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Intervencioìn Didaìctica - Pedagoìgica y Trabajo Docente 3er. Sem. Primaria Vol. 5
Intervencioìn Didaìctica - Pedagoìgica y Trabajo Docente 3er. Sem. Primaria Vol. 5
Intervencioìn Didaìctica - Pedagoìgica y Trabajo Docente 3er. Sem. Primaria Vol. 5
Intervención didáctico -
pedagógica y trabajo docente
Tercer semestre
Junio 2023
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Índice
Además, este curso, aporta insumos para continuar en la producción de narrativas pedagógicas a
partir de la reflexión, sistematización y análisis de la práctica en torno las situaciones, rutinas e
incidentes críticos que ocurren tanto en la práctica del docente titular como la propia, para explicar
cómo se orienta la intervención didáctica pedagógica en el trabajo docente, de tal modo que utilice
la investigación educativa para reflexionar, analizar y cuestionar su práctica, a través de la
recuperación de sus experiencias en el aula de clase.
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A partir de la modalidad de seminario taller, el estudiante podrá valorar sus propias limitaciones y
posibilidades, asumiendo la complejidad de la práctica como parte del proceso de intervención en
el aprendizaje y la enseñanza.
Perfil General
Conoce el marco normativo y organizativo del Sistema Educativo Nacional, asume sus principios
filosóficos, éticos, legales y normativos, identifica sus orientaciones pedagógicas, domina enfoques
y contenidos de los planes y programas de estudio y es crítico y propositivo en su aplicación.
Cuenta con una formación pedagógica, didáctica y disciplinar sólida para realizar procesos de
educación inclusiva de acuerdo al desarrollo cognitivo, psicológico, físico de las y los estudiantes,
congruente con su entorno sociocultural; es capaz de diseñar, realizar y evaluar intervenciones
educativas situadas mediante el diseño de estrategias de enseñanza, aprendizaje.
Dominios del saber: saber ser y estar, saber conocer y saber hacer
1. Conoce el sistema educativo mexicano y domina los enfoques y contenidos de los planes y
programas de estudio, los contextualiza e incorpora críticamente contenidos locales, regionales,
nacionales y globales significativos.
9. Tiene pensamiento reflexivo, crítico, creativo, sistémico y actúa con valores y principios que
hacen al bien común promoviendo en sus relaciones la equidad de género, relaciones
interculturales de diálogo y simetría, una vida saludable, la conciencia de cuidado activo de la
naturaleza y el medio ambiente, el respeto a los derechos humanos, y la erradicación de toda forma
de violencia como parte de la identidad docente.
12. Reconoce las culturas digitales y usa sus herramientas y tecnologías para vincularse al mundo y
definir trayectorias personales de aprendizaje, compartiendo lo que sabe e impulsa a las y los
estudiantes a definir sus propias trayectorias y acompaña su desarrollo como personas.
Analiza críticamente el plan y programas de estudio vigentes para comprender sus fundamentos,
la forma en que se articulan y mantienen tanto congruencia interna como con otros grados y niveles
de la educación básica.
• Comprende cómo los principios normativos y organizativos de la Educación Básica se
reflejan en el Plan y los Programas de estudio vigentes.
• Identifica los principios, conceptos disciplinarios, contenidos, enfoques pedagógicos y
didácticos del nivel primaria para comprender su articulación con los distintos campos,
áreas, ámbitos y niveles o grados, de la educación básica, con el propósito de atender a las
barreras para el aprendizaje que enfrentan los niños y niñas
• Identifica las oportunidades que ofrecen los planes y programas de estudio para optimizar
el uso de los recursos educativos como son los libros de texto, las bibliotecas, los espacios
escolares y los medios de comunicación.
Desarrolla una cultura digital para generar procesos de aprendizaje significativo, colaborativo e
incluyente en diferentes escenarios y contextos.
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Evalúa su trabajo docente y el desempeño de los niños y las niñas para intervenir en los diferentes
ámbitos y momentos de la tarea educativa y mejorar o reorientar los procesos de aprendizaje desde
una perspectiva incluyente.
• Realiza un análisis crítico y transformador de la propia práctica para generar una docencia
reflexiva que replantea el avance y progreso de los aprendizajes de niños y niñas.
• Identifica los enfoques e instrumentos de evaluación congruentes con el Plan y Programas
de estudio vigentes de la educación primaria.
• Utiliza diferentes formas de registro para el seguimiento a la adquisición de aprendizajes
y desarrollo de las capacidades de cada integrante del grupo que atiende, según la
organización de la escuela: completa o multigrado.
Aplica la investigación educativa como proceso complejo, continuo y crítico que permite reconocer
la realidad sociocultural de los niños y los niños de primaria, para hacer una intervención pertinente
en situaciones educativas diversas.
• Utiliza los recursos metodológicos y las técnicas de la investigación, para obtener
información de su grupo, su familia y la comunidad y la utiliza como insumo en su
intervención docente situada.
• Produce saber pedagógico, mediante la narración, problematización, fundamentación,
sistematización y reflexión de la propia práctica, para mejorarla, innovarla y trascenderla.
• Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, reflexionar,
innovar, hacer redes y difundir su quehacer docente en la atención de nuevas necesidades
educativas.
El desarrollo de la unidad permite que los alumnos profundicen sobre la relación que guardan los
contextos y la cultura escolar con la intervención didáctico pedagógica que desarrolla el docente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que les permita comprender la importancia
del diagnóstico como insumo para identificar las necesidades, características e intereses de los
estudiantes así como la detección de factores de riesgo que inciden en el proceso de aprendizaje
(contexto escolar, contexto familiar, historia del desarrollo, dispositivos básicos de aprendizaje y
barreras para el aprendizaje y participación, etc.) y como un elemento nodal para focalizar
actividades propicias para la intervención didáctico-pedagógica.
Así mismo, avanza en la reflexión de la práctica al utilizar los recursos de la investigación educativa,
como la observación y la entrevista con el fin de recuperar y sistematizar información que permita
elaborar el diagnóstico de grupo y, la producción de narrativas pedagógicas, en las que recupera
los saberes profesionales, experienciales, teóricos y metodológicos producto del acompañamiento
que tiene del titular de grupo para profundizar en situaciones, rutinas e incidentes críticos que
ocurren en la práctica docente al implementar los enfoques para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación en la práctica que realiza el docente titular, las interacciones del docente con los
alumnos y los alumnos con el docente, entre otros aspectos.
Para esta unidad se consideran cinco días de estancia en las escuelas primarias (de organización
completa, unitaria o multigrado), en las que retome saberes de los trayectos de Bases teóricas y
metodológicas de la práctica, así como de Formación pedagógica, didáctica y disciplinar de tal
manera que pueda realizar actividades de observación y ayudantía que le permitan recuperar
información para contextualizar la forma en la que se desarrolla la intervención didáctico-
pedagógica.
Durante esta unidad los estudiantes, diseñan e implementan secuencias o situaciones didácticas en
las que materializan sus primeras decisiones didáctico pedagógicas, considerando los contextos
socioculturales y lingüísticos, las características de las niñas y niños, los enfoques, metodologías
para la enseñanza y el aprendizaje establecidos en los planes y programas de estudio vigentes, así
como estrategias de evaluación que les permita apreciar el aprendizaje en congruencia con los
propósitos educativos de la educación primaria.
Mediante estos dispositivos reflexivos avanzan en la producción de narrativas pedagógicas que les
permite mantener un equilibrio entre el diálogo subjetivo y la argumentación a partir de los hechos
suscitados en la intervención: zonas indeterminadas de la práctica, situaciones que orientan la
práctica y su identidad profesional, en un escenario en el que ya no sólo analiza la práctica del
docente titular, sino que reflexiona sobre la propia, en su primera experiencia.
Implementación del
diagnóstico para la
intervención didáctico-
pedagógica
INTERVENCIÓN
DIDÁCTICO PEDAGÓGICA
Y TRABAJO DOCENTE
Componentes, momentos
y elementos de la
intervención didáctico
pedagógica
Dispositivos reflexivos de
la práctica: Conocimiento,
Significación y
Resignificación
Nota: Los días asignados para las jornadas de práctica se realizarán de acuerdo con la organización
de la academia de grado en los contextos de influencia con la que cuenta la Escuela Normal, se
sugieren 5 días de observación y ayudantía para la primera jornada: y 10 días de intervención para
la segunda jornada, haciendo un en total, 15 días en los que se vinculan sus conocimientos con los
saberes construidos en los cursos de los otros trayectos.
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De acuerdo con los procesos de inmersión que se trabajaron los primeros dos semestres, los
saberes que se desarrollaron y los contenidos de los diferentes cursos, en el tercer semestre del
trayecto de Práctica profesional y saber pedagógico se inicia el proceso de profundización. El curso
de Intervención didáctico - pedagógica y trabajo docente continúa, de manera gradual y
secuencial, con el desarrollo progresivo de las capacidades para realizar procesos de intervención
docente en el aula.
El curso se trabaja como seminario - taller con la intención de que los estudiantes partan de los
saberes que han construido en los primeros dos semestres de la licenciatura, reconociendo que la
movilización del conocimiento solo se logra si éste es considerado para analizar, reflexionar,
explicar o comprender las propias concepciones de sí mismos con relación al trabajo docente en el
aula y sus implicaciones: lo que saben de los infantes del grupo, la singularidad de sus
características, necesidades y contexto en que viven, así como de las interacciones que se dan entre
los alumnos y el o la docente, con el fin de considerar esos saberes en la configuración de
planeaciones para el logro de los propósitos del plan y programas de estudio del grado escolar con
el que realicen sus prácticas.
Se pretende que de manera gradual y sistemática vayan profundizando en sus saberes para el
ejercicio de la docencia. Es importante no perder de vista que este semestre representa una
transición en la formación de los normalistas (observador a protagonista), pues con el inicio de la
fase de profundización también comienza su aprendizaje para la enseñanza, por ello los énfasis del
curso se centran en el diagnóstico, planeación, puesta en marcha de la intervención y evaluación
de sus prácticas docentes en un grupo escolar, de acuerdo con los propósitos, contenidos y
enfoques de enseñanza de los planes y programas de estudio de educación primaria. Así mismo, es
necesario, seguir mejorando en el uso y aprovechamiento de las técnicas e instrumentos de
investigación cualitativa permitiendo el desarrollo de narrativas pedagógicas en las que emerja su
sentir, explicaciones y formas de contrastación con otras visiones, apreciaciones y referentes
teóricos.
En cuanto al taller, permitirá que los estudiantes realicen la discusión del conocimiento en la
realización y diseño de instrumentos de diagnóstico, así como el de planeaciones didácticas donde
se integran los diversos saberes, disciplinas y enfoques de enseñanza – aprendizaje del plan y
programas de estudio, todo ello enmarcado dentro de un contexto y una cultura con características
y peculiaridades propias de cada escuela primaria. Se concibe el taller como un dispositivo de
reflexión, distinto a la mera aplicación práctica de saberes, sino más como un diálogo permanente
entre teoría y práctica que arribe a la explicación y comprensión de sus experiencias y prácticas
docentes en situaciones concretas.
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Para desarrollar esta propuesta es necesario establecer una comunicación abierta y clara entre los
profesores que conforman la academia de grado, quienes serán los encargados, junto con las
autoridades educativas de la escuela normal, de realizar las gestiones necesarias para el desarrollo
de las dos jornadas de acercamiento al grupo escolar bajo la modalidad de ayudantía e intervención,
siendo la primera etapa de la fase de profundización del trayecto: práctica profesional docente y
saberes pedagógicos.
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos
para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una
interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se
requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de
forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias
colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica
reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.
Esas metodologías de trabajo permiten que los estudiantes retomen lo sucedido en sus prácticas
para convertirlo en experiencias significativas, que hagan comprensible lo sucedido en el marco de
la complejidad de los sucesos, en un primer momento de manera incipiente, pero que al analizarlo
y compartirlo con sus compañeros se irá enriqueciendo de manera progresiva, lo cual le permitirá,
desde las primeras producciones de narrativas pedagógicas, reconfigurar sus argumentos de
diversas maneras: de forma escrita, mediante infografías, explicaciones en audios o mediante
representaciones gráficas, en reflexiones orales al debatir, pero siempre sobre la base de sus
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En las formas de socialización de las experiencias se asume una postura abierta. Aparte de la
producción escrita se pueden realizar presentaciones mediante gráficas, imágenes, vídeos, pasajes
de diarios, instrumentos con los que se hizo acopio de la información, tablas, audios o producciones
sonoras que incluyan voces, sonidos y/o música. En general, argumentaciones escritas, orales o
gráficas que hagan uso de alguna de esas opciones o de varias a la vez implican procesos formativos
y de orden creativo para la toma de conciencia, en lo personal y lo colectivo, lo cual rompe con las
formas y productos homogéneas del trabajo reducido a la aplicación de estrategias, instrumentos
y teorías preestablecidas, para centrarse en procesos explicativos que emerjan de las experiencia,
inductivos en un primer momento, flexibles, significativos y orientados al desarrollo progresivo de
la autonomía en el ejercicio de la docencia.
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Sugerencias de evaluación
En este curso se continúa en el marco de la evaluación formativa que se vivió en los primeros
semestres, centrada ahora en los procesos de diagnóstico e intervención para la mejora, que
permitan orientar, regular y motivar la toma de decisiones fundamentadas durante el proceso de
formación, de lo cual se obtiene información sobre el desarrollo de los procesos educativos de las
y los estudiantes a lo largo del semestre y del curso.
Desde la evaluación formativa se aportan herramientas, tanto a los estudiantes como a los
docentes, para establecer pautas que propicien mayores niveles de comprensión, explicación y
argumentación sobre lo que implican sus intervenciones en el aula. Las evidencias de aprendizaje
que se generan en cada unidad son producciones que realizan los estudiantes de manera individual
o colegiada, atendiendo criterios de evaluación establecidos y socializados en el grupo del
seminario-taller que permiten, tanto a docentes como a estudiantes, interpretar e identificar los
niveles de logro en cuanto al perfil de egreso de la licenciatura.
Para la primera unidad se proponen tres evidencias de aprendizaje que permitan reconocer los
aspectos pedagógicos, curriculares y comunitarios que influyen en la práctica docente a efecto de
lograr la gestión didáctica en su participación como adjuntos del proceso de enseñanza aprendizaje
en las jornadas de visita a la escuela primaria. Entre las evidencias de esta unidad están los procesos
que se siguieron para elaborar los instrumentos para el diagnóstico, el diagnóstico mismo, así como
el informe que derivó del análisis reflexivo y crítico de la información, que servirá posteriormente
para la elaboración de la narrativa pedagógica de sus experiencias.
La evaluación para la segunda unidad está considerada como un arribo integral, reflexivo y
reconstructivo del proceso formativo que se vivió durante las prácticas de ayudantía, por ello se
contemplan: las secuencias o situaciones didácticas elaboradas, sus recursos y estrategias
diseñados y empleados en el desarrollo de la intervención durante su jornada de práctica en la
escuela primaria, así como el informe correspondiente a las situaciones que experimentaron, su
sentir, ideas y reflexiones que le dan sentido y perspectiva crítica a sus experiencias.
Ejes de contenido
Actividades de aprendizaje
Recuperar la evidencia final del curso, Análisis de prácticas y contextos escolares, focalizando y
destacando la importancia de la cultura escolar en los procesos de enseñanza aprendizaje que se
llevan a cabo en la escuela primaria. Así mismo los saberes docentes: disciplinares, didácticos,
curriculares, teóricos, psicopedagógicos y de contexto que se aprecian en las Interacciones
pedagógicas en el aula de clase.
Organizar al grupo para que mediante una lluvia de ideas o en una mesa de debates realicen una
discusión en torno a los procesos de enseñanza aprendizaje, evaluación e interacciones que se han
detectado entre los diferentes actores del proceso educativo y su relación con los saberes
pedagógicos. Pueden organizarse en función de las temáticas sugeridas en la observación del
segundo semestre:
En plenaria presentar sus conclusiones al grupo. Si cuenta con la posibilidad, puede invitarse a
maestros titulares de grupo de la escuela primaria para una entrevista sobre la tarea docente en la
escuela primaria, con la intención de complementar sus ideas sobre el rol docente en la formación
integral de los alumnos, y enriquecer las que construyeron al trabajar las temáticas anteriores.
El docente organiza a los estudiantes en equipos para que, mediante la técnica de rejillas u otra que
se considere adecuada, realicen una revisión bibliográfica y videográfica con la intención de analizar
los referentes teóricos sugeridos u otros que propongan estudiantes y docentes, que les permitan
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Se recomienda realizar un cuadro de doble entrada para comprender y explicar las semejanzas,
diferencias e implicaciones que tienen la Pedagogía y la Didáctica. Se propone presentarlo en
plenaria para enriquecer su contenido, reconstruirlo o complementarlo con la participación del
grupo. Con lo cual se inicia identificación y vinculación de estos saberes docentes: saber pedagógico
y didáctico, que se habrán de recuperar después de los días de ayudantía y dar cuenta de ellos en
la evidencia final del curso, reconociendo sus propios saberes en las experiencias de la práctica.
En el marco de las ideas e indicadores anteriores, se sugiere discutir sobre las implicaciones que
tiene realizar el diagnóstico en un grupo de una escuela primaria, a partir de lo cual el docente
organiza a los estudiantes para que investiguen en distintas fuentes bibliográficas, las
características y funciones de los diagnósticos educativos en la educación básica, enfatizando la
relación que guardan con el contexto, los enfoques del plan y programas de estudio vigente, los
saberes docentes, las técnicas e instrumentos que pueden aprovecharse para la comprensión y
mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de las condiciones en las que
aprenden los estudiantes. Para ello pueden plantearse preguntas para indagar sobre el diagnóstico,
se propone considerar las siguientes:
● ¿Qué es un diagnóstico?
● ¿Cómo se realiza un diagnóstico?
● ¿Cuál es la finalidad o finalidades del diagnóstico en la educación?
● ¿Qué elementos se pueden considerar al diseñar un proceso de diagnóstico?
● ¿Cuándo realizar un diagnóstico?
● ¿Cuántos y cuáles son los tipos de diagnóstico que se pueden realizar en las escuelas
primarias?
Se revisan algunos ejemplos de diagnósticos que se emplean en la escuela primaria para valorar su
intencionalidad, alcance, momento del ciclo escolar en que se implementan y los resultados en el
proceso educativo. En lo posible se pueden organizar foros de discusión con docentes frente a
grupo que puedan compartir su experiencia sobre el proceso que siguen para implementar los
diagnósticos, así como su pertinencia para el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos.
Para profundizar sobre los elementos que debe adquirir el docente en formación, se recomienda
leer de manera colaborativa el texto ¿Qué es aprender a enseñar? de Andrea Molinari, con el
propósito de reconocer que el recorrido de la formación inicial docente es un proceso complejo
que incluye saberes disciplinares, pedagógicos, curriculares y contextuales, los cuales se conjugan
de manera continua al aprender de uno, de otros y con otros docentes en formación y en servicio.
Derivado del análisis realizado, se sugiere reflexionar sobre lo siguiente:
● ¿Cuáles son los desafíos actuales a los que se enfrenta el docente de educación primaria?
● ¿Cómo coadyuvan los diversos saberes en el diseño y desarrollo de la acción pedagógica?
● ¿Por qué es importante concebir la planeación didáctica como herramienta del proceso de
enseñanza y aprendizaje?
● ¿Por qué es importante aprender de sus pares y de los docentes en servicio al participar
en procesos de formación inicial docente?
● ¿Cómo y desde qué perspectiva teórica y metodológica se debe recuperar información
antes, durante y después de los periodos de prácticas profesionales?
La diversidad de las respuestas que se generen a partir de los cuestionamientos referidos permitirá
acercarse al reconocimiento actual que existe en la escuela primaria, al tener como referentes los
diversos saberes que posea el docente en formación, así como de sus habilidades y desarrollo
cognitivo-conceptual que comparta con los agentes educativos.
Es importante resaltar que, los elementos, factores y materiales que influyen en la enseñanza y
aprendizaje, se adquieren y desarrollan al aprender de forma colaborativa, para profundizar al
respecto, se recomienda leer y elaborar un cuadro sinóptico del texto de Vaillant “Trabajo
colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente” con la finalidad de
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reconocer las condiciones necesarias para que exista el trabajo colaborativo como una posibilidad
de desarrollo en el contexto o ambiente con el que los profesores se vinculan activamente.
A partir del trabajo que se realizó con la revisión bibliográfica, videográfica y hemerográfica, el
estudiante recupera información que le ayude a reconocer la práctica pedagógica como un proceso
sistemático intencionado que se configura al adquirir diversos elementos teóricos y prácticos que
serán insumos para elaborar las estrategias o actividades del plan o planes didáctico-pedagógicos
que van a desarrollar en el aula; las cuales van desde:
Se propone a los alumnos organizar mesas de diálogo considerando los indicadores anteriores en
los cuales puedan compartir sus reflexiones y establecer conclusiones sobre qué y cómo se puede
recuperar información, a manera de diagnóstico, como base para realizar intervenciones didáctico-
pedagógicas en el trabajo docente.
El docente titular del curso, en coordinación con los integrantes de la academia del semestre,
preparan la visita de observación y ayudantía que realizarán los estudiantes a las escuelas primarias
de organización completa, multigrado o unigrado, (de acuerdo a las condiciones de cada Escuela
Normal), proponiendo acciones que posibiliten entretejer los saberes que se van desarrollando en
los docentes en formación para recuperar, sistematizar y analizar información que emana de las
voces de los agentes que concurren en el aula sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
campos de formación, los programas, enfoques y evaluación y otras acciones que se realizan en la
intervención didáctico-pedagógica en el aula de clase.
Sería pertinente que en esta visita pudieran implementar alguno de los ejercicios revisados en clase
sobre los diagnósticos que se realizan en la escuela primaria o bien recuperar los resultados de
algunos de ellos, lo cual les permitan diagnosticar cómo se prepara, se interviene y se evalúa en el
aula. En caso de valorar la pertinencia de llevar alguna intervención pedagógica de adjuntía por
parte del estudiante normalista, como apoyo al trabajo al proceso de enseñanza y aprendizaje, se
sugiere sea una estrategia que implique la colaboración, la cual debe ser prevista desde los cursos
que se estén trabajando en el semestre y en acuerdo con los docentes titulares de grupo.
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Se organiza al grupo para que elabore las guías de observación y guiones de entrevista que le
permitan recuperar en la visita a la escuela primaria referentes para clarificar cómo se desarrolla la
práctica docente en función de los conocimientos de los alumnos y los saberes del profesor.
También recupera insumos de la educación básica referidos a los diversos diagnósticos que
implementan durante el ciclo escolar para ser utilizados como referente para la construcción del
informe de práctica. Para tales fines, se aplicarán instrumentos para recuperar información
diagnóstica a partir de la vinculación con los cursos de los semestres anteriores y de los trayectos:
Bases teóricas y metodológicas de la práctica y Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar.
Para sistematizar la información hace uso del diario de campo en el cual se reflexionan y describen
los acontecimientos vivenciados en el hacer de la práctica en el aula y su proceso para concretar el
currículo de educación básica que ayude al alumno a describir quién, qué, por qué, dónde, cuándo
y cómo suceden los eventos, actividades o procesos que se desarrollan en el proceso de enseñanza
aprendizaje, el desarrollo de estrategias didácticas, la evaluación, el uso de los recursos, las
interacciones en el aula, el rol del docente, los ambientes de aprendizaje, la inclusión del contexto,
la atención de los alumnos desde la diversidad, inclusión y equidad, principalmente.
A partir del registro escrito de las observaciones del trabajo realizado en el aula, después de la
jornada de práctica, dialogar con los estudiantes para identificar las experiencias vividas y
establecer el objetivo que guiará su recuperación. Las preguntas ¿Por qué se requiere reconstruir
la experiencia? ¿Qué experiencia se desea recuperar? ¿Para qué se requiere recuperar la
experiencia? ¿Qué aspectos de esa experiencia se desea recuperar? ¿Qué fuentes de información
se requiere utilizar? ¿De qué manera se realizará la recuperación de la experiencia? se recomiendan
para guiar esta primera parte de la actividad.
Con la información obtenida de la revisión del texto de Oscar Jara Holliday “Orientaciones teórico-
prácticas para la sistematización de experiencias” y de los aprendizajes construidos en semestres
anteriores, se recupera el desarrollo del trabajo de diagnóstico realizado en el aula, de manera
ordenada y clasificando los elementos que la caracterizan en categorías y dimensiones específicas,
para posteriormente analizar, sintetizar, elaborar conclusiones y comunicar los aprendizajes. Se
puede apoyar con las siguientes preguntas:
Con éstas y otras preguntas generadoras que se propongan durante los trabajos, se podrá obtener
la información requerida para la escritura de un informe de la expeiencia de observación y
ayudantía.
Se organizan mesas de diálogo en las cuales se pueda discutir en torno los hallazgos en el proceso
de identificación de elementos significativos de la práctica docente que les permitan profundizar
en alguno de ellos para construir, en la siguiente unidad, una narrativa pedagógica que manifieste
la reflexión sobre la relación de sus saberes con la intervención didáctico-pedagógica en la
concreción del curriculum de educación básica.
Evidencias de aprendizaje
Bibliografía básica
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Madrid.
Jara, O. ((2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles.
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didáctica en la escuela: encuentros y desencuentros. Lúdica Pedagógica 2 (10).
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Mejía, M.R. (2012). Sistematización. Una forma de investigar las prácticas y de producción de
saberes y conocimientos. Bolivia: Ministerio de Educación.
Porlán, R. y Martín, J. (2000). El diario del Profesor. Un recurso para la investigación en el aula.
DÍADA Editorial, Sevilla, España.
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González V. Vol. II, N° 1, Enero - Abril 2009. ISSN: 1997-4043 / DL: 4-3-1-08 Recuperado de:
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http://www.scielo.org.co/pdf/prasa/v7n13/v7n13a03.pdf
Videos:
El desafío de formar reflexivamente a los profesionales. Dra. Liliana Olga Sanjurjo. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=gzpWfFB5j88
Mediante estos dispositivos reflexivos avanzan en la producción de narrativas pedagógicas que les
permite mantener un equilibrio entre el diálogo subjetivo y la argumentación a partir de los hechos
suscitados en la intervención: zonas indeterminadas de la docencia, situaciones que orientan la
práctica y su identidad profesional en un escenario en el que ya no se limita a ser observador sino
protagonista.
Actividades de aprendizaje
Estudiantes y docente analizan, una mesa redonda u otra técnica de comunicación oral, lo que
significa intervenir pedagógica y didácticamente en el ámbito escolar. Para ello, recuperan las
observaciones que realizaron en el aula en el segundo semestre y la ayudantía en la unidad I. El
docente plantea algunas interrogantes que pueden guiar el análisis:
Tomado en cuenta lo anterior, el docente propone a los estudiantes indagar en diversas fuentes las
fases o momentos de la intervención didáctica. Pueden recurrir al texto de Jackson (1992) La vida
en las aulas, e identificar las fases preactiva, interactiva y postactiva. Elaboran un cuadro de doble
entrada en donde concentran las características de cada una
Preactiva
Interactiva
Postactiva
Como parte de la organización de la fase preactiva, docente y alumnado dialogan sobre el papel de
la planeación como un pensamiento organizado y sistemático, distintivo de una práctica
intencionada, así como el lugar que ocupan el diseño de situaciones y el uso de estrategias
didácticas, como elementos que operacionalizan el pensamiento pedagógico didáctico del
profesorado. Para dar sustento a este intercambio, es importante que el docente pida a los
estudiantes recuperar los saberes construidos en torno a esta temática en el curso Planeación para
la enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
A partir de este diálogo, los estudiantes reconocen la importancia del diseño de estrategias de
enseñanza que tengan como propósito poner al estudiante como un agente activo que construye
sus conocimientos y desarrolla habilidades y actitudes.
Por ello, el docente propone profundizar al respecto. Invita a los estudiantes a indagar en diversas
fuentes que les permitan conocer, analizar y discutir respecto a las características, fundamentos y
construcción de estrategias de enseñanza. En especial, recuperan los aprendizajes logrados en los
cursos del trayecto: Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar.
Se pretende que reconozcan el papel fundamental del docente en la toma de decisiones respecto
al diseño y aplicación de estrategias, en la medida en que es el profesor quien coordina las acciones
buscando articular recursos, formas básicas de enseñar, actividades y gestión de un ambiente
adecuado para que los niños, asumiendo un rol activo, logren los aprendizajes.
Después de la búsqueda y reflexión teórica, los docentes de la escuela normal organizan la jornada
de práctica en las escuelas primarias, por lo que, establecen los criterios que guiarán la
intervención:
● Deciden el momento en el que los maestros titulares de las escuelas primarias comparten
los aprendizajes esperados o contenidos a planear.
● Definen los campos formativos o las asignaturas con las que se inicia la planeación de la
intervención para la jornada de práctica. En esta fase de formación se habrán apropiado
de saberes de cuatro disciplinas: español, matemáticas, ciencias naturales, geografía y en
tercer semestre cursan historia. Al considerar que el acercamiento al trabajo en el aula es
gradual, se sugiere elegir dos o tres asignaturas, o uno o dos campos formativos para
desarrollar la primera experiencia didáctica.
Una vez que se ha organizado la primera jornada de trabajo y concluido la planeación de las
actividades a realizar, el docente de la escuela normal organiza un taller que permita a los
estudiantes reflexionar sobre las propuestas de intervención. Es importante que para ello se
consideren las recomendaciones de Sanjurjo (2009) respecto al taller como dispositivo para el
análisis de la práctica. Durante la puesta en marcha de este dispositivo de reflexión, es central que
los estudiantes, con el acompañamiento del docente, analicen sus propias propuestas y las de otros
compañeros para mejorarlas.
Para fortalecer el análisis sobre la planeación los estudiantes, se plantean las siguientes
interrogantes:
¿Por qué? ¿Qué pretendo que mis alumnos aprendan? Cultura escolar
Propósitos ¿Qué problemas pueden solucionar mis alumnos
al aprender este tema?
Planeación ¿Cuáles son mis intenciones didácticas más allá ¿Qué elementos de la cultura
de la propuesta curricular? escolar intervienen en el
diseño de la intervención
didáctica?
Una vez que los estudiantes han rediseñado su propuesta de intervención, se preparan para poner
en acción la fase interactiva de la intervención didáctica, para ello toman en cuenta los criterios
que el colegiado de docentes de la escuela normal ha diseñado para esta fase de la práctica.
Se propone que, durante la jornada, hagan uso de dispositivos como la observación, el diario del
profesor, la entrevista, la videograbación, entre otros. Es importante que los estudiantes recuperen
los saberes construidos en la elaboración del diario de campo para transitar al diario del profesor.
Como parte de la fase postactiva (posterior a la jornada de práctica), el docente promueve que los
escolares analicen su primera experiencia de intervención didáctica pedagógica, mediante algún
dispositivo que permita la reflexión, empleando la información registrada a través del diario del
profesor, la transcripción de entrevistas, el registro de una videograbación o cualquier otra forma
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3. ANÁLISIS INICIAL
SUCESO(S) CLAVE(S) FUE IMPORTANTE PORQUE…
•
•
3. ANÁLISIS FORMATIVO
¿Logré lo que me propuse? ¿Cómo lo demuestro?
Durante la situación problemática (experiencia pedagógica): ¿Qué
(pasos, actividades, acciones,) NO PUDE llevar a cabo?, y ¿cuáles NO
SUPE realizar?
Posterior a la experiencia pedagógica: ¿estoy en una mejor POSICIÓN
que aquella en la que estaba antes? ¿Cómo me doy cuenta?
¿Por qué pienso que requiere transformase y mejorarse mi actuar como
docente?
¿Cuál sería la respuesta tentativa que podría dar para resolver de
manera directa lo descrito?
¿Cuál es el aprendizaje que me deja en lo personal y profesional de la
educación (experiencia pedagógica)?
Luego de realizar el análisis sobre la situación problemática, se recomienda discutir el capítulo 1 “El
profesional del siglo XXI” de (Domingo Roget & Gómez Serés, 2014). Además, pueden considerar
el artículo de Shulman (2005) “Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma”
para identificar, de acuerdo con los saberes que plantea, sus áreas de oportunidad y sus fortalezas.
Al vincular estos referentes teóricos con el análisis de sus experiencias, estarán en condiciones de
construir un informe analítico-reflexivo que dará cuenta de sus hallazgos respecto a los alcances y
retos de su primera intervención en un aula de clase.
Para la evidencia final del curso, se sugiere elaborar una narrativa pedagógica, producto de la
primera experiencia de intervención, que inicie ciclos de profundización reflexiva que se
continuarán perfeccionando a lo largo del trayecto de práctica profesional.
Evidencias de aprendizaje
Bibliografía básica
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Fe, Argentina
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Domingo Segovia, Jesús y Fernández-Cruz. Manuel (1999). Técnicas para el desarrollo personal y
formación del profesorado). Universidad de Deusto. España
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Litwin, Edith (2000) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires Argentina
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comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens. Rosario-Santa Fe Argentina
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Stone, Martha (comp) (1998) La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación
y la práctica. Paidós. Buenos Aires-Barcelona-México
Nivel Académico
Licenciatura: en Educación Primaria, Pedagogía, Ciencias de la Educación u otras afines.
Darney Mendoza Morales Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez”, Panotla,
Tlaxcala.
Luis Adrián de León Manzo CREN “Profesora Amina Madera Lauterio", Cedral,
S.L.P.
Juan David González Fraga Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio
Potosino, S.L.P.
Moisés Cruz Ventura Escuela Normal Superior del Valle de Toluca, Estado de
México.
Sandra Le~cia García Aquino Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
Durango