 249 Justicia: 8 n1, 16, 31, 32, 33 y n2, 49, 57,
Impulsos: 13, 38, 43, 50 n18, 62, 64, 69, 64, 86, 89, 96, 122, 135, 136, 156, 210,
137, 220, 238 217, 226, 236, 240, 248, 253
Inconsciente: 9 n2, 34, 35 y n9, 36-40, Justificar: 25, 61, 92, 136, 144, 194, 242,
48, 50 n19, 54, 58-60, 62, 66, 68, 69, 245
125, 129, 14-143, 196 n59, 213, 226, Justo: 19, 32, 45, 59, 61, 78, 86, 135, 212
239, 240, 248, 251, 252 Juzgar: 42, 57, 129, 132, 168, 198, 211,
Individuo: 13, 19, 37, 39-41, 48-50, 53, 233
57, 58, 66, 80, 127, 142, 205, 207, 227,
232, 236, 239, 240, 251 K
Injusto: 32, 51, 93, 196 n59 Kantiano: 156, 212
Instituciones: 7, 8, 14-17, 94, 120, 127,
136, 143, 146, 149, 152 n51, 154, 159, L
161, 162, 164, 169, 175, 189, 190, 192 Lamentación: 195, 227
n57, 199, 222, 226, 233, 234 n70, 239, 248 Lazo: 133, 142, 196, 224
Intencional: 8, 175, 249, 250, 251 Lealtad: 150, 166, 173, 176, 187, 211,
Interpretación: 8 n1, 19, 21, 22, 28, 32, 220
40, 42, 69, 71-73, 74 y n29, 75-78, 82, Lectura: 10, 18, 28, 31, 39, 41, 50, 57,
84-86, 90-94, 96-99, 100-102, 104, 105, 58, 63, 70, 71, 73, 82, 83, 90, 125, 133,
112, 115, 124, 127, 129, 138, 141, 146, 135, 136, 152 n51, 171, 180, 198, 206,
147, 150, 163, 166, 181, 182, 186, 196, 208, 253, 254
198-200, 202, 204, 206, 212, 213, 215, Legalidad: 135, 136, 193, 201
239, 248, 253, 254, 255 Lenguaje: 72, 75, 76 n31, 78, 81, 82, 85,
Investigación: 11, 18, 20-22, 28, 41, 71, 100-103, 118, 152 n51, 179, 196, 197,
72, 78-80, 82-85, 87, 89, 90, 92, 97, 99, 198, 201, 231, 236-238, 240, 241, 251
101, 102 y n37, 119, 120, 146, 149, 171 Ley: 11, 23, 32, 50, 72, 73, 86, 101, 112,
n54, 202, 214, 247, 255 120, 121, 123, 124, 136, 137, 138 n49,
141, 146, 154, 156, 159-166, 169, 172,
J 175, 176, 178, 180, 184, 186, 190, 193,
Joven: 8, 23, 96, 98, 105, 106 y n38, 107- 200-204, 207, 208, 212, 218-220, 232,
114, 116-119, 124, 125, 127, 128 y n45, 233, 243
129, 131, 132, 135, 137-142, 144, 145, Legislativo: 164, 178
147, 149-151, 153, 164, 181, 183, 193, Lineamientos: 11, 20, 23, 95, 101, 154,
195, 200, 204, 206, 209, 223, 228, 230- 157, 161, 163, 164, 166, 167, 168, 171 y
235, 238, 239, 242, 244, 247, 250, 253 n55, 172, 174, 177-180, 183, 185, 188,
Judeocristiano: 29 193 n58, 198, 201, 202, 205, 207, 208,
Judicial: 74 n29, 98, 119, 234 210, 224, 227, 257
Juez: 45, 59, 112, 115, 119, 122 y n40, Literalidad: 86, 129, 181, 191, 199
[ 268 ]
M Narrativa: 20, 22, 100, 105, 132, 144,
Maestros: 16, 40, 95, 159, 168, 183, 201, 167, 176, 226, 237
210, 211, 221, 222, 223 n66, 226, 230, Naturaleza Humana: 52, 218, 220
233-235, 241, 248, 249, 252, 257 Negación: 17, 18, 48, 60, 64, 96, 109,
Mal: 27, 42, 43, 44, 46, 47, 59 n23, 65, 126, 147, 165, 192, 220, 224, 231
67 n27, 110, 127, 129, 204, 217, 222, Niño: 157, 166, 175, 178, 192, 219
225, 226, 228, 232, 234, 242, 243 Noble: 29
Malestar: 26, 41, 46, 48, 54, 129, 131, Norma: 65, 66, 86, 134, 137, 138, 141,
137, 142, 192, 197, 210, 211, 222, 223, 155, 159, 161, 162, 165, 175, 181, 184,
231, 233, 234, 239, 245, 252 189, 190, 193, 198, 201, 205, 207, 220,
Metadiscurso: 202, 209 256
Metodología: 20, 21, 27, 148, 213, 215, Normal: 130, 236, 240, 242
221, 222, 224, 230, 254 Normalización: 128, 145, 164, 234, 238
Ministerio de Educación: 20, 23, 101, y n71
120, 154, 161, 168, 202
Modernidad: 46 n15, 155, 188, 197, O
198, 212 Obediencia: 29, 47, 56, 59, 62, 64, 65,
Moral: 7, 9 y n2, 10-19, 25-28, 29 y n4- 66, 191, 254
5, 30-32, 33 y n7, 34, 35, 38, 39, 40 y n13, Objeto: 14, 18, 21, 38 n11, 39 y n11, 46
41-45, 46 y n15, 47-49, 50 y n18, 52-66, n15, 51, 52, 61, 71, 74, 75, 85, 87, 89,
67 y n27, 68-70, 83-88, 91-93, 95, 125, 91, 92, 96, 97, 102, 105, 119, 122 y n40,
127, 129, 131-149, 153, 155-158, 161, 125, 127, 134-136, 139, 142, 144, 145,
165, 168-170, 171 y n55, 172, 174, 175, 148, 168, 170-172, 178, 193, 212, 219,
177-180, 184-186, 188-190, 192 n56, 227, 229, 230, 234, 247, 248, 252, 253,
193, 194, 196-198, 200-203, 205, 207, 255, 257
208, 210, 212, 213, 215, 216, 218, 219 Obligación: 44, 113, 173, 201, 230
y n62, 220-227, 228 n68, 229-233, 234
Occidente: 29, 138, 180, 191
y n70, 235-244, 246, 249, 250-254, 256
Odio: 10, 30, 139, 242, 248
Muerte: 17, 52, 61 y n25, 62, 67, 68, 69
Ofensa: 217, 229
y n28, 93, 107, 111, 113, 119, 121, 122,
Olvido: 30, 31, 47, 88, 89, 126, 195
126, 140, 141, 210, 216, 228 n68, 233,
Oposición: 18, 27, 33 n7, 38, 43, 51, 62,
241, 247
67, 74, 77, 115, 116, 136, 158, 163, 185,
Mundo: 9, 10, 13, 16, 17, 18, 26, 36, 38,
186, 197, 202 n60
40, 42, 47, 73, 74, 76-82, 87, 89, 98, 100,
Origen: 13, 25, 26, 27, 28, 31-33, 39, 40
101, 103, 104, 114, 134, 153, 156, 157,
163-166, 170, 183, 203, 206, 209, 226, n13, 42, 43, 44 y n14, 45, 46, 57, 58, 64,
233, 236, 251 72, 146, 202
Otro: 7, 10, 12, 13, 15-17, 18, 25, 37,
N 39, 50, 51, 59, 68, 78, 88, 92, 93, 96, 108,
Nacional: 8, 20, 23, 95, 96, 101, 105, 110, 113, 114, 117, 124, 125, 127-130,
113, 120, 121, 139, 147, 154, 159-161, 133, 134 y n47, 135, 136, 138, 140, 141,
165, 168, 169, 176, 178, 185, 186, 188, 145, 146, 164, 174, 196, 207-210, 212,
202, 257 213, 219, 221, 224-226, 229-232, 234,
[ 269 ]
235, 239, 240, 242, 243, 245-248, 250, 122 n40, 125, 128, 141, 151, 163, 166,
251 167, 168, 169, 173, 181, 182, 195, 198,
209, 211 n61, 212, 216, 222, 223, 228,
P 229, 231, 235, 236, 240, 242-245, 249
Pedagogía: 7, 8 y n1, 9-12, 16, 17, 19, 20,
22, 23, 26, 30 n5, 71, 72, 83-85, 90, 92, R
94-98, 105, 146, 147, 148, 149, 150, 153, Reconocimiento: 8, 10, 11, 23, 39, 66,
181, 199, 200, 204, 212-216, 223, 228, 74, 97, 101, 107, 119, 124, 133, 135, 155,
229, 238, 240, 241, 244-248, 249-252, 186, 190, 217, 231, 234-236, 238, 239,
254, 255 249, 251, 256, 257
Performativo: 103, 244 Reglas: 18, 20, 65, 141, 156, 157, 193,
Perlocución: 102 198, 242
Político/a: 8, 11, 15, 19, 23, 157, 178, Rendimiento escolar: 175
185, 242 Relato: 7, 8, 76 y n33, 77, 88, 100, 101,
Pragmática: 88, 103 104, 132, 144, 167, 169, 182, 209, 237,
Precomprensión: 79, 80, 81, 98, 229 250
Pregunta: 7, 8, 18-22, 25, 27, 36, 43, 45, Representaciones: 35, 37, 38 n11, 66,
48, 51, 53, 54, 59, 62, 63, 66, 67, 75 y 103, 104, 145, 155, 182, 188, 193, 197,
n30, 78-80, 83, 84, 88-90, 95, 100, 113, 250
121, 125, 146, 163, 165, 169, 170, 172, Represión: 13, 26, 35, 39, 43, 58, 63, 68,
179, 181-183, 185, 186, 193, 202, 209, 70, 96, 137, 141, 142, 143, 191, 204, 205,
210, 213, 223, 224, 232, 233, 238, 241, 210, 211, 224, 240, 251
249, 252, 253, 254, 255, 257 Rescate de valores: 151, 164, 176
Problema: 7, 8, 11, 13, 14, 18, 19, 22, 25, Respeto: 8 n1, 29, 30, 109, 113, 124,
26, 28, 31, 33, 35, 38 y n10, 41, 47, 51, 54, 150, 151, 153, 157, 161, 165, 167, 173,
57, 65, 66, 69, 71-73, 75, 84, 85, 86, 89, 174, 176, 187, 188, 190, 193, 200, 209,
91, 92, 94-97, 99, 100, 110, 124-126, 128, 220, 221, 231, 247, 249, 250
134, 138 y n48, 142, 153, 154, 171 n55, Responsabilidad/Responsable: 8 n1, 13,
183, 184, 186, 188, 195, 197, 198, 202, 15, 17, 31, 96, 108, 111, 112, 118, 121,
204, 212, 216, 223, 224, 229, 230, 232, 122, 128 n45, 129, 130, 134 y n47, 135,
239, 244, 251, 253, 254, 256, 257 140, 145, 147, 150, 152, 160, 162, 166,
Profesores: 106, 109, 112, 113, 116-118, 173, 183, 188, 194, 195, 200, 207, 210,
132, 183 229, 230, 231, 232, 236, 238, 239, 248
Psicología/psicológico: 19, 25, 60, 106, Ridiculización: 175
108, 127, 128, 145, 146, 157, 168, 175, Ruta de atención: 119, 120, 159, 160,
180, 181, 184, 227, 228, 244 161, 162, 164, 175, 176, 178, 181
Q S
Queja: 61, 109, 111, 112, 120, 141 Sacrificio: 44, 46, 49, 50 n18, 51, 56, 57,
Quién: 10, 12, 14, 21 n3, 27, 28, 32, 33 59, 60, 191, 218, 219, 220, 238
n8, 39, 42, 44, 45, 51, 56, 60, 61, 77, 92, Sanción/sanciones: 112, 115, 120, 142,
95, 98, 101, 102, 104, 111, 114, 116, 119, 143, 148, 178, 181, 194
[ 270 ]
Sentido: 8, 13, 16-19, 21-23, 25, 28, 29, Tradición/tradicionales: 14, 26, 46, 58,
32-34, 35 n9, 36, 40, 44, 52, 56, 58-60, 84, 90-92, 127, 131, 135, 136, 138, 164-
62-66, 67 n27, 68, 72-93, 97, 98, 100, 166, 173, 178, 184, 187, 188, 191, 196 y
101, 102 n37, 103, 105, 119, 122, 123, n59, 198, 200, 202, 205, 207, 208, 210,
125, 132-134, 138-140, 142, 147, 152, 215, 216
154-156, 158, 163-165, 170, 171, 173, Transformación: 29 n4, 66, 69, 90, 92,
174, 179, 183, 185-188, 193-195, 198, 121, 158, 184, 205, 216, 227, 248, 255
200, 204, 206, 208, 210, 212, 219, 220 Transmisión: 155, 189, 205
n63, 222, 223, 229, 239, 241, 245, 247- Transversal: 80, 143, 158, 169, 200, 202,
251, 252, 254, 255, 257 242, 255
Sexualidad/sexual: 10, 50, 51, 52, 57, 67, Tres discursos: 150, 163, 176, 179, 199,
96, 105-112, 115-121, 126, 133, 135, 200, 203, 213
136, 138-140, 142, 143, 145, 159, 160, Tutela: 99, 107, 112-115, 119-121, 122
165, 172, 178, 179, 190, 205, 211, 224, y n40, 135, 185, 189, 207
229, 232, 233, 235, 253 Teoría: 20, 21, 27, 34, 38, 76 n33, 100,
Significado: 20, 22, 29, 35 n9, 55, 74, 77, 102, 167 n53, 201, 202, 205, 208, 222
79, 97, 100, 103, 167 n53, 172, 179, 230,
253, 257 U
Silencio: 89, 128 n45, 137, 191, 192, Universal: 17, 67, 156, 198, 204, 207,
231, 254 208, 211, 212, 219, 220 n63, 221, 222-
Subordinación: 8, 11, 136, 138, 191, 226, 237
241, 256, 257 Universalizante: 213
Sufrir/sufrimiento: 13, 43, 45, 46, 57-
60, 61 y n25, 62, 64, 68, 93, 138, 191, V
219, 232, 233, 238, 247 Valores/valor: 23, 28, 30, 31, 49 n17, 74
Sujeto: 10, 14, 17, 18, 19, 28, 34, 39, 42- n29, 95, 101, 104, 114, 115, 123, 127,
44, 47, 62, 68, 74, 82, 88, 92, 93, 97, 102,
131, 137, 138, 146-156, 164-168, 170,
110, 125, 127, 129-132, 134, 137-140,
171 y n54, 172-174, 176-179, 182, 184,
142, 144, 155, 173, 174, 181, 189, 194,
185, 187, 188, 190, 191, 192 y n56, 193-
195, 205, 207, 208, 213, 221, 222, 223 y
195, 197-200, 204-206, 208, 211, 218,
n67, 230-245, 248, 250, 252
220, 222, 229, 243, 245, 250, 252, 254
Sopa de espinacas: 150, 151, 166, 173,
Verbalizar: 236, 240
176, 183, 187, 191, 221
Verdad: 15, 19, 22, 45-48, 53, 58, 67
n27, 72, 74 n29, 90, 112, 126, 130, 145,
T
Tendencioso: 187, 197 164, 173, 195, 196, 197, 204, 212, 220
Tensión: 16, 18, 40, 50, 52, 53 y n21, 55, n64, 226, 235, 236, 238 n71, 243
57, 59, 62, 72, 86, 119, 135, 136, 165, Vergüenza: 144, 238, 242, 251
192, 209 Victimización/víctima: 12, 49, 99, 120,
Texto: 21, 22, 34, 72-74, 75 y n30, 76 123, 128 n45, 129, 144, 153, 225, 226,
y n31, 77, 78, 83, 84, 93, 100-104, 163, 228, 235, 236, 252
170, 171, 181, 182, 192 n57, 197, 199, Vida: 19, 32 n7, 34, 43, 45, 46, 48-50,
202 y n60 52, 56-58, 60 y n24, 62, 64, 66, 67 y n27,
[ 271 ]
68, 69 n28, 78, 79, 80, 92, 96, 97, 103, n16, 60, 64, 65, 67 n27, 68, 69, 70, 74,
105, 107, 110, 111, 114-116, 123, 124, 89, 200, 208, 250, 252
138 y n49, 142, 143, 145, 149, 151, 155, Vulneración: 12, 17, 25, 111, 122 n40,
158, 165, 166, 168, 171-173, 175, 178, 125, 160, 161, 162, 164, 172, 175, 193,
189, 201-203, 209, 216, 217, 219, 223, 235, 241
225, 228 n68, 240, 247
Vínculo: 13, 25, 26, 36, 38, 41, 84 y n35, W
158, 163, 166, 177, 184, 185, 186, 207, Web: 151, 153, 176
220 n63, 225, 229
Violencia: 11, 13, 17, 49, 97, 112, 120, Y
153, 157, 159, 160-162, 164, 169, 171, Yo: 13, 34-40, 42, 43, 46, 48, 53 y n20,
172, 175, 178, 185, 188, 193, 210, 211, 54, 55, 58, 59 y n23, 60-63, 69, 110, 113,
220 n65, 235, 238, 243 141, 143, 181, 227, 238, 251, 252
Voluntad: 13, 27, 31, 32 y n7, 44-46, 47
[ 272 ]
Índice onomástico
A G
Adorno, T.: 235, 238 n71 Gadamer, H-G.: 19, 21 y n3, 22, 71-74,
Althusser, L.: 256 76-79, 81 y n34, 83-88, 90, 91, 139, 225
Ángel, D.: 20 González, J.: 82
Apple, M.: 16 Guastini, R.: 74 n29
Arendt, H.: 170
Aristóteles: 72, 84-86, 88, 139, 168, 180, H
198 Habermas, J.: 79
Harvey, D.: 14
B Heidegger, M.: 71, 78-82, 89, 98, 231
Bárcena, F., y Mèlich, J.: 206-208, 212,
I
219
Iglesia Católica: 46 n15, 138, 157, 217,
Bedoya, J.: 148
218, 227, 236
Biondo, F.: 211 n61
C J
Colegios G****: 151-153 Jaramillo, R.: 46 n15, 139 n50,
Constitución Política de Colombia: 112
K
D Kant, I.: 123, 156, 168, 180, 198, 208,
Dostoyevski, F.: 130 219
F L
Flyvbjerg, B.: 20 Lévinas, E.: 12, 133, 134, 206, 216
Foucault, M.: 28, 127, 143
Freire, P.: 73, 209, 210, 254 M
Freud, S.: 7, 8, 9 n2, 12, 13, 25, 26, 33, Mardones, J. M., y Ursua, N.: 18, 19, 74
34, 35 y n9, 36, 37, 38 y n10-11, 39 y Mèlich, J-C.: 10, 12, 17, 18, 65, 66, 139,
n12, 40 y n13, 41, 48, 49 y n17, 50-53, 195, 241
54 y n22, 55- 58, 60, 61, 62 y n26, 63, MEN: 20, 23, 101, 120, 121, 124, 154-
66-68, 69 y n28, 70, 91, 93, 124, 139, 162, 168, 169, 171, 174, 175, 183, 184,
157, 194, 210, 220, 224, 229, 237, 241 192 n57, 197, 198, 201, 205, 207
[ 273 ]
N Revista Semana: 195
Navarro, D.: 92 Reyes, A. L.: 108-112, 142
Nietzsche, F.: 7, 8, 9 n2, 12, 13, 25-32, Ricœur, P.: 71, 75, 76 y n31-32, 77, 78,
33 y n7, 40-43, 44 y n14, 45, 46 y n15, 81, 82, 88, 89, 100, 102, 103, 163, 167
47, 48, 55-66, 67 n27, 68-70, 91, 93, y n53
124, 131, 133, 135, 137-140, 146, 170, Rodríguez, H., y Malaver, R.: 21, 101,
191, 192 n56, 208, 210, 212, 216, 219, 102 y n37, 103
222, 235, 245
Noticias Caracol: 105 S
Sánchez, M.: 15
P Sánchez, G.: 15
Páramo, P. (comp): 96-101, 102 y n37, Segato, R.: 11, 12, 14, 16
103, 182
Paschoal, A.: 32, 33 V
Pava, D.: 96 Vidal, F.: 28
Piaget, J.: 157, 207
R
Rée, P.: 27
[ 274 ]
Este libro se imprimió en enero de 2022.
Editorial Aula de Humanidades, Bogotá, Colombia.
Compuesto en caracteres Adobe Caslon Pro.