Historia de Harvad

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DOI: http://dx.doi.org/10.22201/iij.24484873e.2018.151.12296
DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA DE

LA EDUCACIÓN JURÍDICA EN LOS ESTADOS UNIDOS*
FROM HARVARD TO STANFORD. ON THE HISTORY OF THE LEGAL
EDUCATION OF UNITED STATES
Rogelio PÉREZ PERDOMO**
RESUMEN: En la tradición inglesa, la edu- ABSTRACT: In the English tradition, the legal
cación jurídica estaba a cargo de la profe- profession was in charge of legal education. This
sión. Esta manera de educar a los abogados way of educating lawyers was not well adapted to
no se adaptó bien a la estructura social de North American society. There, law schools began
los territorios de la América del Norte que educating lawyers in late eighteenth century, initially
formaron luego los Estados Unidos. Desde in the hands of proprietary lawyers and later as
final del siglo XVIII se introdujo la educa- part of universities. Harvard University invented
ción jurídica en las universidades o en es- the present day style of American legal education
cuelas profesionales. El estilo de educación in the 1870s and Harvard Law School dominated
jurídica de los Estados Unidos que conoce- the panorama of legal education until the 1980s.
mos hoy fue creado por Harvard a partir de Stanford University started in late nineteenth cen-
1870. Stanford comenzó ofreciendo educa- tury and has become a leading institution due to its
ción jurídica desde finales del siglo XIX, y innovation and excellence. The article offers a short
se ha transformado en una escuela especial- history of legal education in United States centered
mente reconocida hoy por la innovación y in these two institutions.
la excelencia. El artículo ofrece una historia
corta de la educación jurídica centrada en la
contribución de esas dos grandes escuelas.
Palabras clave: Historia de la educación Keywords: History of legal education in U.S,

jurídica en los Estados Unidos, Escuela de Harvard Law School, Stanford Law School.
Derecho de Harvard, Escuela de Derecho
de Stanford.
* Artículo recibido el 9 de septiembre de 2017 y aceptado para su publicación el 30

de noviembre de 2017.
** Universidad Metropolitana, Caracas, Individuo de Número, Academia Nacional de
la Historia, Venezuela.
Boletín Mexicano de Derecho Comparado, nueva serie, año L,
núm. 151, enero-abril de 2018, pp. 313-358.
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional, IIJ-UNAM.
BJV, Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM, 2018

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314 ROGELIO PÉREZ PERDOMO
SUMARIO: I. Introducción: la educación jurídica en la tradición del common law.

II. Harvard y su papel en la educación jurídica de los Estados Unidos. III. Stanford:
historia y renovación. IV. Allá y aquí. V. Referencias bibliográficas.
I. INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN JURÍDICA

EN LA TRADICIÓN DEL COMMON LAW
La educación jurídica formalmente tal, provista por un departamento o

escuela universitaria, tiene una historia corta en los Estados Unidos. Básica-
mente abarca desde mediados del siglo XIX al presente, un periodo que no
llega todavía a los doscientos años. A pesar de su juventud, las escuelas de
derecho de los Estados Unidos han adquirido un prestigio mundial en los
últimos cincuenta años, y hoy son numerosos los graduados en derecho de
Europa, América Latina y demás continentes que consideran útil comple-
tar sus estudios jurídicos en los Estados Unidos. Por esto cabe preguntarse
cómo se formaron esas instituciones y qué han hecho bien, que ha atraído
la atención del resto de los juristas del mundo.
Existe un consenso entre los historiadores del derecho1 en cuanto a que
la Escuela de Derecho de la Universidad de Harvard tuvo un papel clave
como institución, que se convirtió en modelo y dominó intelectualmente
el panorama de la educación jurídica en Estados Unidos desde finales del
siglo XIX hasta mediados del siglo XX, por lo menos. Por la vía del pres-
tigio institucional impuso los rasgos fundamentales que perduran hasta
hoy: el derecho como enseñanza universitaria con una duración de tres
años luego de estudios universitarios previos y uso del método de casos.
Sus graduados tuvieron una rápida aceptación entre los profesionales, y
con frecuencia se convirtieron en profesores en otras universidades y en
los miembros de las firmas de abogados más prestigiosas y grandes. El más
reconocido historiador de la educación jurídica de los Estados Unidos
todavía constataba el predominio de Harvard en la década de 1980.2 Sin
duda, Harvard sigue teniendo una gran Escuela de Derecho, pero tal vez
1 Friedman, Lawrence M., A History of American Law, 3a. ed., New York, Simon &
Schuster, 2005; Stevens, Robert, Law School. Legal Education in America from 1850s to the
1980s, Chapel Hill, The University of North Carolina Press, 1983; LaPiana, William P.,
Logic and Experience: The Origins of Modern American Legal Education, New York, Oxford Uni-
versity Press, 1994
2 Stevens, Robert, op. cit., p. XV.

Boletín Mexicano de Derecho Comparado, núm. 151, pp. 313-358.

DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA... 315
no tiene el liderazgo de antaño en educación jurídica. Una conocida clasi-

ficación de las escuelas de derecho de los Estados Unidos coloca a Yale en
primer lugar, y Harvard y Stanford se disputan el segundo lugar con po-
siciones muy cercanas. En 2016 compartieron el segundo lugar (US News
and World Report/Education).3 Stanford, en cambio, fue una Escuela de
Derecho relativamente modesta hasta hace cuarenta años, y ha ascendido
con mucha rapidez hasta colocarse entre las primeras y atraer un número
importante de graduados y jóvenes académicos del todo el mundo. Se-
guramente ya no es el tiempo de mirar sólo a Harvard como modelo de
educación jurídica en los Estados Unidos.
Estas observaciones preliminares obligan a explicar el título y el en-
foque metodológico de este trabajo. La explicación de tomar como punto
de inicio a Harvard se ampliará en las páginas que siguen, pero no pre-
tendemos agregar nada a la extensa bibliografía existente sobre la historia
de la educación jurídica, incluyendo el excelente trabajo de Pérez Lledó4
sobre el tema, uno de los pocos en español. Por lo fundamental, es una
revisión de bibliografía. En cambio, la Escuela de Derecho de Stanford
ha sido muy poco estudiada. Las fuentes primarias son abundantes, pero
han sido poco exploradas.5 Este trabajo está basado en esas fuentes y en
entrevistas con profesores que han vivido los cambios experimentados por
la escuela en los últimos cuarenta años, y por quienes tienen a su cargo el
3 US News and World Report realiza anualmente la clasificación más conocida. Entre
2000 y 2014 la Escuela de Derecho de Harvard aparece en segundo lugar 9 veces, y
Stanford 10. En varias ocasiones ambas comparten ese lugar. Yale consistentemente ha
sido colocada en primer lugar. Startclass, otra publicación, coloca a Stanford a la cabeza,
seguida de Yale y Harvard. Para crítica y efecto de las clasificaciones de las escuelas de
derecho: Sauder, Michael & Lancaster, Ryon, “Do Rankings Matter? The Effects of US
News and World Report rankings in the Admission Process in the Law Schools”, Law and
Society Review, vol. 40, Issue 1, 105-134, 2006.
4 Pérez Lledó, Juan A., “La enseñanza del derecho en los Estados Unidos”. Doxa,
núm. 12, 1992, pp. 41-93. El artículo fue también publicado en Pérez-Lledó, J. A., La
enseñanza del derecho. Dos modelos y una propuesta, Lima, Palestra; Bogotá, Temis, 2006.
5 Una fuente muy importante son los boletines y otras publicaciones destinadas a
informar a los estudiantes y egresados sobre la oferta de cursos y profesores que estarán a
cargo, y de las innovaciones en la vida de la escuela. Otra fuente son las breves biografías
de profesores en obras como Marquis who’s who in American Law (1a. ed., Chicago, 1977.
Varias ediciones posteriores) o el directorio de profesores de derecho publicado desde 1922
(Assotiation of American Law Schools: Directory of Teachers in Member Schools, disponible en:
http://heinonline.org/HOL/Index?index=aals/aalsdlt&collections=aals).

desarrollo presente de la escuela.6 Esta información ha sido recogida con

el propósito de analizar qué ha hecho la Escuela de Derecho de Stanford
para alcanzar el lugar que hoy tiene y haber pasado a ser un polo de aten-
ción mundial.
Las escuelas de derecho tanto de Harvard como de Stanford son par-
te de universidades, derivan su prestigio de las universidades que forman
parte, y a la vez contribuyen a ese prestigio. Harvard es la universidad más
antigua de los Estados Unidos, fundada en 1636. Por impulso del presi-
dente (rector) Charles Eliot inició una gran reforma de la educación su-
perior en los Estados Unidos en 1869, y consolidó su proyección mundial
en la primera mitad del siglo XX.7 La Escuela de Derecho fue una de las
protagonistas de esta gran reforma.
La Universidad de Stanford fue creada a final del siglo XIX, y es
especialmente en los últimos treinta años cuando se ha hecho conocida
en el resto del mundo. Está situada en el llamado Silicón Valley, el centro
de la innovación tecnológica, la cultura de lo digital y de la biotecnolo-
gía, desde final del siglo XX. La universidad misma ha tenido un papel
importante en la innovación, y se la ha destacado como centro de crea-
ción intelectual. Un artículo de primera página del New York Times que
destacaba a Harvard como Stanford del Este (Pérez-Peña, 2014) desató
6 Agradezco a la decana Elizabeth Magill, a los antiguos decanos Paul Brest y Thom-
as Ehrlich, y a los profesores Lawrence Friedman, Marc Kelman, William Gould IV y
Miguel Méndez por las entrevistas que me concedieron. Agradezco también al profesor
de Wisconsin, Stewart Macaulay, una larga carta en que me contaba su experiencia como
estudiante de derecho en Stanford en la década de 1950. Conversé informalmente con
varios otros profesores sobre sus estrategias educativas y sobre su percepción de la Escuela
de Derecho y la universidad. Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de
Sarah Wilson, quien estuvo encargada del archivo de la Escuela de Derecho, y quien me
facilitó un riquísimo material sobre la historia de la Escuela de Derecho de Stanford. El
personal de la biblioteca de derecho, especialmente B. Williams, S. Stone, A. Holgado y S.
Moss, me prestaron también gran ayuda. No puedo dejar de invocar la memoria de John
H. Merryman, profesor en Stanford por más de cincuenta años, quien en muchas conver-
saciones informales me animó a escribir este trabajo y fue muy generoso compartiendo sus
vivencias.
7 Charles W. Eliot (1834-1926) era miembro de una familia rica de Boston que se
interesó en la investigación científica y en la enseñanza. Viajó a Europa, especialmente
a Francia y Alemania, donde observó la enseñanza de las ciencias y el funcionamiento
de las universidades. Fue presidente de Harvard entre 1869 y 1909. Bajo su presidencia,
Harvard pasó de ser una universidad provincial a ser uno de los modelos de universidad
de investigación.

una caja de truenos.8 Por supuesto, lo que se diga sobre Harvard o Stan-
ford como universidades no es necesariamente válido para sus escuelas
de derecho.
La escogencia de las escuelas de derecho de Harvard y Stanford
para este trabajo tiene también que ver con mi biografía intelectual y
con la metodología seguida. Conozco bien las dos escuelas de derecho
que analizo. Soy graduado de Harvard (LlM 1972), y he sido visiting scho-
lar allí en ocasiones posteriores. Conozco mejor a Stanford. Desde hace
veinte años he sido un profesor visitante frecuente de su escuela de de-
recho, y en 1982 fui profesor visitante de estudios latinoamericanos. Mis
estadías en Stanford me han permitido revisar documentos y entrevistar
profesores en los dos años que he desarrollado este proyecto. Por ello,
mi análisis para el periodo más reciente de la historia de la educación
jurídica se centrará en la Escuela de Derecho de Stanford. No me he
planteado como pregunta de investigación cuál es la mejor escuela de
derecho, y el lector no debe esperar respuesta a una pregunta que no
creo que tenga sentido formularse. También se debe a mi limitación per-
sonal que no se diga mucho sobre la Escuela de Derecho de Yale, con la
cual he tenido menos contacto.
El lector latinoamericano o europeo seguramente se sorprenderá de
que este estudio parta de 1870 para la historia de la educación jurídica en
los Estados Unidos. Los estudios universitarios de derecho para la forma-
ción de profesionales se remontan en Europa al siglo XII, y en América
Latina, al siglo XVI. En Inglaterra se establecieron también dos univer-
sidades muy importantes con estudios jurídicos desde el siglo XIII. Allí,
como en el resto de Europa, se formaron los abogados estudiando el Cor-
pus Iuris Civilis de Justiniano, y se los llamó por esto civil lawyers. Formaron
una elite que tenía el privilegio de litigar en los tribunales de la Iglesia, en
el tribunal llamado de Chancellery y en el de Almirantazgo. Pero había
otros abogados que se formaban por la profesión misma y no requerían
estudios jurídicos universitarios. Litigaban en los tribunales reales. Se de-
nominaban common lawyers, pues conocían ese derecho consuetudinario y
8 Pérez-Peña, Richard, “To Young Minds of Today, Harvard is the Stanford of the
East”, New York Times, 29 mayo 2014. Un artículo de Harvard Magazine (sept-oct 2014)
comenta el tema, destacando que Harvard sigue siendo una excelente universidad, pero
concluye con lenguaje de jóvenes: “Is Harvard (still) cool? Sure. But Stanford is hot”.

jurisprudencial denominado common law. Como consecuencia de la Revo-

lución inglesa, los civil lawyers, que apoyaron al rey en contra del Parlamen-
to, perdieron sus privilegios y terminaron desapareciendo.9 De allí viene
la distinción entre los países de la tradición del common law (Inglaterra y
sus antiguas colonias) y los de tradición del civil law o romano-canónica,
especialmente Europa continental y América Latina.10 Esta distinción se
convirtió en una especie de summa divisio en la comparación de derechos.
La diferente importancia de las universidades en la formación de los pro-
fesionales del derecho fue uno de los caracteres distintivos de esas dos
tradiciones.
La colonización inglesa de la América comenzó unos cien años des-
pués que la española, y no todas las instituciones del common law pudieron
ser trasplantadas. En particular, la existencia de dos ramas de la profesión
con estatus diferentes (barristers y sollicitors) y las instituciones que permi-
tían la educación y organización de los barristers (las inns of courts) no pu-
dieron ser trasplantadas a una sociedad menos jerárquica y que carecía
de una aristocracia o clase ociosa. Sin mayores cuadros institucionales,
la educación por aprendizaje en la oficina de un abogado dependía mu-
cho del carácter y disposición del abogado. Los testimonios recogidos
en Warren11 (1912) sugieren que esa educación era básicamente lecturas
independientes de obras como la de Coke o Blackstone,12 sin mayor in-
put del abogado, y lo que se aprendía transcribiendo documentos en una
época en que todo se escribía a mano.
9 Levack, Brian, The Civil Lawyers in England, 1603-1641: a Political Study, Oxford, Clar-
endon Press, 1973.
10 Merryman, John Henry & Pérez Perdomo, Rogelio, The Civil Law Tradition, 3a. ed.,
Stanford, Stanford University Press. 2007.

11 Warren, Charles, A History of American Bar, London, Cambridge University Press,
1912.
12 Edward Coke (1552-1634), abogado, parlamentario y juez de enorme importancia
en la política inglesa de su tiempo. Su obra maestra: Institutes of Lawes of England, en cuatro

tomos. El primero, publicado en 1628. William Blackstone (1723-1780), jurista inglés que
se graduó como civil lawyer en Oxford y luego se hizo barrister. Designado como el primer
profesor de derecho inglés en Oxford. Las conferencias que ofreció allí fueron la base de
varias publicaciones, que culminaron en sus Commentaries on the Laws of England (1766). Esta
obra fue fundamental para la educación de los juristas en las colonias (luego los Estados
Unidos), donde se convirtió en un libro de autoridad. Su éxito fue menor en Inglaterra
(Prest, Wilfrid: William Blackstone: Law and Letters in the Eighteen Century, Oxford, Oxford Uni-
versity Press, 2008).

Como veremos luego, las escuelas universitarias de derecho fueron un

trasplante de una institución del continente europeo a los Estados Uni-
dos, y sólo un siglo después la formación de abogados en universidades
fue recibida de nuevo en Inglaterra. Por supuesto, había abogados en los
Estados Unidos en el periodo colonial. Jugaron un papel muy importante
tanto en la independencia como en la primera mitad del siglo XIX.13 Por
esto, en la primera parte analizaremos por qué se crearon las escuelas de
derecho, el impacto que tuvo la de Harvard en la educación jurídica de los
Estados Unidos, y también la crítica que generó el método de casos, la in-
novación harvardiana por excelencia. La segunda parte está dedicada a
la Escuela de Derecho de Stanford. Abordaremos brevemente su historia
y el contexto en el cual se desarrolló, y cuáles son las innovaciones en la
educación jurídica implementadas allí en los últimos años.
II. HARVARD Y SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN JURÍDICA

DE LOS ESTADOS UNIDOS
1. Educación jurídica en la Colonia y temprano siglo XIX
En el periodo colonial tardío, en los Estados Unidos había enseñanza de

derecho en las universidades, pero no un currículo específicamente jurídi-
co. El primer profesor de derecho fue George Wythe, designado en 1779
en el College William and Mary de Virginia. Entre sus estudiantes estu-
vieron Thomas Jefferson (luego presidente de los Estados Unidos) y John
Marshall (luego presidente de la Corte Suprema). Los estudios de derecho
en la universidad no tuvieron buena acogida. Eran percibidos como parte
de estudios generales o preparación para la vida cívica14 más que útiles
para la práctica de la profesión. Fundamentalmente eran cursos con clases
magistrales o conferencias. La educación de Jefferson es un buen ejemplo
del predominio del aprendizaje sobre la enseñanza universitaria. Wythe era
también un abogado eminente, y Jefferson fue su estudiante, y luego fue a
trabajar con él como aprendiz. Lo hizo leer los grandes libros de derecho
13 Rehnquist, William, “The Lawyer-Statesman in American History”, Harvard Journal
of Law and Policy, 9, Issue 3, 1986, pp. 537-558; Tocqueville, Alexis de, La démocratie en Amé-
rique (1835-1840), Paris, J. Vrin, 1990.
14 Warren, Charles, A History of American Bar, London, Cambridge University Press,
1912, p. 341; Friedman, Lawrence M., A History of American Law, cit., 3a. ed., p. 240.

y lo inició en la práctica jurídica.15 Una formación jurídica en el mismo

estilo puede apreciarse en John Adams, otro de los padres fundadores de
los Estados Unidos.16
La habilitación profesional era otorgada por un juez, quien confirma-
ba que el candidato tenía una buena formación y reputación. El requisito
era un periodo de aprendizaje de varios años, pero se apreciaba que el
candidato tuviera una cultura universitaria. Esto al menos en las áreas con
centros urbanos de importancia. En áreas de menor población, con me-
nos abogados disponibles, las exigencias eran menores. Doce de las trece
colonias que formaron luego los Estados Unidos tenían ese requisito del
aprendizaje.17 La independencia y la forma radical como los principios
del laissez faire fueron entendidos hicieron que los requisitos se debilitaran
y que dejara de exigirse el requisito de aprendizaje en la primera mitad
del siglo XIX. En 1800 todavía catorce de las diecinueve jurisdicciones
exigían un periodo de aprendizaje. En 1840 lo requerían once de treinta,
y en 1860, nueve de 39.18
A pesar del debilitamiento de los requisitos para la formación jurí-
dica, los abogados mantuvieron un prestigio social importante. Llevaron
a los tribunales los conflictos que surgieron en un país recién independi-
zado, y los jueces, que en la tradición del common law se ven como par-
te del mismo gremio e independientes del gobierno, tomaron decisiones
muy importantes en la configuración de la nueva sociedad. Un observa-
dor agudo como Tocqueville19 destacó tempranamente la importancia de
jueces y abogados en la sociedad de los Estados Unidos. Notó que ocupa-
ban el lugar social que correspondía en Europa a los aristócratas, y que
eran centrales tanto en el gobierno como en la vida social de esta nueva
democracia. Hurst20 destacó la creatividad en la liberación de la energía
15 Konig, David T., “Thomas Jefferson and the Practice of Law”, Encyclopedia Vir-
ginia, Virginia Foundation for the Humanities, Charlottesville, 2012; Bernstein, Richard
B., Thomas Jefferson: the Revolution of Ideas, New York, Oxford University Press, 2004.
16 Ferling, John, John Adams: A Life, New York, Oxford University Press, 1993.
17 Stevens, Robert, Law School. Legal Education in America from 1850s to the 1980s, Chapel
Hill, The University of North Carolina Press, 1983, p. 3.

18 Ibidem, p. 7.
19 Tocqueville, Alexis de, La démocratie en Amérique, 1835-1840, Paris, J. Vrin, 1990.
20 Hurst, William, Law and the Conditions of Freedom in Nineteenth Century United States,
Madison, University of Wisconsin Press, 1956.


del naciente capitalismo. Gilmore21 denominó la época como la “edad de

descubrimiento”. El número de abogados también aumentó rápidamente;
en 1850 se estimaba que había 23,939; en 1870, 40,376.22
La importancia de abogados y jueces, y las quejas sobre su deficiente
formación, hicieron que los jóvenes buscaran maneras de formarse bien
en derecho y que algunos abogados establecieran verdaderas escuelas
tempranamente. En la bibliografía hoy son llamadas “escuelas de pro-
pietarios”, pues claramente estaban vinculadas a una persona que ense-
ñaba y cobraba. Estas escuelas no lo eran en el sentido formal que hoy
conocemos. No expedían una acreditación, pero otorgaban una carta que
certificaba que la persona había cursado (“leído”) derecho por un periodo
determinado, y esto valía como periodo de aprendizaje. Algunas de estas
escuelas llegaron a tener un desarrollo notable. La de mayor éxito fue la
de Lichtfield, que llegó a tener 53 estudiantes hacia 1813. En su medio
siglo de operación (1780 a 1830) llegó a formar un millar de abogados,
un promedio de veinte por año.23 Pero, naturalmente, esta educación tan
informal no garantizaba mucho.
Las universidades tomaron nota de ese desarrollo y absorbieron algu-
nas escuelas de propietarios o crearon sus propias escuelas. El propósito
naturalmente era formar profesionales, pero también dotarlos ––y dotar
al derecho–– de la pátina de ciencia. En 1860 había ya veintiún escuelas
de derecho, entre ellas las que pertenecían a las universidades de Colum-
bia, New York, Pennsylvania y Georgia.24
La historia de la Escuela de Derecho de Columbia ha sido muy bien
documentada.25 Aunque los esfuerzos de establecer una enseñanza de de-
recho se remontan a mediados del siglo XVIII, el profesor que marcó la
temprana historia de la educación jurídica en Columbia fue James Kent
(1763-1847). Es importante destacar que él recibió su educación general
en Yale, y, conforme a la tradición, fue colocado por su padre como apren-
21 Gilmore, Grant, Ages of American Law, New Haven, Yale University Press, 1977.
22 Stevens, Robert, op. cit., p. 22.
23 Langbein, John H., “Blackstone, Lichtfield and Yale: the founding of Yale Law
School”, en Kronman, A. T. (ed.), History of the Yale Law School. The Tercentennial Lectures,
New Haven, Yale University Press, 2004.
25 Goebel Jr., Julius, A History of the School of Law, Columbia University, New York, Colum-
bia University Press, 1955.


diz de Benson, un prominente abogado de Nueva York. Leyó cuidadosa-

mente a Grocio y Puffendord, libros de historia de Inglaterra, incluyendo
el de Hume, y una historia del common law. Ya aceptado como abogado,
continuó su formación en latín, griego y francés, y leyendo los clásicos.26
Fue profesor en Columbia en dos periodos, en 1794-1798 y 1821-1826.
Kent básicamente usaba la conferencia como método de enseñanza. En-
tre 1826 y 1830 publicó sus Commentaires on American Law, una de las obras
jurídicas más importantes del siglo XIX en los Estados Unidos. Está cons-
tituida por seis partes (en cuatro volúmenes), que cubren (1) el derecho in-
ternacional, (2) del gobierno y jurisprudencia constitucional de los Estados
Unidos, (3) derecho de los diferentes estados, (4) derecho de las personas,
(5) propiedad personal y (6) propiedad de inmuebles. Los comentarios de
Kent probablemente nos indican el contenido de su enseñanza, y puede
apreciarse que es bastante comprensiva de las distintas áreas del derecho.
Los comentarios de Kent se convirtieron en una obra muy apreciada por
quienes estudiaban derecho.27
A mediados del siglo XIX la Escuela de Derecho más acreditada era
la de Columbia, en gran parte por el dinamismo del profesor Theodore
Dwight, quien llegó a Columbia en 1858 y enseñó allí hasta 1891.28 El
método principal de enseñanza eran las clases del profesor, quien seguía
el plan de Blackstone, aunque con más acento en el derecho comercial, y
luego la obra de Kent. Además, había sociedades para debates y juicios
simulados (moot courts) opcionales.29 Columbia, en particular, estableció en
1857 un plan de estudios bastante general, que incluía derecho constitu-
cional, derecho comparado, derecho natural y de gentes, derecho roma-
no, y economía política.30
En esa época también empezaron a surgir las firmas de abogados, y
los abogados se interesaron en poner obstáculos para el ingreso a la profe-
sión, seguramente con un interés monopolístico, pero también para incre-
26 Goebel Jr., Julius, op. cit., p. 6

27 Ibidem, pp. 23 y ss.
29 Friedman, Lawrence, A History…, cit., p. 239; McKenna, Marian, Tapping Reeve and
the Litchfield Law School, New York, Oceana, 1986.

30 Gordon, Robert W., “The Geological Strata of the Law School Curriculum”,
Vanderbilt Law Review, 60, 2001, p. 343; Goebel Jr., Julius, op. cit.

mentar el prestigio de la profesión. En 1890, 23 jurisdicciones exigían un

periodo formal de estudio o aprendizaje.31
Sin embargo, dentro de la misma profesión no había acuerdo sobre la
importancia de la educación universitaria. Había los partidarios de mante-
ner en aprendizaje (es decir, educación por pasantía) y comprobar luego los
conocimientos jurídicos con un examen. La universidad era más bien per-
cibida como útil para recibir una educación básica o de estudios liberales.
Todavía a comienzos del siglo XX, Thorstein Veblen, profesor muy reco-
nocido como sociólogo, consideraba inapropiado formar abogados en las
universidades. Enseñar derecho, decía, era equivalente a enseñar danza.32
Tanto por la tradición de que el derecho era un oficio a adquirir por
aprendizaje como por la idea de que las universidades debían ofrecer una
educación humanística y científica, derecho comenzó como una escuela
separada, con requisitos de admisión distintos y más laxos que los reque-
ridos por el college, o cuerpo central de la universidad. Ésta es la situación
que encontró Langdell cuando fue llamado primero como profesor y lue-
go como decano por Charles Eliot, recién designado presidente (rector) de
Harvard, y que traía como proyecto hacer la educación universitaria a la
vez más científica y más útil al progreso del país.
2. Langdell, método de casos y configuración de la Escuela de Derecho
Christopher Columbus Langdell (1826-1906)33 es seguramente la per-

sona más influyente en la formación de lo que hoy conocemos como la
Escuela de Derecho en los Estados Unidos. Su nombre está indisoluble-
mente asociado a la Escuela de Derecho de Harvard, de la cual fue deca-
no entre 1870 y 1895.34 Como ésta alcanzó una indiscutible primacía en
la primera mitad del siglo XX, es una especie de padre fundador de lo que
hoy es la Escuela de Derecho de los Estados Unidos.
31 Friedman, Lawrence, A History of American…, cit., p. 500.

32 Veblen, citado por Stevens, Robert, Law School, Legal Education in America…, cit., p. 51.
33 Christopher Columbus Langdell provino de una familia poco conocida de New
Hampshire; estudió en Harvard en 1854. Fue luego abogado en Nueva York hasta 1870,
cuando fue designado profesor, y luego decano. Publicó libros de casos y otros libros apro-
piados para la práctica del derecho (Kimball, Bruce, The Inception of Modern Professional Edu-
cation: C.C. Langdell, 1826-1909, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 2009).
34 Kimball, Bruce, idem.


Generalmente se asocia Langdell con la introducción del método de

casos en la educación jurídica, que fue inicialmente conocido en los Esta-
dos Unidos como “Mr. Langdell’s method”,35 con el inicio de una litera-
tura didáctica asociada con éste, los case books, y con la clase “socrática”,
en la cual la clase gira sobre las preguntas del profesor y las respuestas de
los estudiantes. En los Estados Unidos se destaca como muy importante
en el establecimiento del currículo de tres años de estudios de posgrado y
con el establecimiento de los exámenes ciegos, en los cuales los profesores
no conocen la identidad del estudiante cuando califica sus exámenes. Esto
llama menos la atención a quienes han analizado la educación jurídica de
los Estados Unidos desde nuestra tradición,36 pero no debe ser desatendi-
do. Su lista de asignaturas para el primer año, centrada en contratos, res-
ponsabilidad extracontractual, propiedad y procedimiento civil, es decir,
en el derecho privado, básicamente logró imponerse en los Estados Uni-
dos. En resumen, Langdell fue un personaje central en la configuración de
lo que hoy conocemos como la educación jurídica de los Estados Unidos.
Debe indicarse que en la propuesta de Langdell los estudiantes co-
menzaban desde su inicio a leer sentencias de tribunales superiores. Era
pues una inmersión directa en el derecho positivo, sin curso de introduc-
ción ni cursos sobre temas como el derecho romano, la historia del dere-
cho, la filosofía del derecho o el derecho internacional, o sin considerar el
cuadro económico o social en que se desenvolvían los casos. La discusión
de los casos debía mantenerse estrictamente en el dominio del derecho,
pues el propósito era poner en evidencia los principios operativos con los
cuales se supone trabaja el profesional del derecho.37 Era una educación
científico-técnica que postulaba la autonomía del derecho.38 No es sor-
prendente que la propuesta causara muchas objeciones y resistencias, que
35 Idem.
36 Pérez Lledó, Juan A., op. cit.
37 Es importante destacar la concepción de ciencia del derecho y de su práctica en
Langdell: “El derecho, considerado como ciencia, consiste en ciertos principios o doc-
trinas. El dominio de esos principios y ser capaz de aplicarlos constantemente con facili-
dad a los complejos negocios humanos es lo que constituye a un verdadero abogado…”.
Langdell, citado por Grey, Thomas C., “Langdell’s orthodoxy”, University of Pittsburgh Law
School, 45, 1983, p. 13.
38 Gordon, Robert W., “The Independence of Lawyers”, Boston University Law Review,
68, 1988, pp. 1-84; Gordon, Robert W., “The Geological Strata of the Law School Cur-
riculum”, Vanderbilt Law Review, 60, 2007, pp. 1245.

vamos a analizar más adelante. Se considera que es hacia 1920 en que se

produjo el consenso que el modelo de Harvard era apropiado,39 y la in-
fluencia de Harvard irradiaba sobre otras universidades.
Sin ningún deseo de disminuir la importancia de Langdell, debe ob-
servarse que quienes destacan la novedad y lo peculiarmente americano
del método de casos generalmente olvidan o desconocen que los casos se
habían usado en la educación jurídica desde Roma, y que la educación
por aprendizaje se centra en el estudio de casos. En la tradición inglesa
había libros de autoridad, que eran colecciones de decisiones de los tribu-
nales, y se prestó siempre mucha atención a las sentencias de los jueces.
Langdell fue un innovador, pero actuó dentro de una tradición. El método
de enseñanza fue también de una novedad relativa. A mediados del siglo
XIX, las conferencias del profesor que se usaron a comienzos de siglo en
las escuelas de propietarios habían sido sustituidas por la recitation: los es-
tudiantes leían antes de clase una obra seleccionada por el profesor, y en
la clase el profesor pedía a los estudiantes que repitieran el contenido de
lo leído.
En segundo lugar, la renovación de los estudios jurídicos fue parte de
una renovación más general de la educación en Harvard y otras univer-
sidades, en parte producto del desarrollo de las ciencias en el siglo XIX.
En este sentido, el personaje clave es Charles W. Eliot, presidente de Har-
vard entre 1869 y 1909. Eliot escogió a Langdell como decano, y la gran
reforma educativa que protagonizó Harvard no fue sólo de la Escuela de
Derecho. Eliot propició la enseñanza de las ciencias en los laboratorios
con un trabajo muy cercano de los estudiantes con el profesor. La idea de
la universidad como centro de enseñanza de las ciencias y de la aplicación
de éstas en la vida real para promover la industria y el bienestar social fue-
ron ideas de Eliot.40 Obviamente, Eliot no tenía formación en el derecho,
y quien recogió estas ideas y las aplicó al derecho fue el decano Langdell.
Eliot, a la vez, sintió que Langdell había reflejado sus propuestas universi-
tarias y sirvió de gran promotor de la Escuela de Derecho, su currículo y
metodología. También fue muy importante James Barr Ames (1846-1910),

40 Chase, Anthony (1979), “The Birth of the Modern Law School”, The American Jour-
nal of Legal History, vol 23, núm. 4, pp. 329-348; Touraine, Alain, The Academic System in
American Society, New York, McGraw-Hill, 1974.


uno de los primeros profesores de tiempo completo y totalmente académi-

co en la historia de los Estados Unidos que se convirtió luego en modelo
de la ocupación. Ames fue también un profesor que mejoró el método de
discusión de casos y logró que éste tuviera aceptación entre los estudiantes.
Fue el sucesor de Langdell como decano de Harvard (1895-1910).
La novedad estuvo en la conexión de estas ideas. Langdell se propuso
crear un método científico a partir de materiales primarios del derecho,
que a su juicio eran las sentencias de los jueces superiores. La idea era ex-
traer y comprender los principios que determinaban las decisiones. En el
derecho no es posible un laboratorio donde los estudiantes trabajen con
sustancias químicas, plantas o tejidos. En el derecho, el equipamiento fun-
damental es la biblioteca, y los materiales primarios ––según Langdell––
serían las sentencias de los jueces superiores, convenientemente editadas
para que los estudiantes pudieran percibir el hilo del razonamiento y cap-
tar los principios que el juez está aplicando. El salón de clase es el labora-
torio. La metodología científica requiere que sea el estudiante el que haga
el experimento, y que no se limite a ver al profesor haciéndolo. Por esto, el
profesor tenía que lograr que el estudiante entendiera el caso y percibiera
el razonamiento del juez, poniendo en evidencia sus principios. El papel
del profesor no es explicar esos principios, sino lograr que los estudiantes
los encuentren gracias a preguntas adecuadamente formuladas.41
Su pensamiento estaba claramente influido por el positivismo de Aus-
tin. La ambición de lograr una ciencia del derecho independiente de la
moral y de los aspectos políticos y sociales que interfieren con el derecho
fue frecuente a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Lo peculiar de
Langdell era su rechazo a la legislación, seguramente muy teñida de op-
ciones políticas que lo disgustaban, así como la concentración en relativa-
mente pocos casos que él escogía para extraer los principios.42
Langdell y sus seguidores combinaron la idea positivista del derecho,
la ambición cientificista y la tradición de prestar atención a los casos en un
método de enseñanza. Pero ésta no fue la única innovación de Harvard,
41 Langdell, Christopher Columbus, “Harvard Celebration Speech”, Law Quartely Re-
view, 3, 1887 (consultado en Levine, Martin L. (ed.), Legal Education, New York, New York
University Press, 1993).
42 Hacia 1900, el método encontró una sustentación diferente: “The common law is so
unsystematic that any study of it as a whole for elementary purposes, we feel, is likely to be
followed by little or no accurate or helpful results”. Abbott, Nathan, “The Undergraduate
Study of Law”, Annual Report American Bar Association, 24, 1901, p. 511.

sino que dio un lugar al derecho en la estructura universitaria. Esto está

asociado con la idea de ciencia. De hecho, el derecho sólo tiene cabida en
la universidad si es efectivamente una ciencia y no una pura práctica.43
3. Impacto y resistencias
En Estados Unidos no existía, ni existe todavía, el equivalente de un

ministerio de educación que regule los requisitos de ingreso a la Escuela
de Derecho o los requisitos para graduarse de abogado. La universidad
que existía tenía como propósito una educación general o liberal. Como
ya se ha indicado, las primeras escuelas de derecho fueron puramente
profesionales, y no estaban vinculadas con la universidad. Cuando a co-
mienzos del siglo XIX las universidades deciden integrar esas escuelas
debieron definir su relación con el conjunto de la universidad. Lo que se
denominó el “modelo de Harvard” consistía en que los estudiantes debían
adquirir primero la formación general que ofrece la universidad, para en-
trar luego a la Escuela de Derecho. Harvard comenzó a exigir la aproba-
ción del college antes de entrar a la Escuela de Derecho, pensada como una
escuela profesional o “graduate”, donde los estudiantes se concentraran
en el estudio científico del derecho. Esto implica que los estudios jurídi-
cos requieren en definitiva de siete años de estudios universitarios, de los
cuales los cuatro primeros no tienen relación con el derecho, pero que de-
ben dar una base cultural y una madurez apropiada para su estudio. Esta
exigencia no estaba en ninguna ley ni en las costumbres, y tampoco había
alguna autoridad para imponerla. Hacia 1900 todavía la mayor parte de
los estudiantes que comenzaban los estudios jurídicos eran graduados en
estudios secundarios, y los estudios jurídicos eran paralelos a los del colle-
ge.44 La American Association of Law Schools exigía en 1905 que quienes
ingresaran a estudiar derecho tuvieran aprobados los estudios secundarios
(high school), y que los estudios jurídicos duraran al menos dos años. Clara-
mente Harvard estaba exigiendo requisitos mayores.45
43 Langdell, op. cit.
44 Abbott, op. cit., p. 509.
45 “It is for this reason (that the students consider too lengthy to go to a professional
school after four years of college) that in part our professional schools are made up largely
of non-college students” (Abbott, op. cit., p. 509). Véase también Packer, Herbert & Thom-
as Ehrlich, New Directions in Legal Education, New York, McGraw-Hill, 1972.

En 1921, la American Bar Association recomendó que la admisión de

un candidato a la barra de los abogados debería requerir estudios com-
pletos de college y tres años de estudios profesionales a tiempo completo en
una Escuela de Derecho certificada. Fue a partir de esos requisitos de ad-
misión que cada uno de los estados fue aprobando progresivamente como
se homogeneizaron, al menos relativamente, los estudios jurídicos en los
Estados Unidos. Fue así que a pesar de un eje central de control, los requi-
sitos y el estilo que había impulsado Harvard se convirtieron en estándar
para todos los Estados Unidos.
En resumen, el apoyo de la profesión organizada fue muy importante
para que la estructura de la educación jurídica propuesta por Harvard se
convirtiera en estándar. Se ha entendido que la profesión actuó por ra-
zones de mantener su prestigio intelectual, y seguramente también para
reducir la competencia (Abel, 1989), pero independientemente de los mo-
tivos, la propuesta organizativa y curricular de Harvard marcó la educa-
ción jurídica de los Estados Unidos.
El currículo pensado por Langdell también ha tenido una impresio-
nante fortaleza, y constituye lo que Gordon llama el bedrock (eje y estrato
más antiguo) del contenido de la educación jurídica estadounidense.46
En cambio, la concepción del derecho y el método educativo tuvie-
ron más resistencias desde el principio. La concepción formalista del
derecho seguramente ha sido abandonada, y aun cuando algunos rasgos
de la metodología educativa han sobrevivido, el campo está abierto a la
polémica.
No todos los profesores de derecho de Harvard siguieron la ortodoxia
langdelliana, aun bajo el decanato de Langdell. Roscoe Pound fue estu-
diante de derecho en Harvard en 1889. Más de medio siglo después recor-
daba a su profesor John Chipman Gray, quien en su libro de casos sobre
propiedad comenzaba con referencias al derecho romano. Esto despertó
la curiosidad de Pound, quien buscó en la biblioteca una obra de derecho
romano. El profesor desaprobó ese texto y le recomendó leer la obra de
Sohm (Instituciones de derecho romano) en alemán.47 Los recuerdos de Pound
nos permiten saber que había más curiosidad intelectual que la permitida
46 Gordon, Robert W., “The Geological Strata of the Law School Curriculum”,
Vanderbilt Law Review, 60 núm. 2, 2007, pp. 339-370.
47 Pound, Roscoe, “Some Comments on Law Teachers and Law Teaching”, Journal of
Legal Education, 3, 1951, p. 523.


por la ortodoxia langdelliana y que había interés por el dominio de litera-

tura extranjera y derechos históricos.
Oliver Wendell Holmes (1841-1935), contemporáneo de Langdell,
quien fue brevemente profesor en Harvard, luego magistrado de la Corte
Suprema de Justicia de los Estados Unidos, y una de las figuras mayores
del pensamiento jurídico de los Estados Unidos, escribió obras que des-
tacan el elemento económico-social y experiencial del derecho.48 O, para
ponerlo con sus palabras, “la vida del derecho no es lógica, sino experien-
cia”. Llamó a Langdell un gran teólogo del derecho (Holmes, 1880). Louis
Brandeis, quien ingresó a la Escuela de Derecho de Harvard en 1875 y fue
luego reconocido como autor, abogado y magistrado de la Corte Suprema
de los Estados Unidos, declinó enseñar en Harvard por desacuerdo con
las propuestas de Langdell.49
Mientras Langdell aun era decano, la revista de Harvard (Harvard Law
Journal) publicó artículos de análisis de la legislación y consideraciones so-
bre las políticas públicas del momento (Grey, 1983). Los llamados realistas
americanos (por su oposición al formalismo langdelliano) constituyeron se-
guramente el pensamiento dominante a mediados de siglo. Generalmente
se considera a Holmes dentro de esta tendencia, y se incluye a Llewelyn,
Frank, Pound, Oliphant, Moore, Cohen, entre otros. Algunos de ellos en-
señaron en Harvard: Roscoe Pound (1870-1964), en particular, fue deca-
no de derecho de Harvard entre 1916 y 1937 y profesor desde 1910. Aun
cuando tuvo una relación tormentosa con varios realistas, no se lo puede
clasificar como formalista.50 De todas maneras, los realistas fueron espe-
cialmente fuertes en Yale y Columbia, mucho más que en Harvard.51
48 Posner, Richard (ed.), The Essential Holmes, Chicago, University of Chicago Press,
1992.
49 LaPiana, William P., Logic and Experience: The Origins of Modern American Legal Educa-
tion, New York, Oxford University Press, 1994.

50 En la historia del pensamiento jurídico se destaca a Pound por su propuesta llamada
sociological jurisprudence, que de hecho es más cercana a la sociología del derecho que la
propuesta de los realistas que destacaban más aspectos psicológicos y psicosociales de las
decisiones judiciales. Fue también uno de los promotores del derecho comparado en los
Estados Unidos.
51 Kalman, Laura, Legal Realism at Yale 1927-1960, Chapel Hill, University of North
Carolina Press, 1986; Gordon, Robert W., “Professors and Policy Makers: Yale Law Fac-
ulty in the New Deal and After”, A. T. Kronan (ed.), History of the Yale Law School. The
Tercentennial Lectures, New Haven, Yale University Press, 2004.

Es importante destacar que Yale tuvo una relación difícil con la pro-
puesta de Harvard. Reorganizó su Escuela de Derecho en 1869 y optó por
un camino distinto: conectar más el derecho con el resto de la universidad.
Esto la orientó a incluir cursos de derecho público y relacionados con la
política, mientras que Harvard se orientaba hacia el derecho privado.52
Esto explica que Yale fue luego más receptiva con los realistas. Los profe-
sores de Yale tuvieron un papel muy importante en las políticas del New
Deal y en los años posteriores.53
Los llamados realistas, los critical legal scholars, el movimiento de derecho
y sociedad, y derecho y políticas públicas, y, en menor medida derecho y
economía, es decir, las distintas tendencias de law and, destacan la impor-
tancia del contexto para entender el derecho, y son así opuestos al forma-
lismo. Harvard, por supuesto, no ha sido inmune a estas nuevas maneras
de pensar el derecho; pero han sido otras escuelas que las han acogido con
más entusiasmo. Yale fue especialmente receptiva al realismo; Wisconsin,
a derecho y sociedad; Chicago, a derecho y economía, y Stanford fue
hospitalaria tanto a los critical legal studies como al análisis económico del
derecho y a derecho y sociedad.54
A finales del siglo XX, Ellickson55 estudió estadísticamente la pro-
ducción intelectual publicada en las revistas de derecho. Encontró que
todavía la producción doctrinal dominaba, pero los estudios con base em-
pírica habían crecido sustancialmente. Detectó un boom de los estudios
críticos, que se desinfló luego, un incremento modesto de law and economics
y un creciente número de trabajos sobre normas sociales. Los estudios so-
ciojurídicos, a los cuales corresponden estos últimos, eran más cualitativos
que cuantitativos. George56 completó el estudio incluyendo los primeros
52 Langbein, John H., “Law School in a University, Yale Distinctive Path in the Late
Nineteenth Century”, en Kronman, A. T. (ed.), History of the Yale Law School. The Tercenten-
nial Lectures, New Haven, Yale University Press, 2004.
53 Gordon, Robert W., “Professors and Policy Makers, Yale Law Faculty in the New
Deal and After”, Kronman, A. T. (ed.), History of the Yale Law School. The Tercentennial Lectures,
New Haven, Yale University Press, 2004.
54 George, Tracey E., “An Empirical Study of Empirical Legal Scholarship: the Top
Law Schools”, Indiana Law Journal, 81, 2006, p. 149.

55 Ellickson, Robert, “The Market for «Law and» in Legal Scholarship”, Yale Law
School, Faculty Scholarship Series, Paper 377. 1977, disponible en: http://digitalcommons.
law.yale.edu/fss_papers.
56 George, Tracey E., op. cit.


años del siglo XXI, y constató que los estudios empíricos mantenían su
crecimiento. Ofreció una clasificación de las universidades, que mostraba
cuáles eran las escuelas de derecho que favorecían los estudios interdis-
ciplinarios con uso de estadísticas. Seguramente hoy todavía los estudios
doctrinarios son dominantes, en parte por las dificultades de hacer investi-
gación interdisciplinaria, especialmente investigación empírica,57 pero ya
nadie sostiene que se puede hacer ciencia extrayendo principios de las
sentencias de los tribunales superiores.
La debilidad de la base teórica propuesta por Langdell obliga a bus-
car por qué se han mantenido las bases de su currículum y mucho del
método que propuso. Ya a comienzos del siglo XX, Ames, el sucesor de
Langdell como decano de Harvard, había ofrecido otra justificación al
método usado:
Creemos que los hombres entrenados examinando las opiniones de los más
grandes jueces que el common law haya producido están en mejor posición de
conocer qué es el razonamiento jurídico y probablemente tendrán el poder
de solucionar problemas jurídicos mejor que aquellos que se hayan entrena-
do estudiando las reglas del derecho de un estado en particular.58
Esta explicación no es satisfactoria, en el sentido de que no aclara la

relación entre la discusión de sentencias judiciales y la capacidad para
solucionar problemas jurídicos, y por esto conviene distinguir entre el
análisis de casos y la clase, en la cual se le pide al estudiante que analice
situaciones de hecho y los principios en los que están basadas las reglas
jurídicas invocadas en la decisión judicial. Esta estrategia de discusión
progresiva en términos de la dinámica de grupo,59 denominada tal vez
impropiamente “método socrático”, es lo que probablemente desarrolla la
capacidad de análisis y síntesis, y a la vez la capacidad de oír y considerar
argumentos, que están a la base del razonamiento jurídico. El análisis de
casos es sinérgico en la medida en que el trabajo puramente conceptual
57 Schuck, Peter H., “Why don’t Law Professors do more Empirical Research?”, Jour-
nal of Legal Education, 39, 1989; Posner, Richard, “Legal Scholarship Today”, Stanford Law
Review, vol 45, núm. 6, 1993, pp. 1647-1658.
58 Ames, 1907, citado por Stevens, Robert (1983), Law School. Legal Education in Ameri-
ca…, cit., p. 56.

59 Cirigliano, Gustavo y Villaverde, A., Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y téc-
nicas, Buenos Aires, Humanitas, 1967.


o basado en el discurso del profesor internalizado pasivamente por los

estudiantes no tiene la misma capacidad de desarrollo del razonamiento
dialógico que se requiere en derecho.
En resumen, una crítica fundamental al método langdelliano es tam-
bién la crítica al formalismo. Al concentrar el análisis en el razonamiento
jurídico y en la búsqueda de los principios a los cuales deben referirse las
normas específicas, el método lleva a olvidar el elemento experiencial del
derecho y su contexto económico, social o su dimensión ética. Los realis-
tas, los critical legal scholars, el análisis económico del derecho y el enfoque
sociojurídico llevan a incluir estos elementos. Esto cambia la naturaleza
del caso y también el papel del profesor en la clase.
La otra crítica fundamental concierna la clase socrática misma: edu-
cación para la jerarquía. En realidad, el profesor langdelliano no intenta
construir sobre el conocimiento previo de los estudiantes; por esto no tie-
ne relación con Sócrates, sino sobre la lectura del caso. La dinámica de la
clase está dirigida a conducir al estudiante a un principio que el profesor
conoce, pero que el estudiante tiene que descubrir. Esto hace la relación
muy tensa y lo prepara para aceptar la jerarquía.60 Paper Chase (Osborn,
1971) y One L (Turow, 1977) son novelas que se construyen sobre el drama
que esto implica para los estudiantes que ingresan en el primer año de de-
recho en Harvard y en muchas otras escuelas de derecho.61 Esto no tiene
nada que ver con la personalidad del profesor, que puede ser muy amable
y dispuesto a ayudar a los estudiantes fuera del salón de clase.
Estas críticas tuvieron una resonancia limitada, aunque los aspectos
más autoritarios y abusivos de la educación jurídica han sido grandemen-
te debilitados, especialmente, como veremos luego, en una Escuela de De-
recho como la de Stanford. Pero hay una paradoja en la educación lang-
delliana si analizamos las competencias que comunica y su relación con
el desempeño de los graduados. Los graduados de Harvard y de las otras
grandes escuelas que siguieron su liderazgo formaron parte de las grandes
60 Kennedy, Duncan, “How The Law School Fails: A Polemic”, Yale Review of Law and
Social Action, 1. 1970-1971, pp. 71-91. Véase también del mismo autor, Legal Education and the
Reproduction Hierarchy, New York, New York University Press, 2004.
61 La experiencia no era muy diferente en la Escuela de Derecho de Stanford en la
década de 1950 conforme una vívida memoria que conserva Stewart Macaulay, quien
inició sus estudios jurídicos en Stanford en 1952 (conversación y luego carta personal que
me dirigió en 2015, en archivo con el autor).

firmas de abogados de negocios, se convirtieron en el envidiado tope de la

profesión jurídica de los Estados Unidos, y su impacto ha sido mundial en
la estratificación de la profesión jurídica. Estos abogados desarrollan una
muy buena comprensión de los negocios y son muy buenos en la planifi-
cación de las estructuras jurídicas de los negocios. Su mundo es el de las
transacciones y contratos, del trabajo con la legislación y las regulaciones
que afectan los negocios para sacar el mejor partido de ellas. Pero esto
tiene muy poco que ver con la capacidad para analizar sentencias de los
tribunales y con el desarrollo del razonamiento jurídico tal como el plan-
teado por Langdell. La educación langdeliana prepararía para el litigio en
tribunales superiores, no para las tareas transaccionales de los abogados
de negocios.
Una explicación posible es que el impacto sea indirecto: este tipo de
educación ejercita la mente en atender a los detalles y a razonar con rigor.
Además, selecciona a los mejores estudiantes que han concluido su educa-
ción universitaria básica. Esto prepara a la persona para desempeñarse en
muchas áreas, y no sólo en el ejercicio de la profesión como abogado de
negocios. Sería similar a la persona que se entrena físicamente y luego va
a jugar futbol. No ha aprendido a jugar futbol, pero se ha preparado físi-
camente para aprenderlo rápidamente y convertirse en un buen jugador.
Por supuesto, esto también implica que los recién graduados termi-
naban de aprender su oficio ayudando a los socios de la firma. En otras
palabras, el aprendizaje no fue completamente sustituido por la Escuela
de Derecho. Esto fue notado por las firmas, que al tener que adoptar
mecanismos exigentes de rendición de cuentas a los clientes comenzaron
a exigir que los abogados llegaran mejor preparados para las tareas que
debían desempeñar. Esto obligó a las escuelas de derecho a introducir clí-
nicas jurídicas, métodos de simulación, cursos de escritura y legislación,
y otras variedades de aprendizaje experiencial. El menú de métodos edu-
cativos se ha enriquecido. Ya no puede hablarse de un método en la edu-
cación jurídica de los Estados Unidos, sino de una pluralidad de métodos
que se usan en ella. Naturalmente, las escuelas de derecho bien dotadas y
de tamaño más fácil de manejar han sido muy exitosas en la innovación.
De allí el éxito de Yale y Stanford.
El primer año de derecho continúa siendo el baluarte de la herencia
langdelliana. Se mantiene su plan de estudios básico, aunque se incorporó
el derecho constitucional. El estilo de la discusión en clase es considera-

blemente uniforme y modelada sobre el estilo de Harvard,62 aunque con

menos agresividad hacia los estudiantes y más apertura de los profesores.
Los libros de casos incorporan con más frecuencia materiales de otras
disciplinas, informaciones periodísticas, films y materiales muy diversos.
La mayor variedad está en los cursos de segundo y tercer año. El informe
de la Fundación Carnegie destaca el éxito del primer año de derecho en
comunicar la comprensión y destrezas básicas del razonamiento jurídico,
pero a la vez señala su limitación en la comprensión de la complejidad
social de los problemas jurídicos y su dimensión ética.63
III. STANFORD: HISTORIA Y RENOVACIÓN
Existe un material abundante para escribir la historia de la Escuela de

Derecho de Stanford, pero acá sólo vamos a proponer una periodización
y una caracterización del periodo más reciente. Hay fuentes como la his-
toria para los primeros años de Kirkwood & Owen64 y la memoria de
Lempert (2003), que analiza la “clase de 1952”, es decir, de quienes ingre-
saron en 1949 y se graduaron en 1952. Además, existe una abundancia
de materiales publicados desde muy temprano en la historia de la Escuela de
Derecho. El Announcement of the Departament of Law se inició en 1899 y se
convirtió en 1909 en The Law School Annual Announcement. A partir de 1965
se denominó simplemente Stanford School of Law, y desde 1969, Stanford
Law School Programs of Study. Desde 1984, el nombre cambió de nuevo a
Stanford University Bulletin School of Law, que mantuvo hasta 2014. Desde
1967 se publican los Students Handbooks con información muy detallada
sobre la escuela, que puede interesar a los estudiantes. Las cartas que dese
1974 los decanos han dirigido periódicamente a los egresados y al cuerpo
profesoral informan de la marcha de la escuela con temas como contrata-
ción de profesores, reformas curriculares y marcha de planes de desarro-
llo. Estas publicaciones tienen una información muy rica sobre quiénes
son los profesores, los cursos que se enseñan, el número y procedencia de
62 Mertz, Elizabeth, The Language of the Law School: Learning to “Think Like a Lawyer”,
Oxford, Oxford University Press, 2007.

63 Sullivan, W. M. et al., Educating Lawyers. Preparation for the Profession of Law, San Fran-
cisco, John Wiley, 2007.

64 Kirkwood, Marion A. & Owens, W. B., A Brief History of Stanford Law School, 1893-
1896, 1961, disponible en: https//www.cdn.law.stanford.edu.


los estudiantes, las facilidades de que dispone la Escuela de Derecho y, en

general, una información de gran utilidad para la historia de la Escuela de
Derecho. Aparte de ello, la propia escuela desarrolló un programa de his-
toria oral en la cual los profesores de mayor antigüedad fueron entrevis-
tados por otros colegas o por la archivista de la biblioteca, y conversaron
sobre sus recuerdos sobre inicios de su carrera y los cambios percibidos en
la Escuela de Derecho. Por último, he conversado con colegas que se gra-
duaron en la Escuela de Derecho de Stanford sobre su experiencia como
estudiantes en años diversos, y he entrevistado a un número de profesores
y conversado informalmente con un número mayor. Dada la naturaleza
de este artículo, este enorme material sólo se usará muy selectivamente.
Las entrevistas realizadas y los documentos de historia oral permiten
distinguir tres épocas en la historia de la Escuela de Derecho. La primera,
la inicial, va entre su fundación en 1893 y el final de la Segunda Guerra
Mundial en 1945. Es una época en que las ambiciones de formar una
escuela de derecho de gran calidad encuentran obstáculos muy impor-
tantes, que la pusieron en varias ocasiones en peligro de desaparecer. El
segundo periodo, también de unos cincuenta años, es de una escuela de
importancia creciente, que se consolida como una escuela regional pri-
mero, y luego como una escuela nacional muy importante. Por último,
el periodo de los últimos veinte años, que puede considerarse la etapa de
internacionalización o globalización, en el cual la escuela se ha convertido
en un centro de atracción de estudiantes y jóvenes académicos de todo el
mundo. La distinción de periodos es puramente instrumental para mos-
trar los cambios que siempre son más progresivos y complejos. Por ello, lo
que haremos es tomar algunos años, que podemos considerar importantes
para mostrar las transformaciones que deseamos destacar.
1. Un difícil comienzo
La universidad inició sus actividades en 1891 con 555 estudiantes, y

fue desde el inicio laica y mixta. Sus fundadores, Leland y Jane Stanford,
la establecieron en una enorme granja situada entre San Francisco y San
José (todavía es llamada “the Farm”). Para esa época Estados Unidos tenía
ya una población considerable (alrededor de setenta millones de habitan-
tes, mayormente concentrados en lo que hoy es el noreste de su territorio),

con Chicago como la única ciudad importante en el Midwest. California

era todavía el Far West que apenas comenzaba su poblamiento. En 1900,
California tenía una población de 1.5 millones, y el área de la bahía, don-
de se encuentra Stanford, unos 650,000. La universidad nació vecina al
pequeño poblado de Palo Alto, que era poco más que una estación de tren
en 1900 (1,658 habitantes).65
Leland Stanford decidió construir una gran universidad en memo-
ria de su único hijo, Leland Stanford jr., muerto cuando apenas contaba
quince años. La universidad lleva el nombre del hijo. Stanford había sido
gobernador, senador y empresario de líneas férreas: un hombre rico y po-
deroso. Decidió que la universidad debía ser monumental. Para ello con-
trató un planificador urbano muy acreditado, Frederick Law Olmsted, y
un arquitecto igualmente prestigioso, Henry H. Richardson. El carácter
monumental tanto de la planificación como de los edificios se explican por
la intención de honrar la memoria del hijo. Consciente del carácter ex-
traurbano, la universidad nació con viviendas para profesores y estudian-
tes. Esto ha permitido que la gran mayoría de sus estudiantes y profesores
desde su inicio hasta hoy sean de tiempo completo; pero también implicó
un comienzo difícil. La universidad se inició abierta a personas de todas
las clases y gratuita para los estudiantes (lo fue hasta 1920). Sólo cobraba
la vivienda y la alimentación.
El contexto en el cual se ha desenvuelto Stanford ha cambiado. Cali-
fornia se convirtió en el estado más poblado del país (población estimada:
39 millones en 2015), y Stanford se encuentra en el llamado Silicon Valley,
la zona que en el mundo es reconocida por su espíritu de innovación y em-
prendimiento. La Universidad de Stanford ha sido parte de ese ambiente
de innovación, y su desarrollo como una de las principales universidades
del país se ha beneficiado de él. En 2015 tenía 7,000 estudiantes de licen-
cia y 9,770 posgraduados (total 16,770 estudiantes) en uno de los campus
más grandes de los Estados Unidos.66 La mayoría de los estudiantes y
profesores viven en el campus o en las pequeñas ciudades que lo rodean
(Palo Alto y Menlo Park), aunque algunos prefieran una vida más urbana
y residen en San Francisco.
65 Todas las cifras de población son de los censos decenales de los Estados Unidos, y
están tomadas de Internet.

66 Stanford University. Common data set 2015-2016. Disponible en: ucomm.stanford.edu.


Los estudios jurídicos en Stanford comenzaron como parte del college.

Derecho era así un departamento, no una escuela profesional. Los propó-
sitos anunciados en 1892 eran muy ambiciosos:
El fin último del departamento cuando esté completamente desarrollado será

el de (1) Proveer en los principios elementales del derecho angloamericano
que debe formar parte de la formación ciudadana. (2) Proveer instrucción en
derecho comercial que pueda ser adecuada para quienes proyecten conver-
tirse en comerciantes, banqueros, o seguir otra línea de negocios. (3) Proveer
a los estudiantes que proyecten entrar al servicio público instrucción en dere-
cho público e internacional. (4) Proveer a los estudiantes de ciencias políticas
y sociales el entrenamiento en derecho necesario para esas ramas. (5) Ofre-
cer el estudio de la jurisprudencia como ciencia y, en consecuencia, enseñar
historia del derecho e instituciones jurídicas. (6) Proveer a los estudiantes que
deseen convertirse en profesionales del derecho un curso completo que les
permita ejercer el derecho en cualquiera de los estados o donde el common
law de Inglaterra prevalezca.67
Como puede apreciarse, el proyecto fue ofrecer los cursos jurídicos

como parte de la educación general de la universidad, pero también con
la posibilidad de que el estudiante se preparara para la profesión de abo-
gado. Recordemos que todavía a final del siglo XIX se consideraba que el
aprendizaje era la mejor forma de preparar a los abogados.
Los estudios jurídicos se iniciaron desde 1893 con dos profesores:
Benjamin Harrison, quien venía de ser presidente de los Estados Unidos,68
y Nathan Abbott, quien realmente desarrolló los estudios jurídicos y los
dirigió hasta 1907.69 También enseñó Edward Hamlin Woodruff,70 inicial-
mente contratado como bibliotecario de la universidad.
67 Kirkwood y Owens, op. cit., p. 3. Traducción del autor, con ligera simplificación del
texto original.
68 Benjamín Harrison (1833-1901) fue presidente de los Estados Unidos 1889-1893.
Fue también un abogado conocido, que entre otros asuntos tuvo la representación de
Venezuela en 1900 en su conflicto con Gran Bretaña por el asunto de Guyana (Calhoun,
Charles W., Benjamin Harrison, New York, Times Books, 2005).
69 Nathan Abbott (1854-1941). Nativo de Maine, graduado en Yale y luego estudió
derecho en Boston College. Ejerció brevemente el derecho y luego fue profesor en Michi-
gan y Northwestern. Fue profesor y director del departamento de derecho en Stanford
entre 1895 y 1907. Luego fue profesor en Columbia hasta 1922. Se retiró y murió en Cali-
fornia. Tenemos de él sólo dos trabajos sobre educación jurídica. Era muy cuidadoso en su
enseñanza y muy apreciado por los estudiantes, además de interesarse en arte, literatura y

En junio de 1893 murió el senador Stanford y se produjo un litigio,

70
que comprometió a sus bienes. La universidad tenía un patrimonio sepa-

rado, pero no tenía ingresos suficientes para mantenerse mientras no pu-
diera entrar en posesión del legado de Stanford. Los profesores debieron
aceptar una disminución de sus salarios, y no había dinero para formar
una biblioteca. En estas condiciones, el presidente de la Universidad se
vio en serias dificultades para contratar profesores para la Escuela de De-
recho. Los herederos de Stanford ganaron el juicio en 1896, y la situación
financiera de la universidad mejoró. La descripción que hace el profesor
Clarke Butler Whittier71 de lo que era el departamento de derecho en
1897 muestra su precariedad y pobreza: dos salones de clase y una biblio-
teca que ocupaba una habitación en un dormitorio.72
Hacia 1900 se formó la Asociación de Escuelas de Derecho de Amé-
rica. Stanford fue admitida como uno de los 27 miembros fundadores aun
cuando no había graduado a nadie en derecho. Abbott se convirtió muy
pronto en presidente de la asociación. Stanford tenía cinco profesores de
tiempo completo en derecho, y ofrecía un plan de estudios apropiado para
la formación profesional. Todos los profesores usaban el método de casos,
y se requería un total de seis años de estudio para el grado de derecho,
fijando así un estándar más alto que el común en la época. En 1901, Stan-
ford tuvo su primer graduado en derecho.73
En 1908, el departamento de derecho pasó a llamarse Escuela de De-
recho, acentuando el carácter profesional que se quería dar a la enseñan-
viajes, según la nota necrológica publicada por Columbia Law Review (Stone, Harlan F., “Na-
than Abbott”, Columbia Law Review, XLI, núm. 6, 1941, pp. 577 y 578). Su biografía revela
que para la época era más atractivo enseñar en Nueva York que en un despoblado de Cali-
fornia. Abbott fue llamado a Stanford porque el profesor inicialmente escogido fue Ernest
Huffcuff, de Chicago, quien prefirió irse a Cornell cuando recibió oferta de esa universidad.
70 Edward Hamlin Woodruff era graduado en derecho y miembro de la barra de abo-
gados de Nueva York antes de viajar a California para trabajar en Stanford. En 1895,
Woodruff se fue a Cornell como profesor de derecho (Kirkwood y Owens, op. cit., pp. 5 y 9).
71 Whittier (1872-1943) fue uno de los primeros graduados de Stanford, y luego se
graduó en derecho en Harvard en 1896. En 1901 se fue como profesor a la Universidad de

Chicago. Preparó un libro de casos, que se ha reeditado como un clásico en 2012: Cases on
Common Law Pleading (1912), y un libro sobre Theory of Pleading (1908). Regresó como profe-
sor a Stanford en 1915, donde se mantuvo hasta su retiro en 1937 (Kirkwood & Owens, op.
cit., p. 59).
72 Kirkwood & Owens, op. cit., p. 10.
73 Ibidem, pp. 15-17.


za. En 1919 fue certificada la Escuela de Derecho por la American Bar

Association. Desde 1924, la escuela comenzó a exigir el título de pregrado
como requisito de ingreso. Los esfuerzos de Stanford por transformarse
en una respetable escuela de derecho encontraron enormes obstáculos. El
primero, al inicio de su vida, fue la muerte del senador Stanford y el litigio
sobre su patrimonio. En 1906 fue el gran terremoto de San Francisco, que
destruyó o afectó una parte de los edificios de Stanford. En 1917, Estados
Unidos entró en la Primera Guerra Mundial, y una parte de los estudiantes
y profesores de la Escuela de Derecho fueron movilizados. En 1940-1945,
la movilización más radical para la Segunda Guerra Mundial dejó a la
Escuela con relativamente pocos estudiantes y profesores. En 1943 se ins-
cribieron treinta estudiantes. Esto obligó a un crecimiento muy lento de la
Escuela de Derecho: en 1912 había siete profesores de tiempo completo;
en 1945-1946 había nueve, además de un visiting profesor y siete “lecturers”,
que en la época eran profesores por hora, que tenían otras ocupaciones.74
La Escuela de Derecho tenía dificultad para retener a sus profesores.
En la biografía de los profesores que hemos esquisado en notas al pie de
página se nota que después de unos años de enseñar en Stanford, y se-
guramente después que el profesor se hacía más conocido, la tendencia
era la migración a las buenas universidades de la costa este. Ni siquiera
Nathan Abbott, cuya importancia es capital en la historia de la Escuela de
Derecho de Stanford, escapó a esa tendencia, y se fue a Columbia, donde
fue profesor hasta su retiro. Frederic C. Woodward,75 quien fue designado
decano en 1916, renunció al año para irse a Chicago.
2. La etapa de consolidación y cambio
Para mostrar lo que significa la consolidación de la Escuela de Dere-

cho Stanford en el periodo 1945-1995, he decidido centrar la atención en
dos momentos específicos: 1950 y 1975, y los años cercanos a esa fecha.
74 Idem.
75 F. C. Woodward tuvo una carrera distinguida. Graduado en Cornell (BA y MA en
derecho, 1894 y 1895) ejerció como abogado en Nueva York. Fue profesor de derecho
en Northwestern (1902-1907) y en Stanford desde 1907. Culminó su carrera en Chicago,
donde llegó a ser vice-presidente de la Universidad. La carrera de Woodward puede refle-
jar el prestigio relativo de las escuelas de derecho a comienzos del siglo XX. Publicó varios
artículos en derecho penal (Kirkwood & Owens, op. cit., p. 28).

Para los primeros años de la década de 1950, además de las fuentes docu-
mentales, se cuenta con el trabajo de Lempert, 76 quien recogió datos en
1981 con entrevistas a varios de los miembros de la promoción de 1952.
Para la década de 1970 contamos con varios testimonios de la historia oral
de la Escuela de Derecho y con varias de las entrevistas realizadas para
este trabajo.
Hacia 1950, la Escuela de Derecho se había recuperado de la enorme
sacudida que significó el retiro o permiso a estudiantes y profesores que
fueron movilizados o colaboraron de otras maneras con el esfuerzo bélico
de la Segunda Guerra Mundial. Claramente era una escuela de impor-
tancia regional. En 1949 aspiraron a ingresar 277 estudiantes, y dada la
capacidad física de la escuela se admitieron 150. El grupo era homogéneo
en su procedencia geográfica y social. Eran todos blancos, y sólo cinco
eran mujeres. Académicamente no eran muy distinguidos: algunos de los
admitidos tenían promedios por debajo de C+ -una calificación apenas
pasable.77 En 1950, la escuela tenía 450 estudiantes, de los cuales apro-
ximadamente el 75% informaban que su hogar (home residence) estaba en
California (Stanford Bulletin 1950-1951). Alrededor de dos tercios de la cla-
se se habían graduado en Stanford u otros colleges de California, y sólo el
10% venían de Ivy League colleges.78 Cuatro de cada cinco habían cursado
la secundaria en instituciones públicas. Aproximadamente la mitad de la
clase eran veteranos de la Segunda Guerra Mundial. Esto implicaba que
el gobierno federal pagaba su matrícula. El profesor Turrentino señalaba
que el G.I.Bill (la norma que estableció el pago de matrícula universitaria
a los veteranos) había salvado a Stanford, y que la Escuela de Derecho
pudo incrementar el salario de los profesores.79
Todavía cuando Manning entró como decano en 1964 encontró que
los egresados y el cuerpo estudiantil estaban mayormente integrados por
californianos, e hizo campaña para atraer estudiantes de otros estados,
especialmente en el oeste de los Estados Unidos.80
76 Lempert, David, “After Five Decades: Stanford Law School class of 1952”, Legal
Studies Forum, 27, 2003.

77 Ibidem, p. 266.
78 Idem.
79 Turrentino, citado por Lempert, op. cit., p. 267.
80 Manning, Bayless, Bayless Manning. Reflections on his Years at Stanford Law School, Inter-
viewed by Sarah F. Wilson, Feb 18, 2008, Oral History Series, Stanford Law School, 2008.

En 1950, la Escuela de Derecho contaba dieciséis profesores (de los

cuales dos asociados y uno asistente) y 28 otras personas listadas como
parte del personal de enseñanza, en su mayoría lecturers,81 que ejercían la
profesión de abogado. Seis de los dieciséis profesores eran graduados en
derecho de Harvard, y seis de la propia Stanford. Uno, Car B. Spaeth,
tenía un grado en Oxford, y había sido sterling fellow en Yale. Dos habían
sido clerks en la Corte Suprema de Justicia de los Estados Unidos, una dis-
tinción considerada muy importante en la época, y que servía para iniciar
una carrera académica. Es interesante observar que en la breve presen-
tación de profesores se destacan sus servicios en la guerra. La búsqueda
realizada hasta ahora muestra que muy pocos tenían publicaciones, lo
cual era frecuente en la época: no se esperaba de los profesores creación
de conocimiento.
En 1950, los cursos eran los tradicionales: en primer año, contratos,
responsabilidad extracontractual, propiedad inmueble, propiedad perso-
nal, agency y bibliografía jurídica. En segundo año había ocho cursos obli-
gatorios: derecho constitucional, derecho mercantil, corporations, conveyances
(documentos de traslado de propiedad), remedios contractuales, derecho
procesal, trusts y escritura jurídica. El enfoque era el derecho de Califor-
nia, pues la mayoría de los estudiantes eran californianos o se esperaba
que ejercieran el derecho en California. No había cursos de derecho del
trabajo, antitrust, derecho regulatorio (o administrativo), campos que eran
novedosos en la época. Se discutió si introducir sociología del derecho,
pero se descartó la idea, por considerar que esto no era derecho en sen-
tido estricto. Se rechazó también la idea de introducir clínica jurídica.82
Uno de los estudiantes, Roger Wood, recordaba luego que no se discutían
asuntos de justicia ni el lugar del sistema jurídico en la sociedad.83 En lí-
neas generales, la orientación era langdelliana.
Las relaciones entre los profesores y estudiantes son recordadas como
difíciles en el salón de clase y como amistosas fuera de él. Los 150 admi-
tidos formaban una sola sección. Para comenzar, los profesores les indi-
caban que sólo esperaban que la mitad de la clase se graduara, y ponían
81 En el lenguaje de la Escuela de Derecho de Stanford lecturer es una persona que

enseña, pero no es reconocido formalmente como professor. Con frecuencia son de tiempo
parcial.
82 Lempert, op. cit., p. 270
83 Ibidem, p. 269


mucha presión. George Osborne es descrito como un terror socrático y un

tirano; Schumway, como ácido y cascarrabias.84 La tensión se agravaba,
porque todos los cursos se aprobaban con exámenes, y éstos eran todos en
mayo. Era el estilo harvardiano.
Ente 1946 y 1962, el decano fue Carl B. Spaeth, quien tenía una exce-
lente formación intelectual y una vocación internacionalista. Entre 1940
y 1946 había trabajado en el Departamento de Estado a cargo de las rela-
ciones con América Latina. Bajo su liderazgo se crearon las primeras tres
revistas académicas de derecho, y buscó recursos para la escuela. Spaeth
introdujo cursos en derecho público y derecho internacional. Introdujo
también cursos basados en problemas.
Sin duda, la política de contratación de profesores del decano Spaeth
y luego del decano Manning explica el cambio de la escuela desde el pun-
to de vista de lo que ofrecía. En 1953, la escuela contrató a John Henry
Merryman,85 hasta entonces un joven profesor en Santa Clara, quien se
distinguió luego por sus rigurosos y novedosos trabajos de investigación
y su vocación internacional. En 1962, Spaeth realizó el llamado Columbia
raid: la contratación de cinco profesores de la Escuela de Derecho de Co-
lumbia. Nótese que esto implicó una inversión de la tendencia anterior.
Ahora profesores que se distinguían en otras escuelas de derecho eran
contratados por Stanford. Lawrence Friedman, quien era ya una de las
estrellas de la historia del derecho y del naciente campo de la moderna
sociología jurídica, se incorporó a Stanford desde Wisconsin en 1968.
Esto explica al menos una parte de la transformación de la Escuela de
Derecho.
En 1975, la Escuela de Derecho era muy distinta a la de 1950. Ese
año académico las actividades se iniciaron en un edificio nuevo, el pri-
mero diseñado especialmente para la escuela. El Program of Study 1975-
1976 contiene varias fotografías del edificio y de las nuevas facilidades
educativas que contiene. Informa que tiene una biblioteca de 260,000
84 Ibidem, p. 268.
85 John Henry Merryman (1920-2015), JD de Notre Dame y LLM y SJD New York
University. Para una entrevista biográfica y su contribución al derecho comparado (Pérez
Perdomo, Rogelio, “Conversación con John Henry Merryman sobre la investigación en
derecho comparado en los Estados Unidos”, Boletín Mexicano de Derecho Comparado, vol. 44,
núm. 132, 2011). Merryman creó un nuevo campo en el derecho: propiedad cultural (Sha-
piro, Daniel, “A Universalist: Fathering Fields”, International Journal of Cultural Property, 21,
2014, pp. 237-242).

volúmenes, y que el edificio tiene capacidad para albergar 450,000.86 Los

profesores estaban tan orgullosos de su nuevo edificio, que publicaron un
conjunto de trabajos que daban muestra de sus investigaciones.87 Esta era
la nueva faceta: los profesores se pensaban a sí mismos como profesores-
investigadores.
La lista del personal enseñante en 1975 es también diferente: seis pro-
fesores eméritos, lo que revela que la escuela retenía a los profesores hasta
su retiro y aún más allá;88 treinta profesores y siete profesores asistentes o
asociados; siete profesores visitantes; diez lecturers, y seis teaching fellows. En-
tre los profesores aparecen, además de Merryman y Friedman, ya mencio-
nados, Mauro Cappelletti,89 comparatista, que era profesor en Florencia y
Stanford; Víctor H. Li, un connotado especialista en derecho chino; Jane
Collier, con designaciones en antropología y derecho; Yosal Rogat, com-
partido con el departamento de ciencias políticas, y Donald Lunde, profe-
sor de psiquiatría, que colaboraba con la clínica y se interesaba en derecho
y ciencias de la conducta. Aparece también Barbara A. Babcock, la prime-
ra mujer profesora, y William B. Gould, el primer profesor de ascendencia
africana (derecho del trabajo).
El Program of Study 1975-1976 hace muy claro el cambio de orienta-
ción: el interés está en desarrollar las destrezas básicas del abogado: la es-
critura y lo básico de la investigación. Destaca la importancia del contexto
económico y social para la comprensión del derecho, lo mismo que su
dimensión ética. El listado de asignaturas del primer año, ahora semestra-
les, se ha simplificado. Están los cursos tradicionales: contratos, responsa-
86 Stanford Law School (1975), Stanford Law School. Program of Study 1975-1976, Stan-
ford, p. 7.
87 Merryman, John Henry (ed.), Stanford Legal Essays, Stanford, Stanford University
Press, 1975.
88 Los profesores eméritos pueden continuar enseñando con base en contratos por
curso, y en caso de hacerlo mantienen su oficina.

89 Mauro Cappelletti (1927-2004). Graduado en derecho en Florencia. Fue luego
profesor en Macerata, Friburgo, Universidad de Florencia, y presidio el Departamento

de Derecho del European University Institute. Fue profesor en la Escuela de Derecho de
Stanford a partir de 1970, y declarado emérito en 1996. Fue un procesalista muy recon-
ocido, e incorporó la investigación política y social en el derecho comparado. Para su
biografía intelectual: Ferrer Mac-Gregor, Eduardo, “Mauro Cappelletti y el derecho
procesal constitucional comparado”, Anuario Iberoamericano de Justicia Constitucional, 13,
2009, pp. 267-306.

bilidad extracontractual, procedimiento civil, propiedad, y se han incor-

porado derecho constitucional y derecho penal. Se espera que el primer
año comunique la estructura básica del derecho de los Estados Unidos.
Incluye también en investigación, bibliografía y escritura.
En los cuatro siguientes semestres los estudiantes tienen una oferta
amplia de cursos en distintos campos, que no tienen un orden de prelacio-
nes. Además de cursos con los nuevos desarrollos del derecho, como anti-
trust, derecho administrativo, instituciones bancarias, derecho ambiental,
protección del consumidor, taller en problemas de derecho constitucional
y pruebas, se ofrecen cursos como derecho chino, sistema jurídico soviéti-
co, derechos de Europa occidental y América Latina, adjudicación consti-
tucional comparada, comparación de derecho de patentes y copyright, his-
toria del derecho de los Estados Unidos, historia de la justicia criminal,
antropología del derecho, controles internacionales del uso de fuerzas ar-
madas, derecho y análisis microeconómico, industrias reguladas, derecho
y política del gobierno urbano, petróleo y minería, filosofía del derecho y
responsabilidad profesional. El listado no es exhaustivo.
Los cursos se hicieron más pequeños. Sin duda esto tenía relación con
la disponibilidad de profesores y con las preferencias de éstos. En el pri-
mer semestre el curso de procedimiento civil se dividió en cinco secciones;
el de contratos, en tres; el de derecho criminal, en dos; el de responsabi-
lidad extracontractual, en tres. En el segundo semestre, el procedimiento
civil II tenía dos secciones; derecho constitucional, cuatro; contratos II,
tres secciones, y propiedad, dos secciones. Para los cursos superiores cada
profesor fijaba el tope de estudiantes que aceptaba.
Las obras didácticas usadas en la Escuela de Derecho de Stanford,
y también en otras universidades, muestran la transformación del pen-
samiento jurídico. Siguen siendo libros de casos, y siguen abundando las
decisiones judiciales; pero ahora incluyen materiales de otras disciplinas,
informaciones periodísticas y, en general, apoyos para entender los casos y
problemas en su contexto social, económico o político. Esto ha implicado
también cambios en el papel del profesor. El profesor socrático ha dado
paso a un profesor que explica más y que promueve una discusión más
distendida entre los estudiantes. El propósito ya no es que el estudiante
descubra los principios jurídicos ínsitos en las decisiones de los casos, sino
que entienda los casos en su contexto y que aprecie las políticas públicas
o las opciones de valor que implican las decisiones. Para este tipo de

discusiones, que son más de tipo seminario, los cursos reducidos son más
funcionales.
Entre la literatura didáctica publicada por profesores de la Escuela de
Derecho encontré A Primer on American Labor Law (Gould, 2013). Es una
obra muy similar a un manual usado en las escuelas de derecho tradicio-
nales de la América Latina y de Europa occidental.90 Es una obra que no
está dirigida a los estudiantes de derecho, sino a otros estudiantes, sindi-
calistas y público general, para informarlos de las reglas principales del
derecho laboral de los Estados Unidos. El profesor Gould me indicó que
informa de su existencia a los estudiantes de derecho, pero que la obra
didáctica que usó hasta su retiro fue el libro de casos de Heinz, Nolan &
Bales (2002).
El sistema de evaluación también cambió, y varía según los cursos. En
algunos se podía exigir examen; en otros, un trabajo escrito. La escuela
estableció lo que consideraba buenas prácticas en evaluación. El hacer
todas las evaluaciones con exámenes y concentrarlas en mayo fue aban-
donado
El cuerpo estudiantil también cambió sustancialmente. El Program of
Study 1975-1976 advierte que ingresaban quienes obtenían un alto pun-
taje en el LSAT,91 pero señala que los estudiantes provenientes de mino-
rías étnicas tienen un estudio más pormenorizado de sus credenciales. El
documento no lo dice, pero la lista de admitidos sugiere que los estudios
de pregrado en una institución muy acreditada eran influyentes. La pro-
cedencia geográfica también cambió. De los 160 previstos para graduarse
en 1975 como JD, sólo 51 declaraban a California como residencia de
origen. Esto implica que la Escuela de Derecho se había convertido en
nacional, pues 106 venían de otros estados de los Estados Unidos. De ma-
nera gruesa esta composición se mantuvo hasta el final del periodo que
analizamos. En 1975 sólo tres venían del extranjero. Había dos estudian-
tes de máster, ambos de Florida, y cinco de doctorado: dos franceses, un
90 El estilo es similar, pero el contenido es diferente a los manuales de derecho del
trabajo: introducción histórica y desarrollo de la legislación laboral/prácticas laborales

injustas/negociación colectiva (incluyendo el contexto económico y estrategias de nego-
ciación)/solución de disputas/sector público. Las reglas laborales se ponen en un contexto
muy práctico y actualizado.
91 El LSAT es un examen que mide el apresto para estudiar derecho. No es adminis-
trado por las universidades individualmente. Al contrario, que los admitidos tengan un
alto puntaje en ese examen incide en la clasificación de la escuela.

surcoreano, un japonés y un chino. Tanto el máster como el doctorado no

estaban realmente organizados: implicaban un tiempo de residencia en
Stanford, un número de créditos a aprobar y un trabajo de investigación
personal (tesis) bajo la dirección de uno de los profesores.
En definitiva, en este periodo la Escuela de Derecho de Stanford se
convirtió en una escuela de alcance nacional, que dio cabida a las nuevas
corrientes del estudio interdisciplinario del derecho. Había claramente
una orientación hacia el derecho comparado: los cursos de Merryman,
Cappelletti, Li, Collier, y Markovits, muestran esa vocación internacional
de la escuela. También se desarrollaron programas dentro del movimien-
to de derecho y desarrollo. En la década de 1960, la escuela recibió a un
grupo de funcionarios públicos de la India dentro de la idea del Estado-
administrador.92 Lawrence F. Ebb93 era el profesor-director del programa
internacional de la Escuela de Derecho, con especial interés en India.
En la de 1970 se desarrolló el llamado Chile program, que llevó a un grupo
de jóvenes profesores chilenos interesados en desarrollar casos a estadías
como visiting scholars.94 Por último, Merryman,95 con la colaboración de
Friedman, Clark e investigadores de Europa y América Latina, desarrolló
una ambiciosa investigación comparativa, que puso juntos indicadores de
cambio. En 1983, Barton, Gibbs, Li, & Merryman publicaron un volumen
colectivo sobre el derecho en culturas radicalmente diferentes.96 Todo esto
mostraba la vocación internacional o globalizadora que se percibía antes
de 1995, aunque el público al cual se dirigía fuera principalmente de los
Estados Unidos.
En la década de 1990, las cartas anuales que dirigía el decano Paul
Brest a los egresados y a los profesores muestran la enorme atención que se
92 Información del profesor Marc Galanter, quien actuó como coordinador del grupo.
Conversación personal en 2015.

93 Lawrence Foster Ebb (1918-2000) era un graduado con honores de Harvard en
1946. Fue clerk en la Corte Suprema de los Estados Unidos. Fue profesor de derecho y
director del Stanford International Legal Studies 1954-1964. Salió de Stanford para ser
consultor jurídico de General Motors y luego árbitro reconocido.
94 Merryman, John Henry, “Law and Development Memoirs I: The Chile Law Pro-
gram”, American Journal of Comparative Law, 48, 2000.

95 Merryman, John Henry (ed.), Law and Social Change in Mediterranean Europe and Latin
America: A Handbook of Legal and Social Indicators for Comparative Study, Stanford, Stanford Law
School, 1979.
96 Barton, J. H. et al., Law in Radically Different Cultures, St Paul, West Publishing, 1983.


prestaba a la contratación de profesores, al financiamiento y a la orienta-

ción de la educación. Las cartas muestran que el patrón de contratación de
profesores era atraer a profesores jóvenes que se destacaban como líderes
en su campo en otras escuelas de derecho. El financiamiento adicional a la
matrícula estudiantil se veía como imprescindible para pagar salarios com-
petitivos con escuelas más acreditadas. En cuanto a la orientación, había la
decisión de no hacer mayores cambios en el primer año, por considerar que
el método de casos proveía competencias analíticas invalorables, pero otras
competencias eran también importantes. Las cartas mencionan la compe-
tencia de comunicación escrita: redacción de contratos, memorandos e in-
formes. También competencias cuantitativas para análisis económico, es-
tadístico, financiero y de contabilidad. La escuela también se ocupaba de
proveer destrezas para la negociación, el consejo, la solución de conflictos,
la toma de decisiones. Dentro de la escuela se creó un grupo de trabajo para
evaluar los logros en el desarrollo de esas competencias.
3. ¿Una Escuela de Derecho para un mundo globalizado?
En el trimestre del otoño de 2016 la Escuela de Derecho muestra

una población estudiantil diferente a la de 1975. La escuela sigue admi-
tiendo 180 candidatos por año al JD, además de una docena de transfe-
rencias de otras universidades de prestigio similar. Esto hace una pobla-
ción total de candidatos al JD de unas 550 a 560 personas. El 33% viene
del Far West (California, Nevada y Hawái). El 3% viene del extranjero.
Además, recibe unos ochenta candidatos a los diferentes programas de
máster (un año de duración)97 y unas cinco personas como candidatos a
doctorado (SJD), que es un programa de varios años. Casi todos los cur-
santes de máster y SJD son extranjeros. En total, la población estudian-
til de la escuela es de unas 670 personas,98 y aproximadamente uno de
97 Los programas de máster se indican a continuación con el número de admitidos
en 2016 entre paréntesis: Corporate governance and practice (21), Environement Law
and Policy (13), Law, Science and Technology (22), International Economic Law, Busi-
ness and Politics (15), Stanford Program for International Legal Studies (SPILS, que es
el máster de investigación, 12). Candidatos doctorales eran 27 en octubre 2016. Infor-
mación de la Escuela de Derecho.
98 Durante el decanato de Larry Kramer (2004-2012) la Escuela de Derecho optó por
periodos académicos trimestrales usados en el resto de la universidad para facilitar que estu-

cinco viene del extranjero, y uno de cada cuatro, de California. Es una

escuela nacional con una fuerte presencia internacional.
El incremento del número de estudiantes se ha visto más que compen-
sado por el del cuerpo profesoral. El folleto publicitario de la Escuela de
Derecho informa que la faculty tiene un tamaño de ochenta, y que la rela-
ción de estudiantes por profesor es de 7.3 a 1. En el primer año el tamaño
usual de las secciones es de treinta. En los cursos del segundo y tercer año,
que son usualmente electivos, el tamaño es generalmente más reducido.
El 70% de los cursos tiene veinte estudiantes o menos. Existen también
grupos de discusión que tienen lugar en la casa de los profesores con un
promedio de ocho estudiantes (Stanford Law School, 2016). El prestigio
de Stanford le permite hacer una selección muy cuidadosa. No sólo vie-
nen de excelentes estudios de pregrado (college), sino que frecuentemente
tienen una experiencia vital o de trabajo, con alguna frecuencia fuera de
los Estados Unidos.
La matrícula en la Escuela de Derecho es muy elevada. Para 2016-
2017 alcanza a 56,000 dólares, y el costo total, incluyendo residencia y
alimentación, es de 88,000. Sin embargo, la composición social es varia-
da. La mayor parte de los estudiantes del programa JD reciben asistencia
financiera (información de Internet y de la Escuela de Derecho). Dado
el prestigio de la escuela, el pago de la matrícula es generalmente una
buena inversión. Típicamente los egresados del JD son solicitados por las
firmas de abogados más importantes de los Estados Unidos. En la lista de
Am Law 100 law firms, que da datos sobre las cien firmas más importantes
por sus ingresos en los Estados Unidos, los egresados de Stanford trabajan
como socios en noventa de ellas, y como asociados, en 94. Los egresados
de Stanford reciben como salario de inicio en esas firmas 160,000 dólares
por año (Stanford Law School, 2016). Claramente estudiar derecho en
Stanford es una inversión importante, que puede resultar productiva.
El interés por el derecho comparado, los derechos extranjeros y el
derecho internacional no es sólo un asunto puramente intelectual. Los es-
tudiantes de la Escuela de Derecho saben que probablemente van a lidiar
con negocios internacionales, y Stanford se promueve como una Escuela
de Derecho globalizada.
diantes de otras escuelas o departamentos puedan tomar cursos en derecho y que los es-
tudiantes de derecho puedan tomar cursos fuera de los ofrecidos por la escuela.

La International Law Society, es decir, la asociación que agrupa a los

estudiantes interesados en temas internacionales o en derechos extranje-
ros, tiene una membresía de unos ochenta JD. Uno de sus eventos anuales,
la cena para que los estudiantes interesados en lo internacional conozcan
a los profesores con cursos con dimensión internacional, fue concurrida
por unos cien estudiantes y quince profesores, en octubre 2016.
En la actualidad, los estudiantes pueden participar en la Global initia-
tive, que comprende tres elementos: un curso en global legal practice, cursos
con estudios intensivos fuera del país, y la incorporación de elementos in-
ternacionales en cursos fundamentales de derecho. Global legal practice fue
creado en 2014-2015. Prepara a los estudiantes para trabajar con clientes
con asuntos interconectados entre derecho y negocios. Usa más el tipo de
casos y discusiones de casos al estilo de las escuelas de negocios. Los casos
son problemas reales de transacciones complejas. En el curso colaboran
los consultores jurídicos de Google, Cisco y abogados de firmas interna-
cionales.
Los estudiantes han viajado, según el periodo, a China, India, Brasil,
Chile, y en Europa a ciudades como La Haya y París. Los viajes duran
entre siete y diez días en periodos intertrimestrales. Los estudiantes tam-
bién pueden pasar un periodo académico fuera (Foreign legal studies program)
Bucerus Law School (Hamburgo), Hebrew National University of Jerusa-
lem, Institut d’Études Politiques (Paris), National University of Singapore,
Peking University Law School, Waseda University Law School.
El esfuerzo de proveer un currículo con acento en derecho comparado
y temas internacionales era visible en la década de 1970, e indudablemen-
te logró despertar la vocación hacia el derecho comparado de estudiantes
que se convirtieron luego en académicos distinguidísimos en el área: David
S. Clark (JD. 1969, JSM. 1972) y Bryant Garth (JD. 1975, PhD en el Eu-
ropean University Institute de Florencia, 1979). Sin embargo, la Escuela
de Derecho atraía muy escasos estudiantes extranjeros. El cambio se pro-
dujo con la creación del Stanford Program in International Legal Studies
(SPILS). Este programa, pensado por los profesores Lawrence Friedman y
Thomas Heller, es un programa dirigido a los estudios interdisciplinarios
de derecho. Entre sus requisitos de admisión, además de los usuales para
posgrado, está una experiencia de investigación. Cada año admite una
docena de candidatos, que con frecuencia son jóvenes profesores o inves-
tigadores en sus países de origen. Sus ejes centrales son un seminario de

derecho sociedad99 muy volcado al análisis de distintos aspectos de la vida

del derecho en distintos países, y un seminario de metodología de la in-
vestigación empírica en el derecho, que desemboca en un taller de tesis.
Además, los SPILS fellows deben tomar un número de créditos en la Escue-
la de Derecho y en otros departamentos de la Universidad. La orientación
del programa es interdisciplinaria y dirigida a los estudios empíricos o de
campo, con cierto acento en el análisis de la relación entre derecho y polí-
ticas públicas. El programa conduce a un máster de investigación (Scientia
Juris Master – SJM). Buena parte de estas tesis han sido publicadas luego
en distintas revistas tanto de Estados Unidos como de otros países.
La experiencia de SPILS resultó tan positiva, que se ha convertido en
la única vía de ingreso al programa doctoral (SJD). La demanda de ingreso
resultó tan alta, que la Escuela de Derecho decidió abrir otros programas
de máster en derecho (LlM), más dirigidos a la formación profesional. Son
también programas principalmente dirigidos a un público de graduados
extranjeros. Tienen también un acento interdisciplinario, pero el compo-
nente de investigación no es tan fuerte. El programa de doctorado, SPILS
y los másters en derecho son los responsables de la presencia significativa
de más de cien estudiantes extranjeros en la Escuela de Derecho.
La composición del cuerpo profesoral también ha cambiado. Lo ca-
racterístico del cuerpo profesoral de hoy, comparado con el de 1975 o de
1950, es el número significativo de publicaciones por profesor. Muchas
de estas publicaciones pueden ser clasificadas como interdisciplinarias
(law and economics, law and society, etcétera). En la contratación de profesores
de los últimos veinte años predomina la de profesores con un doctorado
en una disciplina distinta al derecho, junto con un grado en derecho. Ha
aumentado también la diversidad étnica y el número de profesoras. Una
de ellas, la profesora asociada Shirin Sinnar, tiene además de grado en
derecho de Stanford, un M.Phil de relaciones internacionales de Cam-
bridge. Usa hijab islámico. Incluso la escuela ha tenido dos decanas en los
últimos veinte años. Lo que no ha variado es la composición estadouni-
dense del cuerpo profesoral. Sólo una profesora, Barbara van Schewick,
es graduada fuera de los Estados Unidos. La mayor parte de los cursos de
99 El The Law and Society/ SPILS Core Seminar es dirigido por Lawrence Friedman, con
la colaboración de Rogelio Pérez-Perdomo. La orientación internacional y sociojurídica

del seminario se ve reflejada en la obra de Lawrence Friedman, R. Pérez-Perdomo & M.
Gómez (eds.), Law in Many Societies, Stanford, Stanford University Press, 2011.

orientación internacional están a cargo de profesores que han realizado

sus estudios exclusivamente en los Estados Unidos, de profesores visitan-
tes o lecturers. Seguramente esto no se deba a un prejuicio colectivo, sino
a la dificultad de evaluar a los colegas con formación en el extranjero y
publicaciones en idiomas distintos al inglés. Como una parte importante
del cuerpo profesoral sólo lee en inglés la exigencia de rigor, en la selec-
ción actúa como una limitante a una mayor variedad y cosmopolitismo
del cuerpo profesoral.
IV. ALLÁ Y AQUÍ
La historia de la educación jurídica en los Estados Unidos impresiona por

el éxito mundial alcanzado en un tiempo relativamente breve. Cuando se
analiza especialmente el caso de la Escuela de Derecho de Stanford, es
todavía más impresionante: hacia 1950, una escuela modesta que sesenta
o setenta años después ha alcanzado una posición de ser mundialmente
reconocida como una de las más importantes y enormemente atractiva
para graduados de todo el mundo. De allí el interés de estudiar estas insti-
tuciones.
La visión del comparatista puede ser útil, pues quienes están dema-
siado inmersos y no tienen referentes comparativos difícilmente pueden
entender peculiaridades y sutilezas.
Un primer elemento a destacar es un factor obvio que impresiona al
visitante latinoamericano o europeo: el dinero. Esto se refleja en los mag-
níficos edificios, la calidad de las bibliotecas, la cantidad de recursos para
la enseñanza y el aprendizaje, los pagos relativamente elevados a los profe-
sores. Las escuelas de derecho de los Estados Unidos son enormemente ri-
cas comparadas con las latinoamericanas o del continente europeo. Mucho
de ese dinero viene de la habilidad para recibir donaciones importantes y
cobrar matrículas elevadas a los estudiantes. No es este el lugar de entrar
en mayores explicaciones: en un mundo que se mueve por incentivos ma-
teriales, una institución que no cuente con recursos para pagar bien a sus
profesores, ofrecer recursos para la investigación y comodidades a todos, no
puede ir demasiado lejos en la mejora de su calidad. Esta es una explicación
que vale para las escuelas de derecho de los Estados Unidos en general, pero
no explica las diferencias entre ellas: por qué unas ganan en prestigio y otras
se hacen menos atractivas. La relación entre prestigio e ingresos es circular:

las escuelas más prestigiosas son las que tienen mayor capacidad de lograr
más fondos y a la vez la pérdida de prestigio generalmente implica una dis-
minución de donaciones y otros ingresos.
El caso de la Escuela de Derecho de Stanford puede ayudar a com-
prender los mecanismos de ascenso. Al comienzo de la década de 1970, la
escuela había consolidado el prestigio regional: era una escuela importan-
te en el oeste de los Estados Unidos. El prestigio lo había alcanzado gra-
cias a una política bien definida de contratar profesores que se hubieran
distinguido por la calidad de sus publicaciones y de su enseñanza. En bue-
na medida había seguido el liderazgo de Harvard, contratando graduados
distinguidos de Harvard, pero había mirado también a profesores que se
habían distinguido en otras escuelas. Pero hubo también nuevas políticas:
a pesar de tener un público estudiantil predominantemente regional y na-
cional y muy dirigido a la práctica profesional, decidió acoger los estudios
interdisciplinarios del derecho y renovar los métodos educativos y la oferta
de cursos. En el momento que los profesores afiliados a los critical legal stu-
dies encontraban rechazo en Harvard o Yale por considerarlos disruptivos
o amenazantes, Stanford no sentía esa amenaza. También profesores de
law and society y law and economics eran acogidos. El elenco de profesores im-
presiona también por su apertura internacional, aunque se estaba todavía
lejos de los tiempos de globalización. No era frecuente en la época, encon-
trar en otras escuelas de derecho, cursos sobre derecho italiano, chino o
soviético, o contar con profesores interesados en la solución de conflictos
en el sur de México o en países africanos. Cuando deciden abrirse a los
estudiantes de fuera de los Estados Unidos no adoptan el tradicional curso
de máster, sino que innova con un máster de investigación, y luego con
másters orientados a nuevos desarrollos del derecho. La innovación más
reciente es la expansión de los planes de estudios conjuntos, que permiten
que los estudiantes integren conocimientos y capacidades diversas y mul-
tidisciplinarias. Esto es también muestra de este espíritu de innovación y
apertura. El contraste con las escuelas latinoamericanas y europeas con
planes de estudio rígidos, donde los profesores enseñan año tras año los
mismos cursos, y donde los profesores no se replantean los temas y los mé-
todos educativos, la diferencia es impresionante. La Escuela de Derecho
de Stanford es en ese sentido un ejemplo a tener presente.


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Historia de Harvad

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DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA DE

Rogelio PÉREZ PERDOMO**

Palabras clave: Historia de la educación Keywords: History of legal education in U.S,

* Artículo recibido el 9 de septiembre de 2017 y aceptado para su publicación el 30

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314 ROGELIO PÉREZ PERDOMO

SUMARIO: I. Introducción: la educación jurídica en la tradición del common law.

I. INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN JURÍDICA

La educación jurídica formalmente tal, provista por un departamento o

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

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DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA... 315

no tiene el liderazgo de antaño en educación jurídica. Una conocida clasi-

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316 ROGELIO PÉREZ PERDOMO

desarrollo presente de la escuela.6 Esta información ha sido recogida con

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DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA... 317

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318 ROGELIO PÉREZ PERDOMO

jurisprudencial denominado common law. Como consecuencia de la Revo-

Stanford, Stanford University Press. 2007.

en la política inglesa de su tiempo. Su obra maestra: Institutes of Lawes of England, en cuatro

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DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA... 319

Como veremos luego, las escuelas universitarias de derecho fueron un

II. HARVARD Y SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN JURÍDICA

1. Educación jurídica en la Colonia y temprano siglo XIX

En el periodo colonial tardío, en los Estados Unidos había enseñanza de

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320 ROGELIO PÉREZ PERDOMO

y lo inició en la práctica jurídica.15 Una formación jurídica en el mismo

Hill, The University of North Carolina Press, 1983, p. 3.

Madison, University of Wisconsin Press, 1956.

BJV, Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM, 2018

DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA... 321

del naciente capitalismo. Gilmore21 denominó la época como la “edad de

bia University Press, 1955.

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322 ROGELIO PÉREZ PERDOMO

diz de Benson, un prominente abogado de Nueva York. Leyó cuidadosa-

26 Goebel Jr., Julius, op. cit., p. 6

the Litchfield Law School, New York, Oceana, 1986.

BJV, Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM, 2018

DE HARVARD A STANFORD. SOBRE LA HISTORIA... 323

mentar el prestigio de la profesión. En 1890, 23 jurisdicciones exigían un

2. Langdell, método de casos y configuración de la Escuela de Derecho

Christopher Columbus Langdell (1826-1906)33 es seguramente la per-

31 Friedman, Lawrence, A History of American…, cit., p. 500.

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324 ROGELIO PÉREZ PERDOMO

Generalmente se asocia Langdell con la introducción del método de

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