ENSAYOS PAGANOS

Ética, derecho y educación

 ENSAYOS PAGANOS
Ética, derecho y educación

Juan Carlos Valdivia Cano

 ENSAYOS PAGANOS
Ética, derecho y educación
Primera edición 2012-Adrus Editores
Derechos Reservados de esta edición 2018
© Juan Carlos Valdivia Cano
eleuterio49@yahoo.es
Teléfono: 054-335488

Editor:
Carlos Rivera
Portada
Luis Achinquipa
Diagramación:
José Luis Vizcarra Ojeda
Fotografía de solapa:

Integridad Global SAC

Para su sello editorial Quimera Editores
RUC: 20455279489
Calle José Olaya N.° 113 Urb.
La Libertad, Cerro Colorado Arequipa - Perú
Tiraje: 500 ejemplares

Hecho el Depósito Legal

En la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2017-17945
ISBN XXXXXXXXX

Queda prohibida, sin autorización de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproducción total y o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento.

Impreso en Perú/Printed in Peru

 ÍNDICE

Prólogo
Samuel Lozada Tamayo

Introducción general
Juan Carlos Valdivia Cano

I
EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN

El enemigo público número uno de la educación

1.-La Escolástica
2.-Rasgos de escolasticidad
3.-El Pacto de Mediocridad
4.-Polémica sobre el tema

Arte + show + pesquisa (motivación en la enseñanza jurídica)

1.-Introducción
2. Casos ejemplificatorios
3. Crítica y autocrítica
4. Autoconocimiento y motivación
5. Profesor desmotivador
6.-Profesor motivador

Extrapolaciones en la investigación jurídica regional

1.Introducción
2.-Cartesiana
3.-Imputación y Causalidad
4.-La Asesoría realmente existente
5.- ¿El derecho es una ciencia?
6.-Bloqueos en la investigación jurídica
7.-El problema es el problema
8.-Graduarse con tesis
9.-El investigador amateur
10.-Iniciados
11. Honestidad intelectual
12.-Ir al grano
13.-La forma es el fondo
14.-Fase uno de la investigación jurídica
 II
FILOSOFÍA Y DERECHO

Ética y moral en la filosofía de Spinoza

1.- Introducción
2.- El caso de Adán
3.-Ética y moral: diferencias
4.- Ética moderna
5.-Internalización

Deleuze: revolución y libertad

El caso del oso (lógica formal y lógica jurídica)
La filosofía del derecho como lógica de valores
Taruffo: verdad, hechos y paradigmas
Carta abierta a Marianné Núñez (acerca del derecho de los animales)

III

HISTORIA Y HUMANIDADES

Humanidades humanistas
Mariátegui y Gobetti

Basadre: la historia y la ética

1.- Introducción
2.- La historia
3.- La Ética
4.- La realidad cosmética
5.- El cambio como remedio
6.- El francotirador
7.- Historia y leyenda
8.- Basadre congelado

Encuentro con un jurista intempestivo

1. Introducción
2. Cine y educación
3. Humanismo
4. Ciriaco de Urtecho, precursor
5. Modernización tradicionalista
6. Microcosmos
7. Contrarreforma
8. El falso nosotros

La banalidad del mal: el caso Eichmann

IV
DEBATE

Dios, el césar y la mujer (otros casos de interrupción del embarazo)

Los valores premodernos y el estado laico

1.-Introducción
2.- Modernización Tradicionalista
3.- Res-pública
4. Laico o Confesional
5.-Homofobia
6.-Los desfiles escolares y la “Educación cívica”
¿Qué se celebra?
Dignidad
Ritos y ceremonias

7.-Conclusiones Parciales

¿Quién es liberal?
1.- Introducción
2.- La falta de ruptura
3.- Liberalismo e ideología
4.- Ideas liberales
5.- Pluralismo y monismo
6.- ¿Neoliberalismo o Liberalismo?
7.- Tolerancia

Derechos Humanos para principiantes

1.- Introducción
2.- El núcleo fundamental: dignidad, libertad, igualdad
3.- Relaciones individuo-Estado
4.- Principium individuationis
5. Derecho natural
6.- Historicidad
La pena de muerte y el chapulin colorado

IV
CULTURA

Fragmentos de un discurso amistoso

Mirada en movimiento
Jordan 99% de transpiración
Más que un doctor

V
DISCURSOS

Del pensar mestizo

Queridos cachimbos
Aniversario de la Facultad de Derecho Universidad Nacional de San Agustín
Un factor determinante en la educación peruana
 PRÓLOGO

Advertidos que el prólogo no debe caer en la oratoria de sobremesa, ni en los

panegíricos con abundancia de hipérboles irresponsables; y que está cercano a
una especie lateral de la crítica más que a una forma del brindis, en todo
repitiendo expresiones de Jorge Luis Borges, nos atrevemos a hilar algunos
comentarios y apreciaciones que los óptimos ensayos de Juan Carlos Valdivia
alrededor de la Educación y el Derecho, fundamentalmente, nos sugieren.

Evidentemente como lo previene el autor, el libro está hecho para sembrar la

discordia y promover la discusión, en tanto que examina descarnadamente el
panorama de la educación en nuestro país, precisa las causas del bajo nivel en
que se encuentra (dogmatismo y absolutismo) y propone acciones y medidas,
para modificar ese estado de cosas e ingresar a la modernidad, con nueva
visión y sólido bastimento. De partida, apunta a una renovación de valores, sin
olvido de los tradicionales, más, colocando éstos en su justa ubicación: la de
los antecedentes y experiencias válidas.

La diferencia abismal entre una educación que no renueva orientaciones, y se

extrema en la escolástica inflexible, y una educación a tono con esta era, la del
conocimiento, con observancia de valores y principios democráticos, solo
puede resolverse, dentro de un cambio de ideología educativa y de los
paradigmas (modelos) o cosmovisiones que imbuyen planes y programas, y
particularmente, la mentalidad de quien educa: la docencia. Avanzar hacia una
auténtica modernidad, que cancele los crónicos sistemas, e inaugure una nueva
era en la educación nacional, sin abandono de experiencias y enseñanzas del
pasado. Aquí está el eje central de la tesis la que erizará discusión, entre
tradicionalistas y modernistas.

Claro, directo y sin subterfugios. El autor reitera que la Educación en el Perú

acusa un lamentable estado “por su carácter autoritario, dogmático, acrítico,
memorista o repetitivo”; que la vuelve en consecuencia, “tediosa y rígida“; esa
que termina creando resentimiento del educando por la materia y por el
profesor que la imparte. Cuanta verdad existe en estas afirmaciones.
Aboga, una y otra vez, por el abandono de ese tipo de educación que no acude
a la reflexión, al uso de razones y argumentos, que no promueve la discusión
escrita u oral; sino que finca en la repetición, el miedo y el absolutismo
autoritario.

De nada valen las mejoras salariales a los docentes, ni las nuevas

edificaciones, cuando el mal está en la raíz, en la orientación medular, en ese
paradigma, que se aferra al modelo de una educación, pasadista, sin ética ni
apelación a una hermenéutica que permita impartir información válida y
espolear las aptitudes y las creatividades inclusive. Para evidenciar este
círculo maligno alude el autor a una constatación descorazonante: no se
comprende por el educando, salvo excepciones; lo que lee y memoriza. Y no
lo dice in abstracto. Una capacitada encuesta y tanteo realizado por entidad
internacional que nos coloca en el penúltimo lugar del continente, apenas por
encima de Haití, respalda sus afirmaciones.

La revisión de factores que Juan Carlos realiza, permite establecer que el mal
no se focaliza exclusivamente en los escalones inferiores, los iniciales – acaso
los más importantes –, hace metástasis ascendente hasta los niveles superiores,
los universitarios inclusive. Es claro que si no se cambia el modelo básico, el
árbol crecerá, está creciendo, torcido irremediablemente. La tarea propuesta
frente a esta denuncia, deviene gigantesca y larga en el tiempo, pero alguna
vez habrá de abordarse, reflexionamos con el autor, después de leer su
ardiente delación.

Va acantonando explicaciones y experiencias que permiten de sesgo, advertir

que hay puerta franca de acceso, al nivel educativo superior, a estudiantes con
redacción deficiente, no pocas letras de garabato, y puntuación inexistente.
Agregamos apelando a nuestra propia experiencia.

Volvemos de la reflexión al texto. Su hipótesis afirma que, así las cosas, el

mal esencial y decisivo en la educación peruana, está en el modelo enquistado
que viene de ancestro, básicamente del pasado colonial que, finalmente, traba
toda posibilidad de cambio y mejora en métodos y contenidos. De aquí que
promueva otro tipo de docencia: menos currículums atiborrados y más
apertura de estímulo a entendimiento e imaginaciones.
El planteamiento del autor parece conducirnos a la necesidad de girar en
ciento ochenta grados, primero, la formación docente, “educar al educador”; y
luego, consecuentemente, el sistema y medios de formación inicial y
secundaria de esa nuestra humana reserva para un futuro promisor.

No hace referencia a la educación privada que, algo mejor está, quizá porque
unas cuantas golondrinas no hacen el verano. El problema está en esa gran
masa mayoritaria de niños y adolescentes que acuden a las escuelas fiscales y
colegios nacionales donde, lamentablemente, se comienza a frustrar toda
esperanza de desarrollo de aptitudes e inteligencias y se almacenan para una
memoria inane, robóticas repeticiones.

Apoyado en Octavio Paz sentencia que esos males derivan de una ideología
como la que impuso la Contrarreforma como símbolo de oscurantismo,
autoritarismo e intolerancia, que se ha mantenido desde los siglos XVI y XVII
en el país a pesar o con la independencia de la corona española. No deja de
reconocer que a tono con ella el catolicismo produjo extraordinarios
pensadores y poetas que cumplieron su papel en su época y espacio. Pero de
allí a aferrarse a la tradición, cerrando el paso al modernismo y a la evolución
de los conocimientos e ideas, es atentar contra el desarrollo de una educación
a tono con los tiempos.

Por otro lado dice con razón que solo una educación debidamente reorientada
y atinadamente desarrollada, podrá conjurar el fantasma de la pobreza. Lo
afirma con estadísticas en la mano. No se trata de establecer cuan número
mayor de niños va a la escuela primaria y secundaria; o del inventario
creciente de establecimientos de enseñanza sino de casi cambiarlo todo, para
hacer de la educación una verdadera palanca que logre el status vital que se
merecen nuestras mayorías. Del grado de esa efectiva tuición forjadora de
identidades y de habilidades, depende la excelencia de ese futuro que ya toca
las puertas.

Los ensayos han sido escritos con anterioridad a la autocrítica y revaloración

de la misión de la docencia que aparentemente está comenzando a
desarrollarse en el nivel ministerial. Allí se está en aquello de mejora a la
economía de los docentes, en concordancia con el fortalecimiento de
competencias y desempeños profesionales, el premio a la “meritocracia”.
Estimamos que, ese es un primer paso que se debía reforzar e impulsar para
elevar la categoría de la docencia nacional. Que se renueven los crónicos
modelos; y que los maestros, sean efectivamente tales, para que las ingentes
escuadras de niños y adolescentes en formación, resulten, finalmente, los
sujetos que reclama el verdadero desarrollo del país.

La posición insistente de Juan Carlos en aquella revolución de la enseñanza

que propone, deviene irrebatible. Bastaría su carácter de principal arma contra
la pobreza, media y crítica, es para ensayarla. Verdad de columna basal,
considerando que el ciudadano crecido sólidamente en conocimiento y
aptitudes, se incorporará mejor a la corriente del desarrollo. No solo será más
libre sino que aportará con eficacia al crecimiento de la economía, por
eficiencia laboral, por imaginación, por creatividad y mejor aplicación del
esfuerzo mental y físico.

La civilización contemporánea, la de la era del conocimiento y las

comunicaciones requiere personal calificado; y como ya estamos en ese
tiempo, o nos embarcamos bien pertrechados en el tren bala en el que viaja el
conocimiento de la hora, o lo perdemos definitivamente, para desgracia
irreparable.

Ah! y la lectura arma preciosa e invalorable, la que nutre de valores y amplía

las visiones, es tema que provoca la reflexión y el comentario propio del autor.
Esa es, según anota, una de las carencias ostensibles en la metodología de
nuestra educación y vacío que deberá llenar una docencia imbuida de
modernidad. No solo proponer y seleccionar el material de lectura sino
enseñar a comprender lo que se lee, a masticarlo y madurarlo, para que los
educandos sean, a la par que los autores, destiladores de los contextos y
creadores a su manera.

La materia de la enseñanza del Derecho le lleva una buena cantidad de

anotaciones y reflexiones, a raíz de su condición de maestro con larga
práctica. Consejos acerca de una moderna entrega de conocimientos; notas
sobre el tema de la motivación intuitiva y razonadora; necesidad de la crítica y
la autocrítica; archivo del anquilosado sistema de tesis de grado; con un nuevo
papel para las asesorías, consejos de cartilla inclusive. En suma un buen
código de conducta docente.

A partir de reflexiones de Salomón Lerner, el Presidente de la Comisión de la

Verdad, sobre el estado de la enseñanza universitaria, Juan Carlos destaca con
singular agudeza, la tendencia hacia la tecnología en desmedro o abandono de
la enseñanza de Humanidades, las que vienen desde la cultura clásica y
deberían incorporarse en la enseñanza regular, como basamento de una sólida
cultura.

Compartimos su afirmación acerca de que es notoria la “expulsión” que se ha

hecho de las Humanidades en gran parte de los sílabos de la enseñanza
superior y particularmente en la que tiene que ver con el Derecho. Ello
determina, finalmente, un profesionalismo sin peso específico, sin amplitud de
visión y sin elan vital que lo proyecte como verdadero factor de orden y
progreso en las relaciones sociales.

Casi cada capítulo de la obra, que es en verdad un ensayo particular a partir

del gran tema de la educación. Contiene verificaciones, análisis y
conclusiones, con abundancia de referencias bibliográficas y certeros
comentarios, tanto que abruma y excede, las dimensiones del comentario
simple o el proemio de compromiso.

La moral y la ética subsecuente y su vinculación al ejercicio de la libertad, no

pueden dejar de estar presentes en la educación que se pretende, dentro de
modernos criterios, según lo sostiene el autor. Tienen que ver con la forma de
vida que imponen los tiempos y el respeto a la recta razón. Una educación que
debe poner su simiente en la edad primera y en el campo de la propia familia
inclusive. Otro tema abierto a una mayor y profunda reflexión.

Las apreciaciones sobre los valores premodernos y el Estado laico, la llamada

modernización tradicionalista; la contraposición de las tesis liberales y
socialistas con sus distintas gravitaciones y sus desideratums, conciliadores
dentro de los pareceres de autores como Mariátegui y Gobetti, su par
reconocible, son convincentes y no extremas, realizables.

La sola revisión indiciaria del prospecto de la obra y su desarrollo en

direcciones distintas, que, inclusive, trascienden al tema educacional
propiamente dicho, nos pone frente a lo que puede denominarse una “opera
magna” a la que habría de recurrirse sin apuro y con tiempo largo para la
absorción y consideración crítica, acaso para la contradicción y el
disentimiento.

Samuel Lozada Tamayo

Arequipa, agosto de 2012
 INTRODUCCIÓN GENERAL

Los temas que voluntariamente o no unen estos ensayos son la educación y el

derecho. Y como el derecho es, básicamente, “una mediación entre la
política y la ética” (Julien Freund) la política y la ética también son temas
esenciales en educación (por ejemplo la función de los valores y el papel del
Estado). Por ello la educación no comprende, en este trabajo, sólo su actividad
institucionalizada, aunque en ella se centra (piénsese en la calidad humana de
los congresistas, por ejemplo: también es un problema de educación y, en
consecuencia, ético político).

Algo muy grave debe haber ocurrido para que hayamos alcanzado el nivel
educativo que figura en los datos y estadísticas de la UNESCO, por ejemplo,
y que ahora una buena mayoría peruana reconoce de palabra, por lo menos. Y
otra, no menos grave, para que mantengamos ese statu quo educativo a lo
largo de los años sin variarlo cualitativamente. Augusto Álvarez Rodrich,
hablando de Arequipa, da como buena la noticia del consenso social sobre el
papel de la educación en el desarrollo. Es el primer paso: reconocer el mal
para luego enfrentarlo. Por supuesto que hay poderosos intereses para que esa
baja calidad se mantenga, pero eso no explica sino un aspecto del complejo
problema llamado simplemente “baja calidad”. Esa baja calidad tiene un
origen cuya complejidad no quiere ser reconocida en su raíz. Está bien que
todo el mundo reconozca la importancia fundamental de la educación, pero
luego hay que actuar en consecuencia. Con la poca fe que me queda, creo que
la educación puede mejorar indefinidamente si se atacan sus factores
determinantes. Aquí propongo una hipótesis al respecto, de manera sinóptica,
en el primer capítulo. No pongo muchos ejemplos ni doy muchas pruebas.
Trato de plantear claramente mi hipótesis

Todo peruano de buena fe comprueba el estado de la educación con sólo

conversar con los otros paisanos. Y a lo largo de largas décadas de
observación pedagógica, creo que hay derecho a una hipótesis, aunque no sea
experta, ni especializada. Para mi bastaría con que provoque algo de discusión
y si es mucha, mejor. En ese capítulo inicial presento también una polémica
sobre la educación regional a partir de un artículo periodístico que se publicó
en el Diario Arequipa Al Día (“El enemigo público número uno de la
educación”, que he tomado para titular este libro) que, por suerte para mi, fue
comentado por el respetable pedagogo, periodista y pintor characato-catalán
Jaime Estruch, más de medio siglo educando en Arequipa. Luego yo replico
y él, a su turno, duplica. Esa polémica termina en amigable y sorprendente
conjunción, (tratándose de un hermano de La Salle frente a un agnóstico
convicto y confeso). Cosa extraña en un país de disyunciones. Por eso y por
la valiosa opinión de Jaime Estruch, tal vez sea útil darla a conocer.

En lo que me concierne, la dialéctica propia de la polémica, permitió hacer

más puntual mi opinión sobre la educación, haciendo las aclaraciones que de
un modo menos polémico no hubieran sido posibles. Ese punto de vista está
también implícito y explícito en el resto del libro, donde se aplica a cuestiones
educativas específicas: como la motivación en la enseñanza; como el rol de
las humanidades en la vida universitaria y su desaparición; como las
extrapolaciones metodológicas en la enseñanza de la investigación jurídica;
como la relación y diferencia entre ética moderna y moral tradicional en la
filosofía de Spinoza; como el papel de la ética en la obra histórica de Jorge
Basadre; como el postmodernismo ético de Mariátegui; como las distinciones
éticas entre el liberalismo clásico y eso que ahora se llama neoliberalismo,
como los asuntos de bio-poder, etc. Es necesario aclarar que estos ensayos
están concebidos y escritos especialmente para el lector profano, el ciudadano
de a pie que se interesa o puede interesarse en estos temas. Sería poco
democrático escribir solo para los entendidos en la materia. Este libro podría
llamarse también “Ética moderna para principiantes” si no sonara a
disimulada pedantería.

EL PROBLEMA EDUCATIVO

Hay un problema que nunca se ha podido resolver de verdad en más de 180

años en casi todos los países hispanos, que podríamos llamar: omisión de
ruptura con el pasado colonial (Octavio Paz). Toda nuestra tradición y todo
nuestro destino parecen marcados por este hecho: no hemos roto con el pasado
pre moderno (en nuestro caso el pasado colonial) como lo han hecho los
europeos y lo siguen haciendo otros países. Se expulsó a los españoles, pero
la sociedad peruana siguió tal cual, básicamente con sus mismas creencias,
valores, ideas, esquemas mentales, cosmovisión, relaciones sociales, etc. No
fue una revolución, a menos que se pueda hablar de revolución formal,
cambio formal de Constitución e independencia política de España. No es
poco, pero es insuficiente para salir del sub desarrollo. En el plano
paradigmático, que es determinante en educación, todo sigue básicamente
igual a pesar de las pizarras de acrílico, el PowerPoint, el Internet y las
computadoras. Nada explica mejor el sub desarrollo como la pobreza mental
de una mayoría en un país, como su bajo standard educativo, que influye
directamente en sus valoraciones y elecciones. No es suficiente con que una
mayoría, felizmente, lo reconozca. Y no me refiero sólo a los analfabetos
oficiales; otra forma de analfabetismo es el leer sin entender. Un país tiene
serios problemas de educación cuando la gente lee muy poco y entiende poco
lo que lee, sin hablar de la calidad de las lecturas y autores, a pesar del Nobel
peruano.

Cualquiera que sea el sentido que se dé a términos de moda como excelencia

académica, entre otros, y las prácticas objetivas que estas ideas ponen en
marcha, hay que revisar los paradigmas, simplemente porque estamos todos
gobernados por ellos y son más fuertes mientras menos reconocidos son,
mientras menos conscientes son. Hay que hacer el inventario respectivo,
individual o colectivo, para poder gobernarlos y que no nos gobiernen ellos a
nosotros. ¿Cómo intentar la calidad y la excelencia sin este inventario, sin esa
revisión crítica de paradigmas, de creencias, valores o esquemas mentales
heredados? ¿Cómo hacerlo sin caer en nuevos cambios aislados,
inconsistentes, muchas veces burocráticos y formalistas, que no hacen sino
mantener lo esencial del problema irresuelto? El problema principal es la
mala calidad. Las reformas que sólo han visto un aspecto aislado del
problema educativo han fracasado, pero también las que ven diversos factores
y no buscan, o no quieren buscar, lo esencial, lo determinante: la calidad alta o
baja del profesor y los paradigmas que los determinan. Porque eso va a
transmitir al estudiante: sus paradigmas y su calidad. Especialmente su
calidad.
No se puede diagnosticar sin hacer ese inventario genealógico. ¿Cómo
llegamos a ser lo que somos? Ese proceso radical puede producir fenómenos
de autocrítica, singularización (principio de individuación) y, en
consecuencia, de diversidad y de creatividad en la educación desde la base.
La baja calidad educativa tiene que ver directamente con la falta de
creatividad y ésta con la poca capacidad crítica; esta a su vez es consustancial
con la baja capacidad autocrítica y la mentalidad absolutista y dogmática que
domina la educación peruana: aquí le llamamos escolástica — con o sin
barniz modernizante — que todavía asumimos como modelo pedagógico
mayoritario en el Perú. Agreguemos además la dictadura de la tecnología
educativa sin humanidades de toda moda. Sólo representa una fingida
modernidad.

Me refiero en particular a la educación que recibe la mayoría peruana, la

pública pero también gran parte de la privada. De este modelo mental
escolástico nos ocupamos aquí sinópticamente, esperando que se le tome sólo
como “modelo mental”, porque sólo pretende ser eso. Puede ser útil, o no,
pero no es copia, ni reflejo de la realidad, ni pretende serlo. Y tampoco
pretende ser verdadero…o falso. Es sólo herramienta, utensilio, medio;
pretende ser sólo instrumental. Ese proceso de revisión de paradigmas es,
entre otras cosas, un examen (auto) crítico de las ideas y creencias educativas
recibidas por tradición a través de la familia, el colegio, etc, justamente por ser
“recibidas”, es decir externas o ajenas al sujeto, en un primer momento.

En lugar de desechar lo inconveniente, de romper las ataduras, en el Perú

tratamos de mezclarlo con lo nuevo, queremos ser modernos sin hacer
coherentemente todo lo que eso implica, en el terreno. Queremos salvar a los
dos: ser modernos sin dejar de ser tradicionales y tradicionalistas, contra la
propia salud colectiva. Luego nos enredamos o bloqueamos con la
incompatibilidad por querer salvar a los dos, la tradición y la modernidad. Y
el resultado siempre es un híbrido, con sabor y predominio de la anquilosada
tradición educativa, del modelo pasado y obsoleto. Por eso no hay
consistencia, no hay armonía, no hay unidad de estilo educativo: querer ser
modernos sin tocar la tradición, especialmente en su núcleo religioso, que los
grupos educados en el Perú deberían discutir seriamente. La vida se hace
innecesariamente complicada y conflictiva y el achoramiento y la barbarie se
imponen más y más si no discutimos y resolvemos el problema de valores, que
es el fondo del problema.

Llamo inconveniente a lo que bloquea el desarrollo educativo individual o

colectivo, aunque sea muy folclórico, muy colorido, muy tradicional y aunque
atente contra la sagrada identidad —como si la identidad fuera algo fijo y
absoluto que hay que mantener fijo y absoluto per secula seculorum. El
criterio valorativo a aplicar en asuntos de interés público — como la
educación— debe ser válido para creyentes o no creyentes. Eso solo es
posible con los valores constitucionales del estado democrático republicano; el
único que supone una estructura política que permite las diferentes fuerzas y
visiones o intereses. Por ser un sistema paradigmáticamente pluralista, cuando
es genuina, posibilita la convivencia en paz de los diferentes y hasta de los
opuestos. Se supone que hemos adoptado esos valores desde 1821. Pero solo
se supone porque no los hemos adoptado de hecho. Se quiere modernizar la
educación manteniendo la mentalidad tradicional en las instituciones
educativas. Por eso no somos ni chicha ni limonada en este ámbito
trascendental. Ni modernos, ni pre-modernos. Ponemos la máscara
modernizante al servicio de la tradición y producimos un mixto educativo que
en la cocina es muy bueno, pero no como paradigma pedagógico. ¿Por qué
estamos en últimos lugares en educación? ¿Sueldos de profesores?
¿infraestructura? ¿malos silabus? ¿profes? Y habría que evitar la frecuente
confusión entre causas y consecuencias. La mala economía es una
consecuencia del sub desarrollo, no su causa. Su causa directa, no única, son
los paradigmas de los que mandan y gobiernan, y de la población mayoritaria.
Y eso ocurre con mayor razón en educación: los paradigmas son los que, en
última instancia, mandan.

No se puede educar sin una ética y una política consistente con los fines
educativos que uno se propone. Ética y política, educación y derecho, son
palabras que dan unidad, no buscada, a estos ensayos que se publicaron por
separado en diferentes momentos y espacios1. Hay insistencia o repetición en
algunos puntos, hay reiteraciones, pero, como dice Barthes, las reiteraciones
1
también significan. No se puede dar educación moderna sin paradigmas
modernos. Como no se puede dar educación católica sin principios o valores
católicos. Pero nosotros hemos adoptado la posición inadmisible: querer los
dos a la vez. Las soluciones no van a venir de arriba, de las dirigencias, de los
gobiernos, de la política. A los políticos — decía Norman Mailer — no les
interesa los problemas políticos: son actores. Es decir, parte del problema.
La solución tiene que venir de las instituciones educativas mismas y puede
empezar muy humildemente. La experiencia educativa minimalista eficiente,
no tiene menos valor cualitativo que una macro experiencia gubernamental en
este ámbito (que hasta ahora no ha funcionado pero que no se puede excluir).
Puede provocar el efecto Pigmalión o bola de nieve, si es de calidad y más si
es de alta calidad (el mal y el bien se contagian igual). Envidia o estímulo, se
tiende a imitar el éxito que provoca la calidad. No esperar que algún día las
autoridades quieran hacerlo y tengan éxito, porque ni pueden, ni quieren.
Además ¿quién reforma al reformador?

La respuesta a esa pregunta es indesligable del problema de valores en

nuestra sociedad peruana. ¿Con qué valores se debería hacer una verdadera
reforma educativa? ¿Con los valores tradicionales, como siempre? Por eso no
ha habido una verdadera reforma en el siglo pasado. Ninguna ha querido
mirar el fondo. ¿Y los valores de la Constitución para que están? ¿Para qué
están los valores democrático republicanos?

La crisis ética o moral, la crisis de valores que sufre el Perú, se agrava con
prisa y sin pausa en forma de corrupción en los diversos niveles, ámbitos y
organismos educativos. En las diversas instituciones educativas ocurren
demasiadas cosas que son para llorar de pena, Las anécdotas son
abrumadoras. Es consecuencia grave de una obsoleta visión educativa, así
como de la muerte de las humanidades, del consenso de la ideología
tecnológica, del facilismo y la indolencia, de la devaluación de los títulos, del
bachillerato automático, de la politización de las universidades (la lucha por
el poder pasa a ser prioritaria), la falta de discusión y un gran desinterés por la
educación peruana, a pesar de ser el primer problema social. Los viejos
valores, las viejas tablas no funcionan hace tiempo en educación, el
tradicionalismo, el conservadorismo, producen mucho bostezo en educación;
pero nadie quiere romper esas tablas y no se crean o adoptan nuevas tablas,
nuevos valores. Es la definición misma de la crisis educativa: lo viejo no
motiva, lo nuevo no se ha arraigado en la conciencia colectiva.

Juan Carlos Valdivia Cano

Arequipa, Julio de 2012
 I
EDUCACIÓN
E
INVESTIGACIÓN
 EL ENEMIGO PÚBLICO
NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN

.
1. LA ESCOLÁSTICA
En el Perú, la concepción educativa mayoritaria no ha variado sustancialmente
en el paso de la Colonia a la República, a pesar de los cambios cosméticos y
secundarios o meramente tecnológicos. Una educación que parece tener como
fin supremo mantener las cosas como están, educando y formando a los
diversos defensores del miserable status quo educativo que nos caracteriza: el
statu quo del sub desarrollo y del tercermundismo, que no es para sentirse
orgulloso. En educación sólo se hacen algunos cambios parciales aislados —
especialmente en la infraestructura y en la tecnología— para que no cambie
nada sustancial: los paradigmas permanecen intocados. Desde el Ministerio
de Educación hasta la última escuelita fiscal, de todo se habla, menos del
fondo ideológico subyacente a la concepción educativa tradicional y
mayoritaria: los pad. En nuestra hipótesis esta concepción es la “escolástica
colonial”, derivada de una obsoleta cosmovisión popular con base en
paradigmas pre modernos: el catolicismo de la Contrarreforma especialmente.
Pero también el positivismo y el marxismo ortodoxo, ahora en contubernio
con los defensores del statu quo.

Ese fuerte poder ideológico y esos esquemas mentales generan un tipo de

educación: sus propios métodos y técnicas, sus propias relaciones, su
didáctica, su pedagogía, su gestión. Se caracteriza, en general, por ser
memorista o repetitivo, autoritario, dogmático, acrítico y, como consecuencia,
tedioso. Esto provoca rechazo no sólo al mal profesor sino a la disciplina que
él representa frente a los estudiantes. Justos pagan por pecadores. Eso está
generado por un tipo de educación que no se basa en la reflexión y en razones,
argumentos o discusiones públicas, sino en la repetición y en la fe en la
autoridad: respeto o miedo, básicamente. Todos esos factores,
indisolublemente vinculados, hacen de la escolástica el enemigo público
número uno de la educación, ya que el factor ideológico y los valores a los que
está vinculado determinan todo los demás, le imponen su sello. Y todo lo
demás en educación, como sabemos, está bastante mal. No es una pesadilla:
somos los penúltimos en América Latina. Y no se ve mucha gente buscando
en serio, hasta el fondo, o sea hasta la raíz del mal, esas razones
determinantes. Nuestra Hipótesis es que ese mal esencial, decisivo y básico
(hay otros) es el ideológico, paradigmático o educativo: asunto de
cosmovisiones.

Sólo un ejemplo (teniendo en cuenta el carácter esquemático de este ensayo):

durante once años de educación escolar se le exige al estudiante memorizar
decenas de definiciones; pero llegan a la universidad sin saber qué es una
definición, aunque la definición de la definición (de cepa aristotélica) tenga
más de dos mil años (género próximo y diferencia específica de lo que hay
que definir, dicho brevemente). ¿Por qué a ningún profesor de colegio se le
ocurrió explicar qué es una definición si exigían tantas definiciones? ¿Por qué
no facilitar un instrumento, una herramienta, una definición de la definición
bien explicada? No parece suficiente, ni muy lúcido, obligar a memorizar
tantas definiciones y no decir qué cosa es una definición clara y distintamente.
Es que, en la educación básicamente escolástica, basta con la memoria,
encadenada a los otros rasgos educativos escolásticos, como el autoritarismo,
el dogmatismo, etc. El entendimiento y el razonamiento no son importantes
para la educación escolástica pre moderna, mezclada con elementos
modernizantes. Eso es propio de mentalidades críticas que priorizan la razón
para guiar sus actividades y su vida.

¿Qué le importará a la escolástica cien años de Psicoanálisis, Surrealismo,

Relatividad (que no relativismo), Fenomenología, Literatura moderna,
Contracultura, Arte Vanguardista, etc, y doscientos años de educación
moderna? ¿Cómo iba a cambiar la educación, como iba a modernizarse si en
la República se mantienen los valores, los esquemas mentales, los estilos de
relación social, las ideas y creencias coloniales y absolutistas? Todos esos
factores son inseparables de una cosmovisión, de una concepción del mundo,
que ha mantenido su espíritu vivito y coleando hasta hoy. La Contrarreforma
como hecho histórico coincide con la Colonia y el Virreinato, tres siglos que
han sido determinantes en el Perú. De allí proviene la escolástica, la
concepción educativa con la que la gran mayoría se educa
CONTRAREFORMA Y MODERNIZACION TRADICONALISTA
Ser “hijos de la Contrarreforma” de Octavio Paz es el gran obstáculo a la
modernización de nuestros ex virreinatos: los obstáculos político-ideológicos:
la influencia del absolutismo monárquico y la teocracia precolombina. Pero
especialmente la Contrarreforma Católica: “Somos hijos de la Contrareforma,
esa circunstancia, así como la influencia de las culturas pre hispánicas, han
sido determinantes en nuestra historia y explican las dificultades que hemos
experimentado para penetrar en la modernidad. Creo que esto ha sido
particularmente cierto en los casos de los grandes virreinatos: México y Perú.
La inestabilidad, dolencia endémica de América Latina, ha sido el resultado
de un hecho poco examinado: la independencia cambió nuestro régimen
político, pero no cambió nuestras sociedades” (“El Alba de la libertad”, La
Gaceta, UNAM, Mejico). Por eso mantenemos mucho de la ideología pre
republicana, colonial o pre moderna. Eso trae como consecuencia un limitado
desarrollo educativo, ideológico, económico, lo cual, a su vez, genera pobreza
y miseria, es decir, sub desarrollo. Y las cosas básicamente no han cambiado.
El problema matriz sigue igual: se mantiene la abigarrada modernización
modernización tradicionalista y los variados e inconsistentes cambios
parciales, burocráticos y superficiales de acomodo. No se resuelve la
contradicción básica: leyes nuevas y sociedades viejas. Todo cambia para que
nada ni nadie cambie.

¿Qué relación hay entre Contrarreforma y modernización tradicionalista?

Como su nombre lo indica, la Contrarreforma supone, en primer lugar, un
movimiento religioso político contra la Reforma protestante luterana, que dio
lugar al cisma de la res pública cristiana y que es uno de los gérmenes
esenciales de modernidad, como el Renacimiento, la Ilustración o el
descubrimiento de América. En esencia la Reforma fue una respuesta frontal
contra la autoridad más poderosa de Occidente en ese momento: el Papa. La
crítica a la autoridad es una actitud típicamente moderna. La crítica a la
autoridad (como se confirma después con el psicoanálisis y su concepto de
Super Yo) estimula la inteligencia porque, es obvio, desarrolla la capacidad
crítica, (crítica significa conocimiento, examen cauto, y no rechazo o
maledicencia). La Contrarreforma, por su parte, es (literalmente) lucha a
muerte contra lo que representa ese germen de modernidad, la Reforma
protestante: gestó el novedoso gusto por el cambio, sentido de individualidad,
actitud escéptica frente a la autoridad de la tradición y capacidad autocrítica:
imprescindible medio de desarrollo personal y social moderno. La Reforma
no es exactamente la modernidad ─Lutero abominó lo que él mismo había
desatado─ pero sí uno de sus cimientos históricos más importantes.

¿No fueron 30 años de miedo y terror, odio e intolerancia implacables entre

católicos y protestantes? España ( y no Roma) lideró la Contrarreforma,
siempre más papista que el Papa, desde los reyes católicos hasta la
democratización post franquista. Y cuando digo España quiero decir también
nosotros los hispano-americanos, que éramos parte del Imperio español, por lo
que además de hispanos, como seguimos siéndolo, éramos en ese entonces
españoles. Y por eso ahora hemos terminado siendo más papistas que los
españoles actuales, que se han decidido por la democracia y el desarrollo
integral, gracias a lo cual salieron de esa especie de sub desarrollo español
que fue la España franquista: “Es bien conocido el hecho de que a lo largo del
siglo XVI, se fueron enconando cada vez más los ánimos de los diversos
campos en los que se había dividido la cristiandad. Mientras los protestantes
fomentaban entre sus secuaces el odio más vivo contra todo lo católico, y en
particular contra el Papa, los católicos presentaban a los protestantes como
síntesis de corrupción y como víctimas de las más innobles pasiones.
Mientras los luteranos y los calvinistas condenaban a muerte a los católicos
por defender su fe, los católicos en Roma, en Francia y en España enviaban a
la hoguera a los protestantes fieles a sus creencias (...) Índice de esta
posición de antagonismo y apasionamiento de los dos campos son, a lo largo
del siglo XVI y primera mitad del XVII, ante todo, el hecho de que cada una
de las partes procuraba eliminar por completo a la otra del territorio que
había logrado dominar. Así se llegó a establecer oficialmente el principio
“Cuius regio, eius et religio”, la religión deber ser la del soberano. Por este
principio se colocaba a los de confesión contraria ante la alternativa de
cambiar de confesión y abrazar la dominante o emigrar. Al colmo del
apasionamiento se llegó cuando se persiguió a muerte a los de confesión
contraria”.2 Y esas experiencias no se van así no más del alma humana. De
2
“Historia de la Iglesia Católica” edad nueva. B. Llorca, Y. r. g. Villalobos, BAC pág. 913 Ediciones Cristianas.
ahí nuestras fuertes dosis actuales de intolerancia, despotismo en todos los
niveles domésticos sociales y políticos. Los protestantes se lo sacaron con la
modernidad que promovieron al contribuir a desarrollar la capacidad crítica y
autocrítica.

Es verdad que también dentro del movimiento de Contrarreforma hemos

tenido grandes representantes de la mística española en América Latina, el
lado sublime de ese movimiento que se pensaba como uno de renovación, es
decir, como no-reactivo, por lo que no aceptaba la denominación de
“Contrarreforma”. En cuanto a la mística, fue una experiencia humana
grandiosa. Creo que se puede colocar al lado de San Juan de la Cruz y Teresa
de Ávila a San Martín de Porres: una misma generación, un mismo espíritu,
cada quien en sus circunstancias particulares. De ahí que no se trata de
adoptar actitudes iconoclastas frente al pasado sino más bien de una
“heterodoxia de la tradición”, como llamaba José Carlos Mariátegui a una
actitud que no es ni iconoclasta, ni tradicionalista, ni ecléctica sino creativa. Y
creo que coincide con nuestro jurista en esa actitud frente a la tradición
jurídica (y no jurídica). El también un heterodoxo: “Es muy grave
menospreciar la tradición, porque ello supone intentar levantar un edificio sin
hacer primero un estudio de suelos y sin aprovechar los materiales que ya
tenemos a la mano. Es muy grave también sacralizar la tradición al punto de
no distinguir entre el nivel del suelo en el que estamos de pie y el nivel de las
capas geológicas anteriores. De esta manera puede suceder que nos
convirtamos en topos. Que se mueven debajo de la superficie por corredores
de un pasado sin darnos cuenta que éste ya pasó”.3

Este último es nuestro caso: somos topos. Y no es el catolicismo en general

(eso no existe) sino la Contrarreforma en particular, quien probablemente
tiene que ver más con esa situación, porque parece haber ocasionado una
suerte de internalización popular de la represión análoga a la del terrorismo
de Estado, válida para el derecho de la época. La Inquisición nos ha afectado
tres siglos. De ahí, entre otras , las profundas dificultades educativas de la
mayoría, en todas las edades. Solemos adoptar una actitud sumisa frente al
poder, conformista, re-activa, mimética, volcada hacia el pasado. Apostamos
3
“La idea del Derecho...”
esencialmente por la tradición, el orden y la mano dura, aunque se haga esa
apuesta adoptando formas modernas, lo cual no es un gran ejemplo educativo.
A eso se puede llamar eficacia de la Contrarreforma, ésta también es una
forma del ver el mundo y de sentirlo. Pero de valores modernos o cívicos
muy poco, o de manera inconsecuente y contradictoria, como ocurre en los
colegios: hora de religión católica, ensayos para desfiles pre militares y horas
de “educación cívica”, cuando la hay. ¿Quién hace la conciliación en la cabeza
de los estudiantes? Y la inconsistencia genera inconsecuencia y desidia.

Sin embargo, proviniendo de una ciudad que según Basadre representa la

República, es un deber recordar que una República es un sistema político
laico, democrático y social. Y por eso hay derecho a preguntar: ¿qué puede
representar toda esa simbología en el Te Deum del 28 de julio? De ahí la
importancia de la idea ─tal vez poco científica─ de hijos de la
Contrarreforma, para entendernos como ex virreinatos, o colonias supérstites.
El espíritu contrarreformado está bien vivo y se expresa en los diversos
autoritarismos sociales que parecen haberse fijado a una época pasada que se
ha prolongado a la nuestra, ─por falta de ruptura. Aún los elementos o
ingredientes modernos, como ya se dijo, son medios para preservar el poder
tradicional en el proceso de “modernización tradicionalista”. De ahí el
eclecticismo teórico y la indiferencia frente a los valores modernos, la
libertad, la tolerancia, la igualdad, la dignidad, el respeto por el otro. Nadie
logra conciliarlos con los valores tradicionales porque son incompatibles.

Hay eclecticismo porque la contradicción de valores no se resuelve, es decir,

no se elige uno de los términos sino que se quiere todo: tradición católica y
democracia moderna. ¿Quién ha resuelto la conciliación? Se elige no elegir
aunque se elija de hecho la tradición. De ahí que no se asume la modernidad
integral o consistentemente (su política, su economía, su educación, etc.) y por
tanto como prioritaria frente a los valores tradicionales realmente existentes. Y
la misma inconsecuencia se da frente a “la tradición”. Esto no quiere decir
que postulemos descartar de plano la tradición, sino en la medida que
dificulte, impida o bloquee la posibilidad de una modernización integral. Se
requiere coherencia. Por lo demás, no se trata de mantener la tradición sino de
renovarla y vivificarla. En educación se requiere una democratización de los
paradigmas educativos imperantes respectivos, por ejemplo. Lo cjal supone
renovación de valores.

En nuestras sociedades contra reformadas muchos grupos de poder además de

heredar ese carácter intolerante, autoritario y centralizador, que va de lo
doméstico a lo político (al más alto nivel) son también expresión, a su modo,
de la “modernización tradicionalista”. Por eso en sus discursos aparecen a la
vez como muy católicos y muy demócratas. Pero teniendo en cuenta que la
democracia es un sistema─medio o instrumento para la libertad, uno se puede
preguntar cómo se produce específicamente esa conciliación de valores demo
liberales con el espíritu viviente de la Contrarreforma. El eclecticismo no es
una solución sino el problema mismo. La libertad de pensamiento o de
conciencia no es compatible con la creencia en una verdad o en un ser
absoluto.
Lo cual no niega que la relación entre modernidad y tradición sea conciliable
en otros contextos. Y será posible entre nosotros si renovamos nuestra
cosmovisión predominante. Esto en el ámbito de la educación es
fundamental. Un ejemplo de esa conciliación posible entre modernidad y
tradición es el caso de Japón. Ellos decidieron abrirse a Occidente y al
hacerlo asumieron, a su modo, una forma de modernización que iba bien con
los valores del Japón tradicional, con ventaja adicional. Lo cual, sin embargo,
no fue sencillo ni pacífico, (el suicidio del escritor, actor, fotógrafo y experto
en artes marciales, Yukio Mishima, mediante el rito del “sepukku”, es muy
significativo), pero en Japón por lo menos era posible, los valores en juego
eran conciliables.

En nuestro caso el problema es que uno de los elementos de la contradicción

─el tradicional ideológico─ es antagónico al elemento moderno, es decir no
conciliable. Ese elemento tradicional nuestro, por sus propias características
intrínsecas, hace imposible la conciliación cuando colisiona con valores
modernos, como ocurre con todas las verdades eternas, absolutas y únicas.
Mientras que en la cosmovisión japonesa, en su concepción dialéctica, vacía o
recipiente del mundo, se concilian el budismo Zen y el Shintoismo o la ética
samurai con la modernidad occidental. Y además el Japón es un país viejo (y
sabio) aún en comparación con el europeo.
Mientras que no sotros, como país, como Perú, según recordaba Raúl Porras
Barrenechea, hemos nacido con la Conquista. Por tanto no tenemos ni
quinientos años cumplidos, sin embargo muchos peruanos no piensan así, (hay
algunos que hablan de 10,000 años, de cultura milenaria, etc.). El asunto
sigue siendo discutible todavía, sigue sin resolverse en el alma de muchos
peruanos. ¿Desde cuándo existe el Perú y por qué? No está claro para esa
mayoría. Y esto nos lleva a los problemas de identidad; otro gran tema de la
rica visión de nuestro jurista.
Este catolicismo particular, propio de la mayoría de países hispanoamericanos,
con susa matices, hijo del Concilio de Trento y del Tribunal de la Inquisición
no es cualquier catolicismo, reacciona contra todo lo que representa
modernidad y de ahí la actitud frente a la Reforma: que es uno de los
gérmenes, junto al Descubrimiento de América, el Renacimiento italiano y la
Ilustración.

La histórica re-acción católica contra la Reforma Luterana, liderada por el

imperio español del cual formábamos parte, suponía defensa de la autoridad,
del papado, de la tradición, del pasado, a sangre y fuego, literalmente, debido
a su carácter absoluto ligado a la idea de una única verdad absoluta.Y
justamente las ideologías monistas están ligadas a la intolerancia,
consecuencia del absolutismo en sus distintas versiones. Este catolicismo
contrareformado es especialmente intolerante, obscurantista, cerrado y
aterradoramente cruel.
.
El cardenal actual es el ejemplo extremo, pero la mayoría de peruanos tiene su
misma ideología y pertenece a la misma Iglesia. Esa ideología se reproduce
de generación en generación: impide el desarrollo de la capacidad crítica,
bloquea los saltos cualitativos en educación y esto nos mantiene en el sub
desarrollo, que es ante todo “pobreza mental”, aunque se finja moderno.
Sigue defendiendo la tradición, el pasado pre republicano, la autoridad papal,
la sumisión social e individual su alianza con el poder político — económico.
Seguimos siendo “hijos de la Contrareforma”, como dijo Octavio Paz en sus
últimos años.
La intolerancia desató la guerra más odiosa y cruel de las muchas que ha
habido en la historia occidental. Por ineludibles razones de sobrevivencia, la
guerra religiosa exigía una cierta actitud: en la guerra los ejércitos atacan o se
defienden a muerte. Y si una guerra dura treinta años y es tan maluenda
como ésta, la intolerancia y el odio mortal se internalizan, se incorporan y se
hacen espíritu, salvo cambio radical de actitud que desarrolle la capacidad
autocrítica, como ocurrió con los protestantes. Si el espíritu de la
contrareforma se mantiene tres siglos por la represión, la censura, la tortura y
la muerte, se internaliza, deviene normal, se vuelve identidad, modo de ser
“natural”, idiosincrasia. Eso fue la Contrareforma. Ese espíritu se fue de
España recién con la democratización post franquista, pero subsiste en la
mayoría de ex colonias hispano americanas y por eso Paz no dice que somos
hijos del catolicismo sino “hijos de la Contrarreforma”. El espíritu de la
Contrarreforma está vivo en nuestros países. El autoritarismo, la intolerancia,
la discriminación, el desprecio por el otro. Cipriani confesando que jamás a
leído a Vargas Llosa: es la imagen perfecta del espíritu de la Contrarreforma.
¿Cómo no leer nada del Premio Nobel Vargas Llosa sólo porque es agnóstico,
liberal y encima arequipeño? El colmo de la intolerancia, del obscurantismo
y la cerrazón total: el espíritu puro y duro de la Contrarreforma. Pero la
mayoría peruana es un poco como Cipriani, no como Vargas Llosa,
lamentablemente.

Ese espíritu deriva de una guerra que parecía más bien un problema resoluble
en el plano de la polémica ideológica o teológica. Pero el odio, la intolerancia
y el apetito de poder no lo permitieron. El caso sorprende, porque en esa
paradójica guerra religiosa lo de guerra a muerte no fue una metáfora. ¿Qué
tipo de religión lleva a este estado de cosas? Ese espíritu se mantiene porque
aún no se ha dado el salto a la modernidad económica, política, ideológica,
etc., que rompa con él. Y en esos años éramos colonia de los españoles,
elemento constitutivo del Imperio español. Es una cuestión de hecho, no de
opinión. ¿Cómo salir del subdesarrollo sin una modernización integral y
consistente? ¿Y cómo modernizarse sin renovar los valores, los parqadigmas,
los esquemas mentales
IDENTIDAD

Somos mestizos y el elemento andino es poderoso en ciertos aspectos o

ámbitos, pero por lo que hace a la identidad, en tanto somos resultado de la
Conquista, los elementos esenciales no son predominantemente incaicos sino
hispanos u occidentales: religión, lengua, sistema jurídico, estructura mental,
por ejemplo. Somos mestizos, pero la predominancia cultural occidental, es
decir hispana, es evidente, dejando de lado el mestizaje biológico o racial
(que parece más bien un criterio racista). Así como los norteamericanos no
dejaron de ser anglosajones cuando se independizaron de Inglaterra, nosotros
no dejamos de ser hispanos cuando nos independizamos de España. Lo malo
es que tampoco dejamos de ser pre modernos, hasta ahora. Y que se puede ser
hispano y ser moderno, en el mejor sentido, lo prueban los españoles de hoy,
que no tienen la culpa de nuestra pre modernidad supérstite (2011). Y que no
resolvamos nuestros problemas de identidad, es otro ingrediente poderoso de
la mala calidad educativa. Negar las señas es incompatible con una buena
educación.

El espíritu de la Contrarreforma se fue al fondo del alma peruana y se ha

mantenido a pesar de la independencia, en tanto no hubo ruptura ideológica
con el pasado, entre otras. Por eso las pre modernas creencias (no
conocimientos) absolutas, intolerantes, anti democráticas, discriminadoras, se
han hecho una costumbre, un hábito bien arraigado y ampliamente aceptado.
Se han hecho identidad. Es evidente que aquí también las creencias son
mucho más fuertes que las ideas y las razones, además de tener más facilidad
de extensión. Lo que es común en sociedades pre modernas. Sólo donde la
modernización es de verdad, o sea íntegra, “firme” y no “bamba”, es posible
una revaloración de los usos de la razón, frente al enorme poder de las
creencias derivadas de la fe. Ese espíritu contrareformado genera un tipo de
humano muy duro para el cambio sustantivo (que no es mero cambio
tecnológico, cambio superficial, como las modas y usos de la sociedad de
consumo) lo hace crédulo, dogmático, dependiente; quiero decir muy débil
para las actividades críticas y de renovación creativa de la sociedad, en todas
sus actividades. Teniendo en cuenta que existen excepciones individuales,
grupos e instituciones, pero haciendo abstracción de ellos momentáneamente,
pensamos particularmente en esa mayoría que no vive en las Casuarinas, San
Isidro o Chaclaclayo. Es la educación de esa mayoría que tiene que mejorar
cualitativamente, para decir con derecho que ya hemos hecho una reforma
educativa exitosa. Pero, con qué valores emprenderíamos esa reforma.

Hay que insistir, porque es muy pedagógico, en que el prelado de la iglesia

católica peruana, representa perfectamente ese espíritu contrareformado
cuando sostiene lo que sostiene de los derechos humanos, además de su
confesión anti Vargas LLosiana. Que no ha leído nunca a Vargas LLosa le
debe parecer un mérito, cuando la hace pública sin ninguna vergüenza por el
estrepitoso mensaje de obscurantismo. Su rechazo es explicable: los derechos
humanos son los valores y principios jurídico modernos, o sea, la libertad, la
dignidad, la solidaridad, la tolerancia, el pluralismo. Todo lo contrario de sus
paradigmas personales e institucionales. Esos que defiende con tanta pasión e
inteligencia, Mario Vargas Llosa. El instinto político ultraconservador del
cardenal huele muy bien la incompatibilidad valorativa entre los valores
democráticos y los suyos, que la mayoría católica ni siquiera sospecha. Y así
como somos hijos de la Contrarreforma en lo religioso-moral, somos
absolutistas y monárquicos en lo político, cubiertos con una máscara
democrática y republicana para guardar las apariencias y cuando es
mezquinamente conveniente. Por eso tal vez todo es apariencia en el Perú,
eso que la creatividad popular llama “bamba”. Por algo se ha creado ese
término en el Perú. La mentira y el engaño no son excepcionales por aquí,
vienen desde antes del origen falsamente republicano. Y no se puede decir
que en todas partes se cuecen habas porque nosotros exageramos: salvo las
eternas y honrosas excepciones, sólo cocemos habas. Se puede entender muy
bien en este contexto lo de más papista que el Papa: ¿quién sino los “hijos
de la Contrarreforma”? .
|

Los valores modernos, los principios generales de derecho, los derechos

humanos, no son compatibles con los valores “absolutos” y “objetivos” del
catolicismo contrarreformado, debido justamente a ese carácter absoluto que
impide toda conciliación, la que requiere siempre que todas las partes cedan
algo proporcional a lo que el otro cede también, en caso de conflicto. Ese
carácter objetivo, verdadero, único, absoluto, bloquea la posibilidad de la
tolerancia de otros puntos de vista distintos. Si son monistas no pueden ser
pluralistas. Sin embargo, hay que ceder si se quiere de verdad resolver un
problema. Y, como se dijo, no se cede nada cuando una de las partes
considera su punto de vista como verdadero, absoluto y único, a pesar de los
buenos deseos e intenciones conciliatorias de la boca para afuera y los
cómodos llamados papales a la paz.

Nunca como hoy se ha revelado dicha incompatibilidad a propósito de las

discusiones sobre problemas bioéticos o sobre derechos sexuales y
reproductivos. Todos son buenos ejemplos de la contradicción valorativa
insalvable que aquí planteamos sinópticamente. Ya van más de 180 años que
tratamos de conciliar lo inconciliable: el espíritu de la Contrarreforma con el
del Estado Constitucional de Derecho, liberal y/o socialista. ¿Cuántos años
más se necesitará para que la mayoría sepa que tiene que escoger? Y nos
conviene escoger los valores democráticos dejando de lado los valores
tradicionales cuando no son compatibles, porque así podremos construir una
democracia digna de ese nombre, con todo lo que ella supone. Aunque no sea
lo que le gusta a la gente. Si la educación es lo esencial, los valores que la
determinan lo son más todavía.

Por ahora se hace exactamente al revés: cuando se producen esos

desencuentros valorativos en la práctica social, esa contradicción valorativa,
esa colisión de principios incompatibles (en la vida familiar, académica, etc.)
se elige invariablemente uno de esos grupos de valores (los tradicionales, por
supuesto) no los dos, dejando de lado los otros irremediablemente, es decir,
los valores democráticos o cívicos. Lo que delata también, una vez más, la
aludida incompatibilidad valorativa. Y eso se reproduce al infinito gracias al
modelo o la concepción educativa predominante, pero no se sacan las
consecuencias, ni se habla de ello siquiera. Esas incompatibilidades prueban
por sí solas que no se puede estar con Dios y con el diablo a la vez en asuntos
como éstos.

Un ciudadano no puede dejar de elegir: no se puede estar a favor del aborto

eugenésico y estar en contra de él, no se puede estar a favor de la discoteca
“Edge” y simultáneamente con el ciudadano que intentó ingresar y lo
discriminaron por su raza y color; no se puede educar en el catolicismo y
simultáneamente educar democráticamente y ser consecuentes hasta el final,
porque la democracia se basa en la libertad y la dignidad humana, valores
incompatibles con la idea de respeto absoluto a un ser absoluto propio del
punto de vista eclesiástico, lo que incluye obediencia absoluta a ese ser
absoluto. Se les hace pasar, muchas veces, por conciliables, pero no lo son.
Se oculta la incompatibilidad para promover más eficazmente los valores
tradicionales y la defensa del statu quo. Y repetimos indefinidamente la
operación y no cambiamos cualitativamente nunca.

La educación es un problema paradigmático, inseparable de una cosmovisión

y especialmente de los valores (o disvalores) que configuran dicha
cosmovisión, una manera de ver y de sentir el mundo y la vida se expresa
también en una forma de concebir la educación. Todo depende de este factor,
de este ingrediente. El problema de la extendida pobreza, por ejemplo, no se
resolverá radicalmente sino se resuelve el catastrófico problema educativo: la
deplorable calidad. El bajo nivel de la población en este aspecto causa
estragos, a pesar de la bonanza macro económica temporal, que no es mérito
ni del pueblo peruano ni de sus gobernantes, que no da ninguna seguridad
económica y que no ha resuelto el problema de la pobreza. Luego, la pobreza
no se resuelve con diagnósticos, ideas o programas económicos acertados,
sino con una mejora cualitativa de la educación pública y privada, porque de
eso depende la capacidad de los peruanos para afrontar eficientemente el
desarrollo económico, es decir, con fuerza y creatividad. Son factores
inseparables. La educación debe dejar de ser prioritaria sólo en los discursos
de campaña.

Los peruanos responsables tendrían que discutir con qué valores se va a

educar a las generaciones venideras: ¿con los valores del catolicismo o con los
de la Constitución?. Hemos apostado por los dos, el sancochado, pero ya
hemos visto que el eclecticismo, la mescolanza ya probada más de 180 años,
ha demostrado largamente la incompatibilidad y sus devastadoras
consecuencias educativas. ¿Estamos en algo en educación? No parece. El
espíritu de la Contrarreforma no es compatible con el espíritu del Estado
Constitucional de Derecho, salvo como ingredientes de un hibrido mediocre.
Son inconciliables ideológica, filosófica, ética, políticamente, etc., como bien
lo sabe el cardenal Juan Luis Cipriani.

El tradicionalismo con máscara moderna impide eliminar la escolástica, como

modelo educativo predominante, porque le es inherente: es una auto defensa.
Por eso no se puede combatir la escolástica, que se puede llamar también
mentalidad escolar (que llega hasta el post grado en el ámbito regional) sin
estrellarse críticamente contra el espíritu del catolicismo contra reformado:
fuente del modelo repetitivo, acrítico, dogmático, autoritario, aburrido, etc.
Ese modelo no es compatible con el espíritu moderno y de lo que se trata es de
modernizar la educación de verdad ¿no es cierto? Y no de hacer como si se
estuviera modernizando, sin modernizar nada esencial. Las modernizaciones
“bamba” no son modernizaciones. Sin embargo, son las únicas que hemos
tenido.

Y siguiendo con lo obvio, sostenemos que esa modernización educativa sólo

se puede hacer con valores modernos: la libertad, la autonomía o dignidad, la
igualdad de derechos, la solidaridad, la tolerancia o el pluralismo. Se le puede
llamar también postmoderna porque son los mismos valores de la modernidad.
No es con el mal llamado “principio de autoridad” y la represión, no es con
los llamados al orden y la obediencia como se va a mejorar la calidad
educativa. Es a punta de discusión, de polémica pública, oral y escrita, de
investigación y buena fe. Pero hay que decidirse: ser o no ser moderno en
educación. Tercio excluido. No se pueden saltar etapas sin darse porrazos
históricos. Lo inaceptable es la mezcla inconsistente, la desarmonía, la
huachafería, el churrigueresco, el barroquismo “pop” educativo.

Un ejemplo más de la contradicción comentada: cuando se tiene hijos

podemos inculcarles o no nuestra propia religión. Lo que no podemos dejar
de hacer es elegir y sólo hay esas dos alternativas: o se respeta o no se respeta
su libertad de creencia y de conciencia, o se le impone o no se le impone la
propia religión. Tercio excluido. Alguien dirá yo no impongo, yo induzco:
pero tratándose de un niño es exactamente lo mismo: la decisión del padre
sobre qué religión debe seguir. Si queremos ser democráticamente coherentes
es necesario llevar los valores modernos a la vida social entera que, como se
sabe, empieza en la familia, aunque en el derecho peruano ya estén instalados
formalmente desde 1821. La coherencia y la consistencia son necesidad vital,
imprescindible en educación. Si queremos modernizarla tenemos que querer
también la democratización política y social. Y para eso tenemos que revisar
críticamente nuestros paradigmas de “hijos de la Contrarreforma”. Si
seguimos mezclando valores católicos con valores cívicos constitucionales
entre los niños y jóvenes, no sacarán nada en limpio y rechazarán ambos tipos
de valores, como ya ocurre hace rato.

Puede ser importante empezar por los rasgos de esta concepción que llamamos
escolástica y que sólo habíamos mencionado anteriormente nombrando sus
características principales. Hay que recordar, sin embargo, que cuando nos
referimos a la escolástica no nos referirnos a la realidad concreta, de carne y
hueso, sino a un modelo mental o abstracto que sirve justo para simplificar la
realidad según necesidades y objetivos a partir de referentes reales. El
modelo no quiere ser objetivo o verdadero, no quiere imitar a la realidad o
representarla o reflejarla: pretende ser idóneo, útil o adecuado, no
fotográficamente fiel a lo “real”. Puede ser calificado de subjetivo pero no de
falso, o verdadero. Es útil o inútil según los objetivos que cada quien se
plantea en la práctica educativa y los valores en que se funde esa práctica.
En educación todo depende de los fines.

En este caso la escolástica es una elucubración, una creación artificial, una

herramienta mental o abstracta que sólo puede servir de medio para entender
una realidad que siempre es infinitamente más compleja. Un modelo mental
se expresa mediante el lenguaje, es decir, simbólicamente. La teoría es gris,
amigo mío, pero el árbol de la vida es siempre verde (mefistofélicas palabras
en el Fausto, que cita Marx). La escolástica es una concepción educativa
fundamentalmente pre moderna, con algunos ingredientes modernizantes
según el estrato social y educativo (que no siempre son simétricos). Estratos
que tienen muchos matices de calidad (y no predomina la alta precisamente).
Eso la hace un ejemplo de lo que Fernando de Trazegnies llama
“modernización tradicionalista” (sin que él sea culpable del uso que doy a su
concepto).
La notoria baja calidad, señalada estadísticamente por la UNESCO, no se
resuelve solo con repartir laptops o construir escuelas, muchas veces de baja
calidad. Aunque hay problemas graves de infraestructura, este elemento no es
el determinante, ni los sueldos de los profesores, ni los planes de estudio, ni la
gestión, etc. Sí lo es nuestra estructura ideológica o paradigmática que todo
profesor expresa en su práctica educativa. Si no varía significativamente esto,
la calidad en general va a seguir siendo la misma… o peor, como ya está
sucediendo. Ese factor determinante es indisoluble del problema de valores
que vive la sociedad peruana actual y que tratamos también aquí. No es lo
único, ni excluye a otros factores, ni es concretamente separable de ellos, pero
aquí no nos ocupamos de ellos, por ejemplo: la infraestructura educativa, las
computadoras portátiles, etc..

DETERMINANTES
La problemática de la educación peruana tiene, como se sabe, varios aspectos.
Sin embargo, si se quiere empezar a solucionar radicalmente este problema,
sin engaño ni autoengaño, tenemos que preguntarnos por sus factores
determinantes (y no sólo por los influyentes). Nos parece que hay que poner
todo el peso, las fuerzas y recursos —que no abundan— en ese o esos puntos
decisivos, para no debilitar esos esfuerzos desperdigándolos. Sin embargo,
siempre se intenta resolverlos simultáneamente sin prioridades y sin tocar la
raíz. Tal vez se confunde la visión de conjunto, el todo concreto, con la suma
aritmética de todos los aspectos, al querer resolverlos juntos sin dejar de
pensarlos como compartimentos estancos y sin determinar prioridades. Y
siempre se fracasa sin jamás adoptar otra línea de acción o forma de abordar el
problema. ¿Cuántas reformas educativas se han intentado con los conocidos
resultados de siempre?

Es cómo si no se quisiera tener éxito, ya que se vuelve a insistir en el mismo

método de abordaje varias veces fracasado. Marco Aurelio Denegri sostiene
que insistir una y otra vez en el error es demoniaco. Y como no se intenta
examinar la raíz del mal, siendo la educación ante todo un asunto ideológico,
no se prioriza este aspecto que es más determinante que los sueldos, las
carpetas, la infraestructura, los planes de estudio, las laptops, etc. El problema
es complejo y por eso, justamente, hay que revisar, entre otros, los métodos,
técnicas, pedagogía, didáctica, motivación, infraestructura, planes de estudio,
etc., pero también y especialmente lo que hay detrás: la concepción y la
genealogía de la concepción educativa. ¿Por qué fallaron siempre las
reformas y demás huascaranes?

Todo lo que se hace desde el gobierno (salvo en el corto período de Valentín

Paniagua, cuando era Ministro de Educación Marcial Rubio Correa) no tiene
que ver con la calidad educativa, aunque sea parcialmente positivo: por
ejemplo, el aumento de sueldos de los profesores o su evaluación, que es un
medio adecuado cuando la evaluación es adecuada. Pero sólo es un medio que
no eleva por sí mismo la calidad educativa, como el aumento de sueldos. La
calidad tiene que empezar por los profesores, es decir, por su formación, y su
formación por los valores efectivos en los que se basa o debe basarse esa
formación. Si no se apunta a la calidad, siempre será más de lo mismo: una
reforma más. O peor: una capacitación. Y no se trata de capacitación sino
de formación. Aquí hay diferencia de natura, no de grado. Se capacita
cuando se da instrucciones técnicas para que alguien pueda realizar una
actividad específica idóneamente; se capacita para que alguien pueda manejar
una máquina de detectar billetes falsos, o para manejar un automóvil. Pero se
forma a un ser humano cuando se le educa integralmente, tratando de ayudarle
en el desarrollo de todas sus fuerzas, capacidades, cualidades, potencias o
facultades. Eso sólo es posible con un trabajo crítico y auto crítico que no sea
fraudulento. Y si es con libertad y estímulo institucional, mejor. Y aunque no
hubiera esas condiciones institucionales, hay que hacerlo por cuenta propia. O
sucumbimos a la barbarie. Proceso que ya empezó, quizá, en el momento en
que la hinchada se convirtió en “barra brava”

La capacitación no eleva la calidad, peor aún si la tal capacitación es

apresurada y de mediocre ejecución, si se reduce a la transmisión de
información predominantemente tecnologista, que es lo que ocurre cuando no
se enfrenta el quid del problema: la calidad (un profesor que sabe ocho
maneras de evaluar la prueba escrita, pero no quién es Jorge Eduardo
Eielson). La capacitación es incluso dañina cuando es mala capacitación. Lo
que requieren los profesores es una buena formación y eso es más complejo y
demanda mucho más tiempo, decisión e inversión, merecida en relación a su
importancia primordial. No hay razón para que no se intente, es de mediano y
largo plazo, pero no es imposible. Aunque sea en una experiencia
microcósmica (lo micro y lo macro tienen igual valor cualitativo). Antes de
educar a las masas, educar a las personas. Ejemplos peruanos
contemporáneos de esto son: José Antonio Encinas y Constantino Carvallo.
Educar al educador.

2. RASGOS DE ESCOLASTICIDAD

Del “principio de autoridad” se derivan las características de la escolástica,

esa concepción educativa aún lejos de ser superada en nuestros países. Porque
ese principio no es tal, sino un criterio de las instituciones de poder que puede
o no tener justificación según el caso, porque sirve no sólo para los usos sino
también en los abusos del poder. Ese “principio” quiere decir llanamente que
la autoridad debe ser obedecida y punto. La escolástica contiene ciertos
rasgos que inevitablemente crean un espíritu acrítico, sumiso, obediente frente
al poder ideológico de turno, como el “principio de autoridad”. La idea del
respeto absoluto a una autoridad absoluta es básica o fundamental en la
concepción escolástica (que aunque tiene relación, no se puede identificar con
la escolástica de los grandes teólogos de la Baja Edad Media, ni con los neo
escolásticos hispanos del siglo XVI, que crearon el Derecho Internacional.
Nos referimos más bien a su vulgarización y transculturación en la vida
republicana peruana hasta hoy.

Gracias a la actividad del Tribunal de la Inquisición, producto del Concilio de

Trento que inauguró la Contrarreforma, durante más de tres siglos se recurrió
legalmente a la caza de brujas y herejes, a la tortura y muerte o a su amenaza,
para grabar el miedo a la autoridad y la necesidad de creer en ella y de
someterse a ella en cuerpo y alma. Esa actitud (proto) totalitaria sólo puede
gestar un alma dogmática, acrítica, memorística y autoritaria, aunque se
disfrace de moderna. La escolástica es hija del miedo. El miedo repudia el
cambio, paraliza. Los efectos educativos de una experiencia histórica mental
como esa en la población tienen que haber dejado honda huella.
Consecuencias psicológicas profundas: el terror constante ante la posibilidad
de la tortura y la muerte, siempre acompañada del despojo de los bienes
materiales a favor de la iglesia y el desamparo de los familiares del “hereje” o
la “bruja”. La consecuencia es la idea de obediencia absoluta, la identificación
irracional con la autoridad cualquiera que sea. ¿Qué relación tiene esto con la
mala calidad, es decir, la poca o mala investigación, el memorismo, el
dogmatismo, la escasa o nula motivación, el tedio o la fatiga prematuras?
Todo esto está bien vinculado: el memorismo es una consecuencia del
autoritarismo. “Se trata de obedecer y nada más que obedecer” (Spinoza).
Aunque el ejercicio memorístico (aprender poemas por ejemplo) sea muy
necesario; sin embargo, no es suficiente en el proceso de aprendizaje que
supone entendimiento completo de todo lo que se escucha o lee. Ningún
profesor puede impedir el tedio si vive repitiendo el mismo rollo a todas las
promociones. Y si las promociones se pasan la vida repitiendo y
memorizando básicamente, y no reflexionando críticamente.

Y como se ejercita especialmente la memoria, no se ejercita el entendimiento

(razonamiento, asociación, interpretación, análisis crítico, etc.). Debido al
predominio memorístico el estudiante no aprende a razonar, y no aprende a
razonar porque tiene que aprender primero a respetar la verdad del maestro y
de las demás autoridades. La pura memorización, operación esencialmente
mecánica, hace imposible la internalización del conocimiento, que es menester
para hablar de un proceso completo de aprendizaje: el conocimiento es
incorporación, comunión. El verbo requiere hacerse cuerpo, in-corporarse,
internalizarse. Hay que leer, pero si no se entiende lo que se lee, no hemos
dado aún el primer paso en el camino de la calidad. Aprender a “leer bien” es
distinto a “aprender a leer” a secas.

El memorismo está ligado al dogmatismo y es su consecuencia. Dogmático es

el que obedece sólo por “el principio de autoridad”, que no es un principio,
como se dijo. Es asunto de política no de ética. Dogmático es el que obedece
por obedecer, porque hay que obedecer, porque a la autoridad se le obedece y,
si lo apuran, porque así debe ser. Por eso se acepta la autoridad del profesor
como se acepta la del Papa, creyéndolo infalible propietario de la única
verdad. ¿Quién va a dudar del representante de Dios? Es la consecuencia de
la fe, no de la razón; de la credulidad, no del análisis.
Por eso en nuestro ámbito cultural a la autoridad no se le discute sino se le
obedece, y el maestro es autoridad para la mayoría: “Magíster dixit”. Eso es
lo que genera dogmatismo, aceptación acrítica de un punto de vista como si
fuera “la verdad”, solamente porque quien la emite es autoridad (en sentido
jurídico o no) para alguien, aunque no lo sea de verdad. Y por eso es muy
frecuente que los hijos sigan la concepción del mundo de los padres y que esto
se vea como virtud. Pero esta lealtad produce catástrofes si se reproduce en
varias generaciones de repetidores que no cambian paradigmas por respeto a
la autoridad. Esa lealtad ocasiona imposibilidad o rechazo a una genuina
renovación, impide la salida del status quo subdesarrollado, que es un
problema esencialmente mental, ideológico, educativo, etc. ¿No estamos
estancados en educación?

Se puede deducir la explicación de lo pobre que es la investigación en las

instituciones educativas predominantemente escolásticas de varias maneras.
Para investigar hay que cuestionar, plantear problemas y para eso hay que
incentivar en el discente esa capacidad crítica, no reprimirla o combatirla. Eso
es imposible con una educación autoritaria, dogmática, acrítica, etc. La
capacidad crítica se ejerce en primer lugar contra “la autoridad”, cualquiera
que sea el tipo específico, político, psicológico, ideológico, científico, la
tradición, el pasado, etc. Lutero hizo la reforma contra y en crítica a la
autoridad, la autoridad mundial en esa época. Esa urgencia crítica y su raíz
autocrítica generaron, independientemente de los deseos de Lutero, desarrollo
científico y filosófico en los países protestantes, empezando por Alemania (se
habla de una línea progresiva entre Lutero y Kant).

La Reforma fue un germen de modernidad. Se incubó en la capacidad

autocrítica propia de la cultura protestante que hace una primera “crítica de la
representación”. El rompimiento con la institución eclesiástica les plantea el
problema frente a la culpa y la idea de pecado (que antes del cisma lo resolvía
la institución eclesiástica mediante el sacramento de la confesión), es decir,
frente a la propia opinión personal. Ahora sin la participación del
representante oficial de la divinidad, el sacerdote, había que hablar
directamente con Dios. Es decir, con la propia conciencia. La introspección
desarrolla la capacidad de reflexión (¿lo que uno hace es correcto o no? ¿en
qué sentido?), la capacidad autocrítica genera capacidad crítica, y la capacidad
crítica… ciencia, filosofía, arte, etc, que son impensables sin esa capacidad.

Aunque en la educación escolástica se conciba al profesor como una autoridad

(y por eso es autoritaria) el profesor moderno no es autoridad y la autoridad
no tiene derechos sino deberes y atribuciones. Las relaciones pedagógicas
requieren ser horizontales si quieren ser modernas y democráticas: en este
caso se considera que todos son estudiantes y el respeto debe ser recíproco,
sólo hay una diferencia de función. La relación vertical docente-discente
implica una cierta subordinación o jerarquía, una relación de poder como toda
relación de autoridad. Esto la hace autoritaria: porque una forma común de
ser autoritario es asumirse como autoridad sin serlo. Autoridad es el Rector,
Director, Vicerrector, Decano, etc., no el profesor.

La autoridad escolástica es absoluta. Poseedora de la verdad absoluta, la

palabra del maestro es indiscutible, porque además representa la del Papa, de
la Iglesia, de Dios, o de la “verdad científica y objetiva”. Aunque el profesor
no sea consciente de eso. Y como representa a Dios y Dios es dueño absoluto
de la verdad, no hay nada más que aceptar a su representante terrenal. Por eso
no hay igualdad posible frente al que no posee esa única verdad: el discente.
Y mucho peor en relación al que piensa distinto a “la autoridad”. Por esto se
habla de autoritarismo: se establecen relaciones verticales donde no se trata de
mandar, de dar órdenes imperativas, sino de persuadir mediante razones o
argumentos consistentes y claros. Esa verticalidad genera distancia y temor y
se afecta la comunicación docente-discente. El profesor es un guía racional y
afectivo. Mientras que en algunas universidades el tuteo es general, y eso no
parece haber afectado “el principio de autoridad”, que no es un principio sino
una redundancia (que la autoridad debe ser obedecida) y tiene que ser
absoluto, “sin dudas ni murmuraciones”. Sin embargo, los estudiantes no
respetan menos a sus profesores en una Universidad donde todos se tutean.
En la Universidad de Paris VIII, Saint Dennis (ex Vincennes) por ejemplo,
donde dictaban estrellas intelectuales como Deleuze, Lyotard, Chatelet,
Guattari, entre otros, (en los años ochenta).La amistad docente-discente
mutuamente respetuosa es más eficaz pedagógicamente. Las relaciones
educativas, como se dijo, no pueden ser políticas (de poder) sino éticas (de
persuasión) ¿O sólo se respeta a alguien si es autoridad? El profesor que se
cree autoridad puede ser muy “buena gente”, pero no deja de ser autoritario
incluso en la versión dulzona del paternalismo, si se considera autoridad no
siéndolo, lo diga o no expresamente. No es necesario el látigo para ser
autoritario, basta creerse autoridad. El autoritarismo por otro lado, puede
convivir con cierta simpatía y cierta bondad forzada propia del paternalismo o
del asistencialismo, que son actitudes anti democráticas.Es verdad que el
vocablo “autoridad” también tiene un sentido más noble y más antiguo que se
refiere a la “autoridad personal”, la auctoritas romana. Según ésta versión
etimológica la autoridad no es un cargo, una persona nombrada o elegida
formalmente (una potestas) sino aquel que por reunir fuerza e inteligencia, las
calidades éticas e intelectuales para gobernar (la virtus renacentista), es
autoridad de hecho (una potentia) aunque no lo sea de derecho (Javier Pérez
de Cuellar, por ejemplo, o Valentín Paniagua, o Mario Vargas, serán siempre
autoridad en ese sentido antiguo, pero válido más que cualquiera, aunque no
ejerzan ningún cargo oficial).

El profesor en la Edad Media era generalmente un eclesiástico que

representaba a su institución, la cual había monopolizado la verdad y la
enseñanza en la “res pública” cristiana, liderada por la infalible autoridad
papal. Como el Papa representaba la verdad divina en la tierra, el profesor que
representaba al Papa representaba forzosamente la verdad en clase (y entre
nosotros la representa aún). Solo quedaba decir amén. Y esto no ha cambiado
sustancialmente, aunque sí en sus manifestaciones formales y además porque
todo cambia. Pero no va a cambiar cualitativamente por el solo paso del
tiempo.

En los países predominantemente pre modernos esa actitud o ese pensamiento

ha pasado a conformar el sub consciente colectivo en el mundo escolar, por así
decirlo. El profesor escolástico, que es mayoría, parece ignorar que los seres
humanos sólo tenemos perspectivas, puntos de vista: él cree en “la verdad” y
cree que él, precisamente él, la tiene. Es el camino a la intolerancia y todo ello
se reproduce de generación en generación. De ahí que el alumno escolástico
no tiene más que una opción: aceptar sin discusión esa “ve0rdad” para luego
memorizarla y devolverla tal cual el día del examen: educación acrítica, es la
que no investiga, no polemiza, no publica en cantidad y calidad.

Asumir “la verdad” del profesor por “razones” de autoridad, es decir, por
creer que el profesor es propietario de la verdad y no hay nada que discutir,
es grave para la marcha de la sociedad en general porque supone una
desventaja mental enorme. A la autoridad se le debe obediencia y no crítica,
lo insinúan o lo dicen. La crítica es falta de respeto a la autoridad según esta
perspectiva. Se entenderá por qué esos paradigmas gestan un tipo de
educación que termina siendo, básicamente, un ejercicio mecánico en el cual
el razonamiento propio, la capacidad de cuestionamiento y la creatividad, no
tienen mucho sentido o razón de ser; más bien son disfuncionales a ese
modelo escolástico.

Allí no es necesario aprender a pensar y por eso no se enseña a pensar, y como

no se activan las facultades razonadoras y críticas, no se desarrollan y, en
consecuencia, se anquilosan. Hipótesis: con una mayoría de mentes
anquilosadas, acríticas y dogmatizadas no se puede salir del sub desarrollo
educativo, o del sub desarrollo a secas. Eso incide en la investigación. Pocos
podrán elaborar, por ejemplo, un marco teórico, por lo que ello supone:
cosmovisión autoconsciente y mínimamente sistematizada, concepción
disciplinaria propia y problema específico, todo en uno, sin compartimentos
estancos. Para todo esto hay que haber aprendido a reflexionar y alguien tiene
que enseñarlo.

Si los profesores tienen la verdad, ¿para qué la critica? Pero sin crítica no hay
investigación ni desarrollo sino más anquilosamiento. En el modelo
escolástico peruano, como dijimos, no se trata ni de enseñar ni de aprender a
pensar, porque eso no es un objetivo ni un ideal en la visión educativa
tradicionalista. Esa visión, insistimos, es antitética a los valores modernos: la
dignidad especialmente, que es autonomía mental ante todo. La visión
incompatible se funda en el respeto y obediencia acrítica a la autoridad de
Dios, del Papa, de sus representantes y demás autoridades políticas,
domesticas, pedagógicas y psicológicas, como es tradicional hasta hoy en el
Perú. Se nota que no hemos tenido Reforma, como buenos “hijos de la
Contrareforma”.

Y como la educación escolástica no educa en el planteamiento crítico de

problemas, sino al contrario, en la aceptación acrítica de verdades sagradas, se
estanca el desarrollo del espíritu subversivo y renovador, que es decisivo en la
formación de un joven o un profesional, si es que un profesional es algo más
que un individuo con título a nombre de la nación. Si no se confunde espíritu
subversivo con terrorismo y examen radical con extremismo político, con los
que nada tiene que ver. Los terroristas, por lo demás, son los analistas menos
radicales y más superficiales que hay en el mundo, si es que “ser radical es
llegar a la raíz, y la raíz para el hombre es el hombre mismo”, como decía el
joven Marx, que jamás practicó el terrorismo. Nada avanza, nada progresa,
nada cambia sin ese espíritu subversivo y radical que no es ni extremista ni
terrorista en sentido político, sino renovador: destruye para crear. No mata
por re-sentimiento.

La escolástica confunde un asunto ético con un asunto de poder. Se dirá que

eso ya cambió o está cambiando. Ese cambio es un espejismo, porque lo que
ha ocurrido es simplemente que se erradicó el látigo o la palmeta, pero todo
ese bagaje se ha interiorizado, se ha hecho sub conciente y está tan vivo como
antes de la Independencia, mal oculto en una mascarilla de modernidad más
verbal que real, más marquetera que sincera. La escolástica adopta posturas
modernas y trabaja, cuando tiene los medios para adquirirlo, con material
tecnológico moderno, pero eso no la hace moderna a ella misma. Es una
cuestión de espíritu, no de tecnología. Y la educación no se modernizará sino
cambia el espíritu escolástico, pre moderno, con sus usos y prácticas. Pero
para eso hay que asumir otros valores y para eso hay que dejar los viejos: he
ahí el problema.

La educación es una actividad que, desde la Ilustración por lo menos, se basa

en el principio de emancipación mental y ya no en el de autoridad. Eso
coincide perfectamente con las necesidades de un Estado democrático
auténtico. Buena educación o educación de calidad y educación libre son
inseparables. Al respecto, coincido con esta idea de Lichtenberg, dura pero
acertada, en mi opinión: “Todos los males del mundo se deben a la irreflexiva
veneración de viejas leyes, viejas costumbres, viejas religiones”
(“Aforismos”, F.C.E. México, 1989). No la “religión” sino la “irreflexiva
veneración” es lo que impide una buena educación moderna. La “irreflexiva
veneración” es producto de un tipo o concepción educativa, de cierto saber y,
en consecuencia, de cierto poder.

En la educación, los métodos de enseñanza y de investigación no pueden

basarse en la obligación, en la memoria, en la aceptación irreflexiva, o en el
temor. Sería contradecir el espíritu de la investigación, que de Galileo,
Copérnico y Kepler a Hawking o Einstein, es el de la educación moderna
misma: el espíritu de la libertad. Si no se tiene la capacidad de persuadir al
alumno por la claridad de los argumentos, o por el ejemplo estimulante, no es
ninguna salida el obligarlo a hacer por la fuerza y bajo amenaza, algo cuya
finalidad el estudiante entiende poco o nada (escribo desde la región y
también desde una perspectiva regional que espero no sea provinciana).

Hay que sustituir definitivamente el modelo vertical del dueño oficial de la

verdad, el del magíster dixit medieval, por una recuperación de la mayéutica
socrática en la que el profesor-partera no cumple un rol de padre, de jefe o
pastor, sino de tentador, de incitador, de cuestionador, de promotor, de asesor
y amigo, (“universitas magistrorum et discipulorum”). Pero para eso hay que
hacer la genealogía de ese dogmatismo autoritario, de ese memorismo, de ese
modus escolásticus del que también se ocupó Lichtenberg: “El ajedrez, la
filosofía escolástica, incluso el Talmud son buenos en su aspecto formal, pero
su contenido no sirve de mucho; se ejercitan las fuerzas, pero lo que de ahí se
aprende carece de valor”. Pero además, hay que tener en cuenta que aquí,
entre nosotros, ni siquiera hubo filosofía escolástica, salvo para alguna elite.
Lo que hubo y hay es catecismo, adoctrinamiento, vulgarización, muy
distintos de una educación religiosa de calidad, que también es y ha sido
posible siempre.

Educar para contribuir a que el estudiante adquiera autonomía e

independencia, ayudarle a liberar su conciencia y a construirse una opinión y
un estilo propio. Esto no es compatible con la educación tradicional basada en
valores tradicionales, como el respeto y obediencia irracional a la autoridad
internalizado en el colectivo. Y de ahí que cuando la autoridad no está
presente para vigilar y castigar, todo el mundo se pone a pecar. Los intentos
reformistas conciliadores terminan por eso en un contubernio, que es la
enfermedad educativa misma. La inconsistencia teórica y la inconsecuencia
práctica son inevitables en este escenario educativo y la consiguiente
desmoralización general, la abulia. La educación sólo puede partir de la propia
transformación y desarrollo y el de las propias fuerzas y necesidades. En la
escuela está bien que se enseñe la adecuación del estudiante a la vida social, la
socialización, pero la universidad debería promover el desarrollo de la persona
singular, las aventuras espirituales, los espíritus libres. La sociedad y el
Estado están al servicio de la persona y su dignidad, ¿no lo dice la
Constitución en su artículo uno?

La escolástica es una manera de entender y practicar la educación

profundamente arraigada en la mentalidad de la mayoría de instituciones
educativas peruanas y asumida sin mucha conciencia, por tradición, por
inercia, sin reflexión crítica; no desapareció con la Independencia. ¿Cómo
podría desaparecer? De la escolástica solo se salvan algunos pocas
universidades y colegios que constituyen más bien excepciones que confirman
la regla y que generalmente están fuera del alcance de la mayoría estudiantil y
casi todos situados en la capital. Hay que mencionar el Colegio “Los Reyes
Rojos” y a su director fundador Constantino Carvallo, ha mostrado que en la
educación primaria y secundaria tal vez basta una persona para modernizar
integralmente una institución educativa y modernizarla de verdad. Hay que
revisar su “Diario Educar” para comprender el papel de la cosmovisión, de la
cultura, de la sensibilidad, del espíritu inseparable de la visión educativa del
profesor, máxime cuando es el propio director del colegio.

Históricamente, la escolástica tiene su mejor época en la Baja Edad Media

(aproximadamente del siglo XII hasta el Renacimiento). Lo que llega a las
colonias hispánicas es la vulgarización de la neo escolástica y no a todos los
peruanos ni mucho menos. Después de haber dado grandes figuras como la de
Francisco de Vittoria (creador del derecho internacional un siglo antes que
Hugo Grocio o Grotius) entra en un proceso de anquilosamiento o
esclerotización que parece haber influido decisivamente hasta hoy en nuestra
educación: la decadencia española no podía dejar de afectarnos cuando éramos
parte del Imperio español (es decir cuando éramos españoles y no sólo
hispanos como ahora). A pesar de la Independencia mantenemos la
mentalidad, los paradigmas, los valores pre republicanos, la tradición
educativa: la escolástica.

Esa concepción educativa se difunde a través de un proceso de vulgarización,

de simplificación, de reducción. Ese paradigma educativo hace tiempo que ya
no da más y hoy está en su peor momento, asociado a la burocratización y a
la corrupción; sin embargo sigue rigiendo nuestra educación mayoritaria. A
pesar de ello, ni siquiera los intelectuales vinculados a la educación
mencionan este aspecto paradigmático. Salvo error u omisión. En las
regiones es clamoroso.

En su momento culminante, la escolástica supone una grandiosa experiencia

del espíritu dentro de la cultura occidental. Santo Tomas de Aquino, Duns
Scotto, Guillermo de Ockham, Abelardo, entre otros representan el momento
más alto del papel cultural de la Iglesia Católica. Visión medieval por
excelencia, hoy la escolástica, último residuo de esa grandísima visión, es
incompatible con la pedagogía que se pretende moderna o democrática.
Aferrada a ideas eternas, absolutas y objetivas, a infalibilidades papales por
decreto, a obediencia a la autoridad sin dudas ni murmuraciones, ya no tiene
más función que la de retardar el desarrollo social en su núcleo ideológico
esencial: bloquea la capacidad crítica de los niños y jóvenes en el mundo
académico, donde precisamente la crítica es condición sine qua non para la
investigación. Por eso la investigación en el Perú es excepcional y, en las
regiones, exigua y de poca calidad.

Con el Renacimiento, esa concepción educativa pre moderna entra en crisis

(en Europa) y “coincide” con la época en que la Iglesia asume decididamente
una función defensiva y reactiva frente a la modernidad, que se mantiene hasta
hoy. La experiencia de Galileo frente al Vaticano es un hito que ahorra
muchas explicaciones, especialmente cuando ha sido hecho arte de manera
excelsa en la obra de Bretcht sobre el físico genial que se retractó para salvar
el pellejo (en buena hora). El problema para las mayorías hispanoamericanas
es que, como se dijo, nos llega un cierto de tipo de escolástica, menos
vinculada a una buena educación religiosa, que a una vulgata basada en
dogmas que hay que aceptar por aplicación del “principio de autoridad” y por
vía catequística, legitimadora del estado de cosas peruano (la autoridad no es
un principio, sino un poder de hecho y/o de derecho). Cuando eso se
internaliza ya no se requiere ni de la presencia del cura, ni de la Iglesia, como
les pasó a los protestantes que internalizaron la autoridad. Hay que hacer
excepción de la ilustrada educación en algunos casos hispano criollos en el
virreinato, como Pablo de Olavide, Hipólito Unanue, José Baquíjano y
Carrillo, Lorenzo de Vidaurre, por ejemplo, pero no muchos más.

3.- EL PACTO DE MEDIOCRIDAD

El problema educativo en el Perú se presenta en el fondo como un conflicto o

contradicción de valores y un afán de mantener, de la boca para afuera, ambos
tipos de valores, a pesar de la incompatibilidad, eligiendo siempre uno de ellos
en la realidad real cuando se da el conflicto: el tradicional, por supuesto. Lo
que dificulta la erradicación de la escolástica como paradigma educativo
predominante, lo cual no es posible sin estrellarse críticamente contra el
espíritu de la Contrarreforma, que se encarna perfectamente en la cosmovisión
de la mayoría de peruanos. Esto bloquea la posibilidad de la modernización
de la educación, al impedir la modernización del alma del educando. El
espíritu escolástico, principal enemigo de la educación moderna, no es
compatible con este espíritu, que se fundamenta en valores como la libertad,
la igualdad de derechos, la dignidad, reconocidos y garantizados por la
Constitución, si de lo que se trata es de modernizar la educación y ser
consistente y consecuente con ese proceso.

Modernizar la educación significa, entonces, crítica del espíritu escolástico

inescindible de una sana autocrítica. Eso sólo se puede hacer a partir de
valores modernos. Hay que decidirse. Salir del sub desarrollo educativo es
salir de la hibridez, de la inconsistencia y la inconsecuencia valorativa que lo
caracteriza y que genera mediocridad y desaliento, burocratización y
anquilosamiento. Es hora que hagamos carne de los valores modernos que
hemos adoptado formalmente desde 1821 y se haga real para bien del
estudiante —de la primaria al post grado. O dejemos de llamarnos repúblicas
democráticas para sincerar las cosas. Si no las sinceramos no las vamos a
resolver, ni siquiera lo vamos a intentar. Lamentablemente, en nuestro medio
se da mala capacitación y no formación pedagógica de calidad (como la de
Encinas o Carvallo). Y como se deja de lado la calidad, cualquier reforma es
y será siempre altamente insuficiente, por decir lo menos. Todo esto en un
contexto en que las instituciones educativas (institutos, facultades, programas)
reducen la formación pedagógica de los pedagogos a la mera tecnología
educativa (que es menos tecnológica que dogmática) en detrimento de la
esencia humanista de la educación: de la vital necesidad de las humanidades,
que hacen posible la calidad en la educación : historia, arte, literatura,
filosofía, ciencias sociales, etc. Volver a los dos años de humanidades de
calidad (los sigue dando la PUCP). Pero si no es de calidad, mejor no
intentarlo.

En suma, no hay que confundir la calidad educativa con un nuevo modelo

dogmatizador, impositivo e imperativo, que debe aplicarse masiva y
apresuradamente a través de una nueva retaila pedagógica llamada
capacitación. Es necesario que se aprenda a pensar, a ver, a leer y escribir.
Para eso son las humanidades. Lo demás viene por añadidura. No puede
faltar en la educación los valores o principios en base a los cuales se piensa
educar a un individuo o grupo, o hacer una reforma (macro o micro) que no
sea un a más, que no se quede sólo en la declaración formal e hipocritona,
infaltable en la ceremonia de turno.

Es necesaria una preparación para las metamorfosis, las mutaciones, las

variaciones, los saltos. Para eso se necesita libertad. Está al alcance de una
persona que no puede ser definida, por ello, como animal, por más tradicional
y aristotélica que sea su definición y por más racional que sea. Soy amigo de
Aristóteles, pero soy más amigo de la verdad. “Animal racional” es
contradictorio o mutuamente excluyente por lo que implica espíritu: alma,
mente, autoconciencia, libertad, lenguaje, valores, sentido del humor, sentido
ético, estético, etc. El espíritu es todo esto y no solo raciocinio. Exageran los
espíritus aristotélicos con lo de animal racional. Nuestra cosmovisión sigue
siendo predominantemente aristotélico-platónico-cristiana

Tal vez falte una mística que no excluya el examen racional de la realidad,
pero que vaya más allá de lo puramente racional para concebir la educación
como un ejercicio imaginativo y creador también, como un asunto ético y
estético también. Contra la corriente, o con ella, sueña con lo posible: una
mística realista y paradójica. Una mística: una ética y una pedagogía que
toma en cuenta todo el ser porque quiere ser uno con él. No se hace de la
educación un problema de cantidad solamente, porque la cantidad y la
capacitación son secundarias, aunque también necesarias. Pero los profesores
lo primero que necesitan es una educación de calidad, por el bien de sus
alumnos. Y eso es posible pero no todos a la vez. Requiere un plan y un
programa que quiera ser exitoso y que no escatime nada para ello. Pero lo
primero que hay que decidir es con qué valores se va a desarrollar ese plan. Y
¿quién educa al educador?

Si se intenta educar con calidad a diez mil maestros, por ejemplo, eso no
implica necesariamente que debamos tirarnos inmediatamente sobre todos
ellos para darles cursos de verano de dos meses. No hay manera de hacerlo
sin constituir previamente uno o más cuerpos, sin la mediación de uno o varios
equipos que incendien la pradera. A estos hay que prepararlos muy bien,
mediante experiencias-piloto bien diseñadas y llevadas. Experimentar, probar
en pequeño con prolija observación. El éxito tiene que asegurarse de
antemano. El transmitir esta experiencia también tiene que ser actividad
renovadora: la tarea de difusión. Y, como se dijo, lo primero que hay que ver
es con qué valores nuevos se van a renovar los valores.

Otro problema es quién selecciona al seleccionador y cómo se le selecciona a

éste. Si los seleccionadores son tradicionalistas, aunque se disfracen de
modernos, los paradigmas educativos fundamentales continuarán invariables
aunque aparenten renovación y en consecuencia todo el statu quo educativo.
Elegirán a los concursantes tradicionalistas. Mientras no se establezca una
estricta meritocracia y se sigan aplicando otros criterios en los sistemas
institucionales de selección, ascensos y descensos de profesores, no creo que
se pueda hablar de calidad total, ni parcial, en educación. ¿Quién educa y en
base a qué valores? Asunto que no se puede soslayar, a menos que se crea
que los principios y valores son secundarios en una reforma educativa, o en la
educación en general.

Lo cierto es que la educación pública en general no puede ser calificada en el

Perú como moderna. Aunque puede tener rasgos y barniz moderno, y la
puedan conformar variados elementos modernizantes dispersos y secundarios,
en los diversos escenarios del ámbito educativo. Por fundarse en valores
tradicionales pre republicanos, está más próximo al modelo escolástico en el
sentido que aquí le damos a este adjetivo. Hablo de la educación pública en
especial, pero no exclusivamente.

Los peruanos que se ocupan directamente de implementar reformas no

deciden clara o sinceramente en qué valores se inspiran o en qué valores
fundan dicha reforma educativa y qué razones dan para adoptarlos, salvo
cuando hablan de valores inocuos que todos aceptan de boca, como la
honestidad, el respeto. Se hacen las cosas burocráticamente, casi sólo por
cumplir. Se actúa casi sólo por inercia, por tradición, por costumbre, lo que
recuerda nuestra peruana idiosincrasia conformista. Más allá de las
declaraciones oficiales, no se habla del asunto. Lamentablemente no hay
reforma educativa sin esta condición sine qua non: claridad, sinceridad y
transparencia de fines, principios y valores educativos, para intentar una
reforma que no sea bamba, que sea consecuente con esos valores.

¿Son los valores católicos los que hay que aplicar en una reforma por ser de la
mayoría? ¿Son los valores de la Constitución? ¿Son los valores tradicionales
o pre modernos o los valores democráticos? ¡Pero no un revoltijo de todo ello!
Hemos adoptado la peor alternativa: la mescolanza. Ni moderno ni tradicional,
o un poco de aquello y un poco de esto. No importa la realidad evidente de la
incompatibilidad de valores, aunque genere bloqueos y fracasos
modernizadores. ¿Y cómo no van a fracasar? Lampedusa siempre: que todo
cambie para que no cambie nada.

Por eso es que aún en los más acertados análisis educativos, da la impresión
que se quedan en el diagnóstico, que no hacen la genealogía, que no van hasta
el fondo o raíz del asunto, de donde pueden surgir las alternativas al señalar lo
determinante y al pan, pan y al vino, vino. Así por ejemplo, la Comisión
Nacional de Educación dice: “Tenemos una educación que reproduce y
amplifica desigualdades, promueve una cultura autoritaria, afirma una sola
forma cultural en detrimento de otras, desdeña y anula los saberes, prácticas
y actitudes existentes en la población y se amuralla tras un pacto de
mediocridad que ya dura décadas”. Es un diagnóstico acertado, pero ¿qué hay
detrás de esto? ¿Cuales son las causas determinantes de esa situación? ¿Qué
cosa es lo más decisivo en la mala educación bien descrita por la Comisión de
Educación? ¿O todo tiene el mismo peso? ¿Aplicamos los valores de Juan
Luís Cipriani o Bambaren, o los de de Vargas LLosa o Faustino Sánchez
Carrión? El pacto de mediocridad se combate denunciando a todos los que
con sus acciones u omisiones contribuyen a que ese pacto se mantenga.
 4. POLÉMICA SOBRE EL TEMA
a. -“EL ENEMIGO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN”
(Jaime Estruch)
Me siento obligado a dar una respuesta al artículo “El enemigo número uno de
la educación”, escrito por Juan Carlos Valdivia Cano, en la columna
“Perspectivas” de este periódico. No conozco personalmente al autor, se que
es catedrático en la Facultad de Derecho de la Universidad Católica. Leo y
admiro la profundidad de sus artículos en este periódico, dando prestigio al
periodismo y a su persona.

Sin embargo, el artículo en mención, me ha lesionado profundamente en mi

condición de maestro y educador, y no sólo a mí, sino también, a otros
docentes que también han leído su artículo. En primer lugar, pienso que no ha
medido el alcance y el significado del título de su artículo y, en segundo lugar,
por el contenido de su exposición tal como la presenta, no son ataques a la
educación sino a la docencia, ya que técnicamente docencia se refiera a
enseñanza como medio, y a educación como fin de la docencia. Me parece
que no estuvo muy inspirado al comparar la educación escolástica y sus
errores, con la educación actual. Le recordaré que a nivel nacional, la
encuesta señala que hoy, en el Perú, no hay educación en la escuela, sólo hay
instrucción, enseñanza.

Su exposición da la impresión de un ataque a la enseñanza actual inspirada

históricamente en la escolástica medieval, con esa analogía entre el Papa y el
profesor, explicando un dogmatismo culpable del memorismo, descartando la
capacidad crítica, reclamando la autonomía mental y el desarrollo del espíritu
subversivo y renovador, decisivo en la formación de un profesional. No sé si
esa realidad ideológica que expone en su artículo, se ajusta con los fines y
principios de una universidad católica. Tal como expone su teoría, de la cual
parece estar muy convencido hasta tal punto que invito a sus alumnos a leer su
artículo. Me parece que su Facultad de Derecho no conoce la verdadera
tecnología y temática de una Facultad de Educación y que hubo una invasión
doctrinaria que no se ajusta a la realidad, porque su artículo no traduce la
verdadera realidad educativa del país.
Yo creo que se puede realizar la función educativa sin que “las relaciones
pedagógicas sean horizontales para que se entre en las teoría modernas” tal
como lo expresa “L` Obsservatore Romano” en su artículo: “La escuela
católica en el umbral del tercer milenio”. Dice que la escuela realiza un
servicio de utilidad pública, su estilo educativo se refiere a las relaciones
personales entre educadores y alumnos para lograr una formación integral de
estudiante. Ante eso creo que su artículo es una acusación muy grave que no
se ajusta a la realidad.

b.- RÉPLICA A JAIME ESTRUCH

(Juan Carlos Valdivia)
A propósito de mi artículo “El enemigo número uno de la educación” y de la
respuesta polémica del colega Jaime Estruch mediante un artículo con el
mismo nombre, debo felicitar al Diario Arequipa Al Día por permitir una
polémica que no sea a propósito del maleado fútbol peruano o del último
matrimonio de Susy Díaz o Magaly Medina. Y agradecer al colega por sus
generosos elogios iniciales, aunque ninguno de los dos tuviera razón el lector
siempre podrá beneficiarse, es decir, enriquecer su punto de vista con la
discusión. Esto es lo que la hace fructífera periodística y pedagógicamente. A
esto se agrega el tema —la educación— que está antes del huevo y la gallina
en la lista de aspectos críticos de la problemática nacional, porque nada se
solucionará si este ámbito no cambia cualitativamente. Vamos al diálogo.

Jaime Estruch siente que mi artículo “lesiona profundamente su condición de

maestro y no solo a él, sino a otros docentes”. Esa no ha sido mi intención.
Y no estoy seguro que se pueda lesionar de palabra a alguien sin mala
intención. Tendría que saber exactamente el tenor de las frases supuestamente
ofensivas y podría dar todas las explicaciones necesarias. Hacer eso que me
achaca, sería escupir al aire de mi parte, porque yo también soy profesor o
docente (a dedicación exclusiva y absoluta). Y amo esta actividad porque es
la única — de las varias que he realizado en mi cronopia vida —que no me
parece un trabajo o una actividad donde hay que ganar el pan con el sudor de
la frente. Me parece más un sugestivo y necesario campo de experimentación
de ideas y de prácticas de renovación y de cambio (el pan con sudor no es, por
lo demás, nuestro platillo favorito).
¿Se deben callar las convicciones respecto a un tema aún sintiendo que es un
deber hablar, solo por no herir a uno o varios colegas? Dejo al discreto lector
para que lo medite. Solo tocaré unos puntos por ahora (vale la pena discutir
todos los que mi interlocutor ha tocado). Sostiene él que no he medido el
alcance ni el significado del título de mi artículo. En cuanto a eso debo decir
dos cosas: primero, que efectivamente, no mido el alcance de lo que digo si
eso significa prever que voy a molestar a alguien o no. Lo que hago es
preguntarme si vale la pena tocar o no un asunto. Y si lo toco, no puede ser
sino a partir de mi punto de vista — que no confundo con la verdad (si existe
algo semejante). No podría ser de otra manera, obviamente. Y de verdad el
factor determinante de la mala educación peruana me parece la ideología
educativa, que, como sostengo aquí, permanece invariable en lo esencial desde
la Colonia. En vez de decir la verdad a este respecto, de la que dudo mucho,
trato de ser honrado conmigo, de no traicionar mi propio punto de vista. No
ataco a ningún docente, ni a tal o cual institución sino a un “modelo”
educativo que llamo, sin afán de originalidad, “escolástica”, con un sentido
que he tratado de precisar y que sé que falta ejemplificar. Creo que muchos,
demasiados docentes, son víctimas de ese modelo; no los acuso, no los debo
acusar. He tratado de describir el “modelo”. Aunque tomado de la realidad y
volcado hacia ella, al modelo no se le puede confundir con ella. “La teoría es
gris amigo mío...”

Luego, afirma el colega que estoy contra la docencia y no contra la educación.

Creo que, por las razones dadas líneas antes, no estoy contra la docencia (y
menos contra los docentes, pues soy uno de ellos) y tampoco contra la
educación en general, sino contra un tipo de educación particular
predominante que deriva de paradigmas pre modernos, que todavía rigen
plenamente y hacen daño porque bloquean el desarrollo mental de los
estudiantes, en cuanto inhiben su espíritu crítico. Aunque haya excepciones,
eso da mediocridad y conformismo, produce las piezas funcionales de su
nefasto sistema. Por otra parte, creo que de mi opinión sobre educación, mi
interlocutor no tiene por qué deducir que la Facultad de Derecho de la
Universidad Católica “no conoce la verdadera tecnología y temática de la
facultad de Educación”. La Facultad de Derecho y este columnista son
personas distintas. La tecnología y la temática educativa, por lo demás,
también dependen de las concepciones o paradigmas educativos y este es el
punto. Además, creo que la debacle educativa comprende también el destino
y los avatares de los Institutos y las Facultades o Programas de Educación.
Indesligable de la escolástica positivista, el afán tecnologista y el olvido de las
humanidades: ha sido fatal. Si la tecnología reemplaza a las humanidades
vamos a terminar terroríficamente. Pueden ser las condiciones de una
catástrofe que un profesor conozca veinte maneras de evaluar y no sepa quien
es Adolfo Wetsphalen. También es una forma de barbarie.

La “invasión doctrinaria” con la que me involucra Jaime Estruch no es ni

“invasión” - porque en mi caso no viene de fuera - ni “doctrinaria”, porque
no es un asunto teórico. Hablar de educación autoritaria, vertical, acrítica,
memorística, irreflexiva, dogmática, en el Perú, no es teoría ni doctrina, sino
la dura realidad. Es lo mismo que hablar de educación de baja calidad. He
tomado el modelo de instituciones educativas concretas y de mi propia
experiencia: la educación primaria y secundaria estatal en especial, aunque no
exclusivamente. He dejado de lado las diferencias específicas, que las hay y
muy fuertes, por abstracción. Se diseña un modelo simplificando, es decir,
mutilando las nuances, los claro obscuros y en general la complejidad de la
realidad concreta. Nos reducimos a esquemas mentales que expresamos
mediantes los signos del lenguaje. No por eso son menos útiles, si uno no los
confunde con la realidad.

No conozco textos que hablen de escolástica a propósito de nuestra educación

peruana. No tengo teorías al respecto, tampoco niego que hay excepciones y
matices en la compleja realidad. Pero que la “escolástica” sea sólo un
modelo no lo hace inservible para quien quiera conocer nuestra educación.
Allí mismo está su utilidad, en no ser “calco ni copia”, sino herramienta:
“modelo para armar”. O sea, para no repetir. O sea para crear.

c.- EL ENEMIGO PÚBLICO… NÚMERO DOS

(Juan Carlos Valdivia Cano)
Cumpliendo con la amenaza de volver con la discusión respecto a los
problemas educativos en nuestro país, providencialmente promovida por el
excelente y respetado colega Jaime Estruch, voy a tocar algunos puntos que
había reservado para el futuro en esa ocasión. El tema es siempre el de los
paradigmas educativos.

Cuando hablo de concepción educativa me refiero a un conjunto complejo que

abarca, define y funda la docencia, la instrucción, la enseñanza, la pedagogía,
la didáctica, etc. Sobre estos términos no creo necesario o pertinente discutir,
en la medida que no los he utilizado polémicamente en mi artículo de réplica,
ni menos los he puesto en cuestión. Tengo la impresión mas bien, que sobre
estos términos no hay discrepancia con mi interlocutor. Por otro lado, no creo
mucho en los sentidos “únicos” o “verdaderos” sino, en los distintos e
innumerables puntos de vista. Lo digo porque él sostiene que “ataco a la
docencia, no a la educación, ya que técnicamente docencia se refiere a
enseñanza como medio, y a educación como fin de la docencia”, distinción
con la cual estoy de acuerdo.

Pero creo que no “ataco” (término político-militar), ni a la educación, ni a la

docencia. Señalo y describo lo que me parece que las determina o condiciona
ideológicamente en nuestro medio: el papel del factor paradigmático, de los
“esquemas mentales” que nos gobiernan silenciosa e invisiblemente. Ataco
los paradigmas educativos que me parecen perjudiciales, y no niego la
posibilidad de estar equivocado. La docencia (medio), la educación (fin)
también son consecuencia de esos paradigmas y esquemas. Los profesores
son víctimas de esos paradigmas, no sus creadores. Mal se haría - y se hace -
en atacar a las víctimas o a las consecuencias del problema, dejando intocado
aquello que las determina. Lo que no significa que el profesor sea
inimputable. La primera responsabilidad de la enseñanza está en los padres,
en el profesor y en el Estado.
Mi interlocutor dice que no estuve “muy inspirado al comparar la educación
escolástica y sus errores, con la educación actual”. Yo respondo: si la
educación realmente existente en la mayoría del país es, o no,
predominantemente dogmática, memorista, acrítica, autoritaria y aburrida, el
lector dirá: la educación peruana ¿reúne o no las características del modelo
que constituye la escolástica? Este modelo acepta matices y excepciones, por
supuesto. El modelo es abstracto, la realidad concreta...y siempre verde.
Para llegar a esa conclusión no he necesitado “inspiración”, como me
atribuye el colega, sino observación, vivencias y un interés especial por la
pedagogía desde los 17 años. Y no sólo siento todos los días que la educación
de niños y jóvenes en nuestro país en un alto porcentaje es escolástica, sino
que creo que eso se puede decir de la mayoría del pueblo peruano: dogmático,
acrítico y supersticioso (que no religioso). Esto no es una ventaja sino lo que
hay que cambiar a mi juicio. Es una opinión: ninguna verdad científica u
objetiva.

Sostiene también Jaime Estruch que: “hoy en la escuela no hay educación,

sino instrucción o enseñanza”. No creo que haya desacuerdo en esto. Si
educación es una disciplina compleja que tiene como objeto formar
integralmente al estudiante, e instrucción un medio mas simple para lograr
ciertos objetivos específicos, estoy de acuerdo que en el Perú “no hay
educación en la escuela sino instrucción o enseñanza”. ¡Y qué enseñanza!
Para enseñar a manejar un arma se instruye o capacita; para educar se forma
integralmente. Y si la educación es de baja calidad en general es porque los
paradigmas son obsoletos, trabas mentales que impiden la emancipación y el
desarrollo de la inteligencia social e individual.

Y cuando saco las consecuencias del escolasticismo, del espíritu escolar, y

sostengo que ese modelo impide el desarrollo de la capacidad crítica y
reflexiva, subversiva y creadora en el estudiante, mi interlocutor se pregunta:
“no sé si esa realidad ideológica que expone en su artículo se ajusta con los
fines y principios de la Universidad Católica”. Aquí también coincidimos
con el colega, porque yo mismo me hago esa pregunta. En cuanto a mi, me
ciño a los valores de nuestra Constitución republicana, me identifico y me
hago uno con ellos. Y espero que la respuesta a esa pregunta sea afirmativa de
parte de esa y otras instituciones educativas

peruanas. Y no creo que la realidad educativa que describo líneas antes sea
solamente una “realidad ideológica”, es también una realidad pedagógica...
Lo que no sé es qué debería ocurrir - según el colega- en caso que la “realidad
ideológica” de mi artículo “no se ajuste con los fines y principios de la
Universidad Católica”. ¿Tal vez una poca heroica llamada de atención?
¿una multa? ¿O un veto para el ascenso? La otra alternativa - la que creo que
mi interlocutor y yo adoptamos - es el respeto al principio constitucional de
libertad de expresión y de conciencia del otro. Todos tenemos derecho a
pensar diferente a la mayoría. El respeto por el “otro” con todas sus
diferencias es fundamental para la democracia.

No sé con exactitud la posición de la Universidad Católica, por mi parte

considero que también las instituciones educativas públicas y privadas deben
ceñirse a los valores de la Constitución. Las instituciones religiosas (que son
personas jurídicas) no tienen permiso especial para violar los derechos
constitucionales. Eso ocurre cuando se educa en valores incompatibles con la
educación cívica. Por otra parte, no debe perderse el sentido original y más
generoso de la palabra “católico” de su mejor época: universalidad, suma de
culturas, institución abierta a todo viento espiritual: Atenas, Roma y Judea,
para empezar.

d.- RESPUESTA A UNA RÉPLICA

(Jaime Estruch)
Felicito al colega Juan Carlos Valdivia Cano por la excelente réplica que ha
aclarado varios puntos que fueron mal interpretados, por desconocer las
intenciones con qué fueron expresados. Me sumo a sus felicitaciones al
Diario que permite una polémica que educa al público, cuando esa polémica
es alturada, equilibrada y bien realizada, sin alterar los ánimos de quienes la
protagonizan.

Me han gustado mucho sus aclaraciones en las que ha demostrado ser un

auténtico profesional, que conoce bien su profesión, con una línea doctrinal
asimilada a través de una auténtica culturización. Eso debe ser respetado y no
combatido, aun cuando esa línea no sea la misma que la del contrincante.

Asumo las buenas intenciones de esa réplica y le felicito por la valentía con
que defiende sus convicciones, que respeto y no tengo por qué cuestionarlas.
La discrepancia que puede existir entre docencia y educación proviene de la
manera como se definan esos dos conceptos, porque está demostrando que
existe multiplicidad de definiciones referentes a Pedagogía, Educación y a
terminología Didáctica, que hace distorsionar el concepto real de los que
definimos. Me lo suponía, cuando usted dice que no era su intención de
lesionar a nadie. Estoy completamente de acuerdo cuando dice aunque nadie
tuviera razón, el lector no dejará de beneficiarse y de enriquecerse con los
puntos polémicos. Considero que la polémica, en la mayoría de los casos, es
un duelo estéril en el que sale triunfador el más osado. Lo nuestro lo
considero, igual que usted, aleccionador para el público lector.

Acabo de leer su “El enemigo público… número dos” en el que ha logrado

confirmarme en todo lo que acabo de exponer. Me alegro que su artículo le
haya propiciado el desfogue que tanto anhelaba. Creo que muchas respuestas
planteadas en su artículo se las podría dar la Universidad Católica, o tal vez su
propio hermano Ramiro, tan identificado con esa Universidad. Quisiera tener
el gusto de una entrevista dialogante con usted, indicándome fecha y lugar.

FIN DE LA POLÉMICA
 ARTE + SHOW + PESQUISA
(MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA)

1. INTRODUCCIÓN
En la primera parte de este ensayo presento algunos ejemplos de motivación
pedagógica, tomados de la experiencia en la enseñanza de la "Metodología de
Investigación Jurídica", sin pretender agotarlos ni mucho menos. Si parto de
mi experiencia personal y directa, se debe a que es la más cercana que tengo
y la que mejor conozco. Además, en este caso el objeto de investigación no es
separable del sujeto investigador, salvo por abstracción. Y aquí quiero ser lo
menos abstracto y lo más concreto posible.

Luego viene una breve explicación de mi concepción general sobre esta

actividad pedagógica clave: la motivación. Obviamente, no hay una sino
muchas formas de entenderla y practicarla. Pero también son igualmente
importantes, si no más, las concepciones y paradigmas o ideologías
subyacentes que las determinan, condicionan o crean. Lo que está detrás
siempre. En este caso pienso en la enseñanza de la investigación jurídica,
aunque no sólo en ella. Trato de incluir más que excluir. Y tengo presente un
artículo de Bernardino Bravo Lira (en El Mercurio de Chile) donde hacía ver
que los profesores, hoy día, tienen que competir con festivales de rock y
discotecas, donde se realizan las actividades más motivadoras para los jóvenes
que son nuestros propios estudiantes universitarios (de 16 a 25 años
promedio). A esa edad lo que le gusta a la gente es el rock, en todas sus
variantes e influencias, música juvenil pura y dura.

Para poder hacerle la pelea a esas actividades poderosamente atractivas para

ellos (discotecas y conciertos de rock) él recomendaba fusionar Arte + Show +
Pesquisa (investigación) en la actividad pedagógica. Y en realidad parecen
tres ejes que pueden permitir, juntos, una motivación pedagógica de verdad,
aunque, como dice sabiamente Fernando Savater, no haya Dios que libere de
todas las molestias y esfuerzos que supone todo aprendizaje y toda pedagogía,
especialmente tratándose de algo tan delicado como la motivación. Hay más
de una vía. Para nosotros es la de estimular el auto conocimiento, la auto
crítica, la introspección fundamentada, por así llamarla. Erradicar el temor, si
lo hay, mediante el análisis y la interpretación para empezar, o haciendo
evidentes los beneficios de esas actividades: persuasión y tentación, no
obligación ni deber. Más bien juego, re-creación. La persuasión se parece
más a la seducción, que a la obligación y el sacrificio.

2. CASO EJEMPLIFICATORIO

Lo primero que intentamos hacer es resaltar, a los ojos del estudiante, la

importancia del planteamiento del problema jurídicamente relevante.
Hacemos e hicimos, desde el primer momento, del planteamiento del
problema, el eje de la temática y la primera investigación. Al llegar a la
universidad, el primer problema con el que topamos fue uno que podría
llamarse: “de las dificultades para plantear problemas jurídicos relevantes en
los alumnos del último año de Facultad en la región”. Con los años
comprobé que era un problema nacional, con excepciones.

Después de examinar unos cincuenta proyectos de los estudiantes de último o

penúltimo año, una pequeña pero significativa muestra, me pregunté: ¿a qué
se deben esas dificultades? ¿Por qué en la muestra con la que trabajé, esa
vez, el 95 % no planteó correctamente el problema o simplemente no planteó
problema alguno? ¿No les pidieron que lo hagan? ¿Les explicaron cómo
hacerlo, si se lo pidieron? No lo sabemos, pero cierto formalismo y
dogmatismo imperante aún, a pesar de los discursos modernos, provoca dudas
razonables. He visto, o creído ver, que a veces no se exige el planteamiento
de un problema específico en el proyecto, aunque si se pida los elementos del
llamado Planteamiento Teórico: variables, indicadores, población, matrices,
etc. Esto no deja de ser curioso. ¿Una investigación sin problema, sin
contradicción explícita? ¿es posible?
Ocurre que la educación tradicional no gira en torno a problemas sino a
soluciones, a verdades, (aunque, viejo truco peruano, pueda intentar
ocultarse fingiendo modernidad) Si el profesor carece de aquello que se
pueda llamar espíritu moderno ¿de dónde saldrían los métodos, las técnicas,
la pedagogía o la didáctica modernas? Mal puede contribuir a modernizar la
educación un profesor de espíritu abigarrado predominantemente pre
moderno. ¿Quién lo moderniza a él? Y como la tal modernización es una
mezcolanza con elementos pre modernos y hasta primitivos, un híbrido
informe e incoherente, peor.

La motivación está ligada a la educación por la libertad, valor moderno por

excelencia, aun que no único. La motivación eficiente expresa esa libertad,
que es valor supremo en una sociedad que se quiere democrática y
republicana. Muchos hablan de educar en valores, sin decir exactamente
cuáles y por qué preferir unos a otros. Y sin atender el problema más álgido: la
colisión de valores incompatibles que vivimos y/o sufrimos (valores
tradicionales versus valores democrático modernos). Casi todo es cantaleta e
hipocresía cuando se habla de crisis de valores, cuando no se hace el mínimo
esfuerzo por aclararlo. Para la mayoría tradicionalista es simplemente una
crisis de incumplimiento. Y está dirigido, ante todo, a la juventud, que ya no
es como la de antes.

Como amante de la historia, sin ser historiador, y buscando los motivos de

esas dificultades estudiantiles para plantear problemas relevantes, hicimos un
viaje a través del tiempo y la historia peruana. Y gracias a Octavio Paz que
decía todavía en el 1991: somos “hijos de la Contrarreforma”, indagamos y
preguntamos por la Contrarreforma Católica (siglos XVI y siguientes). Y no
sólo por Octavio Paz que hablaba de Perú y Méjico, sino por ser el intérprete
sujeto y objeto histórico de investigación. En la Contrareforma encontramos
un hito fundamental que tiene que ver con la ideología peruana mayoritaria y
con su educación hasta el día de hoy. El mágico poeta mexicano hablaba de
sus paisanos y de nosotros los peruanos, especialmente. Y ya estamos
aprendiendo, casi en carne propia, que el Premio Nobel de literatura no se lo
dan a un ser humano sólo porque escribe bien, porque es un buen redactor.
Muchos amigos y enemigos francos o vergonzantes de MVLL, parecen
desconocer que esa envidiable capacidad para escribir está ligada, en su caso,
a una cosmovisión y a una manera de ser y, por consiguiente, a la potencia de
un ser…humano, que no es precisamente un peruano tradicional o
tradicionalista, un peruano típico.

El tema de la Contrareforma parece sorprender por lo menos a algunos

estudiantes, porque no lo esperan. Pero también les puede permitir hacer
conciencia más clara de ellos mismos y a la vez de los lugares comunes que
traen de la educación escolarizada y repetitiva, o el exceso de malos
programas de TV y el Play Station, o el chateo y el hueveo cibernético o
mediático, o lo que se llame: todos enemigos victoriosos de la lectura. Todo
esto si consideramos los problemas paradigmáticos como determinantes en la
mala educación peruana mayoritaria, en especial si se trata de motivación.
Hay que hacer la historia de los paradigmas pedagógicos, la historia del
pensamiento educativo peruano: explícito e implícito. En qué paradigmas
estamos atrapados hoy.

Por su valor humanista, por su amplitud, profundidad y complejidad, la

materia jurídica ofrece muchas posibilidades de motivación. Ella nos permite,
por ejemplo, recurrir a la filosofía y el arte sin necesidad de desviarnos de la
materia jurídica, porque el derecho ha sido siempre, desde los romanos de la
republica, arte y filosofía griega in praxis. (el conquistador político militar es
conquistado culturalmente por el conquistado. Por esa y otras razones
tratamos de vincular a los estudiantes con una cierta tradición clásica a través
del derecho: la tradición occidental de la cual formamos parte: Atenas, Roma
y Judea en fusión espiritual. Nuestro derecho, nos guste o no, pertenece a la
familia románica, es romano. El derecho romano está hecho de filosofía
griega y el occidente está hecho de derecho romano, filosofía griega y
cristianismo: eso significa también católico y por eso los hispanos somos
occidentales. Este reconocimiento histórico es una forma de pulir el lente
para la investigación sin imponer ideologías: salvo la ideología de no tenerla
y construir un pensamiento propio.

Hay que ayudar al estudiante a que se conozca y reconozca como es, pero
también que pueda querer construirse a sí mismo a partir de cómo quisiera ser
y no de cómo se le intenta imponer. Es el origen de la auto motivación: un
mito, un sueño, un ideal que permita vivir apasionadamente, que tenga el
efecto de una verdad profunda, aunque no lo sea: un mito. “Sin un mito la
existencia del hombre no tiene ningún sentido histórico”, decía José Carlos
Mariátegui.. Tener un gran ideal era el más grande ideal que tenía Mariátegui,
según le confesaba a su entrevistadora Angela Ramos. Nada motiva tanto
como tener un ideal, una gran pasión. Discípulo y gran admirador de
Unamuno, éste veía la necesidad del mito como una necesidad española: le
llamaba “locura”: “A este pueblo español hay que darle una locura, una
locura cualquiera de cualquiera de sus hijos que esté loco de verdad y no de
mentirijillas. Loco y no tonto”

En cuanto a la parte técnica, teniendo en cuenta el poco gusto por la lectura de

la mayoría estudiantil, les pedimos por escrito las frases ininteligibles del texto
a leer, que no debe ser muy largo, para desarrollar el hábito de lectura
entendida por completo (y no sólo memorizada). Si no entienden lo que leen,
no hay posibilidad de motivación. Secundariamente se aceptan y son
bienvenidas las preguntas. Pero la tarea es transcribir al papel todas esas
frases que no están seguros de entender (sin cortar la idea), copiándolas
literalmente por computadora. El profesor debe resolverlas todas y cada una.
Esta transcripción de frases ininteligibles por parte del alumno, es la única
obligación, la única norma imperativa en los cursos a nuestro cargo. Tienen
que hacerlo prolijamente.

El que entiende la lectura llegará a divertirse en algún momento o, por lo

menos, a aburrirse menos que el que memoriza sin entender, o entendiendo
poco o parcialmente: esto es desmotivador. Tendrían que preguntar al final
de la clase, pero sólo unos pocos, muy pocos, estudiantes lo hacen. Sólo
quedan dos alternativas: la pomposa clase magistral, u obligarlos a hacer
preguntas hasta que esté claro todo el texto (una cuestión subyace : ¿por qué
no hacen preguntas los estudiantes en nuestro medio cuando termina la clase
magistral? Sería muy importante averiguar los detalles, pero el hecho objetivo
es que es así. Por eso para nosotros la única obligación del estudiante es dar
a conocer lo que no entiende, por escrito y literalmente: el objetivo ideal
(pero posible) es que todos entiendan el cien por ciento de lectura. En esta
etapa nadie debe preocuparse mucho de la cantidad.

El texto a leer debe ser lo más corto posible (al menos en un primer momento)
ya que se trata de calidad y no de cantidad de lectura. La excesiva cantidad
desmoraliza y cansa a quienes no tienen la costumbre de leer, que son legión:
es desmotivadora. No es obligatorio elaborar preguntas aunque estas son
bienvenidas, sobre todo si están bien planteadas. Pero en eso no consiste el
juego, sino solamente en transcribir literalmente lo que no se entiende. Tarea
no tan fácil como puede parecer, porque hay que seleccionar con precisión lo
que no se entiende sin cortar la idea: es una forma de autocrítica y una manera
de empezar a pensar por propia cuenta. Se motiva reconociendo,
distinguiendo, valorando lo que tiene valor, desde cierta perspectiva y siempre
de manera fundamentada o motivada. Esto no sólo es justo con el estudiante
que lo merece sino necesario para el colectivo. Si no hay estímulo sano, el
estímulo insano se apodera de las conciencias juveniles. El reconocimiento al
estudiante que lo merece debe ser más descriptivo que apologético, para
escudriñar en lo que es bueno y por qué, para no provocar pasiones tristes
entre los otros estudiantes. Aunque la envidia puede convertirse en estímulo
al ennoblecerse en la competencia. Pero no basta jugar bien, hay que poder
ganar bien y perder bien. Demostrar con razones claras que la excelencia no
está al alcance de todos sino sólo del que quiere querer y del que quiere
poder, o morir en el intento. El que da los pasos necesarios para lograrlo:
buenas ideas, buenos autores o lecturas y ejercicio intelectual (y físico)
constante para mantenerse en forma. Como régimen de vida no es muy
cristiano que digamos, pero puede ser excelente para la salud, después de un
chequeo.

Evitar los sermones, estimular de manera tácita, indirecta o implícita con

ejemplos vivos u obras vivas, para hacer notar las ventajas que puede traer una
buena (auto) preparación universitaria. Aderezar las ideas con ejemplos. Esa
preparación no tiene por qué ser aburrida, (aunque sea trabajosa, como todo
juego) sino lo más amena posible —aunque la amenidad no debe ser (re)
buscada, sino encontrada, como todo en la motivación. Una buena pedagogía
es una especie de preparación para el autodidacta, es decir, para el que
aprende a aprender y puede mejorar indefinidamente la calidad del servicio
que presta, no importa cuál sea. Aunque no tenga título profesional formal,
es un profesional de verdad, un verdadero profesional, aunque no lo sea a
Nombre de la Nación, ni refrendado por la ANR.

También presentamos las ideas básicas de investigación (re) examinando

algunos mitos populares al respecto: como el mito según el cual se cree que
hay reglas fijas y obligatorias, a priori, en la investigación; como el que puede
haber investigación sin crítica ni autocrítica (firme, no bamba); como el que
existe un método de investigación científica general para todas las ciencias y
que una vez aprendido dejará listo para hacer investigación científica al
pretendido investigador, y que ese método se puede aplicar al derecho sin
problemas, ni ajustes, ni adecuaciones, ni adaptaciones, etc.

Lo que no puede faltar a un novato es un buen asesor (investigador) humana y

profesionalmente hablando. Más que una actividad normativa en la que hay
que seguir reglas obligatorias, investigar es una actividad de buen sentido, de
criterio libre, de imaginación y originalidad (no buscada sino encontrada,
como decía Picasso). Y, obviamente, de un cierto gusto por el planteamiento,
la invención y solución de problemas: la aventura de la investigación. Nadie
niega que todo esto supone una laboriosa y larga pero divertida preparación.
Que no hay método a priori no quiere decir que no hay método sin más, y que
no se requiera una preparación exigente y un proyecto razonable, plástico, a la
medida del problema. Debe haber un método de investigación, pero no a
priori. Es uno que se inventa a medida que se van resolviendo todos los
problemas chicos y menos chicos de una investigación.

Para el examen de la relación entre aventura e investigación, sustancial a su

enseñanza (no todo es ni debe ser técnico en la metodología), proponemos, por
ejemplo, el sugestivo caso Stegganson (la exploración ártica), en la versión de
don José Ortega y Gasset que aparece en su ensayo Paradoja y Elegancia (no
es aplicable sólo al derecho obviamente). Es un texto seleccionado con cariño
y una oportunidad para presentar a ese ilustre y didáctico filósofo hispano (que
además de ilustre es un gran desconocido entre las nuevas generaciones). Esto
también es parte de la motivación. Ortega sigue siendo imprescindible,
especialmente en el mundo hispano. La elegancia, decía él, es una paradoja:
sobriedad bajo la presión, calma ante el peligro, moral alta aunque esté baja,
(como la de Bogart según Fernando Savater: una “ética sin énfasis”) .
Stegganson llegó a la meta porque cambió de concepción exploradora, cambió
de paradigmas y en consecuencia cambió el método y los medios
completamente. Por eso evitó con facilidad las causas del fracaso de los
exploradores anteriores y tuvo éxito.

La educación debe ser, en lo posible, lúdica y humorosa sin que haya

necesidad de salir de la materia asignada. Porque, considerando en frío, la
seriedad formalistamente entendida es un duro obstáculo en la enseñanza (no
me refiero por supuesto a la humorosa y elegante seriedad de un Adolfo Bioy
Casares o un Buster Keaton, por ejemplo) ¿No es la actividad educativa una
actividad re-creativa en los diversos sentidos que se pueda dar a esta palabra
compuesta? ¿no debería serlo? Y por eso tal vez la relación profesor-alumno
deba asumirse como una relación inter pares, sin ninguna jerarquía formal,
exclusivamente asentada en el respeto mutuo. ¿No es esto lo que propicia un
ambiente alegre de recreación, como lo pide un metodólogo? Es decir de
creación, con la ayuda inicial del profesor Esto también es motivador. Desde
Sócrates, y antes, la amistad o el amor son decisivos en la enseñanza. El amor
por lo que se hace incluye a aquellos por los que se trabaja. Aunque no se
trata de formar discípulos (seguidores o repetidores) sino todo lo contrario:
personas libres o autónomas que vayan más allá del maestro, gracias al
maestro.

A veces, para motivar también se requiere ayuda técnica o artística de un

tercero, cuando el problema lo amerita. Eso ocurre en el examen del papel del
auto conocimiento en el trabajo de crítica y auto crítica en la enseñanza de la
investigación. Para eso hemos invitado alguna vez, por ejemplo, al maestro
Alfred Hitchcock. Miramos, por ejemplo, su film Marnie en clase y lo
discutimos todos, después de resolver preguntas. Es un ejemplo muy
didáctico respecto del sentido y la importancia del Psicoanálisis en el auto
conocimiento, a pesar de las múltiples críticas, desde diferentes pero
igualmente ilustres puntos de vista. Ello a través de un caso didáctico hasta la
simplificación, pero tan motivador como puede serlo una obra de arte del
suspenso, como es ésta de Hitchcock (aunque a éste tal vez le interese el
Psicoanálisis sólo como un recurso cinematográfico más, para contar una
historia que siempre nos mantiene suspendidos). Y el arte es más próximo al
derecho que la ciencia: ars boni et aequi, para los romanos.

3. CRÍTICA Y AUTOCRÍTICA

Habíamos dicho que la espontaneidad de la motivación no era incompatible

con la preparación rigurosa, con la programación racional de la clase, sino su
consecuencia complementaria: la maestría también requiere repetición. Sobre
esa base de buena preparación se abre paso la espontaneidad: son
perfectamente compatibles y deben serlo. Lo programado racionalmente es la
temática, incluso la forma como se va a desarrollar esa temática, aunque luego
eso varíe sobre la marcha, una vez en escena, dejando la puerta abierta a la
improvisación y a la auténtica espontaneidad (encontrada, no buscada). Toda
actitud o conducta forzada en la investigación (con calzador o machete) es
una señal de alarma.

Nada de fingimientos, que todos los estudiantes, o casi, lo notan, lo sienten o

lo intuyen. Al combinar buena preparación e improvisación se logra que la
motivación sea una constante y no sólo un momento de la lección de clase (el
chistecito para amenizar). Luego, no se trata de un chistecito que se hace al
comienzo de clase sin relación con el tema respectivo. Sí así fuera, la
motivación terminaría allí y el tedio o la monotonía cubrirían el resto de la
clase. Eso sería desmotivador. La concepción que guía nuestro trabajo de
motivación no tiene que ver con una idea, receta o discurso, sino con una
forma de ser y en consecuencia de decir y hacer las cosas en la escena
pedagógica misma, con una espontaneidad fundada en el rigor, y una
preparación constante e ininterrumpida (algo nada espontáneo, como se ve).
La única receta es tener un sentido de la autocrítica capaz de no dejarse
apabullar por los dos grandes enemigos de la educación, de toda Ilustración :
la pereza y la cobardía (Kant). La motivación depende de los rasgos del
profesor: su nivel cultural, su madurez psicológica, afectiva, emocional, su
dominio de la temática, su posición personal, su sentido del humor, su manejo
del lenguaje, su capacidad histriónica, etc. No preguntemos cómo motivar ;
tratar de decir y hacer cosas motivadoras en la forma más motivadora posible,
dando paso a la improvisación sin salir del Sillabus. Eso requiere auto
conocimiento y preparación.

4.- AUTOCONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN

¿Qué relación hay entre estas dos actividades? ¿Qué tiene que ver el
autoconocimiento con la motivación? El auto conocimiento, la autocrítica,
revela las carencias, las limitaciones, los defectos, los huecos negros, hasta
cierto punto: eso hace factible la solución de los problemas porque se acepta
su existencia, se deja la política del avestruz. Los problemas se encaran, se
analizan, se interpretan, se solucionan o disuelven. Y solucionar un problema
personal relevante, es un acto creativo o re-creativo que hace posible también
la extensión de esta aptitud creativa a otras actividades humanas . De ahí que
la (di) solución de problemas esenciales es un acto liberador y produce un
alivio psicofísico que puede aumentar la seguridad y como consecuencia la
potencia personal; cesa el desperdicio de energía que producen las
limitaciones, los defectos, angustias y sudores de la incapacidad o ineficiencia
juvenil… y adulta. El sentimiento que produce ese aumento de potencia
genera entusiasmo, que está hecho de razones claras y pasión. Entusiasmo,
como lo recuerda el filósofo rioplatense Cristian Peláez, es tener todos los
dioses dentro.

En la motivación hay siempre selección de valores, además de ideas,

imágenes, formas. Se motiva a partir de valores y un valor humano profundo
es el sentido del humor. El humor es la motivación misma. Es lograr un cierto
estado sicológico en el estudiante que lo sacuda un momento y recupere su
fuerza de atención, lo cual no significa necesariamente que se tiren una
carcajada. En otras palabras, hay que mostrar o probar que algo vale la pena
ser vivido o experimentado, aunque no lo parezca a primera vista. Para eso
sirven los valores encarnados en ejemplos, modelos y paradigmas vivientes y
algunas obras clave, que varían en su efecto motivador con los modos de ser
de cada uno. Por eso es difícil aconsejar libros. Si no hay una cierta afinidad
personal, puede que el libro que le cambió la vida a uno, haga bostezar al otro
o a la otra. Aquí la obligación puede ser contraproducente y los consejos
impertinentes, casi siempre tediosos e ineficaces. Son mejores el estímulo y
el reconocimiento bien entendidos, es decir, entendidos desde la perspectiva
del estudiante.

La motivación es una especie de promoción de la satisfacción personal,

cuando parte de actitudes realistas y del ejercicio de autocrítica, de la propia
comprensión personal. Es decisivo para alguien que concibe la educación
como una actividad de persuasión y no de fuerza (ética, no política) Puede
condicionar la re-creación de la persona que aprende a expresarse a través
del lenguaje oral o escrito (los trabajadores del idioma) cuando aprende a
pensar. La (auto) educación llega cuando la obligación de leer, investigar o
escribir deja de ser una tarea pesada, una obligación externa, y se vuelve una
satisfacción interna, un placer casi mórbido: el conocimiento rebasa la
memoria y el entendimiento racional se hace pasión y produce di-versión,
entre-tenimiento, a la vez que se internaliza. “La pasión aguza el intelecto”
(Gramsci) . Y se internaliza algo cuando, al entenderse, se hace cuerpo,
hábito, instinto o creencia y pasa a conformarnos, a conformar nuestra visión
consistentemente, no ya como algo ajeno o extraño a nosotros mismos. Es
una comunión: o, más cínicamente, antropofagia o parricidio: in-corporación
o comunión: el comer y beber el cuerpo y la sangre del padre no es cualquier
cosa. Según el doctor Freud, alguna vez eso no fue simbólico. Se escenifica
la celebración de la misa, de la muerte del padre y de la comunión con su
carne y su sangre, aún antes de la misa católica (“Tótem y Tabú”). Hay que
tener en cuenta el papel del juego, del humor, del deseo, de la imaginación, de
la fantasía, de los sueños; no sóloel de la razón crítica, aunque ésta es
esencial e imprescindible. ovbiamente.

Las motivaciones “egoístas” como el reconocimiento y la satisfacción

personal son acicate, estímulo o "tentación" de superación, más eficaces que
las pesadas obligaciones juveniles que, sin embargo, no siempre se deben a su
carácter intrínseco o al mal profesor, sino también a la debilidad y
engreimiento propios de la edad estudiantil en situación dependiente y al bajo
nivel educativo y cultural. Lo que nadie puede ahorrar es el inevitable 99% de
transpiración que implica todo aprendizaje, aunque haya un gran talento. Se
requiere entendimiento y reflexión...pero no es suficiente. El dominio del
tema por sí solo tampoco basta en la motivación. Parece que, además, hay
que ofrecer un punto de vista personal que ponga en cuestión el sentido común
del alumno y lo inquiete. Los lugares comunes lo aburren tanto como el
discurso moral. Y para el que valora la motivación, el aburrimiento es el
enemigo público número dos de la educación. El uno es el modelo
escolástico, sin duda, en contubernio con el positvismo pop.

Si no se trata de contar el último chiste del chato Barraza ¿de qué se trata?
Entre otras cosas, de extraer constantemente la inagotable materia humorística
de los problemas humanos, como lo ha mostrado tan elegantemente el genial
Adolfo Bioy Casares, por ejemplo, (no hay nada que no tenga un lado
cómico, sólo que no todos lo ven: Kafka como humorista, por ejemplo). Para
motivar bien depende de lo que el profesor diga, pero sobre todo de cómo lo
diga. No hay recetas. El cómo se motiva es una consecuencia de quién
motiva; y no sólo de su capacidad intelectual, sino también de sus intuiciones
y emociones, afectos y sentimientos. Para expresar todo eso se requiere
libertad. La motivación tiene que ser constante, como se dijo, y por ello el
profesor motivador requiere ser intuitivo y razonador para ser creativo, para
emular al músico de Jazz en su capacidad para improvisar. Y para expresar
esas intuiciones elije la sencillez del lenguaje; que implica incluso el uso del
lenguaje coloquial, lo que no es equivalente al descuido, ni al nivel pobre.
Todo estereotipo debe ser detectado, analizado y eliminado, o usado
irónicamente, como metalenguaje. El uso de lenguaje técnico solamente
cuando es indispensable y traduciéndolo al cristiano. Cortesía con el lector,
se le llama.

Si la crítica y la autocrítica son ejes esenciales en la investigación, un profesor

que quiere cultivar el espíritu crítico de sus alumnos tiene que ser crítico él
mismo, obviamente. Atreverse a ser crítico. La crítica está en la base de la
creatividad simplemente porque la hace posible. Digo esto porque proponer
demasiadas condiciones o requisitos al profesor que quiere ser más motivador
es contraproducente. Y como, además, no se suelen priorizar los valores, y
cuando se priorizan se suelen elegir valores anti democráticos, ese cúmulo de
condiciones a cumplir le puede resultar utópico o irrealizable al profesor
bizoño, que es el que más importa. Algo así como ideales platónicos más
deseables que posibles, y no solo por la cantidad sino también por la falta de
prioridad o selección de valores y por su conformismo. Y eso es
desmotivador. Basta incidir en las características del profesor motivador que
se consideren esenciales. Pero incidir bien. Eso simplifica las cosas: por
ejemplo, si el profesor tiene un buen nivel cultural (en el sentido de auto
conciencia, madurez integral evidente) y está familiarizado con la materia que
enseña, todo lo demás se da por añadidura, si sigue estudiando y preparándose
y cambiando hasta el último día de su vida. Porque entendió la necesidad la
ha convertido en placer, en diversión, en juego: se hace libre, ahora se re crea
en el ex trabajo, educando desarrolla su propia libertad y eso se transmite aún
involuntariamente por los poros a los estudiantes. Por lo menos a algunos, los
que tienen oídos para oír, aun si no han sido educados para eso.

El auto conocimiento, la auto conciencia, no deben concebirse como un

ejercicio puramente cognoscitivo: el autoconocimiento no tiene sentido sino
como medio para solucionar problemas y para liberarse de ellos en lo posible.
(Nadie abre el capote de su auto malogrado sólo para ver qué tiene. Y se trata
sólo del auto). Cuando no es bamba, el auto conocimiento termina en una
metamorfosis inevitable. El que se explora, se conoce y se transforma, puede
ayudar a otro a conocerse, a explorarse y transformarse; más libre, más
seguro, menos imperfecto. El principio de la educación moderna es la
libertad. Si no fuera así, si no se considerara el afán de liberación como
principio de la enseñanza, se corre el riesgo de ser muy desmotivador. ¿Hacia
dónde va entonces la educación si no va hacia la libertad del ser humano? La
educación es desmitificación, como toda autentica Ilustración, que no
debemos negar en nombre de los nazis sin negar nuestra necesidad de
emancipación mental. Lo único que quedaría, si se dejara de lado la libertad,
sería la educación en la aceptación del status quo, es decir, el des compromiso
y el conformismo, o el juego mefistofélico entre los dos, al alcance de pocos.
La escolástica y el positivismo son muy funcionales al conformismo
educativo, disfrazado de moderno y tecnológico; aunque estén embadurnados
de elementos, máscaras, barniz o cosméticos modernizantes. Todo esto tiene
consecuencias pedagógicas decisivas: se puede traducir en clase como tedio o
nihilismo chicha, indiferencia o, para usar un neologismo juvenil, alpinchismo
generalizado. Ese conformismo bloquea el deseo de experimentación y
cambio, genera rechazo por él más bien. Se ensayan alternativas sin afán
genuino de renovación, sólo por cumplir, lo cual es harto frecuente,
desmotivador e inútil: el camino a la desmoralización general.

Se comprenderá que un profesor autoritario y tradicionalista (franco o velado)

está algo imposibilitado para ser un buen motivador, por estar la motivación
vinculada a la emancipación del espíritu, a la libertad y ésta a la buena
educación. En consecuencia, tampoco se podría hablar de actitudes
democráticas, salvo las fingidas e insinceras que son más contraproducentes y
reprobables que las tradicionalistas francas y directas. La democracia es el
sistema que hace posible la libertad, está diseñado para ella. El autoritarismo,
por el contrario, concibe siempre la relación profesor-alumno como vertical, lo
cual impide una comunión entre ambos, que solo es posible en una relación de
confianza mutua y de deberes recíprocos. Y eso es factible en una relación
educativa horizontal donde el profesor es otro estudiante más (Leopoldo
Chiappo). Cómo no aburrir si construye una escala jerárquica imaginaria y se
sitúa por encima del estudiante ¿cómo hablar después de igualdad?

Si falta alguna de esas condiciones esenciales ya mencionadas,

probablemente no es posible una motivación efectiva: es decir, la capacidad
de suscitar entusiasmo, por lo menos entre los estudiantes más capaces (que a
veces coinciden con los que tienen nota más alta). Pero si se dan esas pocas
pero esenciales, las otras se tendrán que dar como consecuencia, como ya se
dijo. En conclusión, ¿cuál es la importancia de la motivación? La motivación
es para el buen educador, para el maestro radical, el corazón de la enseñanza.
Si ella falta todo lo demás se desmorona. No se motiva primero para educar
después, se educa motivando. En la motivación, como en general en toda
reforma educativa, no basta con cambiar profesores, métodos, técnicas, planes
de estudio o cursos a dictar. Si la educación no está funcionando, lo que hay
que ver es la concepción educativa subyacente que determina lo demás y que
generalmente no se toca: los paradigmas educativos fundamentales de una
época y de un lugar. Para ello es indispensable cierta aptitud individual e
institucional para reconocer defectos y limitaciones: una buena capacidad
autocrítica.

La buena motivación depende de la calidad humana e intelectual del profesor

y debe empezar por casa: por uno mismo. Hay que unir arte, show y pesquisa,
como señala BBL.

5.- PROFESOR DESMOTIVADOR

 Se cree dueño de la verdad y no es conciente de ello, porque no acepta
representar una perspectiva más, entre otras.
 Usa la memoria como instrumento esencial de la enseñanza.
 Concibe la relación profesor estudiante como una relación vertical, en la
que aquél es autoridad y éste una especie de subordinado.
 Es autoritario y trabaja más en base al temor, a la amenaza, a la coacción y
a la coerción, que al convencimiento y la confianza.
 Coloca su ego y su interés antes que lo que le conviene al alumno y a la
relación pedagógica, sin ser muy conciente de ello.
 Es muy "serio" en el sentido formalista de la palabra (adusto, cara de pocos
amigos), pero menos serio en el trabajo académico y la investigación. Lo
único que suele hacer es reproducir la tradición fingiendo, a veces,
innovarla.
 No es equitativo y suele ser vengativo y malévolo con unos y paternalista
con otros.
 Quiere discípulos, seguidores, personas que piensen como él y sean como
él, que lo consideren un modelo a seguir.
 Permite y se permite muy pocas libertades en la actividad educativa,
porque le teme a la autoridad como a su propio padre o madre. Por eso no
la contradice jamás, transmite sumisión y conformismo.
 Es poco original, imaginativo y creativo en las clases. Suele ser muy
aburrido. Consecuencia del poco o ningún ejercicio crítico
 Deja tareas para sufrir y sudar, y no para aprender a pensar, que es más
divertido y más provechoso.
 Suele preferir la cantidad a la calidad, el rating al méerito intrínseco.
 Es una mezcla estéril de escolástica colonial y cientificismo o
tecnologismo pop o chicha.

6.- PROFESOR MOTIVADOR

 Trata de devenir auto conciente, en el sentido de cultivado, de crítico y
autocrítico.
 Basa su trabajo educativo en la libertad, el humor y la persuasión, no en la
imposición y el temor.
 Concibe la relación profesor-alumno como una relación horizontal, como
una relación entre estudiantes, con iguales deberes mutuos.
 No teme ejercitar su derecho a la libertad de creencia y de conciencia para
mantener motivado al alumno, aun a riesgo de caer mal a las autoridades
con todas las consecuencias en un país poco o nada democrático.
 Su finalidad constante es enseñar a pensar con autonomía, utilizando la
materia del curso que, obviamente, debe conocer críticamente y con punto
de vista propio.
 Expresa ese punto de vista propio sobre la materia que senseña sin
confundirlo con la verdad, (en relación a la cual es más bien bastante
escéptico).
 Propicia el desequilibrio, la sorpresa, el cuestionamiento de buena fe, sin
ánimo de escandalizar (aunque escandalice).
 Investiga, a fin de que su show mejore constantemente de calidad y sea
cada vez más artístico y divertido.
 Sigue la divisa de Nietzsche: “Al maestro radical nada le importa sino es
en relación con sus alumnos; ni siquiera él mismo".
 EXTRAPOLACIONES EN LA
INVESTIGACIÓN JURÍDICA REGIONAL

1. INTRODUCCIÓN

Desde que enseño el curso de “Metodología de la Investigación Aplicada al

Derecho”, o “Metodología de Investigación Jurídica” como se llama ahora,
hace casi veinte años, he tratado de que mi práctica corresponda plenamente al
nombre y contenido del curso. Lo primero que tuve en cuenta es que no se
trataba de “investigación” en general, sino de “investigación aplicada al
Derecho”, es decir, investigación jurídica, en particular. Y frente a eso
encontré inicialmente que se utilizaban los manuales llamados de
“investigación científica” y se aplicaban o intentaban aplicar al derecho, sin
dudas ni murmuraciones, en base a una idea a priori, indiscutida e indiscutible:
que el derecho es una ciencia, idea asumida no como una hipótesis de trabajo
susceptible de investigación, discusión, prueba, argumentación, etc., sino
como una “verdad”. Sin embargo, primero tendríamos que acordar qué es una
ciencia. Porque no hay acuerdo sino múltiples significados: el vocablo ciencia
sufre de polisemia. Y hay que tenerlo en cuenta en todo momento.

¿Es lo mismo ciencia y Derecho entonces?, ¿es lo mismo Derecho y Biología,

por ejemplo? Algo tendrían que tener en común, por lo menos algo genérico,
para situarlas en la misma familia, en el mismo género, según la definición
clásica de Aristóteles. Sin embargo, la ciencia tiene que ver con el
conocimiento (disciplina cognitiva) y el Derecho con la regulación de
conductas (disciplina normativa). ¿Dónde está el elemento común a Derecho
y Biología si lo hay?, ¿es suficiente ese elemento para llamarle ciencia al
derecho? Se dirá que en el caso del Derecho se trata de una ciencia social, no
natural, que el Derecho no tiene que ver con la naturaleza sino con el ser
humano; si bien queda sin resolver el problema del género o familia común a
Derecho y Biología. Admitamos, sin embargo, hipotéticamente, que el
derecho no es una ciencia natural sino social (ciencia al fin) entonces la
pregunta sería: ¿es lo mismo Derecho y ciencias sociales?, ¿el Derecho es una
ciencia social? ¿Hay relación de género a especie entre ellos? Si el derecho
es una ciencia social, entonces es necesariamente una ciencia: una actividad
cognoscitiva que intenta explicar o describir algún aspecto de la realidad
social a partir de generalizaciones y abstracciones dentro de una especialidad,
un campo circunscrito, cerrado y excluyente. Mi hipótesis es que no es lo
mismo “ciencias sociales” y “Derecho”, no da lo mismo y no es sólo cuestión
de palabras. El Derecho no es una actividad cognoscitiva sino organizadora
de la vida social, aunque, por supuesto, como toda disciplina, requiere del
conocimiento de la realidad, pero eso no lo define esencialmente. La
diferencia de naturaleza subsiste con la ciencia. Ni siquiera en general se
puede situar al Derecho y la ciencia en la misma familia. Y voy a dar aquí
algunas razones en este ensayo. Este punto de vista —que entre “científico” y
“jurídico” no hay sinonimia— aún está en minoría en nuestro medio. La
mayoría de profesores de Derecho y demás operadores consideran al Derecho
una ciencia social o una ciencia a secas, sin mayor explicación o
fundamentación, siguiendo la tradición positivista legalista “pop”, es decir,
por inercia (tradicionalismo y positivismo se hermanan en la vida académica
regional, a pesar de sus diferencias de origen). No es un asunto que se decida
o se pueda decidir por mayorías, sino por discusión y argumentación, es lo
humano civilizado. La segunda denominación parece no sólo más adecuada
(“investigación jurídica”) sino también más cauta, porque tendríamos primero
que saber que entiende cada uno por ciencia y ponernos de acuerdo antes.
No es una palabra unívoca, como se dijo. Y la cautela es un requisito de
cientificidad (no de cientificismo).

Extrapolar es aplicar el (supuesto o real) método de investigación de una

disciplina a otra donde no es pertinente o adecuado porque no corresponde con
su carácter, con su identidad disciplinaria, con su “naturaleza” (nada natural
por supuesto). Por ejemplo, el de una disciplina cognoscitiva (ciencia social o
natural) a una disciplina normativa, argumentadora, creadora, reguladora o
sancionadora de conductas (el Derecho). El Derecho no intenta, básicamente
(aunque sí aleatoriamente) conocer o explicar la realidad, los fenómenos de la
vida social o de la naturaleza, sino resolver contradicciones de intereses
(conflictos, litigios, líos, etc.) o incertidumbres jurídicas, en base a la
interpretación y a través de la argumentación. Aplicar a priori al Derecho la
metodología de “investigación científica” (o lo que se toma por eso) sin
discutir previamente sobre su carácter, puede caer en eso que Leví Farias y
Carlos Ramos Núñez llaman “talibanismo metodológico”. No es todavía una
discusión resuelta y creo que sí es relevante regionalmente. Afirmar de
palabra que lo que uno hace es científico, sin mostrarlo, no es una prueba de
cientificidad y no es una actitud científica. No está demostrado que lo que se
llama “investigación científica” sea aplicable al derecho. Y tampoco si existe
un método científico general para todas las ciencias. Más de una vez se
confunde método científico con el cumplimiento de los requisitos para
elaborar el proyecto. La experiencia de muchos graduandos quejosos muestra
que hay problemas reales a ese respecto. La metodología no necesita
calzador, debe fluir armónicamente. Y para eso tiene que ajustarse a su objeto.
Y nuestro “objeto” es el derecho.

Se acepta dogmáticamente (sin discusión crítica de todos los puntos de vista)

que el Derecho es una ciencia. Pero incluso antes de ver si es ciencia, o no,
hay que ver qué es el Derecho, como disciplina, como actividad humana, sus
particularidades o rasgos específicos y sus relaciones o diferencias con otros
órdenes normativos sociales y con otras disciplinas, si el método de
investigación debe adecuarse a su objeto. Se olvida también que hay
respetables juristas en todo el mundo que no creen en la cientificidad del
Derecho, de Francesco Carnelutti a Marcial Rubio Correa o Fernando de
Trazegnies, que lo ven más próximo al arte, por el papel de la interpretación,
es decir, por la intervención de la estimación, de la creatividad, de la
subjetividad, en suma: de la voluntad. A favor de esta postura está la
definición romana de Derecho que sigue vigente desde hace más de dos mil
años: ars buoni et aequi, derivado del conocimiento de las cosas divinas y
humanas (y no sólo de civil o penal). Arte de lo bueno y lo equitativo. Donde
“ars” no significa especialidad científica sino arte. Y por eso aquí la intuición
y la interpretación tienen su papel. Su actividad esencial no busca resultados
objetivos sino equitativos o razonables y no es lo mismo. No tiene resultados
objetivos porque es una cuestión de criterio y de decisión. La objetivad es
correspondencia con algún aspecto de la realidad, que es su referente. Es lo
que buscan las ciencias. Se dice “objetivo” de un conocimiento que no
depende del punto de vista, de la opinión de uno o más sujetos, sino porque,
independientemente de ellos, ocurre en la realidad (cosa muy discutible, por lo
demás). En la actividad jurídica es necesaria la objetividad, pero es aleatoria
porque lo que se busca o debe buscarse es la justicia. Es la diferencia entre
“ser” y “deber ser”

En este trabajo me propongo examinar mínimamente algunas ideas que hay

en el medio regional sobre el sentido de las ciencias y el Derecho en sus
relaciones y diferencias, con el fin de intentar un comentario a la enseñanza de
la metodología de la investigación jurídica, las asesorías, los dictaminadores y
las concepciones subyacentes respecto a esa cuestión. Lo que se diga de una
región, probablemente no será ajeno al resto. Me parece que los problemas
académicos son nacionales y salvo excepciones (sobre todo en la capital)
bastante homogéneos.

Esperamos contribuir con un grano de crítica a la máxima adecuación del

método de investigación jurídica al objeto de investigación jurídica, si el
problema principal o más general es la extrapolación de los métodos y fines de
las ciencias en general y de las “ciencias sociales” en particular al Derecho, en
la enseñanza de investigación. En la hipótesis negada que haya métodos a
priori en una investigación específica, donde es menester la novedad u
originalidad: el aporte. Este se hace posible por la visión personal del
investigador.

2.- CARTESIANA

Se supone que un elemento imprescindible del “espíritu científico”, que nace

con la modernidad europea, es la cartesiana actitud escéptica, prudente y hasta
metódicamente desconfiada. Omnibus dubitantum (dudo de todo) decía
Descartes en el amanecer de esa época (otros, como Milan Kundera la asocian,
por ejemplo, a Cervantes, muy persuasivamente: la novela es moderna y
Cervantes hace la primera. Con la novela se “recupera el ser”). Es la primera
clave de su “Discurso del método”. Investigar es ante todo cuestionar,
plantear problemas: dudar, desconfiar, hacer preguntas; es ejercicio crítico por
excelencia. Y, en criterio de Octavio Paz, el ejercicio crítico y auto crítico, es
lo que mejor define la modernidad, más que las chimeneas o la tecnología de
punta, que son consecuencia del espíritu moderno.

¿Acaso hay método científico general para todas las disciplinas científicas?
¿Acaso hay siquiera un método general para cada ciencia en particular? ¿Cuál
es? ¿Quién lo ha creado? ¿Acaso hay “ciencia” en general siquiera? Galileo
Galilei no utilizó un método sino que lo inventó. Los métodos no se aplican;
se crean al investigar, sobre la marcha ¿Es correcto partir del supuesto que el
Derecho es una ciencia sin discusión alguna? ¿No es una actitud dogmática,
es decir acrítica o anti científica y anti moderna? ¿No se construye el método
al andar, a medida que se resuelven los diversos problemas que se presentan
en la investigación, en el afán de lograr los objetivos? ¿No lo han hecho así
los grandes científicos, sin excepción? Ni Newton, ni Einstein, etc., siguieron
métodos sino que los crearon a la medida de los problemas que investigaban,
previo planteamiento. Sí hay método específico y debe haberlo, pero se
construye con cada investigación adecuándose a su objeto y sin perder de vista
sus fines. Lo que no significa que los manuales no sirvan, si se les lee
críticamente y se les aplica con creatividad. Si faltan estos últimos
ingredientes, el dogmatismo es inevitable. Y el dogmatismo es la medula de la
educación tradicionalista o escolástica que predomina.

Todo lo cual no niega tampoco la utilidad del proyecto y de las pautas o

consejos o reglas metodológicas generales, si no se les asume dogmática o
mecánicamente. Lo que no está ocurriendo en la enseñanza de la metodología
de investigación jurídica regional. Eso produce actitudes formalistas,
exigencias impertinentes, bloqueos en la investigación, relaciones tensas entre
asesor y asesorado, perplejidades metodológicas y la frustrante angustia de
querer hacer las cosas bien y no poder debido a las absurdas exigencias
extrapoladas.

Es importante la discusión académica a este respecto porque, si nuestras

hipótesis están encaminadas, la discusión puede desbloquear esta actividad y
permitir el desarrollo más fluido en las investigaciones de aprendizaje de los
novatos, menos sangre sudor y lágrimas, promoviendo la adecuación al objeto
mediante proyectos de investigación más plásticos, más armónicos, a la
medida del problema jurídico de investigación. Sin que eso signifique menos
rigurosidad, menos disciplina, sino mayor razonabilidad, mayor precisión y
consistencia.

Muchas investigaciones jurídicas, en sentido estricto, no necesitan muestras,

ni poblaciones, ni matrices, ni sub indicadores, ni variables independientes y
dependientes, porque no son investigaciones cognoscitivas causales sino
normativas o imputativas. En derecho se puede hacer una tesis sobre un solo
caso, por ejemplo “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” de Fernando de
Trazegnies. No decimos que “no hay variables” en las investigaciones
jurídicas, porque eso depende de cómo se defina esa palabra. Pero, ¿para qué
exigir variables causales si la investigación no es causal sino estrictamente
jurídica? Peor aún: hay asesores que obligan al tesista al cumplimiento de
alguna condición solo porque “lo pide el reglamento”, sin dar ninguna razón.
Esto no es crítico, ni auto crítico, ni científico, ni jurídico. Una orden, un
mandato, no es una razón si se presenta sólo como tal.

Como no se ha dado discusión respecto de lo que se entiende por ciencia, no

se tiene en cuenta que no hay dos opiniones que coincidan totalmente, aunque
haya coincidencias generales. El hecho que en otras latitudes sí se haya dado
esa discusión no nos exonera de hacerlo nosotros. Por ejemplo, Marcial Rubio
Correa señala que una ciencia (en sentido moderno) debe tener por lo menos
“objeto indiscutible”, “unidad de métodos” y “presupuestos comunes”. Y el
Derecho no reúne ninguna de esas 3 condiciones. (“El Sistema Jurídico”,
Fondo Editorial PUCP). Y no le faltan persuasivas razones.

Mientras tanto, Mario Bunge plantea diez condiciones para caracterizar a la

ciencia. Y ninguna se ajusta completamente a lo que el Derecho tiene de
específico. Lo que hace que tampoco el mismo Bunge considere al Derecho
como ciencia. No son los únicos casos, los citamos como ejemplo, no como
prueba de que no hay consenso. Y cómo no hay consenso respecto a lo que es
esencialmente una ciencia, el que sostiene que el Derecho lo es debe señalar
con qué concepto de ciencia le atribuye cientificidad, porque de eso dependerá
la posición que cada uno adopte. Tal vez haya acuerdo mínimo en que se trata
de una actividad cognoscitiva que implica especialidad.

El Derecho tampoco parece una pura técnica. Si lo fuera ¿dónde colocar por
ejemplo — de Ulpiano a Norberto Bobbio — más de dos mil años de
jusfilosofía? Bunge reconoce una ética y una lógica al Derecho. Y esos
ingredientes lo hacen filosófico. La jus filosofía nace con el Derecho. Por eso
hay una Filosofía del Derecho y no encontramos una Filosofía de la
contabilidad, de la medicina, de la ingeniería, hablando académicamente. Y
no porque no sea posible sino porque en el Derecho la filosofía es
imprescindible e inseparable. Cualquier problema jurídico relevante puede
revelarse como problema jus filosófico si se trata de llegar a su fundamento. Y
en los casos difíciles hay que hacerlo, llegar al fondo de la colisión de valores
que subyace al conflicto legal o judicial.

Todo eso muestra lo poco prudente que puede ser la aplicación de lo que se
llama “método científico” a la investigación jurídica, sin una discusión previa
sobre los rasgos específicos del Derecho, sobre lo que es “ciencia” y sobre lo
que es “investigación científica”. Y aunque la discusión sobre la cientificidad
del Derecho pueda parecer ociosa o bizantina, no lo es en el medio académico
regional porque nunca se ha dado y porque sufrimos las consecuencias de
estas omisiones, de no dar este tipo de discusiones: actitudes repetitivas o
dogmáticas que son poco motivadoras. Si no esclarecemos todo lo posible el
objeto jurídico no se puede crear un método a la medida del caso de Derecho:
un método ad hoc. La discusión también es necesaria en nuestro medio
porque, como se dijo, la mayoría de agentes jurídicos lo cree una ciencia, a
priori, sin fundamento ni discusión; o una “ciencia social” en general. Y eso
tiene más de una consecuencia pedagógica.
El argumento subyacente es que tratándose de una “ciencia social” —ciencia
al fin— al Derecho le corresponde el método “científico” de investigación,
como si hubiera uno sólo para todas las ciencias. Sin embargo, aun aceptando
la hipótesis que el derecho fuera una “ciencia social”, Kelsen advierte y
recuerda que no es una ciencia social a secas, una “ciencia social causal” en
general, sino “una ciencia social normativa”. Y eso significa, en este caso,
que el método es cualitativamente distinto (la imputación, no la causalidad) y
que el objeto jurídico es sui generis (normas, conductas, valores, instituciones
y conceptos jurídicos en relación). No es un detalle irrelevante porque de eso
depende el destino de la investigación jurídica específica: el método y el
objeto.

Luego, la pregunta previa no es si el Derecho es ciencia o no, aunque esta

discusión sea conveniente, sino qué tipo de disciplina es el Derecho, dentro y
fuera del ámbito académico. Por lo pronto podemos decir, con Kelsen, que el
Derecho no es una disciplina ni causal, ni cognoscitiva ( no busca explicar
fenómenos sociales o naturales, o sea por qué se producen, cuál es su causa)
sino prescriptiva, porque intenta afectar la conducta humana regulándola
mediante normas y principios: organizar la vida social como debe ser. Por
tanto tiene que investigar sobre este “deber ser”, es decir, sobre la discusión,
creación y aplicación de principios y normas jurídicas para determinados
casos. No busca esencialmente lo que es. Lo que importa aquí no es tanto la
causalidad como la imputación, la sociedad y no la naturaleza, lo que debe ser
y no, básicamente, lo que es, aunque lo que es también sea imprescindible en
el Derecho, obviamente: el Derecho es indiscernible de la vida social. Es
social. No por eso tiene que ser “ciencia”, salvo en un sentido siempre a
precisar. Y algunos se pueden considerar válidos.

3.- IMPUTACIÓN Y CAUSALIDAD

Los conceptos sólo tienen valor instrumental, sirven o no, nada más. Por eso
adoptamos instrumentalmente, como herramienta, sin afán de verdad sino de
utilidad, la hipótesis kelseniana según la cual la naturaleza es un conjunto de
elementos que se vinculan causalmente y la sociedad un conjunto de personas
vinculadas por normas. En la primera rige el Principio de Causalidad, en la
segunda el Principio de Imputación. La fórmula del Principio de Causalidad
es: “si se produce una condición llamada causa, tiene que producirse
necesariamente una consecuencia llamada efecto”. La fórmula del Principio
de Imputación es: “si se produce una condición establecida por una norma,
debe producirse una consecuencia llamada sanción”, aunque no siempre se
produzca. Sanción se entiende no sólo como punición, como castigo, sino
también como premio o reconocimiento. Son consecuencias de un supuesto
en ambos casos.

La causalidad puede referirse a hechos naturales, como la lluvia, o al Principio

de Causalidad, que es creación o resultado de la humana capacidad de hacer
relaciones entre sujetos u objetos (relación de causalidad). Es un principio o
criterio de conocimiento, una forma de entender la realidad. “Si se calienta un
metal, se dilatará”. La causalidad intenta explicar por qué se produce un
fenómeno natural o social, que se considera la consecuencia (el efecto)
necesaria de una condición cumplida (la causa). En este caso no interviene la
voluntad. Los rayos no caen por voluntad de alguien, sino por causas
naturales. Kelsen cree que la naturaleza es un encadenamiento circular de
causas y efectos, donde una primera causa es inconcebible. Lo que caracteriza
a la causalidad es su inevitable necesidad: si se produce la causa, se produce
siempre y de todas maneras el efecto. Como en el poema de Borges, en la
causalidad hay un “encadenamiento infinito”. No así la imputación.

Imputación: viene del verbo imputar que quiere decir atribuir las
consecuencias de un hecho a alguien o a algo. Es una operación de
interpretación de la realidad, no un Principio de Conocimiento: por ejemplo
considerar que se pierde una guerra por castigo de alguna divinidad, o se gana
por premio, es imputar. Aquí, en la imputación, interviene la voluntad,
alguien decide, alguien ejercita su voluntad, crea una norma para comparar la
conducta con ella y sancionar. En el fondo lo que hace es contrastarla con un
valor. En este caso no rige el Principio de Necesidad. Esto tiene su
particularidad, porque si se produce en la realidad la condición prevista por el
supuesto de una norma (y no por causa natural) “debe” pero no siempre se
produce la consecuencia llamada sanción. No siempre que se cometen delitos
se aplica un castigo necesariamente. Especialmente en el Perú.
Aquí no hay encadenamientos de causas y efectos porque en el mundo social
no hay causas y efectos, sino normas que pueden cumplirse o no. El crimen
no es la causa de la sanción; la sanción no es efecto del crimen, como dice
Kelsen. En el mundo social no rige la necesidad sino la libertad, uno es libre
de cumplir la norma, o no (pero se atiene a las consecuencias jurídicas). El
hombre no tiene una naturaleza sino una historia, algo propio de un ser
conciente y libre que decide su destino todos los días, por acción u omisión,
que hace su historia construyendo o desarrollándose, o deteniéndose y
anquilosándose a sí mismo: un proceso, no algo definitivo. “El hombre es el
proceso de sus actos” (Antonio Gramsci).

4.- LA ASESORIA REALMENTE EXISTENTE

Cuando el asesor se olvida o no tiene en cuenta que el graduando en derecho

plantea un problema jurídico, sensu strictu, y hace exigencias como si de una
ciencia natural o social causal se tratara, extrapola, es decir, cae en la
inadecuación o impertinencia metodológica y consecuentemente en las
demandas o exigencias disforzadas, porque no tiene en cuenta que no se trata
de un problema causal y tampoco de un problema básicamente cognoscitivo
(lo cual no significa que el jurista deba taparse los ojos frente a la realidad).
Cómo el “método científico” no se ajusta con fluidez y claridad al problema
jurídico, se terminan imponiendo obligaciones en lugar de persuadir. ¿Esto no
transgrede el principio de libertad en la investigación, derivado del derecho a
la libertad de pensamiento, de conciencia y de creencia? ¿No son formas de
“talibanismo metodológico”?

La relación educativa moderna, y con más urgencia entre asesor y asesorado,

debe ser horizontal, no vertical. No se investiga siguiendo un reglamento sino
tratando de cumplir los objetivos, demostrar, o revocar, las hipótesis. Por
supuesto que todo proyecto requiere el planteamiento de un problema y unos
objetivos son imprescindibles, etc. Pero necesario no significa obligatorio y el
tesista requiere explicaciones cuando le dan “órdenes”, es decir, normas
obligatorias, cuando no está muy clara la necesidad. Y, como decía Karl Marx,
las necesidades humanas son las últimas justificaciones.
Esas exigencias extrapoladas de las ciencias causales al Derecho tienen
consecuencias, como se dijo. Por ejemplo: llevan a algunos a exigir con
carácter obligatorio “variables causales”, es decir: independiente (causa) y
dependiente (efecto), aún en los proyectos estrictamente jurídicos, es decir en
“ciencias sociales normativas”, como las llama Kelsen. Si bien para él el
Derecho es una ciencia (por algo es el rey de los positivistas) no la confunde
con las ciencias sociales causales, como ocurre entre nosotros. Y aquí está el
problema, en esta confusión.

Las variables causales no son necesarias en una investigación jurídica

estrictamente hablando. Aquí no se trata de establecer causas ni de dar
explicaciones de fenómenos sociales o naturales. Puede ser pertinente la
búsqueda de causas, por excepción, cuando se trata de investigaciones socio-
jurídicas, que son un mixto de problema social con problema legal, verbi
gratia: ¿por qué aumentan los juicios de alimentos en el pueblo joven Ciudad
de Dios? Esto es un asunto causal-socio jurídico. Lo jurídico en sentido
estricto es imputativo (este podría ser un criterio para evaluar un proyecto
jurídico: que el proyecto plantee un problema estrictamente jurídico y no
socio-jurídico o causal, que es más sociológico que jurídico).

En la investigación jurídica, en sentido estricto, el investigador no se dedica

básicamente a explicar fenómenos sociales. El problema en Derecho es cómo
y por qué razones un conflicto o incertidumbre jurídica debe ser solucionado
jurídicamente de tal o cual forma. No el ser sino el cómo deben ser
jurídicamente las cosas es el objeto del Derecho. Se busca la verdad
aleatoriamente, sólo como medio para tomar decisiones jurídicas. Es una
actividad estimativa, valorativa, ponderativa, prescriptiva, sancionadora o
reguladora y organizadora de la conducta humana. Por eso no es igual y no da
igual que sean o no causales, que sean o no científicas: sociología y derecho,
por ejemplo. Las diferencias son cualitativas: el objeto y el método son
distintos. Y si el Derecho no es —básicamente— cognoscitivo, como ya se
dijo ¿por qué y para qué llamarle ciencia? ¿en qué sentido?
5.- ¿EL DERECHO ES UNA CIENCIA?

En realidad, estrictamente, no hay respuesta, porque depende totalmente del

sentido que le demos a la palabra “ciencia”, que no tiene sentido unívoco
porque hay variadas nociones. Por eso, debido a la polisemia de la palabra,
creo que es pedagógicamente indispensable hacer explícito, clara y
distintamente, lo que cada uno entiende por “ciencia”, antes de afirmar o negar
la cientificidad del Derecho u otra disciplina. Y reconocer que hay muchas
definiciones y no acuerdo general, tanto de ciencia como de Derecho. Cuando
hablan de “ciencias”, Mario Bunge o Marcial Rubio, creo que están pensando
en su sentido moderno (que es en el que pensamos espontáneamente la
mayoría: la física, la biología, etc.) desde Galileo, Kepler, Copérnico o
Newton.

Hasta que llegó Comte, que introdujo involuntariamente la manía de querer

aplicar los métodos de las ciencias (disciplinas diseñadas para la naturaleza) a
lo que en esa época comenzó a llamarse “ciencias del espíritu”, “ciencias
humanas”, sin tener muy en cuenta la enorme diferencia (que no niega la
relación) y la complejidad de lo “humano” en relación a lo “natural”.
Inauguraba así, Comte, la influyente ideología positivista, que hasta ahora
subsiste en nuestro mundo académico regional, no siempre muy científico ni
muy moderno, que hace un siglo desapareció de su lugar de orígen. Ésta
ideología oculta lo específico del Derecho en el saco de las “ciencias sociales”
en general. Demasiado general.

Más allá de la animalidad o la naturaleza, hay algo que complica estas

“ciencias”: la presencia del espíritu humano, que se expresa por la libertad y
la imprevisibilidad, la conciencia, el valor, el lenguaje, el sentido del humor,
la razón, el sentido artístico, ético, etc. Ninguna ciencia, ninguna especialidad
es capaz de abrazar esta complejidad integralmente, porque ellas parten de la
elección de un campo particular de la realidad, bien circunscrito y limitado,
encerrado en hitos o mojones abstractos o concretos. Ser especialidad no es
un rasgo contingente sino necesario de lo que hoy entendemos conciente o
inconscientemente por ciencia, referida a esa disciplina del conocimiento que
va de Galileo a Einstein o Hawking. Por eso hablar de “ciencias
especializadas” es una tautología. Toda ciencia lo es. No hay ciencia “en
general”.

Recordemos, por ejemplo, el sonado caso de Pinochet preso en Londres,

(ahora con cierta distancia). Por qué debió dársele libertad, o no, era en el
fondo un problema de valoraciones jurídicas, es decir, de ética y de política,
no de ciencia especializada. En este caso no había que “conocer” sino
“decidir” si Pinochet se quedaba o no en Londres; ello estudiando los
antecedentes y eligiendo las competencias y las fuentes aplicables más
adecuadas y tomando decisiones que son actos de voluntad y no de
conocimiento, aunque se basan en él. Pero el juez o el fiscal o el abogado no
son científicos. Y por eso nadie los llama así. Y volviendo al caso Pinochet,
lo mismo tendría que hacerse en una eventual investigación académica sobre
ese sonado caso, que marcó un hito en la historia de los derechos humanos.
Un caso jurídico, no científico. Se trataba esencialmente de encontrar una
solución equitativa, es decir, de determinar lo que debe ser y no de explicar lo
que es. Nadie buscaba causas. ¿Por qué estaba Pinochet en Londres cuando
fue detenido? ¿cuál fue la causa? Porque fue a hacerse ver la espalda, esa fue
la causa. ¿Qué importa? No es un asunto de interés público.

El Derecho parece muchas cosas, pero no una “especialidad científica”, ni

siquiera en el ámbito puramente académico: aquí no se trata esencialmente de
conocer el Derecho sino de aprender a interpretarlo, es decir, de aplicar
valoraciones jurídicas a la realidad y a tomar decisiones o adoptar posiciones
frente a los problemas jurídicos. No son operaciones de conocimiento, aunque
sean inseparables de ellas. Es que el Derecho es mucho más de lo que les
hacen creer los profesores positivistas a sus alumnos, voluntariamente o no. Y
depende de la perspectiva jurídica del profesor. Como cuenta, autobiográfico,
Mario Vargas Llosa, en “El pez en el agua”: “en las clases del doctor Gulman
el Derecho parecía más profundo o importante que lo meramente asociado a
los litigios: una puerta abierta a la Filosofía, a la Economía, a las ciencias
sociales.” Pero no dice que tenemos que aplicar los métodos de estas últimas
al derecho.

Ese carácter de apertura del Derecho impide que pueda ser una “especialidad”,
porque ésta circunscribe o aísla su campo. Pero subsiste el afán por considerar
que el Derecho es ciencia, porque subsisten las condiciones que producen esa
superstición derivada de un obsoleto racionalismo unido al tradicionalismo,
más obsoleto aún. El cientificismo, muy bien aclarado por Ernesto Sábato en
“Hombres y Engranajes”: “Lo que quiere destacarse es cómo llegó a dominar
la mentalidad de la ciencia y cómo cayó en los extremos más grotescos
cuando se aplicó en las regiones alejadas de la materia bruta. Y la curiosa
pero explicable paradoja que sus más fanáticos defensores sean los hombres
que menos la conocen” (Alianza Editorial, Madrid, pág. 32)

Esas condiciones están vinculadas a los paradigmas sociales mayoritarios. Y

estos ya no son tan modernos como la ideología positivista, que aparece en la
época del esplendor liberal con Augusto Comte. Sin embargo, ideología
positivista e ideología escolástica se hacen uno entre nosotros, a falta de
“ideología” liberal, en un contubernio retardatario, aunque muchos agentes
pedagógicos no quieran verlo u otros no sospechen de su existencia.

6.- BLOQUEOS EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA

A la enseñanza de la investigación jurídica se pueden aplicar algunos criterios

o exigencias de la investigación en general: la capacidad crítica y autocrítica,
la creatividad, el rigor, la honestidad intelectual, la capacidad de asombro, el
espíritu de aventura, la curiosidad, etc. Pero todos estos criterios deben estar
puestos al servicio de un objetivo: la adecuación al objeto de investigación,
como un guante de seda bien diseñado. El ser humano como sujeto y objeto
de investigación, considerado íntegramente. Disciplinas integradas son; por
ejemplo, Derecho, Literatura, Filosofía, etc. Es el caso del Derecho: un mixto
heterogéneo con su propia lógica, sus propios conceptos, sus propias
instituciones, su propia ética, sus propias normas y principios, sus propios
métodos y técnicas. Y no ha sido derogada todavía la regla kantiana de
adecuación del método.

Antonio Gramsci, ese gran pensador marxista italiano de los años veinte,
decía: “Debe dejarse claro que toda investigación tiene su método
determinado y construye su ciencia determinada, y que el método se ha
desarrollado y se ha elaborado con dicha investigación y dicha ciencia y
forman un todo con éstas. Creer que se puede hacer una investigación
científica aplicándole un método tipo, elegido porque ha dado buenos
resultados en otra investigación a la que se adaptaba naturalmente, es una
extraña alucinación que tiene que ver muy poco con la ciencia.” (“La Política
y el Estado Moderno”, Ed. Península, Pág. 29)

Esa alucinada extrapolación de método (el de la ciencia natural a la ciencia

social causal, desde Comte, y de la ciencia social causal al Derecho, entre
nosotros) provoca que al aprendiz de investigador en Derecho, al momento de
la elaboración del proyecto de investigación, se le hagan exigencias derivadas
de una concepción de las ciencias demasiado dependientes y deudoras de las
ciencias naturales, positivas o causales, que poco tienen que ver con el
Derecho. Es grave, además, que se acostumbre a dar carácter obligatorio
(oficialmente o no) a esas exigencias, como la de plantear poblaciones,
muestreos, matrices, sub indicadores, variables causales, en un proyecto
estrictamente jurídico.

Problema jurídico es, por ejemplo, si los petro audios León-Quimper-

Canaán, etc, etc, deben ser prueba judicial válida, o no. Se trata de
determinar la legitimidad (y no sólo la legalidad) de una prueba judicial.
No se busca explicar por qué se producen estos problemas sino cómo se
resuelven. En los Proyectos de investigación jurídica, en sentido estricto,
derivados de conflictos de intereses o incertidumbres jurídicas, las variables
no tienen ese carácter, lo cual no quiere decir que no haya variables en
derecho, a condición de definir bien ese término. En el Derecho la pregunta
es: ¿qué relación tienen ciertos hechos con normas, conceptos, instituciones,
principios, en relación a un problema jurídico y qué solución se le puede dar a
fortiori; no hay método de investigación general que se pueda aplicar a cada
caso jurídico específico, como dice Antonio Gramsci en referencia a la
ciencia. Y cómo lo que existen en Derecho son puros casos específicos e
incertidumbres jurídicas específicas, que además deben ser originales como
propuesta de investigación, se puede decir que no hay método a priori
(aunque el método sea indispensable). La investigación dejaría de ser una
aventura, si ya tuviéramos la respuesta antes de empezar a buscar, si ya en el
Proyecto tuviéramos la solución.

Lo que hay son pautas, lineamientos metodológicos generales, que siempre

son bienvenidos pero insuficientes para los casos concretos, siempre más
complejos, y no pueden tener carácter obligatorio institucional. La
investigación, actividad moderna por excelencia, se basa en el principio de
libertad y respeto a la libertad del otro, a la libertad de pensamiento del otro
que es tolerancia, no se puede considerar y tratar como enemigo al que piensa
diferente, y eso puede ocurrir entre asesor y asesorado, entre dictaminador y
dictaminado, etc. Su clima más adecuado es el de la democracia: “Como la
democracia es por su naturaleza íntima libertad y la libertad significa
tolerancia, no existe otra forma de gobierno más favorable para la ciencia que
la democracia.” (Hans Kelsen, “Sobre la justicia”).

El investigador (o aprendiz) considera, o no, en su proyecto, la necesidad de

un ítem, según sus objetivos particulares (indicadores, matrices, etc.)
Justificando o explicando cuando omite algo que le exigen institucionalmente
y cuando incluye por necesidad algo que no se le exige. Pedir a un aprendiz
que hace sus pininos en investigación que elabore un proyecto, de buenas a
primeras, con todos sus requisitos, condiciones y recutecos, es prematuro e
innecesario. Tengamos en cuenta que ello supone plantear un problema
jurídico relevante, lo que implica capacidad critica, conocimiento del tema,
nivel de formación, etc. Esa debe ser una exigencia posterior. Primero debe
plantear un problema jurídico relevante con la orientación adecuada. Una tesis
requiere un problema frente al cuál se adopta una posición determinada. La
perspectiva, el punto de vista, son inevitables, es decir, el papel del sujeto.
Pero debe haber sido educado para pensar críticamente y eso no es evidente
en la región.

Es fundamental que se escuche con cuidado al tesista cuando impugna,

verbalmente o por escrito, una exigencia que se le hace sin razón ni
fundamento claro, ni necesidad aparente. En casos como estos, de
discrepancia entre asesor y asesorado, las posiciones deberían expresarse por
escrito. Es una garantía que una institución educativa respetuosa de sus
estudiantes debe ofrecer.

7.- EL PROBLEMA ES EL PROBLEMA

Hay que ayudar al alumno a desarrollar su espíritu crítico para que haga
investigación de calidad y cantidad alguna vez. Eso no se puede lograr por el
camino de la fuerza o la obligación. Es punto de llegada, no de partida. Hay
muchas formas de desarrollar ese espíritu en el estudiante, pero ninguna tiene
que ver con sermones u obligaciones. La elaboración de una tesis, como
requisito académico, sirve como referente (humanamente) objetivo para
comprobar si el alumno aprendió a plantear problemas jurídicos relevantes, a
elaborar proyectos jurídicos, a desarrollarlos: a pensar jurídicamente.
Elaborando una sola tesis se puede aprender a investigar, a condición de
preparar al estudiante para ello en serio, tratando de estimular su sentido
(auto) crítico. No es un asunto esencial o exclusivamente empírico. Empieza
siendo teórico. Empieza siendo metodológico. Siendo esencial la pregunta
leninista: ¿por dónde empezar?, ¿qué y cómo hacer?

La tesis parte de la invención o descubrimiento o simple explicitación de un

problema, de uno conocido pero nunca (bien o mal) formulado. Y la
formulación no es sólo menester formal. Pero para descubrir o inventar o
hacer explícitos problemas relevantes de investigación hay que estar
preparado. Y no nos referimos a la “capacitación” sino a la buena formación
crítica. Y lo que uno comprueba dentro de las universidades en la región, es
que en general los alumnos no sólo no están preparados para plantear
problemas, cuestionar, poner en tela de juicio ciertos aspectos de la realidad
jurídica; pareciera más bien que, en general, se les ha educado para
bloquearles esa capacidad. Una hipótesis es que esto tiene que ver con la
tóxica simbiosis entre positivismo “pop” y paradigmas escolásticos en la vida
académica regional. Eso da cientificismo ( o positivismo) no ciencia. Son
consecuencia las inadecuadas exigencias y el exceso de importancia respecto a
las formalidades del proyecto, en detrimento de la investigación misma, de su
contenido, objetivos, sustancia y relevancia jurídica.
A demasiados peruanos se les educa en la sumisión y obediencia acrítica a la
autoridad, desde la primera infancia, con diferentes estilos, que pueden ir de la
brutalidad manifiesta a la sutileza psicológica. Se perenniza la mentalidad
dependiente arraigada desde la Colonia y nunca superada del todo: copiar,
imitar o seguir las formas. No crear. Eso se expresa más claro en el campo
psicopedagógico y llega hasta la TV, que se hace cargo de la educación de las
masas. Todo poder genera cierta forma de saber, como hace ver Foucault. Y
toda forma de saber representa ciertas relaciones de poder muy específicas y
concretas. Como la mayoría no puede plantear problemas que ameriten un
trabajo de investigación jurídica relevante, la consecuencia es que el alumno
intenta copiar cualquier proyecto de por ahí, o se hará "asesorar" por un alma
caritativa que pasará a remplazarlo en la tarea que se supone a él y sólo a él
corresponde.

La pregunta era: ¿por qué una mayoría de estudiantes de Derecho no pueden

plantear problemas jurídicos relevantes al egresar? Y de paso, ¿por qué muy
pocos se animan a graduarse con tesis en pre y post grado? Es evidente que
tiene que ver la pobre capacidad crítica y auto crítica y esto con la visión del
mundo que el educador transmite. La crítica y la autocrítica hemos dicho,
resumen el espíritu moderno. Sobre esto tendríamos que discutir en primera
instancia todos los implicados, si alguna vez se hiciera la reforma “firme” y no
“bamba”. Al parecer, no está muy claro para muchos en qué consiste el
planteamiento de un problema, la explicitación de una contradicción en su raíz
fundamental. Esta radicalidad se dificulta con la satanización de la palabra
“radical”, asociada equívocamente a terrorismos y extremismos políticos.

Esa radicalidad, el esfuerzo por llegar al fundamento de los problemas, su

raíz, son insoslayables en Derecho y filosofía, hace al Derecho uno con la
Filosofía. Leopoldo Chiappo define la filosofía como una “crítica de los
fundamentos”. Y el derecho, por lo menos en los casos importantes, también
es eso: una crítica de los fundamentos… jurídicos. ¿Qué principios colisionan
y cuál es aplicable en cada caso específico? Entre Filosofía y Derecho no hay
diferencia de natura sino sólo de tema. Ambas constituyen y se fundan en una
ética. Llegar a la raíz de los problemas es tocar lo fundamental. Es triste ver
como se ignora o se ningunea a la filosofía desde una visión “especializada”
del Derecho, que ha perdido la gana por verlo en su complejidad,
integralmente, tal como es.

La tesis de investigación es importante, o no, dependiendo de los objetivos de

la Facultad o Programa respectivos, del "perfil profesional" y de los intereses
legítimos de los estudiantes. Si lo que se examina es el grado de conocimiento
de las normas de Derecho Adjetivo, de los procedimientos, puede mantenerse
como está. Pero si lo que se evalúa es el criterio jurídico del graduando, su
capacidad de interpretación y análisis, su capacidad crítica y su cultura
jurídica, da lo mismo cualquiera de ellos, tesis o expedientes, dependiendo de
los filtros de calidad del asesor, de la capacidad del graduando y de las
preguntas de los jurados. Se debe volver a la tesis obligatoria correctamente
asesorada y filtrada, preparando y seleccionando a los asesores y a los
estudiantes desde primero. Lo que no se opone si no se complementa con el
examen de los expedientes. Como fue antes. Para formar buenos profesores de
investigación jurídica se necesitan personas formadas en derecho, pero que
estén familiarizadas con las ciencias sociales actuales y la filosofía,
especialmente moderna y contemporánea, aunque estos tajos históricos sean
sólo convencionales.

Lo que no se puede hacer es negar la posibilidad, al alumno que lo desee, de

graduarse con una tesis de investigación, siempre que la facultad lo prepare
para ello durante su pre-grado y lo asesore adecuadamente. Esa no es labor de
un profesor solamente, el de metodología de investigación jurídica. Es labor
de todo profesor de Derecho que investiga, que debe investigar en su propia
materia de enseñanza, por lo menos. Y dar cuenta al alumno de lo que
investiga y de cómo investiga. Es una de las maneras eficaces de educar en la
investigación, sin dejar solo en esa tarea al profesor de metodología de
investigación. Al profesor que no investiga ni siquiera en su propia materia
sólo le queda repetir y repetir. Es desmotivador. Y si no investiga no pública.
Eso se ve, eso es objetivable.

8.- GRADUARSE CON TESIS

En algunas escuelas o facultades de Derecho la sustentación de una tesis no es
bien vista para evaluar a un graduando en la carrera de Derecho. Esa idea es
resultado de dos presupuestos: uno con relación a la actividad jurídica y otro
con relación al papel de la investigación. El primer presupuesto implica que la
actividad jurídica más importante es ese cúmulo de procedimientos adjetivos
que acompañan a lo sustantivo, cuando se han agotado o se ha creído agotar
las otras vías inter subjetivas: los litigios. En el camino se olvidaron que lo
sustantivo no es lo adjetivo. Y de ahí que en la práctica existente se le dé más
importancia a esto último: los procedimientos judiciales en su aspecto formal.

Pero el desdén por lo sustantivo, por lo fundamental, por lo principal, no es

exclusivo de las actividades prácticas o aplicativas del Derecho, también lo es
de su reflexión y estudio en el ámbito académico. El valor de lo sustantivo,
sin embargo, viene desde los romanos, no sólo como declaración de Derecho
sino como sinónimo del Derecho mismo: “conocimiento de las cosas divinas y
humanas y arte de lo bueno y equitativo”. Hasta aquí no hay problema si no
fuera porque el segundo presupuesto (que el grado mediante expedientes es el
más idóneo para graduarse de abogado) se asienta en una concepción de la
enseñanza del Derecho (subyacente pero mayoritariamente aceptada) según la
cual, el estudiante que estudia para abogado, lo hace para litigar y no para
“hacer Filosofía”. Pero la preparación para litigar —la buena preparación—
es igual y la misma que para formar juristas de gran vuelo, aunque no litiguen.
Y los problemas de investigación son los mismos que se presentan en al vida
judicial, además de otros por supuesto.
De esto se deriva la provinciana idea que el abogado que litiga es mejor
profesor que el que no lo hace. Es una falsa discusión, porque depende del
profesor y de la materia particular y porque tanto entre los que litigan y los
que no litigan se puede encontrar una gran diversidad de calidad. Podemos
encontrar juristas de la calidad de Marcial Rubio Correa, que nunca han
litigado, y cientos de profesores de Derecho que litigan, pero cuyo standard de
calidad es mediocre o peor. Tal vez sus ocupaciones no les permiten leer otra
cosa que la que requieren para la defensa de sus casos, y no tienen tiempo,
ganas o posibilidad de investigar y renovarse y renovar su materia de
enseñanza, por lo cual tienen que repetir lo que les han enseñado sus
profesores año a año. Cosa que sí puede hacer (aunque no todos lo hagan)
quien sólo se dedica a enseñar e investigar. Es obvio que si un profesor
enseña Derecho Adjetivo, o Derecho Procesal, es mejor que litigue, o que
haya litigado un buen tiempo, con tal que se mantenga actualizado no solo en
su concepción del Derecho Adjetivo sino en su concepción general del
Derecho. Y el profesor que no litiga no debe perder contacto con la
jurisprudencia más relevante, la lectura e interpretación crítica de casos.

También para litigar como abogado tendrá que ser bueno, bien preparado. Eso
significa, en nuestras circunstancias específicas, mejor formación jurídica
básica; esto es, dominio de los fundamentos o principios y de la Teoría
General del Derecho, que se menosprecia en relación a las “especialidades”
jurídicas y a los temas que se suponen más lucrativos. En términos prácticos
la propuesta significa un semestre o dos más en Teoría General del Derecho,
que actualmente es de un semestre en varias facultades: Introducción al
derecho o a las Ciencias Jurídicas, como se le llama en varias facultades. (Ya
el nombre de la materia parte de un prejuicio positivista: admite la
cientificidad del derecho sin discusión alguna, lo da por sentado, por
verdadero, a priori).

Esa formación con una mejor base o cimiento de Teoría General del Derecho,
es decir, el conocimiento del sistema entero y no sólo de una rama, desarrolla
o ayuda a desarrollar el criterio jurídico propio, la aplicación de los principios
antes que la memorización legislativa y el sobre dimensionamiento de lo
adjetivo y de lo formal — “lo que dice la ley”. Sobre todo en un país con
tanto cambio legislativo. Se requiere criterio jurídico autónomo y capacidad
para sostenerlo a partir del buen conocimiento del sistema jurídico como
conjunto, como totalidad. Se requiere conocer el sistema para poder hacerlo
funcionar dentro de la especialidad. Las “especialidades” jurídicas no se
encierran en sí mismas ni se aíslan de las otras especialidades, como en las
ciencias, sino que se vinculan a ellas porque conforman un solo sistema.

Es sintomático que no se organicen jamás eventos sobre Filosofía del Derecho

o sobre Teoría General del Derecho, disciplinas jurídicas que permiten
miradas integrales sobre él y ayudan a contrarrestar el dogmatismo y el
formalismo jurídico debido a la perspectiva global que proporcionan, lo que
da contexto y sentido al enfoque de los asuntos particulares. Y el Derecho
tiene que verse así porque es un sistema (abierto e imperfecto) y no un
conjunto de normas. Y como se presenta lo que es, falazmente, como lo que
debe ser, resulta que en algunas facultades de Derecho se educa a los
estudiantes con esa idea implícita casi siempre: que lo sustantivo del Derecho
es lo adjetivo. La enseñanza tendencialmente memorística se debe a su
carácter acrítico y dogmático, duros escollos a superar en pro del desarrollo de
la investigación.

El hombre unidimensional, siempre utilitario y “práctico”, cree que aplicar el

Derecho y pensar en él son actividades separables y muchos sólo intentan la
primera de dichas actividades: son la pura boca que pronuncia las palabras de
la ley, máquinas de aplicación. Y como la paradójica idea de la superioridad
de lo adjetivo sobre lo sustantivo está extendida, se llega a asumir que así
debe ser (falacia naturalista). Pero del hecho que algo es, como se dijo, no se
puede inferir que así debe ser. Y el Derecho tiene que ver esencialmente con
el deber ser jurídico.

Con el menosprecio de la tesis se revela que las declaraciones a favor de la

investigación son sólo eso: declaraciones (demagogia pedagógica). Se deja de
lado el hecho de que una investigación jurídica, en sentido estricto, es un
problema a resolver, exactamente como el juez frente a una contradicción de
carácter jurídico. Son los mismos casos de la vida judicial real (o debieran
serlo si se exigiera problemas estrictamente jurídicos, no socio jurídicos, que
son más lo primero que lo segundo) pero además deben ser jurídicamente
relevantes. El juez, por su parte, también tiene que investigar, en todos los
casos, sean o no relevantes, y parte de cierta hipótesis sobre la posible
solución, en cada caso; requiere objetivos y cierto marco teórico conceptual y
operativo, como el investigador independiente. Y si bien el investigador no
sentencia, tiene que llegar a una solución, tiene que proponer una salida
fundamentada, tiene que tomar una decisión jurídica, aunque eso no tenga
carácter y efecto normativo o vinculante; pero esta es toda la diferencia con
una sentencia judicial. No hay diferencia cualitativa.

A la reducción del Derecho a su aspecto adjetivo hay que agregar otra

reducción más. Consiste en abstraer del Derecho Adjetivo (de los
procedimientos o procesos reales que se toman como casos para graduarse) el
razonamiento, la interpretación, los valores y el sentido. Lo que es notorio en
la sustentación de expedientes para el grado de abogado. ¿Cómo así? El
estudiante puede conocer y muchas veces conoce (a veces de memoria) los
artículos procedimentales concernientes a los expedientes que le ha tocado
sustentar —el trámite— pero muchas veces no da cuenta, por su cuenta, de la
sustancia del problema jurídico implicado, ni de su fondo principista creador y
legitimador; es decir, de los fundamentos, la doctrina y las instituciones
jurídicas en juego.

Si no hay posición propia no hay algo esencial. Los expedientes no tienen

privilegio. Se puede hacer una tesis sobre aborto eugenésico sin expedientes.
Eso no la hace menos relevante, ni menos jurídica. La capacidad de
interpretación y argumentación debería ser el criterio para evaluar a un
graduando, cualquiera que sea la modalidad que se adopte. Pero, en
definitiva, hay más participación de la memoria que de la reflexión. Sin
embargo, todos, abogado, juez, fiscal o investigador, tienen que documentarse
lo mejor que puedan, examinar críticamente las diferentes posiciones y sus
respectivos argumentos o criterios, etc., y proponer una solución argumentada.
Tienen que investigar e investigan.

No hay que olvidar que una condición para que un proyecto de investigación
sea aprobado es su relevancia. Y la relevancia tiene, cuando menos, dos
aspectos: importancia social y mérito investigativo. Del hecho que el tema sea
importante para la comunidad no se deduce necesariamente que amerite una
investigación. Puede ser un problema fundamental cuya solución no requiera
de una investigación académica y formal. Una tesis para demostrar que hay
pobreza en el Perú es irrelevante, por ejemplo, aunque el problema de la
pobreza es decisivo y de la máxima importancia en el Perú. Habrá que
cambiar de objetivo. No es relevante como problema de investigación, aunque
sí como tema social.

Ya no se puede pensar seriamente que lo más importante es memorizar los

procedimientos sin desarrollar un criterio jurídico personal. La enseñanza
legalista al aliarse con el dogmatismo escolástico de la educación tradicional,
tiene que ver con ese problema. La consecuencia es el bajo nivel educativo
general. Muchas veces no se enseña y en consecuencia no se aprende a pensar
jurídicamente sino a mantener la tradición a fuerza de repetición y descripción
legislativa, o aplicación “estricta” de la ley. Una educación básicamente
legalista, formalista, además, le da poca importancia a las disciplinas o
actividades jurídicas que, justamente, hacen que uno desarrolle el criterio
integral para solucionar problemas en cada área, aunque no haya mucha
experiencia.

No estamos condenados al legalismo, al formalismo. Lo sustantivo también

existe. Se puede ver el Derecho más allá del litigio. Pero para eso la
educación jurídica debe pasar de lo que dice la norma a aplicarla crítica y
creativamente a la realidad: de la memoria a la razón, del positivismo jurídico
al derecho en contexto, del Estado de Derecho, donde la ley es superfuente
jurídica, al Estado Constitucional de Derecho, donde manda la Constitución,
sus principios y valores, de la aplicación pura a la interpretación. Conocer los
procedimientos es muy importante, para el que va a litigar, pero no lo esencial.

9.- EL INVESTIGADOR AMATEUR

La primera investigación sirve principalmente para aprender a investigar. La

investigación también es, entre otras cosas, una práctica, una actividad
humana. Pero más que a una actividad de información solamente, se parece a
un juego de reflexión entre dos (o más) personas: asesor y asesorado.
También se le puede ver como una carrera de obstáculos, en la cual se traza un
camino en relación a ciertos objetivos e hipótesis y se inventa un método de
investigación ad hoc, a medida que se vencen dichos obstáculos. Pero para
que este objetivo se cumpla, para que ese juego sea auténtico, los asesores
deben cumplir su trabajo cabalmente: por el contenido, la forma y el método,
inseparables los tres. El método y la forma dependerán de la sustancia de la
investigación: el problema. El tipo de asesoría es muy importante y hasta
decisivo.

Los problemas se resuelven uno detrás de otro, o más de uno a la vez, si se

puede. Cada investigador tiene su propio desorden. Y de la huella que
dejamos con la solución de cada problema, con el conjunto de problemas,
pequeños o grandes, de fondo o forma, resueltos, hacemos método al andar, a
lo Machado. Método es camino razonable, pero no a priori sino a
posteriori.La sistematización y explicitación del método viene después de la
investigación, no antes. Al final de la investigación se ha inventado un
método (sin querer queriendo) que debe ser recreado, replanteado, resituado,
(lo hizo José Carlos Mariátegui con el marxismo). Federico Engels, el amigo
de Marx, decía que el método es “una guía para la acción”, un instrumento
para usarse creativamente, no un dogma eclesiástico. El marxismo de Marx es
un método, no una doctrina. Es algo que debe ser aplicado con la imaginación
libre sin rigideces ni formalismos, pensando en los fines u objetivos y no en el
cumplimiento de formalidades solamente.

¿Cómo creo que deben cumplir su trabajo los asesores? Hay que empezar por
discutir el carácter de su labor: en mi opinión el asesor no es una autoridad, no
debería haber relación jerárquica con el asesorado. El que el profesor o el
asesor se crean una autoridad, sin serlo, genera, en vez de resolver,
problemas de comunicación con el asesorado. No hay órdenes que dar ni
recibir. Asesor y asesorado pueden cumplir libremente su tarea. La primera
condición del asesor es la de ser completamente franco con el asesorado. Si
es de manera elegante y delicada, mejor. El detalle y la claridad de las
observaciones y comentarios críticos y apologéticos del asesor son
imprescindibles, abarcando todos los aspectos esenciales y secundarios
relacionados. No sirven las observaciones lacónicas, genéricas, vagas,
infundamentadas, inexplicadas, etc. (“mejore sus variables”, por escrito, sin
hacer ninguna aclaración, como nos mostró un compungido estudiante).
Crítica no quiere decir “hablar mal” o “rajar” o “renegar” o “maldecir” sino
toma de distancia, aplazamiento de la opinión, examen prolijo, es decir, darle
muchas vueltas y mirar de todos lados el problema.

No valen indicaciones u observaciones exclusivamente formales que no tocan

el problema de fondo, el contenido inseparable. ¿Qué podemos decir del
método si hacemos abstracción del contenido de la tesis, de lo sustancial? Solo
queda decir: se olvido de los indicadores, o no enumeró su conclusiones
(cómo ocurrió en un grado), o asuntos puramente formales. El contenido es
inseparable del aspecto metodológico que debe adecuarse a él, al asunto, al
problema jurídico. Como el método y el objeto, el contenido y la forma de
investigación son inseparables, el asesor tiene que dar cuenta del conjunto, es
decir de la relación entre ellos. No se puede evaluar el método en abstracto, la
forma en abstracto, dejando de lado el fondo de la tesis, su problema, sus
objetivos, hipótesis, etc. Y el asesor comenta también esta vinculación: y esta
vinculación es esencial.

Lo que da el asesor son sus opiniones, que no tienen carácter obligatorio sino
facultativo. El asesorado decide qué hacer con esas opiniones. El asesor no se
inmiscuye con la posición o punto de vista que adopta el asesorado, sino con
su capacidad para plantearla, defenderla, la forma, el método, la coherencia, la
consistencia del trabajo, a partir de los objetivos, hipótesis y criterios del
asesorado —no los del asesor. De no ser así sólo se aprobaría a los tesistas
que piensan como él, lo cual es aberrante en educación, porque colisiona con
el principio de libertad y tolerancia frente a la diversidad de puntos de vista.
Está muy ligado al estado de cosas democrático, como dice Kelsen.

La relación educativa en la enseñanza de la investigación no debe ser una

relación de poder, de fuerza (política); es una relación de persuasión (ética).
El asesor ayuda a encontrar la solución a los problemas del asesorado —es
parte de su trabajo— pero no debe ir más allá de la ayuda. No conviene
reemplazar o sustituir paternalistamente al aprendiz en su trabajo, y tampoco
es ético. Esto en el entendido que resolver problemas es crear soluciones, que
la tesis es un acto productivo y no un mero reflejo de la realidad.

El amateur tiene que querer poder, estar decidido a empezar. Pero si lo hace
con la inadecuada idea de cumplir formalmente, o a desgano, sólo por la
necesidad de obtener un título formal, es mejor hacer otra cosa. Sólo hay una
alternativa y es la más divertida: ponerle todas las ganas, toda la pasión
posible. El que se aburre es el que trabaja a medias, o a cuartas. El
impaciente lo único que sabe es que quiere acabar cuanto antes. Mata el
tiempo, no lo vive. El investigador requiere deseo y paciencia a la vez: la
constancia es la mejor expresión de la potencia personal (hablaba Zaratustra).
Una gota de humildad es necesaria también. No se puede saber lo que es
investigar hasta que llega la primera investigación en serio. Esto que
pareciera evidente no lo es para los novatos, ya que suelen encontrarse con
sorpresas después de haber decidido graduarse haciendo una investigación de
verdad (no “bamba”, que las hay).

10.- INICIADOS

Lo que no espera el aprendiz de investigador, entre otras, es el desafío extra

académico que supone la elaboración de la tesis de investigación.
Normalmente el graduando sólo espera las dificultades académicas y
administrativas más previsibles. No imagina que los problemas de la tesis lo
enfrenten con sus propios problemas existenciales (defectos, angustias, vacíos,
limitaciones) cuando estos emergen en forma de problemas investigativos, es
decir, disfrazados de problemas académicos. El asesor debe poder traducirlos
y explicarlos al graduando con lenguaje sencillo, lo cual no es muy fácil y por
eso exige buena preparación (por ejemplo en sicología, en filosofía
contemporánea y ciencia sociales, aparte de derecho). Sin embargo, esto es
normal en una primera investigación que se toma en serio, es decir, en una
investigación auténtica. El asesor es un tutor horizontal. El grado, la
sustentación de la tesis, es un verdadero rito de iniciación. Y esto no es una
metáfora antropológica: es literal. No es sólo una exigencia académica;
implica y complica nuestro ser en su destino esencial: la vocación. (¿Quién
soy?, ¿qué hago en el mundo?, ¿cuál es mi tarea específica?, ¿tengo tarea
específica?)

Otra condición sine qua non en la asesoría es, evidentemente, que el asesor
debe seguir al graduando constantemente, de comienzo a fin, aunque esto
puede variar de acuerdo a la relación particular con cada uno. El asesorado
debe cumplir con entregar sus "avances de investigación", sin dejar de
plantear todos sus problemas, incluso los que teniendo relación con el trabajo
de investigación, no sean asuntos académicos (la angustia del graduando, por
ejemplo). El asesor no debe limitarse al comentario de los aspectos puramente
formales, debe discutir a fondo sobre el fondo del problema. El método se
construye y evalúa sobre ese fondo. Tiene que saber derecho, si se trata de una
investigación jurídica. Parece obvio, pero no lo es para todos. El asesor es un
tutor horizontal. EL grado, la sustentación de la tesis, es un verdadero rito de
iniciación. Y esto no es una metáfora antropológica: es literal. No es sólo una
exigencia académica; implica y complica nuestro ser en su destino esencial: la
vocación. (¿Quién soy?, ¿qué hago en el mundo?, ¿cuál es mi tarea
específica?, ¿tengo tarea específica?)

La tesis es iniciación, como se ha practicado en formas menos sofisticadas

desde la sociedad “primitiva”, manteniendo su sentido: la necesidad de
hacerse merecedor, digno de ser considerado adulto entre los adultos y de
aportar algo a la comunidad. Por eso en la asesoría no basta con decirle al
graduando “mejore sus variables” y punto. Se debe explicar claramente qué
es lo que debe mejorar y por qué. De no haber error u omisión no se
requeriría una “mejora”. Todo ello después de aclarar qué es una “variable”
en Derecho y para qué puede servir en la investigación jurídica. Es un
término o elemento que, según se dice en los manuales, “varía”. También
varían los puntos de vista de los diversos autores de manuales de
“investigación científica”, que son los que se usan impertinentemente en
Derecho. Hay que adecuarlos al Derecho, cuando se pueda. Y matar la
tautología completando la definición (variable es algo que varía).

Se ha dicho que el método y la forma de la investigación se adecuan al objeto

y a los fines que se señalan en el proyecto. Luego se tiene que ver la
consistencia de esa relación en cada caso: contenido, método, forma, objeto,
fines. En eso también consiste la “asesoría”. Entre nosotros se cree que es
posible que un dictaminador vea sólo la parte metodológica y otro el
contenido, que se puede dictaminar las tesis de derecho sin saber Derecho,
puesto que fondo y forma son perfectamente separables y no sólo distinguibles
por abstracción, según ese punto de vista algo esquizoide. Pero el método
independiente del tema, como se dijo, deviene dogmático, vacío, obligatorio,
reglamentario, pero no útil. ¿Asesoría en abstracto, independiente del tema
concreto? No es posible. Si no se entiende lo sustancial ¿como evaluar la
forma o el método?. ¿cómo criticar sólo lo formal y metodológico desligado
del fondo, si aquel debe estar al servicio del contenido, del objeto y del fin?
Pero además: ¿encaja esta “metodología general” con el derecho? ¿Esta
pensada para él? Se requiere un metodólogo que sepa Derecho, o un abogado
que sea metodólogo. Y el metodólogo basa su preparación en la filosofía, las
ciencias sociales, la sicología. No hay una especialidad que se llame
“metodología”. El metodólogo es un investigador que reflexiona no sólo sobre
su investigación, sino sobre la investigación en general. Reflexión: doble
flexión (Fernando de Trazegnies)

Precisamente porque la graduación es una iniciación no se logra sin

condiciones. Una es, por supuesto, que el investigador en ciernes esté lo
suficientemente empapado del tema. Es parte de lo que he llamado “fase cero
de la investigación” en otro trabajo (“La Caja de Herramientas”, Introducción
a la Investigación Jurídica, UCSM, Arequipa, 1996). Si no es así, es menester
tratar de cubrir esta laguna lo mejor posible. Receta: leer de preferencia
artículos o ensayos recientes sobre el tema elegido; buscarlos en índices,
recopilar los de las mejores revistas jurídicas. Y eso lleva buen tiempo. Se
puede leer (entendiendo lo que se lee) unos quince artículos, mínimo, para
empezar, sobre el tema puntual. La revista es más actual, más variada y más
digerible. Un libro es generalmente menos reciente, más trabajoso, más caro y
menos variado que una revista. Aunque no sugiero que se le excluya, ni
mucho menos. Al contrario.

Es imposible plantear un problema sin ese proceso mínimo de empapamiento

sobre la temática respectiva. Es necesario ubicar esa temática en su contexto,
lo que requiere una visión global para descubrir problemas o contradicciones
puntuales y relevantes. Y eso requiere el conocimiento de diversos puntos de
vista sobre el problema. Para eso no bastan algunos árboles, hay que ver el
bosque también. Gracias a esa perspectiva, poco a poco, las lecturas jurídicas
bien seleccionadas y la propia reflexión crítica, nos llevan al descubrimiento
de problemas gracias a la mirada global y concreta. De lo que se trata, luego,
es de explicitarlos con claridad y mostrar, mas que demostrar su relevancia: el
planteamiento del problema.

Todo lo anterior presupone en el graduando un mínimo de capacidad crítica

para percibir problemas relevantes por propia cuenta. También puede tomarlos
de los periódicos y hacerlos explícitos, no es menos meritorio. Y también
requiere capacidad crítica: hay que elegir, hay que tomar decisiones. Esa
selección ya es interpretación: hacer explícito el problema lo más claramente
por escrito. No sólo pensarlo sino expresarlo. No es lo mismo imaginar
vagamente, que escribir en forma concisa y clara a través del lenguaje escrito.
Hacer patente una contradicción que se considera relevante, plantear sus
términos, explicar en qué consiste exactamente, qué es lo que se contradice
con qué y cómo. Estamos en un trabajo de tesis y no en una monografía.

Por otra parte, es ingenuo limitar el mínimo de páginas en una tesis. No es

asunto de cantidad sino de sustancia. Si lo que alguien tiene que decir lo dice
muy bien en 50 páginas, ¿para qué exigirle 200? Julio C. Tello se doctoró con
una brillante tesis de… 27 páginas. Y Einstein sólo necesitó 37 para la Teoría
de la Relatividad. Einstein y Tello hubieran sido desaprobados en esas
universidades donde exigen mínimos de 100 ó 150. Lo que se debe evaluar es
la calidad del trabajo, su suficiencia o insuficiencia, no la cantidad de páginas
y menos el acuerdo o desacuerdo con la posición o punto de vista del
graduando. Una tesis puede ser considerada brillante, aunque el lector o
dictaminador no esté de acuerdo con la posición ideológica del autor.

11.- HONESTIDAD INTELECTUAL

Otra condición importante es que el novato sea lo más desprejuiciado posible

(cosa difícil en nuestra cultura pre-moderna, gobernada por prejuicios). No es
negativo que la investigación pueda no darle la razón, es decir, que pueda no
confirmar sino desmentir sus hipótesis. Reconocerlo será un triunfo de la
verdad gracias a la honestidad y limpieza del investigador. Obstinarse en
demostrar por cualquier medio que nuestras hipótesis son correctas, aún
forzando las cosas, es ingenuo y revela cierto infantilismo intelectual.

La hipótesis sólo sirve como instrumento de trabajo, como herramienta de

búsqueda. El fin de la investigación no es que se confirmen las hipótesis del
investigador a ultranza, sino que la verdad avance algo más, aunque sea un
milímetro, gracias a la hipótesis. Los errores también sirven, las hipótesis no
confirmadas también hacen avanzar. "La verdad es revolucionaria", decía
también Gramsci, un líder que tenía gran autoridad ética e intelectual para
decirlo. El que una hipótesis no se confirme no es malo para nadie. Esto lleva
a las condiciones subjetivas de la investigación.
La experiencia iniciática que implica la primera investigación requiere,
simultáneamente, un proceso de autocrítica (que no hay que confundir con
culpa y arrepentimiento moral) un proceso de auto análisis, de auto
conocimiento, que no sea sólo un disfraz de un mecanismo evasivo, que no
sea “bamba”. La honestidad esencial es con uno mismo y trae como
consecuencia la honestidad con los demás: ser justo con el enemigo, como
recomienda el Baghabat Gita. Esto es raro si se tiene en cuenta la natural
tendencia humana a engañarse a sí misma, superlativa en un medio
supersticioso y crédulo. Como en toda experiencia iniciática, nadie tiene
experiencia. Es una aventura porque no hay camino pre establecido, hay que
crearlo y construirlo como creía Antonio Machado (se hace camino al andar
y al andar se hace camino). Es una oportunidad especial que plantea la vida
para empezar algo que se puede llamar adultez intelectual: “Edad de la
razón” (Ilustración) que implica emancipación mental de todas las
“autoridades internas”. Un nuevo camino: una nueva montaña, una nueva
canción, como sugería el camarada Mao.

La forma más común de inmadurez en la investigación es el formalismo,

cumplir por cumplir, no importa cómo, para aprobar. Olvidarse de los fines,
quedarse en los procedimientos, no tocar el fondo, por flojera y/o cobardía
(Kant). Aquí cabe una pregunta de Nietzsche: ¿cuánta verdad soporta un
hombre?, ¿cuánta se atreve a soportar? Es esa capacidad para soportar la
verdad la medida de su valor. Más de una dosis de dureza se ha requerido
para que la humanidad dé algunos pasos en el conocimiento, gracias al gusto,
tan cruel como anti natural, de ciertos individuos, por ver las cosas como son,
sin (auto) engaño. Que el ser humano va detrás de la verdad es
completamente infrecuente; lo normal es que se evada, se engañe o se mienta
a sí mismo y ni siquiera lo sospeche.

Se dijo que el graduando no debe confundir trabajo de investigación con

monografía. En la monografía se presenta un tema en la forma más ordenada
y didáctica. No es necesario un aporte original, es un ejercicio pedagógico.
Aquí no hay problema que plantear o resolver; es básicamente descriptiva, se
usa para hacer manuales. Mientras que en el trabajo de tesis se presenta un
proyecto donde se plantea un problema relevante, desde un punto de vista.
Siempre hay un punto de vista que desarrollar: una tesis. La tesis es una toma
de posición frente al problema planteado en el proyecto. El desarrollo de un
punto de vista aplicado puntualmente. El autor-investigador toma la palabra y
dice lo que piensa respecto a los diferentes puntos del problema. El
perspectivismo aquí no sólo es inevitable sino también saludable y
enriquecedor. Es una prueba del pluralismo y la tolerancia que impregnan los
ambientes auténticamente democráticos.

Lo que viene después del proyecto aprobado, el desarrollo de la investigación,

no debe ser concebido solamente como la descripción genérica de una
temática. Eso suele ocurrir con los “antecedentes” cuando no están pensados
ni redactados a la medida del problema planteado, cuando son excesivamente
generales y desconectados de él. Relleno puro. Hay que decir lo que uno
piensa después de haberlo investigado: Una tesis

12.- IR AL GRANO

En la primera investigación el novato se enfrenta con una serie de problemas

que son más o menos comunes en esta primera experiencia: temores,
confusiones, ignorancia, bloqueos, sorpresas desagradables. El asesor debe
conocerlas, advertirlas y explicarlas de antemano al asesorado. El asesorado
puede ignorar muchas cosas, algunas muy simples, que sin embargo para él
pueden ser motivo de angustia evitable, si es comentada por un buen asesor.
El novato, por ejemplo, puede perderse en los antecedentes, en los
prolegómenos, en la introducción, sin saber cómo salir (porque tal vez nunca
entró). La solución práctica probablemente sea novedad para él, como casi
todo en esta nueva experiencia: no empezar por los antecedentes.

Comenzar por el meollo del problema, que a estas alturas (el momento de la
elaboración del proyecto) ya debe estar claro. Y a partir de ahí extenderse de
acuerdo a las necesidades de argumentación, de acuerdo a las hipótesis y
objetivos planteados y a los hechos, ideas o documentación investigada. La
angustia aludida se debe, tal vez, a que el novato imagina o visualiza de golpe
el conjunto de dificultades o problemas que probablemente deberá superar
hasta concluir su trabajo. Y como las visualiza de golpe, todas juntas, se
descorazona o se asusta y hasta puede abandonar el desafío, tirar la esponja.
Creer que hay que solucionar todos los problemas de golpe es un error de
perspectiva, se sobredimensiona la dificultad. No perderse en los
antecedentes, ir al grano, y desde ahí reflexionar y desarrollar los puntos
necesarios para demostrar las hipótesis.

Es mejor, pero no siempre posible, trabajar ordenadamente siguiendo ciertos

pasos sucesivos y preclusivos. A veces hay que abordar un problema que se
supone va ir al final, o retomar un problema que se dejó inconcluso al
comienzo. Esto puede ocurrir, entre otras razones, porque nos hemos
entrampado o bloqueado en el desarrollo de un punto (lo cual es normal) o por
otras muy distintas razones. Y cómo hay otros puntos, la solución automática
es cambiar de tarea. Y luego examinar con el asesor el entrampamiento o
bloqueo, si lo hay.

Hay muchas cosas que hacer en el trabajo de tesis y, en consecuencia, nada

que justifique pérdida de tiempo o decisión de parar. Para empezar, hay
mucho que leer antes y durante la elaboración de una tesis, directa o
indirectamente relacionado con ella, y mucho que escribir. Una tesis es una
especie de crónica de una investigación y la investigación misma a la vez. En
cualquier punto se puede abordar una tarea investigativa distinta a la que
hacemos en ese momento. Eso no es problema si no se deja de tener en
cuenta, en todo el proceso de investigación, las hipótesis y los objetivos, que
son los faros que iluminan nuestro viaje de investigación. Pero los fines u
objetivos reales, no los fingidos o puramente formales. El bloqueo sólo se da
generalmente con respecto a un punto y no frente a todos los puntos y
alternativas de trabajo específico y tareas o menesteres que se requieren en
una investigación: la computadora aquí es gran aliada.

Los antecedentes pueden desarrollarse inmersos en la argumentación, que en

una tesis jurídica es ineludible, sin hacer separación entre ellos y el desarrollo
de la tesis en sí. Y lo mismo se puede decir del marco teórico conceptual, que
puede ser integrado al desarrollo argumentativo, lo que no es extraño en las
investigaciones jurídicas. Esas separaciones abstractas a veces suelen
"obligar" a los novatos a diferir en exceso el momento de entrar en el meollo
de la investigación, que es el problema planteado. Es mejor, como se dijo, ir
de frente al grano y dejar los antecedentes para el final o para desarrollarlos
junto con el cuerpo del trabajo. No está prohibido. Depende de los objetivos
aprobados con el proyecto.

13.- LA FORMA ES EL FONDO

Lo importante es que el asesorado pueda plantear un verdadero problema, que

sea jurídicamente relevante. Creo que no debería admitirse proyectos causales
en Derecho (que son más sociológicos que jurídicos) sino problemas
estrictamente jurídicos: contradicciones de intereses e incertidumbres jurídicas
opinables. El proyecto es siempre tentativo y no un fin en sí mismo. Si el
problema es relevante uno se puede poner a trabajar, aún con el proyecto
imperfecto o inacabado, que irá perfeccionándose y acabándose en el camino
(si se requiere un proyecto formal). Esa es la "naturaleza" del proyecto: estar
inconcluso, abierto y listo para el cambio. Es esencialmente provisional y ello
no es un defecto. La investigación es una aventura del espíritu. El investigador
mismo se parece más a un aventurero que a un profesor tradicional. Alfredo
Bullard ha comparado a Fernando de Trazegnies con Indiana Jones por su
talento investigador y más de una analogía con el doctor Jones (“Homenaje a
Fernando de Trazegnies Granda”, Tomo I, Fondo Editorial PUCP)

Una primera idea obvia: no hay diferencia entre lo que dice un libro y la
manera cómo está hecho. Una segunda idea obvia: siempre hay algo previo al
proyecto formal: uno va con todas sus creencias, supuestos o ideas a realizar
una investigación y no como una tabula rasa. Incluso tal vez toda la
investigación ya está lista en el momento que vamos a formalizarla a través de
un proyecto escrito. Pero su formulación no es sólo cuestión de forma. La
manera como está hecha, es significativa, emite sentido. La forma y el método
son inseparables de un contenido cualquiera.

No se reflexiona con la mano en la quijada, como Vallejo o el pensador de

Rodin, y después se escribe. La redacción es reflexión, hasta la versión
definitiva: aquí también “el medio es el mensaje, el vehículo es el viaje” (Mc
Luhann). La mejor forma de pensar es redactando y corrigiendo, desde el
planteamiento del problema hasta las conclusiones. Dando por entendido que
la mejora en la redacción también es una manera de corregir el “yo”
investigador y no sólo el contenido de la tesis. Toda investigación es trabajo
crítico y auto crítico. Es otra forma de esculpirse uno mismo. El trabajo de
redacción puede ser simultáneo al trabajo de campo, si hay alguno, o al trabajo
documental y de fuentes, dependiendo de las posibilidades del graduando y
del tipo específico de investigación.

Por eso el contenido es inseparable de la forma y el método debe adecuarse a

lo sustancial. ¿Por qué verlos por separado si lo que interesa es justamente
esas relaciones? La redacción no es sólo una cuestión técnica, una pura
cuestión formal, desde el momento que refleja todos los rasgos o
características del investigador, mejor que todos los títulos y grados
académicos. El alma humana se desnuda objetivándose en la escritura.

14.- FASE UNO DE LA INVESTIGACIÓN

El "dar vueltas al asunto", el empaparse del tema, puede durar buen tiempo
("fase cero"). En la "fase uno" dedicada al proyecto de investigación escrito,
en el taller, se puede empezar por el planteamiento del problema, como asunto
teórico y práctico esencial. Es necesario reelaborar los conceptos que aquí se
utilizan, porque en el medio regional esos conceptos son tomados de los
autores de manuales de “investigación científica”, que no han pensado en el
Derecho cuando han hecho ese trabajo sino en ciencias sociales o naturales
causales o explicativas.

En resumen: 1) Puede haber una reflexión puramente teórica sobre el sentido,

la importancia y la necesidad del planteamiento del problema, dentro del
proyecto en general y de sus diversos aspectos o ítems. 2) Puede haber
comentarios sobre uno o más proyectos jurídicos específicos de los
participantes en el taller u otros, aplicando la reflexión anterior (punto uno)
tratando de extraer su relevancia, su lógica o su sentido, evaluando su
consistencia en relación a sus hipótesis y objetivos, con la participación de
todos. 3) Y puede y debe haber una auto crítica de lo que se hace a este
respecto en nuestra propia institución educativa y de nuestra propia
investigación, a partir de la cual se deben plantear los problemas, si queremos
empezar por casa.

Para empezar la “fase uno”, no parece conveniente exigirle al estudiante de

pre grado que elabore un proyecto completo, en nuestro medio. Creo que es
suficiente con que intente plantear un problema jurídico relevante por escrito
(suponiendo que ya se cumplió con la “fase cero”) previa motivación. Creo
que en este punto debe concentrarse el esfuerzo de aprendizaje de la
investigación. Luego debe venir el comentario crítico del profesor y el de
todos los compañeros del taller, una y otra vez hasta que el planteamiento se
haga digno de aprobación o sea definitivamente descartado. Ese
planteamiento debe representar un esfuerzo de síntesis y claridad. Luego hay
que seguir con los demás ítems.

Después viene el examen de relevancia en sus dos condiciones: interés público

o beneficio social (justificación del tema) y necesidad de investigación en el
caso específico (justificación investigativa). Hay que hacer evidente que el
problema amerita una pesquisa; lo que supone una somera descripción de las
posibles y variadas actividades que se tienen previstas y que se describen en
el planteamiento operativo.

Examinar críticamente los conceptos significa que no se los va a memorizar

solamente, si no que, tomando a diversos autores, se van a estudiar, entender,
comentar y discutir todos ellos, tratando de adecuarlos luego a la materia
jurídica, elaborando los propios conceptos cuando haya necesidad. No basta
con un solo autor: hay que revisar la mayor cantidad posible y construir la
propia noción. Especialmente los textos de investigación aplicados al
Derecho, (¿Qué es una variable en un proyecto jurídico, teniendo en cuenta
que el término viene de la matemática?) El eclecticismo es estéril sin toma de
posición. Si el académico no remata el comentario crítico de cada concepto,
autor por autor, con la elaboración del propio concepto, puede confundir al
estudiante con un mundo de definiciones distintas, para terminar provocando
una babilónica incertidumbre en el tesista asustado.
El proyecto es un plan de trabajo que tiene carácter instrumental. Está al
servicio del investigador, no al revés. Es algo útil, un medio, no un fin y
menos un dogma que hay que cumplir con carácter obligatorio, coercitivo y
coactivo: la investigación científica y no científica se basa en la libertad, no en
la obediencia a la autoridad. Y aunque no hay que esperar el proyecto
perfecto para empezar a trabajar, un buen proyecto es muy útil en el desarrollo
de la investigación, especialmente para los primerizos: ahorra tiempo y
esfuerzo. Es la diferencia que hay entre orientarse con mapa o sin él, con
brújula o sin ella. La condición esencial es que el problema esté bien
planteado, que en lo posible sea a la vez persuasivo, claro y distinto. Pero,
como se ha dicho, no debe ser una camisa de fuerza. Se vuelve una camisa de
fuerza cuando hay extrapolaciones metódicas que, además, se intentan
imponer con carácter obligatorio.

Y el fundamento de lo anterior es que la investigación, como actividad

humana moderna, ha surgido contra el dogmatismo: es crítica, (recordar todo
lo que dijo Galileo respecto de la educación de su época: la escolástica). No
puede haber normas de carácter obligatorio en la enseñanza y asesoría de
investigación, sino simplemente recomendaciones, normas facultativas o no
obligatorias. Uno puede seguir esas normas, pero no por obediencia, no por el
“Principio de Autoridad”, sino porque parece razonable cumplirlas. Si al
asesor le parece necesario algo que exige al asesorado, éste necesita
comprender por qué lo es y tiene derecho a exigir explicaciones. Y alguien
tiene que explicárselo. Eso sólo se puede hacer a través de buenas razones, no
de la obligación o el susto, que no son éticos. La persuasión, los buenos
argumentos, son el arma adecuada. Es lógico que el autoritarismo sea
contraproducente en la educación que se pretende moderna.

El tema de investigación puede surgir de las más diversas circunstancias

personales o sociales del investigador. Pero es necesario que ese tema sea de
interés para él y que sepa lo suficiente sobre él para plantear un problema
(“empapamiento”, impregnación, etc.) Un problema: es decir, una
contradicción a resolver, una laguna o vacío a llenar, una labor a completar o
profundizar, distinguir o diferenciar, un nuevo punto de vista sobre él, un
trabajo de desmitificación o esclarecimiento relevantes, etc. El problema
puede extraerse de los periódicos, pero quien lo plantea explícitamente es el
investigador. Y esto ya es creación. No es lo mismo “extraer” que “plantear”.
No es sencillo para el amateur, pero no hay nada más importante que este
momento en la investigación: el planteamiento del problema.

Eso supone no sólo un cierto conocimiento del tema, sino la capacidad

reflexiva para persuadir, a quien lee el proyecto, que efectivamente existe un
problema, una contradicción, una cuestión que además es relevante. La
dificultad es mayor para el joven estudiante que hace su primera investigación
para graduarse, ya que en nuestro medio no suele impartirse una educación
muy crítica, por decirlo suavemente ¿Cómo se puede plantear problemas
relevantes si no hay educación crítica?. Nuestra realidad peruana presenta
mayores desafíos educativos a este respecto. Se han visto casos en los que
quien se gradúa en Derecho, con tesis, tiene que hacer dos paralelas: una para
satisfacer los formalismos imperativos extrapolados que se suelen aplicar al
Derecho de manera mecánica; y otra para sí mismo, desarrollando su propia
idea, o sea: la tesis “firme” y la tesis “bamba” con reconocimiento académico.
A Fernando Savater, la Universidad no le acepto su tesis sobre E. M. Cioran
para el doctorado en Filosofía. Y ahora que desde hace tiempo se ha
convertido en un magnífico y emocionante libro, uno puede ver todo lo
horrorosa que puede ser una rígida educación academicista.

Para plantear problemas se requiere cierta "capacidad de admiración" y

también de "indignación" frente a algun hecho, fenómeno o experiencia
jurídica. Admirar no es quedarse boquiabierto, sino capacidad para preguntar
o cuestionar donde nadie pregunta o cuestiona, donde nadie hace problema,
donde todo se da por sentado, normal, natural; donde la mayoría, a pesar de
todo, está conforme. Crítica quiere decir examen, conocimiento, toma de
distancia, postergación de la opinión, darle vueltas al asunto; no maledicencia,
no chisme de pasillos; es opinión pública, abierta y franca. Es capacidad poco
común cuando la educación no es de calidad. Alguien puede sorprenderse por
aquello que suele ser perfectamente “natural” o “normal” para la visión del
mundo conformista de la mayoría, para el “sentido común”: Sir Isaac
Newton, por ejemplo, frente a la caída de la manzana.
Por lo demás, “el sentido común” suele ser falso, o vago. Algunos lo
confunden con el “buen sentido” jurídico, con la “recta razón”. La diferencia
es cualitativa. La capacidad de admiración, como la capacidad crítica y la
capacidad de indignación, son cualidades que se construyen, algo que
requiere de educación, es decir, de disciplina y libertad a la vez. Algo que uno
puede llegar a merecer por propia fuerza, asociada a una rigurosa (que no
significa rígida) preparación. Requiere también la capacidad de estar alerta a
los cambios sociales, tecnológicos, políticos, culturales, etc. de la realidad
circundante. Eso no significa que el tema tenga que ser novedoso
necesariamente. Cuando el enfoque, es decir, el punto de vista del
investigador lo sea, eso es suficiente aunque el tema sea viejísimo. Esto no
excluye la originalidad.

Es evidente, también, que el investigador que debuta no puede tomar un tema

que le haya sido sugerido y que no es de su agrado, ni de su conocimiento, ni
de su interés. El novato puede y le conviene escuchar sugerencias, pero será
él quien deba decidir finalmente qué tema escoger, y ese tema tendrá que ser
de su agrado o interés (que no siempre coinciden) porque eso supone una
fuerte ventaja psicológica. Una vez que haya elegido tema deberá contar con
un asesor, que él debería escoger, que tendrá que trabajar con él desde el
primer momento: ese primer momento en la “fase uno” es el planteamiento del
problema, meollo de la investigación e índice más valioso de la capacidad del
investigador. Plantear problemas relevantes es más importante e interesante
que resolverlos. Si se plantea bien un problema, ya casi está resuelto, como se
ha dicho más de una vez.

Después de la fase cero de la investigación jurídica, que es una fase de

preparación previa al Proyecto de Investigación, el graduando estudia las
dificultades o imposibilidades subjetivas y objetivas para adoptar un tema.
Luego se puede pasar a la etapa más técnica de elaboración del proyecto: fase
uno. En cuanto al curso de Metodología de Investigación jurídica, podemos
iniciar esta etapa con un tema teórico de transición entre dichas fases: la
interpretación jurídica. Debido a su importancia y presencia, ese tema puede
ser última etapa de la fase cero y primera de la fase uno. No hay
investigación jurídica que no implique un trabajo de interpretación, de
creación de sentido. Es el trabajo del jurista, del abogado, no del científico.
(¿El abogado es un científico?, ¿el juez es un científico?, ¿el profesor de
Derecho es un científico?) Porque se llama científico al que practica una
ciencia ¿no es así?

Como trabajo académico, la investigación jurídica no se distingue de otras

formas de trabajo jurídico, más allá de la vida académica, donde también se
requiere investigar, resolver problemas de esta índole, por ejemplo en el
trabajo judicial. Desde que el abogado en su oficina o el juez en su despacho
tienen un problema judicial están obligados a realizar una investigación. Y si
es difícil con mayor razón. Aunque los fines y forma varíen, no varía el tipo
de trabajo. Toda investigación jurídica implica un trabajo de interpretación y
argumentación, incluso el menos complejo. Pero la riqueza y complejidad del
Derecho se revela en los casos difíciles.

Es más razonable entregar avances de investigación que entregar la tesis

terminada, como a veces se hace, se aligera la tarea y se avanza sobre seguro,
como quien construye un edificio. El graduando continuará desarrollando los
otros ítems después que el asesor considere el planteamiento del problema
como relevante. Luego los presentará al asesor para que haga las
observaciones y comentarios, y así sucesivamente.
 II
FILOSOFÍA
Y
DERECHO
 ÉTICA Y MORAL EN
LA FILOSOFÍA DE SPINOZA

1. INTRODUCCIÓN
La hipótesis central de este ensayo es que en el Perú, en la medida que no
constituye un auténtico estado laico de hecho (aunque lo sea formalmente por
llamarse República) la moral tradicional (judeo cristiana católica) pretende
situarse por encima del derecho. A través de la Iglesia, sus representantes y
seguidores mayoritarios influyen sobre el sistema jurídico que no llega a ser
un sistema autónomo, es decir, moderno.

No se da en el Perú la separación del Estado y la Iglesia propio del sistema

republicano, que se supone hemos adoptado hace más de ciento ochenta años.
Lo que se da es la intromisión de un orden normativo extra jurídico o no
jurídico en la actividad estatal, en asuntos jurídico-políticos, a través de la
moral religiosa acatada mayoritariamente (que no es lo mismo que cumplida o
vivida). Es el caso del “aborto terapéutico”, por ejemplo, que aunque está
permitido legalmente, no se aplica en los Centros de Salud porque se impone
directa o indirectamente la voluntad de la Iglesia Católica a través de sus
representantes y seguidores, con el pretexto que “no hay protocolo”. O la
pastilla del día siguiente. El cardenal peruano sugiere al presidente de la
República la destitución de un ministro, el de salud, uno de los mejores
defensores de los derechos humanos del gobierno actual. Esos seguidores
pueden ser también ministros de salud o autoridades médicas, educativas, etc
y a la vez enemigos de los derechos humanos, opositores tenaces y poderosos
de la aprobación de protocolos para garantizar médicamente la interrupción
del embarazo terapéutico. Colisionan con el derecho a la vida y a la salud de la
gestante y la empujan a la clandestinidad con todos sus peligros. El fondo
dogmático es: todo aborto es inmoral, por tanto no puede ser admitido en
ningún ámbito. Como es pecado, no puede ser permitido por el derecho. He
aquí la confusión de dos órdenes distintos: el jurídico y el eclesiástico-moral:
confusión interesada.

A eso hay que agregar la falta de discusión, polémica escrita y desarrollada u

organización de eventos regionales sobre temas como “moral” y “ética”, en
relación — o no — al derecho. Eso no se discute en sociedades
inconclusamente modernas. Así también se reproduce y mantiene la
ignorancia y la confusión respecto a estos temas tabú. (La Universidad San
Pablo organizó no hace mucho, por primera vez en Arequipa, el primer evento
sobre Filosofía del Derecho y el tema era justamente la relación derecho-
moral. Doble mérito. Los medios masivos apenas cumplen esta tarea, y casi
siempre mal). Esto es bien aprovechado por todos los defensores del statu quo
peruano, que en este aspecto no ha cambiado sustancialmente desde la
Colonia. En este ensayo intentamos una aproximación a ese esclarecimiento, a
partir de una visión que no niega su carácter subjetivo y no se siente neutral,
sino comprometida con el sistema democrático republicano: testimonio de
parte, como decía José Carlos Mariátegui.

1. EL CASO DE ADÁN

Presento primero, y luego comento, una interpretación del Génesis bíblico,

que es la del impecable filósofo Baruch Spinoza, el primero que distinguió la
moral tradición de una ética moderna o spinozista, como en la mima época
Nicolás Maquiavelo distinguía por primera vez moral y polìtica, según la
sugerente reconstitución filosófica de Gilles Deleuze, filósofo francés
postmoderno en “Spinoza: Philosophie Practique”, que aquí traduzco y
comento en la parte necesaria. Eso debe permitir luego, hacer explícitas las
diferencias entre ética moderna, moral tradicional, a partir de la maestra
interpretación de Deleuze sobre Spinoza: “El caso de Adán”:
 “No comerás ese fruto… Adán, el angustiado, el ignorante, escucha la voz
de Dios y cree que él le prohíbe moralmente algo. Sin embargo, ¿de qué se
trata? Se trata de una manzana que como tal envenenará a Adán si la come.
Las partes del cuerpo de Adán no se compondrán con las partes de la
manzana y, en consecuencia, se producirá una descomposición, un
desencuentro (intoxicación, indigestión o envenenamiento). Asunto del cuerpo
y la salud, inseparable del alma, pero asunto moral . Pero como Adán
desconoce las causas por las cuales esa voz le dice “no comerás esa fruto”,
cree que le están dando una prohibición (norma obligatoria formulada
negativamente, lo que no debe hacerse) de tipo moral, cuando Dios lo único
que hace es advertir a Adán respecto a las consecuencias de su acto”

La voz paternal, que parece venir del cielo, puede ser interpretada así: “Si
comes la manzana, querido Adán, podrías morir porque la manzana está
envenenada, pero no seré yo quien te lo prohíba”. Su padre omnisciente,
omnipotente y ovni bondadoso quiere la vida y la salud de su hijo Adán, pero
no sólo vela por su cuerpo sino también por el alma inseparable, por eso
quiere preservar también su libertad. Eso también es salud. Por eso es Adán
quien tiene que decidir si come o no la manzana. El padre ya cumplió cuando
hizo la advertencia. Como ser autónomo y libre Adán merece elegir su propio
destino, es digno de ello, como todos sus hijos, como todos los seres humanos.

Si Spinoza habla a propósito de Adán de “ignorancia”, no es en sentido

peyorativo, un insulto, sino descriptivo: Adán no sabe la causa por la cual esa
voz dice “no comerás ese fruto”. El cree que eso se le está prohibiendo
porque es malo moralmente (pecado). Y como Adán ignora la causa aludida y
cree que se trata de una prohibición moral, de un pecado, es presa de la
angustia, del remordimiento, de la mala conciencia, de la idea de pecado: de la
moral: Sabe que “pecara”. Adán y sus hijos creen que hay conductas humanas
objetivamente pecaminosas que merecen castigo o penitencia, independientes
de toda subjetividad. Adán cree que si come la manzana pecará.

Pero comer una manzana envenenada es un problema de salud, no un

problema moral. Los hechos y las conductas, además, no son pecaminosos,
sino los puntos de vista de los que creen en el pecado como hecho objetivo
(independiente de los sujetos). No hay hechos morales sino puntos de vista
morales sobre los hechos. Así hablaba Nietzsche. No hay hecho pecaminoso,
sino idea de pecado, es decir, mala conciencia, sentimiento de culpa,
remordimiento, angustia: “pasiones tristes” que absorben la salud, la potencia
o la energía (Spinoza — Deleuze). Estas pasiones tristes no son naturales o
innatas, ni divinas, sino condicionadas y humanas, consecuencias de la
educación: crean sujetos y producen ideas inadecuadas, como las llamaba
Spinoza: llevan a la debilidad, a la pérdida de fuerza. En suma: no hay hechos
morales, buenos o malos, sino interpretación moral de los hechos.

De esa angustia, de este remordimiento de conciencia, de esta idea de pecado

vino a liberarnos Jesús el nazareno, según su paisano Spinoza. ¿De qué
serviría que el sacerdote nos perdone los pecados, en nombre de Dios, si
vamos a volver a pecar a los cinco minutos? ¿En qué sentido se podrá decir
que “Cristo nos libera del pecado”, como se dice desde San Pablo, si el
sacerdote al perdonarnos — penitencia mediante— confirma y legitima la
idea de pecado, manteniéndola y perennizándola, haciendo que se internalice
y se arraigue más profundamente en el alma? Este parece ser el insalubre
razonamiento tácito: el pecado existe y tú eres un pecador, pero yo,
representante del divino todopoderoso, te perdono a cambio de una
penitencia...

Y en esto consistiría la liberación del pecado, que no es una liberación de él.

¿Cómo liberarse del pecado de esta manera si uno se mantiene atrapado a la
idea que el pecado existe objetivamente? Liberarnos de él sería tomar
conciencia de que no hay tal pecado sino solamente idea de pecado: no un
hecho objetivo, sino una creencia. San Pablo ya sabía que Cristo vino a
liberarnos del pecado y lo hace saber en su Epístola a los Romanos. Pero el
no pudo deshacerse de esa idea, estaba atrapado por su época. Era una época
muy temprana para eso seguramente. Spinoza tenía mil seiscientos años de
ventaja. Lo que demoró la humanidad occidental en reconocer que no había
pecado como hecho objetivo, que probablemente (aunque la idea de pecado
pertenece a la tradición judía) es más una idea paulina que cristiana. Y parecen
incompatibles.
En otras palabras, Cristo vino a liberarnos del pecado al plantear con su
conducta la maravillosa y liberadora posibilidad de su inexistencia objetiva.
Esa es la buena nueva. ¿No dijo Jesus que había que volverse niño, recuperar
el entusiasmo infantil? ¿El no era un poco hippie y un poco niño? ¿Un
inocente, en el mejor sentido? Recuperar la inocencia del que no cree en el
pecado objetivo porque no lo conoce: el niño en su primera edad. Eso le
puede ocurrir también al que no es niño cuando se sacude del alma esa idea
en la edad adulta, dejará de sangrar, se hará más fuerte y saludable. Nadie está
obligado ni prohibido de hacerlo. Una vez internalizada, una vez constituida,
una vez in-corporada, la moral, Spinoza la define como un hecho subjetivo
de poder interno: mecanismo de dominación de la conciencia sobre el cuerpo
y las pasiones. Luego, asunto de poder, no de salud: esa es la moral, asunto de
poder no de salud. Todas las autoridades, familiares, laborales, religiosas,
policiales, sicológicas, etc, condensadas en un freudiano Super-Yo, han
penetrado nuestra sub conciencia sin pedir permiso y por eso todos somos
cristianos.

La angustia de Adán se solucionaría con el conocimiento de la causa: la

manzana está envenenada. Es una advertencia, no una orden; una razón para
no comerla, no para obedecer. Y si hay una causa, un sentido, una razón de
ser, ya no hay moral sino conducta recomendable, saludable, ética en sentido
moderno. Así se diluye el remordimiento, la mala conciencia, a través de la
razón crítica y la fuerza autocrítica. Dios-Padre quiere lo mejor para su hijo,
quiere salvarlo de la muerte, por supuesto, pero no hasta el punto de negar su
libertad. Por eso al advertirle las consecuencias de este acto le da la
posibilidad de que él mismo decida si come o no el fruto. Dios no se lo
prohíbe, Dios no es moralista, ni policía. Él quiere su salud y su libertad, los
dos. Dios es ético (en sentido moderno) y no moral (en sentido tradicional)
por así decirlo. El moralista es el ignorante y angustiado Adán y sus
descendientes, es decir los pueblos que pertenecemos a la tradición judeo
cristiana. No en cuanto al sentimiento de culpabilidad, que sin duda que
existe, sino en cuanto a la creencia en el pecado. Liberarnos de esa idea hace
que el designio de Cristo no haya sido en vano. Si creemos a San Pablo y a
Spinoza, para los cuales Cristo vino precisamente para eso: liberarnos del
pecado; mejor dicho, de “la idea de pecado”.
Con esto tal vez estemos listos para distinguir, esquemáticamente, la moral
tradicional de una ética moderna, estableciendo algunas diferencias. Opinión
subjetiva, por supuesto, abstracción de la realidad y no la realidad, que no
pretende ser verdadera, como toda perspectiva, sino útil: una herramienta que
también puede usar en propio beneficio el lector con diferente cosmovisión.
Espero.

3. ÉTICA Y MORAL: DIFERENCIAS

La moral tradicional es un conjunto de normas sociales creadas humanamente

(hasta donde se puede ver). Su fecha de nacimiento es remoto pero
relativamente determinable. Tienen carácter obligatorio, general, coercitivo
como cuando se amenaza con el infierno eterno, o, eventualmente coactivo,
como cuando se castiga cruelmente el adulterio de las mujeres en algunos
países más premodernos que modernos, o cuando se castiga violentamente a
los hijos. Se funda en criterios de autoridad, es decir, de orden u obediencia a
partir de las ideas de Bien y de Mal generales y abstractas. Mal o Bien en
sentido moral.

En la moral “se trata de obedecer y nada más que de obedecer” (Deleuze—

Spinoza). Es el caso de la moral establecida que entre nosotros es
inseparable de cierta ideología propia de los pueblos de tradición occidental
pero de índole pre moderna en nuestro caso. Las normas morales no se
heredan biológicamente ni caen del cielo para apoderarse de nuestro corazón.
Una vez internalizadas por la vía familiar y social de la educación, una vez
que esas normas se depositan en el alma, literalmente se hacen cuerpo, se in-
corporan. Dejan de ser un mecanismo externo de transmisión de normas de
padres a hijos. Esto es posible a partir de la actividad normativa que, sobre el
infante primero y sobre el adulto después, ejerce la familia y el medio
educativo. Así se constituye la moral: esfera cuasi consciente, depósito
mental de normas obligatorias internalizadas y sedimentadas desde la primera
infancia: mala conciencia, remordimiento, culpa, idea de pecado, etc.

Cuando eso ocurre es difícil erradicar esas normas, porque se han grabado
inconsciente e inconsultamente en la infancia. Se han vuelto sentimiento,
convicción íntima, con toda la fuerza de una creencia aceptada sin crítica ni
inventario alguno. Los niños no dudan, ellos creen. Ellos tienen poca o
ninguna conciencia de ese proceso de internalización, por eso dichas normas
pasan directamente al Super Yo, que empieza a constituirse gracias a ellas
(para seguir con los conceptos freudianos) sin filtro crítico mental. Luego
después, se asumen esas normas como si fueran verdades, eternas, absolutas o
naturales. Este depósito es la moral o “la mala conciencia”. La
(sub)conciencia, sin embargo, no está o no debe estar por encima del cuerpo y
las pasiones y tampoco estos últimos sobre ella, en una relación inversa pero
igualmente vertical, igualmente autoritaria (alguien manda, alguien obedece).

Una vez internalizadas las normas morales dejan de ser norma social externa y
se convierten en vida mental de un individuo, o sea “fuero interno”, “voz de
la conciencia”, “Super Yo”. Spinoza, predecesor de Freud, ya entendió la
moral como una relación de poder interno, indiscernible del cuerpo, ya que
para él ambos, cuerpo-alma, constituyen una unidad inseparable de la
sustancia divina. Y por eso ante el criterio vertical del poder de la moral, él
planteó el paralelismo: el ser es uno y el cuerpo y la mente son uno, dos
aspectos del ser no separables aunque sí distinguibles mentalmente. Lo que
afecta a uno afecta a otro: lo que es pasión o acción, en uno, es pasión o
acción en el otro. Para eso hubo que ir más allá del bien y del mal de la
moral tradicional. Cuerpo y alma solo se distinguen a través del lenguaje que
es abstracción de la realidad concreta. El ser humano es una unidad
psicofísica.

Las normas morales tienen, en primer lugar, carácter obligatorio y

generalizante, dijimos. Obligatorio quiere decir perogrullezcamente que
debemos obedecerlas de todas maneras, porque quien las emite tiene autoridad
legítima para dar normas de ese carácter (o creemos que la tiene, como en la
moral). Y su cumplimiento no depende de los sujetos receptores de dichas
normas. El carácter obligatorio es consecuencia de la legitimidad real o
imaginada: una autoridad de cualquier tipo que tiene la potestad de dar
normas obligatorias. Las normas morales siempre se deben cumplir, es
imperativo por lo menos por quienes se sienten obligados y vinculados a esa
moral. Generalizante quiere decir que nadie puede ser exceptuado de su
cumplimiento. No tiene en cuenta, en consecuencia, al individuo en su
singularidad, en su carácter único e irrepetible. Trata al ser humano
expresamente como grey, como conjunto homogéneo, como rebaño. Por eso
se habla seguramente de pastores y de ovejas.

Pero los seres humanos no somos homogenizables por ser personas: seres
únicos singulares e irrepetibles. Sólo el derecho puede dar normas
obligatorias o imperativas en una democracia. Por otra parte, la norma moral
no tiene fundamento racional porque es un hecho de poder, salvo que se
considere como fundamento racional el “argumento de autoridad”, que no es
argumento ni principio, sino llamado al orden, uso de poder. Ya se dijo que
en la moral se trata de obedecer y nada más que obedecer. Es malo
moralmente abortar por violación para los que creen en la moral, es decir, en
el pecado como hecho objetivo.

La ética moderna sólo acepta la autoridad de la razón y de los valores propios

de las sociedades modernas, desarrolladas o democráticas, que hemos
mencionado más de una vez. La ética moderna se funda en el desarrollo de la
conciencia y de todas las potencialidades psíquicas y físicas de la persona a
través del ejercicio de la libertad. Es ese conjunto de factores que llamamos
salud. Si una norma moral se puede fundamentar razonablemente, deja de ser
una norma moral y deviene ética en sentido moderno: razonable, saludable,
que son criterios modernos.

Lo que se lamenta en la moral no es, sin embargo, sólo su carácter obligatorio

y general, sino que sea impuesto inconsultamente en la niñez. Esto se hace en
la familia de muy buena fe y con la mejor intención, pero transgrediendo el
artículo 2º de la Constitución, que versa sobre libertad de conciencia y de
creencia, que no abarca sólo el derecho a escoger religión sino a no tener
ninguna. Se niega, seguramente de buena fe, el derecho de los hijos a escoger
algo tan decisivo y profundo: tener una religión o no. Como la norma moral
tiene carácter obligatorio y generalizante, no toma en cuenta la individualidad.
Por eso se viola frecuentemente el principio de dignidad y de libertad, es
decir, que cada ser humano merece decidir, autónomamente, su propio
destino. Las actitudes paternalistas no son democráticas. Las consecuencias
de esas actitudes las hemos visto en los sistemas totalitarios del siglo XX y
antes en el Tribunal de la Inquisición. Todos debían pensar como el poder
quería que todos piensen. Sólo hay una respuesta a la pregunta respecto a
cómo se debe vivir. Una sola moral obligatoria y general.

Por ello las valoraciones y actitudes tradicional y moderna no siempre son

compatibles. La moral colisiona con la libertad en la imposición de una
creencia, aunque la imposición sea bien intencionada y de buenas maneras.
Esa actitud impositiva va bien con la mayoría peruana y explica el desprecio
social y estatal por los derechos humanos en nuestra cultura contrarreformada.
Por eso para el cardenal Cipriani los derechos humanos son lo que dice que
son y por eso el no atiende asuntos de derechos humanos, como lo ha dicho
expresamente y hay que reconocer su franqueza. El siente claramente la
incompatibilidad de esos derechos con los valores católicos. Los derechos
humanos son valores modernos, principios generales de derecho, no dogmas
eclesiásticos fundados en la divinidad o en creencias absolutas. La ética
moderna es, junto con la política democrática, elemento sustancial del derecho
moderno, está constituida por los mismos valores que lo fundan. Estos
valores no tienen que ver mucho con la subconciencia colectiva en el Perú,
que es mayoritariamente tradicionalista, autoritaria, intolerante, etc.

La moral juzga con términos de Bien y de Mal abstractos. Algo está mal
porque lo dice la autoridad, sea el Papa, Carlos Marx, la abuelita o los vecinos,
no por razones o argumentos persuasivos. La ética puede utilizar los
calificativos de bueno o malo pero concretamente: un jugo de papaya puede
ser muy bueno para uno y un vomitivo para otro, no es asunto moral sino de
salud. La ética no juzga, sólo advierte las consecuencias de un acto (si sigue
comiendo tanta mayonesa…!)

Insistimos en que estas ideas solo son instrumentos que esperamos ayuden a
formar criterio en el lector y enriquezcan los diversos puntos de vista, sin
exigir adherencia alguna. No reflejan la realidad, ni representan la verdad,
solo corresponden al punto de vista del autor y tiene carácter instrumental, se
pueden usar para diversos fines.
 4. ÉTICA MODERNA

En los últimos siglos del medioevo renace, frente a la moral tradicional

occidental, el sentido de la ética clásica greco romana, ahora en versión
moderna. No es casualidad que haya sido en los Países Bajos donde se afinó
este concepto. En especial “La ética al modo de la geometría”, obra maestra
producto de la brillante y profunda inteligencia y el profundo sentimiento
religioso de la vida de Baruch Spinoza.

La ética, en sentido moderno, no es solamente una disciplina filosófica sino

una forma o un estilo de vida, una manera de ser y de comportarse, la práctica
de vida de un individuo, grupo social o colectividad basada en la autonomía
mental del hombre, en la libertad de conciencia, pensamiento y expresión. La
ética en sentido moderno es una manera autónoma de ver el mundo y de vivir
en él. Pero eso no significa que puede ir contra el derecho (como libertad no
significa que uno puede hacer lo que le viene en gana) porque, como dijimos,
esa ética moderna es uno de sus elementos sustanciales. Ética y política
modernas hacen el derecho moderno. Ética moderna y política democrática
hacen el derecho moderno.

Como todos somos seres singulares, virtual o actualmente, únicos e

irrepetibles, no son aceptables las normas extra jurídicas generales y
obligatorias que no tienen en cuenta esa singularidad y que no dan razones de
su necesidad y de su legitimidad. En las normas jurídicas los seres humanos
intervienen como creadores. La persona está en primer lugar en las
Constituciones modernas. No puede haber, por principio, imposición o
arbitrariedad. Por eso no se puede aceptar normas no jurídicas que tengan
carácter imperativo, que no estén fundamentadas más que en la obediencia a la
tradición y el miedo a la autoridad. El fundamento de la vida democrática es
la libertad de los ciudadanos; su limitación es excepcional, no la norma, no lo
normal. El Estado no tiene por qué preguntar al ciudadano para qué quiere
libertad, más bien está obligado a justificar los actos en que la limita.
La ética moderna es un conjunto de normas facultativas creadas
autónomamente por los individuos o grupos con fines de salud, libertad,
desarrollo de las potencias y facultades humanas, sin preocuparse mucho en
ver si eso es pecado o no lo es. Este concepto implica bienestar físico y
psicológico, aceptables niveles de vida, posibilidad de desarrollo personal, etc.
Un conjunto de condiciones psicofísicas óptimas. La libertad y la
independencia personal están en la base de dicho desarrollo. Y ese era y es,
por ejemplo, el caso de Holanda: desde el comercio y la política, hasta la
pintura, el derecho y la filosofía: como la saludable filosofía de Spinoza, el
filósofo judeo hispano holandes.

La ética moderna no funda su observancia en imperativos emitidos por alguna

autoridad (política, social, religiosa, doméstica o psicológica) suficientemente
coercitiva, sino en razones de desarrollo, de salud; no en reacciones sino en
acciones. El médico es un facultativo porque el régimen que nos propone no
nos obliga (el médico no puede ni debe dar órdenes pues no es autoridad) sino
que se limita a advertir las consecuencias de nuestros actos, ausculta,
diagnostica y pronostica, pero no manda: respeta la libertad del paciente de
seguirlo o no, es un consejero, un asesor, un servidor; no un jefe, no una
autoridad en relación al paciente. Es un facultativo. Y así lo llaman.

Como dijimos, la libertad —principal fundamento de la ética moderna— no

es hacer todo lo que nos apetezca, desde el momento que implica por
definición conciencia, auto conocimiento y auto superación, caer en cuenta de
las genuinas necesidades y conocimiento y valoración de los otros. Libre es el
que conoce esas necesidades y sus causas para superarlas, satisfaciéndolas. La
libertad, como valor humano, es entonces inseparable de la conciencia, del
aumento de la conciencia y de la capacidad de decidir. El que sabe su genuina
necesidad puede intuirla también en el otro y contribuir a su emancipación
mental.

Aunque no es obligatoria —y por no serlo— la ética en sentido moderno

excluye el capricho o la arbitrariedad. Es un conjunto de normas que reposan
en presupuestos distintos a los de la moral (libertad, salud psicofísica y
ambiental) luego, la ética no carece de principios o valores, pero esos valores
no son los de las sociedades pre modernas, los valores tradicionales de origen
religioso eclesiástico. La ética moderna quiere el mayor desarrollo posible de
los individuos en sociedad. No hay afán de obediencia sino conveniencias
humanas legítimas, intereses bien concretos y recíprocos que, sin embargo, no
siempre tienen que ver con el utilitarismo, la mezquindad o la chatura de
miras, ni con sectas ni partidos excluyentes; sino con menesteres como la
buena alimentación o la buena educación pública, por ejemplo. Asuntos de
salud colectiva e individual.

La ética moderna no busca saber quiénes son buenos y malos, santos o

pecadores, en una sociedad determinada, sino qué sistema, qué medios, qué
actividades contribuyen más eficazmente al aumento de salud en amplio
sentido, de una comunidad o de un individuo. Esto independientemente de las
motivaciones subjetivas, que pueden ser incluso monstruosamente egoístas,
pero provechosas socialmente (como el que crea una empresa independiente
exitosa y da trabajo). O muy bien intencionadas, pero fatales para la vida
social (el infierno está empedrado de buenas intenciones senderistas y
emerretistas). Pero insistimos en que la ética moderna se atiene a los
resultados, (beneficios, perjuicios, costos, consecuencia, efectos) está
motivada y conducida por la lógica de la libertad, que es conciencia y, por
tanto, respeto por el orden y también riesgo, aventura y desorden (Fernando de
Trazegnies).

El egoísmo, por ejemplo, solo puede ser malo si se le da un sentido moral

exclusivo y excluyente a esta palabra, como ocurre con el que reprueba el
egoísmo en bloque. No ve la posibilidad de un tipo de egoísmo (o ambición)
superior, de uno que coincida con el interés público, como el estudiante que,
para ser el primero de la clase, duplica sus horas de estudio. ¿No es esta
actitud egoísta saludable socialmente? ¿No convendría socialmente que los
demás estudiantes fueran tan egoístas como éste y todos se esmeren por ser los
primeros?

5.- INTERNALIZACIÓN

La moral no es el único código de conducta que implica internalización,

introyección o in-corporación. Las normas de la ética moderna también
requieren de un proceso semejante, pero por libre decisión o convicción, no
por la fuerza, no por la imposición. Sin olvidar que entre ética y moral hay
diferencias que no son sólo de grado sino de carácter. Pero entre nosotros se
confunde o ignora simplemente la ética (en sentido moderno) rigiéndose (por
lo menos de boca) por la moral tradicional. Pero como ética moderna y moral
tradicional no son sinónimos y además no son compatibles, el creer eso
ocasiona confusión, incongruencia y malentendidos, como el no ver ni la
diferencia ni la incompatibilidad, soñando con la milagrosa conciliación
imposible. De ahí el eclecticismo, el “sancochado” y la inconsistencia vital.

En resumen, la moral se internaliza inconscientemente desde la infancia,

mientras que la ética moderna requiere, en culturas como la nuestra, un
proceso de auto internalización para que sea posible, en el contexto de una
educación para la democracia, la libertad, la no discriminación, etc., por eso es
rara en nuestro medio. Sin embargo, la moral por estar “situada” en el
umbral de la conciencia requiere de un trabajo de desideologización, de
desmitificación, es decir, de autonomía: lo contrario del adoctrinamiento. Es
trabajo de re-flexión. De doble flexión.

El profesor moderno no pretende contarle la verdad al estudiante porque no

esta muy seguro de que alguien la tenga o de que exista algo semejante. En
todo caso, sabe que él no la tiene. Sólo trata de darle las armas posibles para
que pueda conocerse y darse el mismo una (auto) educación y desarrollar sus
propias ideas y concepciones, sus propias verdades. Pero que la
internalización se dé tanto en la ética moderna (consciente) como en la moral
tradicional (subconsciente) no anula sino aumenta su diferencia. La decisión a
ese respecto requiere de ese inventario ideológico de la herencia recibida.
Nosce te ipsum. Si el adulto libre y maduro encuentra razonables algunas de
las normas impuestas en la infancia ¿por qué abandonarlas o negarlas? Pero
eso tiene que tener fundamentos claros y consistentes (que no sea sólo una
defensa solapada del yo, que siempre se deja a salvo). En la ética moderna las
relaciones son paralelas (Spinoza) horizontales, inter pares. La relación con
la moral puede darse porque la norma moral puede ser adoptada por el
derecho, pero justo en el momento que deja de serlo al devenir jurídica, es
decir, ética (en sentido moderno) es decir, basada en la razón o necesidad
humana. Cuando el sujeto en contexto toma conciencia de sí al encontrar la
razón, el sentido, el por qué de una norma, si lo tiene, la hace suya, la hace
ética. Pero la relación derecho-moral también puede darse por la impertinente
intromisión de la moral en el derecho a través de la Iglesia y es frecuente.

CONCLUSION

La simiente de la moral se inocula en la infancia, cuando el ser humano carece

de la capacidad crítica y la madurez suficiente para tomar decisiones libres tan
trascendentales como la elección de una religión o una moral, o no hacerlo.
Eso habría que dejarlo para otra edad, garantizando el respeto a la libertad de
creencia y de conciencia de los niños y jóvenes. Los valores que hemos
adoptado como sociedad son los que fundan la Constitución peruana y estos
deberían ser los que prevalezcan en caso de colisión con otros valores. Para
que en el Perú las palabras República y Democracia no sean sólo palabras.
 DELEUZE:
REVOLUCIÓN Y LIBERTAD4

Al poder de pensar debía eximírsele de la obligación de obedecer

Baruch Spinoza

En 1979, en una vereda de la virreinal Lima, en un remate de libros, encontré

uno con ensayos de dos autores franceses cuyo contenido me convenció en el
acto que tenía que «cruzar el charco». Había que conocer indefectiblemente a
sus autores: Gilles Deleuze y Michel Foucault, no solo preludiaron (y
presidieron) con el pensamiento el mayo 68 francés del pasado siglo, sino
también el nuestro. Si no fue una revolución política, sí fue una revolución
cultural en el mejor sentido, una «revolución molecular», como decía Felix
Guattari, su gran amigo. Y como sólo un pueblo hecho por la Revolución
pudo hacerlo —en este caso representado por sus estudiantes y profesores.
«El siglo será deleuziano», decía Foucault en los años setenta. Aunque a
Deleuze esa frase le provocaba una malévola sonrisa, sin embargo hay varios
signos a este respecto que indican que, más allá de la boutade, Foucault fue
algo profético.

4
Publicado en el libro Luminosos senderos. (Fondo Editorial Francisco Mostajo, 2016)
Mi objetivo inicial fue dar una imagen global de la obra y vida de este
bizarro filósofo francés con pinta de clochard parisino, tan peculiar como su
amigo Foucault. Objetivo demasiado iluso o ambicioso para mis
posibilidades, como lo vi después. La primera dificultad fue la aversión
deleuziana por las generalizaciones huecas, «universales», y yo no hubiera
podido evitarlas tal vez. No digo «abstracciones» porque Deleuze no acusaba
a nadie de «abstracto», sino de no serlo demasiado. El mismo es constructor
de «máquinas abstractas». ¿Cómo hacer generalizaciones respecto de una
obra tan heterogénea, tan diversa y bizarra? Habría que tomar una línea (por
no decir un punto) de la obra y desarrollarla y después, o a la vez, otra, como
se suele hacer en el trabajo de difusión cuando no es reductor o empobrecedor.
«Hagan la línea y no el punto», decía Deleuze en Mill Plateux (Mil
planicies), una de sus obras más increíbles: un tratado de nomadología.
Luego, ya algo menos pretencioso, quise hacer un Pequeño Larousse con los
conceptos deleuzianos necesarios para dar una idea aproximada de dicha
multiplicidad, heterogeneidad, pluralidad. Por ejemplo en la introducción
de ese libro llamada «Rizoma». Y como también fracasé en ese intento lo
dejé. Hasta que la Alianza Francesa me invitó para hablar de él, años después.

Una idea es que la diversidad no excluye la unicidad necesariamente, como

el dualismo no excluye el monismo, ni la abstracción «el clamor del ser»,
como dice Alain Badiou, tomando una idea final de «Diferencia y repetición»
de Deleuze, la que concluye ese no menos extraño libro y con la que
empiezo este comentario: «Pero todo es igual y todo vuelve sólo puede
decirse allí donde se alcanza la punta extrema de la diferencia. Una sola y
misma voz para todo lo múltiple y diverso, un solo y mismo Océano para
todas las gotas, un solo clamor del ser para todos los estados». Y eso
complicaba todo. Pretender generalizaciones de lo que no es ni uno ni
múltiple sino «multiplicidades», o máquinas, pulsiones, deseos, conceptos,
perceptos, afectos ¿unimismados en «el clamor del ser»? Me parecía difícil
e inadecuado. Por eso ahora, con humildad, procedo deleuzianamente por
picadura, elijo al azar algunos rasgos y conceptos de su filosofía, con ayuda
de algunos autores y la palabra directa de Deleuze. Y espero que su lectura
anime un poco al lector a leerlo. Et c´est tout.
No «crucé el charco»,entonces para conocer los Champs Elysees o Pigalle, ni
pensé en un título académico (se me ocurrió después, de vuelta al Perú), sino
para escuchar a estos dos pensadores en vivo y en directo y la oportunidad de
vivir un tiempo en un país con el que, como muchos, soñaba desde siempre.
Y ejercer la poco santa manía de comparar in situ. De la existencia de
Foucault y Deleuze me enteraba poco tiempo antes por la revista española El
viejo topo, anti franquista, libertaria y excelente en forma y contenido. En esa
revista aparecen comentarios a los ensayos mencionados. Me parece que uno
era Theatrum Philosophicum de Deleuze, y el otro trataba de una transgresora
experiencia californiana de Foucault (creo que California era su sitio de
diversión preferido).
Cuando en 1989 hice una nostálgica semblanza de esos años a propósito de
Foucault, en la revista arequipeña Veintiuno («El cuerpo de Foucault») no
estaba pensando en nada académico. Ese artículo tal vez ya empezó a
producirse desde el 84. Seguramente fue expresión del sentimiento que me
produjo su sorpresiva y sidosa muerte ese año. No trataba de su obra sino de
su persona, o de la impresión que su persona me produjo, inseparable de la
obra ciertamente y del fastidioso desamparo que me dejó su muerte. Yo no
me ocupaba sólo de «su cuerpo», por supuesto, que, al parecer, había
desaparecido para siempre, sino de su «espíritu», que no hay cómo separar de
aquel porque son uno. Sólo el lenguaje y la abstracción conceptual los separan
y los mantienen más allá de la muerte.
En el caso de Deleuze quería creer, imitando a Borges con desparpajo, que ya
había todo un trabajo académico sobre él entre nosotros (como en Chile y
Argentina, Uruguay, Colombia y Brasil, hasta donde sé) que eso ya estaba
hecho. Lo único que quedaba era comentarlo en un artículo. Esa vez la
Alianza Francesa arequipeña via Freddy Tito me motivó a hacer ese artículo,
ahora a propósito de Deleuze. No mucho más que un artículo, aunque sigo
creyendo aún que es difícil hacer eso sin traicionarlo. Nunca se me planteó la
necesidad de escribir «sobre» Deleuze o no quería hacerlo. De él traté de
aprender justamente a no hablar «sobre», sino «a través de», fuera quien fuera.
Lo que intenté en dos libros sobre José Carlos Mariátegui. Otro rebelde
bersogniano, otro nietzcheano, como Deleuze.
En este caso no ocurre lo mismo que con «El cuerpo de Foucault». No se
trata ya de un nostálgico retrato espiritual, sino de empezar a esclarecer
algunos conceptos deleuzianos traduciéndolos al cristiano sin vulgarización.
Tarea que ya ha empezado hace tiempo en otros lugares de habla española. En
Argentina, por ejemplo, Esther Díaz de la UBA, o la gran gente de la revista
Miscelánea de la Universidad de Mar de Plata, a través de Deleuze o
Foucault; y en Colombia ya los conocían desde los setenta (Edgar Garabito,
por ejemplo, que fue formalmente discípulo de Deleuze y se doctoro en Saint
Dennis, ex Vincennes, con él entre los jurados, más Chatelet y Lyotard). Me
atrevo a decir que estos “difusores” son más importantes para el lector bisoño
que las mismas obras comentadas, cuando ponen en escena el espíritu de
Deleuze.
Una idea, solo una, respecto de la dificultad para leer casi todas las obras de
Deleuze. El «casi» se debe a que, para un lector de Nietszche, los libros de
Deleuze «sobre» Nietzsche son evidentemente más inteligibles; como para
un lector de Spinoza los libros de Deleuze «sobre» Spinoza, etc. (hizo dos
libros «sobre» Spinoza y dos «sobre» Nietzsche, dicho sea de paso). A pesar
de las dificultades, algún rasgo de lo que Deleuze no pretende hacer en su
trabajo filosófico, puede venir muy bien para empezar a entender esas
dificultades, como lo hace Jean Luc Nancy, por ejemplo: «Podríamos decir
que las otras filosofías se ocupan de los asuntos del mundo, de todo tipo de
asuntos, mientras que la de Deleuze no se ocupa, estrictamente hablando, de
nada». Salvo la de aplicar la filosofía fuera de la filosofía, a asuntos
concretos. Se puede hablar de anti filosofía. Hay varios filósofos a su pesar.
Con esto tengo que reconocer que estrictamente hablando todavía no empiezo.
¿Cómo hablar de una filosofía que no se ocupa de nada? Nancy lo dice
porque, en tanto filósofo (como Deleuze concibe la filosofía) no intenta re-
presentar el mundo, ni explicarlo, ni juzgarlo, ni moraliza, ni quiere hacer la
revolución para mejorarlo. Lo que hace es «efectuarlo diferentemente», que
es distinto. Y eso no excluye una ética en el sentido más estricto, implícita y
expresamente. Es la actitud post deicida: reemplazar a Dios o complementarlo
en su trabajo hacedor, una vez muerto. Deleuze crea universos virtuales. Por
eso nos recuerda en su texto “sobre” Proust el sentido de la palabra: «virtual
es real sin ser actual, ideal sin ser abstracto». Desde el momento en que se
trabaja con conceptos y se los crea, se conforma un mundo virtual. La
filosofía para Deleuze es una creación minuto a minuto, segundo a segundo.
«Creación continuada» dice Nancy. No reflejo objetivo y científico de la
realidad, ni historia de las ideas, ni representación, ni vuelta a… «No se
vuelve a una teoría, decía Deleuze, se hacen otras, hay otras por hacer».
Deleuze no se refiere a eso que llamamos domésticamente «la realidad». No
tiene lo real por objeto. Y si no tiene «lo real» por «objeto» no es porque viva
fuera de la realidad sino porque la crea: «efectuación de lo real», una
creación de realidad. Aquí lo real se hace, no se imita, ni se representa, ni se
refleja. Lo que él decía del neo realismo italiano. Y sus conferencias
semanales en la Universidad lo demostraban in situ. Era creación filosófica
sobre la marcha, sólo en base a sus desordenados apuntes a mano. De cada
temporada de clases salía un nuevo libro revolucionario. Sus libros “sobre”
Kafka, Spinoza, Kant, Leibniz, Nietzsche, Sacher Masoch, Lewis Caroll,
Francis Bacon, Bergson, Foucault, etc., no son el comentario inteligente de
una obra, sino la creación de un mundo y su funcionamiento: el mundo Proust,
el mundo Kafka, el mundo Spinoza, el mundo Kant, etc. Y no se diga de sus
obras «originales», como Empirismo y subjetividad, Lógica del sentido, El
anti-edipo, Mil planicies, Capitalismo y esquizofrenia, Diferencia y
repetición, La imagen-tiempo, La imagen-movimiento, etc., algunos de ellos a
dos manos con Felix Guattari o Claire Parnet.
En esa filosofía el caos es más familiar que el cosmos, este último
humanamente compuesto: «Componer o recomponer un universo, dice Badiou
hablando de Deleuze, configurar o describir las configuraciones. No explicar
ni interpretar el caos, sino atravesarlo de parte a parte. Una travesía que
ordena los planos, los paisajes, los puntos de referencia, pero que deja detrás
de ella al caos encerrarse como el mar sobre una estela». En consecuencia, ni
caos ni cosmos. Deleuze habla de «caosmos».
Si el filósofo es un creador de conceptos a partir de la constitución de
problemas, entonces no es su tarea la difusión y el esclarecimiento de su
propia obra, la de preocuparse si lo que dice está al alcance de un estudiante,
o no. Tendría que hacer un trabajo paralelo que absorbería su tiempo y
energías, que podría dedicar a su tarea fundamental: la constitución de
problemas y la creación de conceptos. Para esa tarea de esclarecimiento está,
por ejemplo, Deleuze para principiantes: una genialidad como trabajo de
difusión, por la gran calidad del dibujo y los textos, sin asomo de reducción o
adoctrinamiento. Decía que no sé si «Deleuze para principiantes» es un libro
para principiantes en nuestro medio, pero hay «difusores» geniales que
facilitan la comprensión de su obra sin afectar la calidad con alguna forma y
que estimulan e invitan a la lectura directa del autor. La filosofía debe estar al
alcance de los «cachimbos». Pero hay que prepararlos para que lo estén sin
bajar el nivel.
Paola Marratti (profesora de filosofía de la Universidad John Hopkins y
presidenta del Instituto de Filosofía de Paris), en su libro sobre Deleuze Cine y
filosofía , comenta con loable claridad la parte más complicada de la obra
deleuziana: su filosofía-cine, lo que implica, entre otras cosas, una cierta
posición sobre el tiempo, sobre el escurridizo problema del tiempo, en este
caso bajo el marco de la filosofía crónica de Henry Bergson. Y voy a tomar
de ella sus pedagógicas aclaraciones, como ejemplo de lo que se puede hacer
con otros aspectos de la obra deleuziana y de lo que a este escribidor le
gustaría hacer. Haciendo presente que para Deleuze la creación es la actividad
esencial de la filosofía. Se trata de una idea elemental de la filosofía
cinematográfica de Deleuze, que Paola Marrati vuelve pedagógica y yo trato
de decir en criollo (como pide monseñor Bambarén a propósito de los
«maricones»): el tiempo y su representación.
¿Cómo hacemos para reproducir en la pantalla el desfile de fiestas patrias? El
cine utiliza el método de las descomposiciones, como quien desarma un
motor. Primero se toman fotos instantáneas del desfile. Así tenemos una serie
de instantáneas de él, es decir, imágenes puramente inmóviles. Y ahí está el
problema porque lo que queremos es que se reproduzca el desfile y el desfile
es movimiento, y tendríamos que hacer que se reproduzca el movimiento,
pero las instantáneas son inmóviles. Por eso, una vez que yuxtaponemos todas
las imágenes inmóviles y las proyectamos en la pantalla, gracias al aparato
proyector, las imágenes se «mueven» o se «animan». Sin embargo, lo que
tenemos es una serie de imágenes inmóviles sucesivas que, por obra del
proyector, nos producen la ilusión del movimiento. El movimiento, si lo hay,
es completamente externo y artificial. No capta el movimiento en el
movimiento mismo.
A esas tomas inmóviles, «las instantáneas», se les extrae movimiento
producido por el aparato, un movimiento impersonal y abstracto, el
«movimiento en general», dice Paola Marrati. Y ya hemos hablado de la
aversión deleuziana a este respecto: las generalizaciones huecas. Lo que se
escapa es la duración, el devenir, el tiempo real, este que realmente pasa y nos
atraviesa y nos hace uno con él, pero también los otros tiempos posibles. (Dos
bergsonianos peruanos, aunque no sólo eran eso, captaron muy bien cada
uno a su modo, detalles esenciales de la obra de Bergson, relacionadas con el
tema favorito del conferencista del College de France de principios del siglo
XX, allí mismo donde varias décadas más tarde Foucault hacía lo mismo en
la misma enorme —ahora— «Sala Bergson»: Mariano Iberico y José
Carlos Mariátegui, dos pensadores pluralistas).
Lo filosófico también está hecho de materia no intelectual, de exaltaciones, de
deseos, de pulsiones, de imaginación, de instinto, de intuiciones y de
emociones, no sólo de conceptos. Los conceptos nunca están solos en
filosofía para Deleuze: ellos implican «perceptos» y «afectos» «Los
conceptos, dice Deleuze, son singularidades que reaccionan sobre la vida
ordinaria, sobre el flujo de pensamientos ordinarios o cotidianos (…)
Guattari inventa muchos conceptos, y yo tengo la misma concepción de la
filosofía (…) Es que el concepto, creo yo, comporta dos otras dimensiones, la
del percepto y la del afecto (…) Esto es lo que me interesa. Los perceptos no
son percepciones, son paquetes de sensaciones y relaciones. Los afectos no
son sentimientos, son devenires que desbordan a quien los atraviesa (se
vuelve otro, deviene): Los grandes novelistas ingleses o americanos escriben
con frecuencia mediante perceptos; Kleist y Kafka mediante afectos. El afecto,
el concepto y el percepto son tres potencias inseparables que van del arte a la
filosofía y viceversa».
«Devenir-animal» «devenir mujer», «devenir niño» no son postulados sino
experimentos. Experimentación, empirismo, son palabras clave en la obra de
Deleuze, aunque también subjetividad (Empirismo y subjetividad es otro de
sus libros). Otro concepto deleuziano es el de «hecceidad», que nos da una
idea muy “concreta” de su concepción de la filosofía como conexión de lo
heterogéneo, mediante la invención de recursos o agencements conceptuales o
de lenguaje. Él la explica de esta manera: «Cuando he dicho que Félix y yo
éramos como arroyos, quería decir que la individuación no es necesariamente
personal. No estamos nada seguros de ser personas: una corriente de aire, un
viento, un día, una hora del día, un arroyo, un lugar, una batalla o una
enfermedad tienen una individualidad impersonal. Nosotros llamamos a esto
«hecceidades». Se componen como arroyos, como ríos. El lenguaje las
expresa y ellas producen diferencias en el lenguaje, que les confieren una vida
propia e individual y hacen que algo pase entre ellas». Y de eso se trata, creo:
«que algo pase entre…». Como la mala yerba en medio de los grandes
espacios no cultivados: fuerza y sobriedad. Ni allí ni acá exactamente, sino
«entre».
Es que para Deleuze «La filosofía no es comunicativa, ni tampoco
contemplativa: es creadora, incluso revolucionaria por naturaleza, ya que no
cesa de crear conceptos nuevos. La única condición es que satisfagan una
necesidad y que presenten cierta extrañeza, cosa que sólo sucede cuando
responden a problemas verdaderos». Porque también existen los otros, los
falsos problemas, los problemas inexistentes o los problemas ociosos
(¿cuántos ángeles caben en la cabeza de un alfiler? ¿Qué hubiera pasado si los
españoles no conquistaban América?, etcétera). En suma, la filosofía como
creación no como ociosa repetición; como evaluación crítica o valoración, no
como historia de la filosofía, con sus datos y fechas excesivos, que en nuestro
medio sólo suelen servir para el memorismo y tedio del estudiante
escolástico, que en el Perú es legión.
No decimos «deviene» sino «se vuelve», o «se convierte en», como si
concibiéramos el tiempo mágicamente y no como duración (categoría
bergsoniana), como movimiento interno, como proceso intrínseco, como
devenir: como tiempo. Y como la filosofía es creativa, Deleuze hace
precisiones respecto a la palabra creación: hay que «hablar de creación como
trazando un camino entre dos imposibilidades». «Línea de fuga». Toda
solución de problemas es creativa, toda investigación es aventurera, cuando es
investigación y no remedo. Pero «crear no es comunicar, sino resistir. Hay un
vínculo profundo entre los signos, el acontecimiento, la vida, el vitalismo (…)
Si un creador no está cogido por la garganta por un conjunto de
imposibilidades, no es un creador. Un creador es alguien que crea sus propias
imposibilidades y que crea lo posible al mismo tiempo (…) Crear nuevos
conceptos que sean necesarios ha sido siempre la tarea de la filosofía: un
concepto está lleno de fuerza crítica, política y libertad.»
Por eso es que hablar «sobre» Foucault y ahora «sobre» Deleuze me parecía
que era justamente lo que no había que hacer. En mis primeros trabajos,
más que citarlo explícitamente, traté de «usar» a Deleuze, tomarlo como una
«caja de herramientas», para hacerle caso a él precisamente (y al anti maestro
Nietzsche que le repelían los discípulos). No era tampoco del gusto de estos
europeos ultramodernos y nietzscheanos la manía académica de hablar
«sobre». Por eso creo que no sólo se trata de hablar sobre Deleuze sino de
abrirnos a nuestros propios perceptos y afectos, a nuestra propia filosofía.
Interpretarlo desde nuestros intereses, objetivos y situación específica, aunque
esto sea todavía demasiado general. Hablar o escribir a través de él y gracias a
él. Por eso quizá en el salón de clases, con Deleuze, se apretujaban cien o
ciento cincuenta oyentes de todos los países y disciplinas o especialidades
imaginables, pero solo dos o tres estaban matriculados formalmente en el
programa de filosofía (Universidad de Paris VIII, Saint Dennis, ex Vincennes)
lo que se comprobaba al final del curso, cuando Deleuze pedía la tarjeta a los
dos o tres alumnos regulares. Era un Syllabus de amor.
Aunque Deleuze ha dedicado libros enteros a ciertos filósofos y artistas
(Hume, Spinoza, Bergson, Leibniz, Bacon, Kafka, etcétera) no era para hablar
«sobre» ellos sino para reconstituirlos, para recrearlos continuándolos,
prolongándolos o desplegándolos con originalidad y lealtad a la vez, para
hablar a través de ellos desde nuestro tiempo sin traicionarlos (en nuestro caso
sería a la medida de nuestras necesidades tercermundistas). No es historia de
la filosofía, es decir comentarios académicos sobre lo que dijeron los
filósofos en el pasado, sino filosofía a secas: creación de conceptos,
constitución de problemas, crítica de los fundamentos o amor a la sabiduría.
No se trata sólo de hacer más inteligibles y aplicables a los objetivos de
cada lector a dichos autores, dentro y fuera de la filosofía, traducirlos al
lenguaje más adecuado sin vulgarizar, sino de afrontar los problemas peruanos
de hoy, los que nos toca, ayudándonos con la contundente vigencia de
Deleuze. La filosofía de Deleuze, como se dijo, es una «caja de
herramientas» y está al servicio del que se dé el trabajo de abrirla, conocerla y
examinarla con alguna calma. No se requiere ninguna especialidad, solo hay
que cuidar de no machucarse el dedo. Deleuze, como el maestro de Sils Maria,
hacía a su modo «filosofía al martillo»
Me pregunto si hay cosas en común en Leibniz, Proust, Lewis Carroll,
Spinoza, Nietzsche, Bacon, etc.; esos signos que Deleuze descifró
maravillosamente en su fructífera vida filosófica, en su filosofía vital. Los
hizo a su imagen sin traicionarlos. Cada uno aporta sugestivos aspectos
particulares, de esos que a Deleuze le interesaban para explicar el
funcionamiento de sus «máquinas abstractas», «deseantes», «de guerra» u
otras. Lo hizo para expresar, a través de esos casos paradigmáticos, la
paradójica unicidad e inmanencia del mundo, pero también las
multiplicidades, el pluralismo, la diferencia y la repetición; o para hacer
rizoma interdisciplinario con Félix Guattari o Michel Foucault, sus amigos. O
para expresar en detalle eso que Alain Badiou llama «El clamor del ser»,
título de un libro dedicado a comentar la obra deleuziana.
Deleuze teorizaba en esos años sobre lo que ahora parece evidente para
muchos de nosotros, en nuestros paradójicos años dos mil. Ahora somos un
poco rizomáticos, un poco nómades, aun sin movernos, intentamos el
«esquizo-análisis», hablamos de «evenement» de «agencement», de
«máquinas deseantes», etc. En los años setenta todo esto parecían delirios de
un chamán esquizofrénico, aun viniendo de un filósofo incomparablemente
lúcido y «cartesiano», como él. Y en nuestro cerrado mundo académico
cultural regional, Deleuze es todavía novedad.
Un filósofo como Deleuze está bien lejos de la imagen tradicional que nos
hacemos de un filósofo, la de un serísimo y racionalísimo académico que anda
en la luna o muy cerca. Si Deleuze parece un brujo disfrazado de «clochard»
parisino, no es sólo por sus bien enroscadas y largas uñas o por su luciferina e
infalible dicción francesa (cosa de por si impresionante: un discurso en
limpio, libre de error) sino en particular por la espléndida originalidad y
novedad de su filosofía: una nueva imagen del pensamiento. Palabra de
chaman post racionalista: «Una nueva imagen del pensamiento significa
primero lo siguiente: lo verdadero no es el elemento del pensamiento. El
elemento del pensamiento es el sentido y el valor. Las categorías del
pensamiento no son lo verdadero y lo falso sino lo noble y lo vil, lo alto y lo
bajo según la naturaleza de las fuerzas que se apoderan del pensamiento
mismo». («Nietzsche et la philosophie» Quadrige / PUF, Presses
Universitarires de France, 1962) Y de ahí las dificultades con su lectura.
¿Qué significa, por ejemplo, «Hagan rizoma y no raíz, ¡no planten jamás! ¡No
siembren, piquen! ¡No sean ni uno ni múltiple, sean multiplicidades! ¡Hagan
la línea y jamás el punto! ¡La velocidad transforma el punto en línea! ¡Sean
rápidos, incluso sin cambiar de lugar! ¡Línea de suerte, línea de cadera, línea
de fuga! ¡No susciten un general en ustedes! ¡Hagan mapas y no fotos o
dibujos! Sean la Pantera rosa y que sus amores todavía sean como el de la
avispa y la orquídea, el gato y el babuino»?
Eso es rizomático. Rizoma significa, entre otras cosas, que si bien los centros
existen, y lo que es peor los centralismos y los centralistas (algunos de ellos
luchan contra la descentralización y otros a favor de ella, desde el centro) es
mejor que se descentren y que las palabras y las cosas fluyan y se
comuniquen directamente sin intermediarios burocráticos, a los que hay que
acudir para que otro funcionario nos lleve al tronco y luego a la cabeza del
árbol (un honesto contribuyente norteamericano acaba de estrellar su avioneta
en un edificio en protesta por la complejidad del sistema tributario, entre otras
quejas no menos sensatas). Rizoma es una especie de metáfora botánica
donde todo puede comunicarse directamente con todo. El árbol es la imagen
botánica del poder centralizado, antitética a la idea de rizoma. El rizoma es
como el césped: no tiene estructura arborescente sino raicillas. «(…)Los
bulbos, los tubérculos son rizomas. (…) Hay animales que lo son, bajo su
forma de manada, las ratas son rizomas. Las madrigueras lo son bajo todas sus
funciones de hábitat, de previsión, de desplazamiento, de evasión y de ruptura
(…) Un rizoma no cesaría de conectar los eslabones semióticos, las
organizaciones de poder, las circunstancias que remiten a las artes, a las
ciencias, a las luchas sociales. Un eslabón semiótico es como un tubérculo que
aglomera actos muy diversos, lingüísticos, pero también perceptivos, mímicos,
gestuales, cogitativos (…) El rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y
no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central,
definido únicamente por una circulación de estados». La ciudad de
Amsterdam es rizomática. No tiene centro. Y Holanda es altamente
descentralizada. Descentralizacion es a democracia, como democracia es a
libertad. Y, a contrario sentido, en los países «en vías» de desarrollo, hay
serios defectos en esos tres planos: descentralización, democracia y libertad.
Heredero de una tradición crítica con respecto al racionalismo occidental
(endiosamiento anti científico de la razón y la ciencia), nietzscheano de fuste,
como Foucault, Derridá, Lyotard, Barthes, Chatelet, Sollers (líderes
intelectuales de la Francia finisecular, adelantados de nuestro siglo) para él la
filosofía no es un ejercicio académico sino una experiencia vital, una manera
de ser y de estar peligrosamente en el mundo: una conducta, es decir, un
trabajo con el cuerpo y las pasiones, no solo con la cabeza. Deleuze vivía lo
que pensaba, como Zarathustra. Murió de su muerte, como Rilke proclamaba
pensando en los que cumplen su destino. «Solo el pensador tiene una vida
potente y sin culpabilidad ni odio, sólo la vida explica al pensador». (Un
peruano, «pálido y cenceño», decía en los años veinte «meter toda mi sangre
en mis ideas». Ambos se inspiraban en Nietzsche, explícitamente: Deleuze y
Mariátegui. Este último citaba a Rilke: «el destino de un hombre se cumple si
muere de su muerte).
Lo ha descrito muy bien el filósofo argentino Tomás Abrahan, en una
conversación en la excelente revista Miscelánea de la Universidad de Mar de
Plata (Nº.3). Extraigo sólo algunas frases: «No se bancan a un tipo genial. Es
muy difícil bancarse a un tipo genial, a un tipo que hace una historia sobre
Kafka, de primer nivel, después hace una historia sobre Lewis Carrol de
primer nivel; además habla de Hume como ningún humeísta lo hizo. No se lo
bancan, es un sorete. Porque no puede ser que un tipo escriba sobre tantas
cosas y lo haga tan bien. No se lo bancan, porque es muy creativo. Es
demasiado creativo, entonces no lo pueden controlar, no pertenece a una
escuela, no le rinde pleitesía a la historia de la filosofía. Entonces directamente
no pueden leerlo, porque si lo pudieran leer, tendrían que ser otros. Entonces
no les cabe eso, porque entienden la filosofía como una disciplina que se mira
a si misma. Deleuze es un tipo que hace filosofía para irse a la mierda. A la
intemperie, como Nietzsche, como Kierkegaard, como el mismo Kant, como
Marx. (…) Deleuze es un gran filósofo, es un enorme filósofo. Es uno de los
pocos filósofos que tuvo el siglo XX, y tuvo grandes, pero Deleuze es uno de
los pocos. Deleuze se toma demasiada libertad y en general la disciplina
filosófica con sus personeros catedráticos, no entiende a la filosofía como
ejercicio de la libertad.»
La filosofía es «un medio de rectificación vital y óptica» decía también
Deleuze. Es decir, un ejercicio de la libertad de pensamiento. Un medio
también, pero de «inspirar», de «despertar», de «hacer ver», una «empresa
radical de desmitificación». Y como buena «empresa radical de
desmitificación» Deleuze empieza radicalmente: dijimos que no produce sólo
un cambio en el pensamiento, un nuevo pensamiento o una nueva manera de
pensar, sino una nueva manera de entender lo que significa pensar, es decir,
una nueva «imagen del pensamiento», para utilizar sus términos. ¿Qué
propone Deleuze?
Me parece que «rectificación vital y óptica» quiere decir, mínimamente, para
empezar, eliminación del alma de todo rastro de ideología o prejuicio de
cualquier tipo, en nuestros conceptos, pero también en nuestros perceptos
(contra el delirio doméstico o familiar) y en nuestros afectos (contra el
resentimiento); no sólo para ver mejor sino para vivir mejor pensando y
diciendo mejor, con más precisión y rigor, eliminando o diluyendo lo que
Spinoza llamaba «ideas inadecuadas», mejorando la salud, buscando la mejor
salud, la gran salud.
Deleuze tienta a los filósofos a convertirse en no-filósofos para devenir
imperceptibles, para pensar lo impensable, para decir lo indecible, que es
misión propia del filósofo: romper el límite, ir más allá. «Partir, partir…» Pero
al partir no olvidar el arma. Así comienzan, comentando Moby Dick, los
«Diálogos» con Claire Parnet («De la superioridad de la literatura anglo
americana»). Tal vez por ello su obra está tan cerca del arte (aunque no
desaparecen los límites ni se difuminan) y por eso parte de él muchas veces.
Su libro sobre el pintor Bacon es una muestra contundente. Pero sea arte,
ciencia o filosofía, se trata siempre de creación de sentido y valoraciones
(Lógica del sentido es uno de sus libros). Deleuze cultivaba todos los valores
artísticos, científicos o filosóficos que necesitaba en su descentralizada y
pluralista manera de practicar la filosofía. Lo que no le impedía una
rigurosidad reflexiva que llegaba al delirio esquizoide («esquizoanálisis»:
otro de sus conceptos). Pero para él el delirio no es sicoanalítico sino cósmico,
se delira sobre todo y todos deliramos mucho más de lo que creemos en
nuestra ingenuidad e inconciencia. Deleuze acusa al Psicoanálisis de delirar
con el «triángulo papa, mamá» edipiano, reduce más de la cuenta las cosas y
no es inocente desde el punto de vista del poder. Al contrario. Para él
interpretación es creación de sentido, como en el derecho. Y la creación de
sentido, creación de realidad.
Para Deleuze el filósofo es una especie paradójica de asceta. La diferencia con
éste se da en sus opuestas finalidades íntimas: si el filósofo cultiva la pobreza,
la sobriedad, la frugalidad, no es por razones santas sino para producir el
aumento de potencia que permite llevar la vida más allá de sus posibilidades,
rompiendo los límites. «El filósofo se apodera de las virtudes ascéticas para
ponerlas al servicio de fines muy particulares, inauditos, bien poco ascéticos
en verdad. Humildad, pobreza, castidad se convierten en los efectos de una
vida particularmente rica y superabundante».
¡Que tareas filosóficas se planteaba Deleuze y qué espléndidamente las
cumplió¡ Lamentablemente se tuvo que arrojar por la ventana de su
departamento parisino en 1995, para librarse de unos dolores insoportables y
una enfermedad respiratoria que no le permitía ni siquiera recostarse un
momento. Eso no impidió que el siglo devenga deleuziano. Ni que este
escribidor fracase una vez más en el intento de no hablar «sobre» Deleuze.
Pero si además del filósofo la filosofía también tiene que morir, como
algunas aves de mal agüero lo han anunciado a veces, Deleuze espera que sea
por lo menos de risa.

“EL CASO DEL OSO”

(LÓGICA FORMAL Y LÓGICA JURÍDICA)

“Un primer error consistiría en creer que sólo el juicio reflexionante

implica una invención. Incluso cuando lo general está dado precisamos
del ‘juicio’ para realizar la subsunción”

La filosofía crítica de Kant

Gilles Deleuze,

INTRODUCCIÓN
En nuestra vida jurídica formalista (o sea legalista o positivista) se ha creído
que la lógica formal (clásico aristotélica) es la única que se aplica al derecho,
desconociendo la lógica jurídica. Esto explica que en la mayoría de programas
o escuelas de derecho regionales no exista un curso de lógica o
argumentación jurídica y, en los que hay, sea reciente. En este ensayo
tratamos de distinguir entre ambas lógicas y enfatizar que el derecho tiene su
propia lógica, compatible pero distinta de la lógica formal.

EL CASO
Podemos empezar constatando que hay varias lógicas, por así decirlo:
dialéctica, formal, jurídica, económica, etc. Académicamente, la lógica
formal es una disciplina derivada de la filosofía que estudia la corrección
formal del pensamiento y los fundamentos en los que basa su criterio de
corrección. ¿Qué tienen en común todas esas “lógicas”? Que son modos de
razonamiento que determinan el sentido de lo que se dice en relación a un
ámbito determinado: su razón de ser. Empezaremos con un ejemplo
casuístico que pone Luis Diez Picasso, para distinguir lo que nos interesa:
lógica formal de lógica jurídica. Se trata de “el caso del oso”.

Un robusto leñador ucraniano descendió a la aldea para tomar el tren a la

próxima ciudad, con el fin de comprar los víveres para él y para su mascota
que en esa ocasión lo acompañaba: un robusto oso de tres metros de altura,
trescientos cincuenta kilos de peso y muy mal humor. El leñador insistía en
subir al tren con su engreído. Y se amparaba en una norma que, transcrita en
la pared del pasillo de la estación, decía: “Se prohíbe ingresar con perros a
los vagones del tren”. Firmaba el Jefe de Estación, representante del derecho
dentro de los confines ferrocarrileros.

LÓGICA FORMAL

El leñador, en su intento de subir al tren con su macota, razonaba lógico

formalmente de la siguiente manera: Primera premisa: está prohibido subir
con perros. Segunda premisa: mi oso no es un perro. Conclusión: nada legal
impide que pueda subir al tren con mi tierna mascota. Es un silogismo
perfectamente lógico, desde el punto de vista puramente formal. Y sólo desde
ese punto de vista, sólo desde esa “lógica”. Este razonamiento lógico clásico
se llama también aristotélico (el estagirita fue su creador). Aquí basta con
respetar los principios de identidad, no contradicción y tercio excluido. Aquí
no importa la relación con la realidad, ni los valores. Aún si la primera
premisa fuera falsa: “todos los hombres son inmortales”, por ejemplo, y la
segunda premisa fuera “Sócrates es hombre”, entonces la conclusión tendría
que ser necesariamente “Sócrates es inmortal”. Por necesidad lógica. Sería
una inferencia correcta, aunque falsa (ya murió Sócrates).

Y ese es el carácter de la lógica formal: sus conclusiones pueden ser correctas

pero falsas o, lo que es peor, jurídicamente injustas. En resumen, pueden ser
perfectamente coherentes (desde el punto de vista de la lógica formal) pero
ilógicas jurídicamente. Si bien es falso que Sócrates es inmortal, es verdad
que esa inferencia es coherente. La lógica formal no es un criterio de verdad-
falsedad. Busca hacer inferencias o deducciones adecuadas siguiendo los
principios aristotélicos. Nada más.

EL PROBLEMA

El problema de fondo es que, por el segundo principio de la lógica aristotélica

(no contradicción), dicha lógica no admite la contradicción, obviamente, lo
cual es normal dentro de esa lógica. Pero muchos extienden esa
inadmisibilidad a la vida real hasta donde no es pertinente. Por ejemplo,
cuando a un adulto aristotélico se le pregunta si es el mismo o es otro en
relación a aquel que tenía cuatro años y estaba aún en Kindergarden, responde
invariablemente que él “es el mismo”, y otro, igualmente aristotélico, ante la
misma pregunta, responde que “es otro”. Y así sucesivamente. Nadie quiere
caer en contradicción, o soy el mismo o soy otro: tercio excluido. Pero
excluido debido a una “idea inadecuada”, porque la verdadera es la tercera
excluida, que no es formalmente lógica sino dialécticamente lógica, como la
realidad: soy y no soy ese mismo que alguna vez tuvo 4 años. La vida es
dinámica y funciona en base a la contradicción: un devenir. Las dos
respuestas primeras son falsas, consideradas por separado en dos polos
extremos. Igualmente ocurre con otras polarizaciones binarias como
“materialismo” versus “idealismo”, o “feminismo” versus “machismo” y
todos los maniqueísmos a los que es propensa esa mentalidad. Simplificar una
realidad compleja hasta reducirla a dos polos abstractos, como denunciaba
Bergson. Ocurre que se extrapolan los principios aristotélicos formales a un
ámbito – la realidad concreta– para el que no están hechos. Las
contradicciones existen y abundan en dicha realidad. Es más, muchos
consideran que esas contradicciones son esenciales en el universo e
inseparables de una cierta unicidad: una y contradictoria, es decir vitalmente
dialéctica.

LÓGICA JURÍDICA
Parte de estas contradicciones reales constituyen los problemas jurídicos, que
son problemas sociales, ético políticos. Estos requieren de otra lógica distinta
de la formal: la lógica o razonamiento jurídico, que se conoció en la
antigüedad como retórica o sofística. Se “ocultó” durante siglos y volvió a
renacer con el renacimiento del derecho romano. En este razonamiento,
llamado jurídico, que se utiliza desde antiguo, si importa la verdad de los
hechos, la correspondencia entre las palabras y la realidad e importan todavía
más los valores jurídicos que se persiguen, porque es lo que le da sentido a la
actividad jurídica, lo que la hace razonable y saludable, lo que la hace lógica
jurídica. Por eso se le ha llamado al derecho una “lógica de valores” (Julien
Freund), porque los valores jurídicos son lo esencial en el derecho y
significando “lógica”, en general, sentido, razón de ser, finalidad, etc. En este
caso las preguntas serian ¿qué es lo que le da sentido a la lógica formal y qué
a la lógica jurídica? Para establecer las diferencias, vamos a volver al “caso
del oso” que plantea el jurista Luis Diez Picasso. Y también para ver cómo
funcionan las dos lógicas, regresamos a la estación del tren, entonces.

Ante la insistencia del leñador para ingresar con su mascota, el inspector del
tren que trataba de impedirlo, dio sus razones o fundamentos jurídicos,
aplicando la lógica correspondiente, como era su deber. Para eso utilizó en
primer lugar el argumento a fortiori (que quiere decir, con mayor razón), y el
criterio de interpretación teleológico, que tiene en cuenta el fin de la norma
(¿para qué fue creada dicha norma?) Argumento a fortiori: si se prohíbe el
ingreso de perros, con mayor razón se debe prohibir el de osos gigantescos,
salvajes y hambrientos. Esto es lógico jurídicamente, es decir, conforme a la
razón. Criterio teleológico: el fin de esa norma es garantizar un buen servicio
de transporte y eso significa impedir toda posibilidad de molestia en dicho
servicio y con mayor razón el peligro de muerte. El fin de la norma no es
impedir que ingresen perros: eso es un medio (y además negativo), sino
ofrecer un buen servicio al público usuario. Y en el Derecho lo que importa es
el fin, que en este caso es el confort de los pasajeros.

En la lógica jurídica no hay conclusiones necesarias como en la lógica formal,

sino decisiones más o menos razonables, resultado de la confrontación, de la
dialéctica del conflicto. En la lógica formal hay dos premisas de las cuales
tenemos que sacar, inferir, deducir una conclusión o consecuencia. Nada más.
En el razonamiento jurídico hay que crear las premisas partiendo de la
interpretación de la realidad, eligiendo los hechos relevantes y ordenándolos
en un discurso. “Los hechos” no son mero reflejo de la realidad, son ya
interpretación y toda interpretación es creación de sentido. En este
razonamiento se trata de persuadir y convencer más que de sacar una
conclusión a partir de dos premisas. Hay que crear discursos coherentes y
consistentes, es decir persuasivos.

CONCLUSIÓN
Por supuesto, algunos no aceptan la idea de una lógica jurídica y creen que en
el Derecho sólo se aplica la lógica formal (como los positivistas “pop” por
ejemplo). Razonan como el dueño del oso. Al respecto dice Chaim Perelman:
“la lógica jurídica está ligada con la idea que nosotros nos hacemos del
derecho y se adapta a ella”. Un derecho positivista “pop”, basado
esencialmente en la legislación, tiende a prescindir del razonamiento o
argumento jurídico, porque el juez es “pura boca que pronuncia las palabra
de la ley”. En un derecho basado en la jurisprudencia — fuente viva del
derecho— el razonamiento, la lógica, la interpretación, son esenciales. El
derecho nació romanamente siendo jurisprudencia (reflexión jurídica y no
aplicación mecánica de la norma legislativa), como en la modernidad
positivista se hizo sinónimo de ley (los estudiantes decían que “estudiaban
leyes”, no derecho).

La ley no ampara el ejercicio abusivo del derecho, se dice, por ejemplo, en

el Código vigente. Y siendo la ley una de las varias normas jurídicas, si
tenemos en cuenta también a las que no son leyes pero sí normas jurídicas,
podríamos preguntar: ¿solamente la ley es la única norma jurídica que no
ampara el ejercicio abusivo del derecho? Eso sería una mal llamada
“interpretación” literal, explicable ideológicamente, pero muy insuficiente. No
tendría sentido jurídico, sería contrario a la ratio legis, a la recta razón, que
preside el derecho. No se ha querido excluir a otras normas jurídicas que no
son ley, como los decretos, resoluciones, etc, sino que se confunde,
positivistamente, el derecho con la ley. No sería lógico jurídicamente, no
sería conforme a la ratio juris, creer que los decretos y resoluciones y demás
normas jurídicas sí amparan el ejercicio abusivo del derecho. Al derecho, los
romanos le llamaban Jurisprudencia y era el “conocimiento de las cosas
divinas y humanas y arte de lo bueno y equitativo”; no un conjunto de normas
estatales coactivas y coercitivas solamente. El derecho está hecho para el
hombre, no el hombre para el derecho.
 LA FILOSOFÍA DEL DERECHO
COMO LÓGICA DE VALORES

La Filosofía siempre es filosofía de algo. Puede ser muy genérico o abstracto,

o muy específico o concreto, pero la filosofía siempre se ocupa de algo. Y
desde Nietzsche, de cualquier cosa, de cualquier asunto, de cualquier tema. En
este caso del Derecho en general. Pero podría ser filosofía del cine, o de la
ciencia, etc. El hecho que sea filosofía de algo no la hace menos filosófica
que la llamada filosofía sin más, la filosofía general que suele ser la filosofía
académica: una historia de las ideas filosóficas, un trabajo básicamente
descriptivo, más datos del filósofo y sus obras. Por eso hay que esclarecer los
conceptos, empezando por responder lo ¿qué es filosofía del derecho para el
que se ocupa de ella, teniendo presente que no hay una sola noción y una sola
manera de definir esta disciplina?

Empecemos por algo obvio, suponiendo que en algún momento saldremos de

este ámbito: la Filosofía del Derecho no es una disciplina escindible ni de la
Filosofía, ni del Derecho. La Filosofía del Derecho surge, o debería surgir,
del Derecho mismo. Es decir de los problemas jurídicos realmente existentes.
Y no sólo en el ámbito de los litigios: la educación jurídica es un problema
jurídico muy relevante, por ejemplo. Y no tiene que ver con litigios. Aunque
a la vez también se pueden ver los litigios con perspectiva filosófica: radical,
concreta, universal, interpretativa y no esencialmente descriptiva. Hay cierto
menosprecio por incomprensión de la Filosofía del Derecho, por una idea vaga
e imprecisa sobre ella, cuya necesidad no se ve claramente. Ocurre que se ha
llamado Filosofía del Derecho a una filosofía general (demasiado general),
“que se aplica sobre el derecho, sin preocuparse de sus problemas particulares
ni de sus métodos propios…” como decía Chaim Perelman (creo que eso
también ha pasado con relación a la ciencia). Y Perelman se cuestionaba: “Me
pregunto si la expresión Teoría General del Derecho no es una reacción contra
esa filosofía general aplicada sobre el Derecho y que no surgía del Derecho
mismo”. (“Introducción a la Filosofía del Derecho”, Materiales de Lectura,
Fernando de Trazegnies Granda). En lo medular, la Filosofía del Derecho se
ocupa de problemas jurídicos específicos, casos de la vida real, aunque no
solamente de este tipo de casos. Por ejemplo, los problemas bioéticos o sobre
derechos sexuales y reproductivos, son problemas jurídicos: contradicciones
de intereses o incertidumbres jurídicas.

Una pregunta ingeniosa, la de Perelman, para separar las aguas, para distinguir
las maneras de entender la Filosofía del Derecho. Y para ir señalando lo que
no es Filosofía del Derecho: esa filosofía abstrusa, especulativa, ociosa y
aburrida, que hace odiar la Filosofía del Derecho a los estudiantes, y que no se
ocupa de problemas jurídicos relevantes específicos, suele ser una historia de
las ideas jurídicas, lo cual está bien, pero no hacerlo pasar por filosofía. La
mejor forma de ocuparse de la filosofía es haciéndola. Ricardo Orestano,
profesor de Derecho de la Universidad de Roma, dice algo importante para
explicar la diferencia entre esas “aguas”. Debería ser evidente, pero no lo es,
o los que las perciben no sacan las consecuencias: “El elemento determinante
de todas estas variaciones (sobre lo que es, o no, Filosofía del Derecho) es, en
última instancia, la concepción del Derecho que uno adopta (que uno escoge
como punto de partida de todo el proceso). Es esa concepción la que
condiciona, en este caso también, el objeto de especulación y los métodos con
las que se desarrolla”. Y con más fuerza si esa concepción no se ha asumido
conscientemente, críticamente, sino por tradición: el positivismo “pop”.

Y debemos detenernos un buen rato para tomar en serio las concepciones

jurídicas que están detrás de las acciones y conductas jurídicas, como advierte
Ricardo Orestano, especialmente de los profesionales respectivos: hacer esto
es Filosofía del Derecho. Y estudiarlas y discutirlas como se merecen, no a la
volanda para cumplir con el Syllabus. Jean Dabin considera que “la primera
tarea de la Filosofía del Derecho es definir ese Derecho sobre el cual pretende
filosofar”. (op.cit.). Como el investigador en otras disciplinas, tiene que
definir su objeto para pensar en el método adecuado a cada problema. Y
definir también la Filosofía, haciéndola y nombrándola. Hecho lo cual puede
dar un primer indicio de su inseparabilidad y, en ciertos momentos de su
fusión que los hace indistinguibles. Cuando el caso es complejo, cuando el
caso es interesante. Pero lo principal son los problemas jurídicos y su
principal fuente de solución la Constitución, es decir, los valores o principios
jurídicos de nuestro sistema democrático republicano. No se puede definir la
Filosofía del Derecho sin una idea, o una imagen, de la Filosofía y el Derecho
mismos, (aunque las definiciones no son representaciones o reflejos o
descripciones de la realidad, sino esquemáticos instrumentos aproximativos).
Y creo que una de las definiciones posibles, no la única, tanto para Filosofía
como para Derecho, podría ser “lógica de valores”, tomando la definición de
Derecho de Julien Freund. Y si no es una definición posible, por lo menos es
el eje de nuestra postura en este caso. Señalando expresamente que aquí nos
referimos a la “lógica jurídica” y no a la “lógica formal”, o sea al
razonamiento, a la argumentación y a la interpretación e integración
exclusivamente jurídicas.

Somos conscientes de las dificultades que entraña pergeñar una definición que
sólo tiene el lenguaje como recurso, y de los problemas que el mismo lenguaje
plantea. Con respecto a él estamos advertidos por Nietzsche. Nuestras
experiencias singulares son incomunicables. El lenguaje se ha hecho para lo
doméstico, o lo urgente, o lo general. El lenguaje es de todos y nuestras
experiencias son únicas y singulares, porque pertenecen a seres singulares y
únicos. Sin embargo, Pedro le dice con sincera pasión a María: “te amo”. Y
José le dice exactamente lo mismo a Helena: “te amo”. Y así sucesivamente.
Probablemente esos amores sean distintos, pero el lenguaje es el mismo. Para
eso se ha creado la literatura, para decir lo singular, lo indecible, lo
incomunicable Enrique Ballón Aguirre nos lo hizo notar cuando éramos
cachimbos) “Nuestras vivencias auténticas no son en modo alguno
charlatanas. No podrían comunicarse si quisieran. Es que les falta la
palabra”, dice Nietzsche. (op.cit). (entre los grandes poetas en lengua
alemana junto a Heine, Goethe, Holderlin, Novalis, Kleist, etc.).

Como disciplina académica, la Filosofía no se diferencia tanto por su objeto

de estudio como por su punto de vista que, a diferencia de las ciencias, es
perspectivista, universalizante, concreto, abierto y fundamental, como iremos
viendo. La Filosofía no pretende objetividad porque no es esencialmente
descriptiva ni explicativa sino interpretativa, creadora de sentido. Buscar “el
objeto” de la Filosofía es meterse en un callejón sin salida porque la Filosofía
no tiene un solo objeto y su objeto no es sólo ni esencialmente un objeto de
conocimiento. Se le prejuzga cognitiva, es decir, una disciplina dedicada al
conocimiento, a la explicación causal de un fenómeno de la realidad. Se
olvida el sujeto filosofante, que no tiene la verdad sino una perspectiva en
medio de muchas otras posibles. Se olvida la inevitable presencia de la
subjetividad en la Filosofía y el Derecho. La filosofía y el Derecho son
básicamente disciplinas hermenéuticas, sin lo cual no sólo no habría
conciencia sino ni siquiera “hechos”.

La Filosofía del Derecho no es una disciplina que se encuentra por encima o a

un lado o por debajo del derecho, porque el objeto de la Filosofía del Derecho
es el mismo derecho: lo que Kelsen llamaba “derecho Positivo”, algo creado
humanamente en un espacio-tiempo determinable. Dicho en cristiano:
derecho positivo es, simple y llanamente, el derecho efectivamente existente y
no sólo el derecho escrito. ¿Es que hay otro derecho que no sea efectivamente
existente? Si lo hay: el “Derecho Natural”, que es una creencia, un derecho
supuesto y a Kelsen le interesa el Derecho “puesto”, o sea, el derecho creado
por los seres humanos en un lugar y espacio determinables, porque ese es el
único que hay. Creer esto no lo hace a uno positivista sino realista, si se desea
aplicar adjetivos encasillantes. Lo que lo hace a uno positivista (“pop”) es
creer que el derecho es un conjunto de normas estatales y/o una ciencia
especializada, como cualquier otra. Corriente que ha hecho estragos en
nuestra cultura jurídica regional y seguramente nacional.

Todos los problemas jurídicos se resuelven aplicando normas y éstas se

fundan en principios o valores jurídicos. En última instancia, todo problema
jurídico, relevante o no, es un problema de valores y, a fortiori, los casos
difíciles de colisión de valores no compatibles. Y por eso si la pregunta
fundamental es, después de Nietzsche, el valor de los valores (¿en qué se
fundan los valores para valer?), lo que hay entre Derecho y Filosofía es
conjunción o simbiosis. Es el terreno fundamental de los valores lo que los
une, lo que los hace uno: Jus filosofía o Filosofía del Derecho. Su tema
esencial, común a la filosofía y al Derecho, es el valor de los valores…
jurídicos, en el derecho. ¿Por qué preferir unos u otros valores en caso de
colisión, de incompatibilidad, en un caso jurídico concreto? La Filosofía del
Derecho también parte de ahí, de los casos concretos. Por ejemplo el caso de
Magaly Medina (derecho a la libertad de información) versus Mónica Adaro
(derecho a la intimidad), es un problema de Filosofía del Derecho y de
Derecho Constitucional, perfectamente compatibles e inseparables. Ese
problema no se soluciona aplicando una norma sino razonando jurídicamente
y criticando los fundamentos. Y si es crítica de los fundamentos es filosofía. Y
si se trata de fundamentos jurídicos es Filosofía del Derecho. Son problemas
distintos a los problemas científicos. No hay que explicar o descubrir sino
decidir, crear una solución jurídica, evaluar, valorar, estimar y escoger entre
dos principios que colisionan, que no son compatibles.

Por eso la axiología (disciplina que se ocupa de los valores, según se dice) es
una disciplina filosófica inseparable de la filosofía, valga la redundancia, no
una especialidad científica. Las ciencias, es decir, las especialidades,
circunscriben o aíslan su objeto, dejan de lado —físicamente o por abstracción
— todo lo que no tiene que ver con ese objeto. ¿Cómo podría una ciencia
ocuparse de un asunto esencialmente valorativo, como el problema jurídico o
filosófico, sí las ciencias pretenden objetividad, reprochando a la subjetividad
como no científica? ¿Cómo podría llamarse objetivo o científico si el Derecho
(y la Filosofía) es perspectivista, abierto y subjetivo, el punto de vista de un
sujeto? ¿Cómo podría el derecho ser una ciencia? Los problemas
específicamente humanos no pueden verse sino integralmente y el derecho es
una disciplina humanista y no una especialidad analítico-reductiva y abstracta
o causal. Es parte de la cultura humanista, desde su origen en la antigüedad, al
mismo título que la filosofía griega. Las ciencias están hechas para la
naturaleza. El hombre (integralmente considerado) es más complejo que la
mera naturaleza: un ser espiritual. Y también es un cuerpo. Además, el
derecho no es básicamente una disciplina cognoscitiva —como las ciencias—
sino reguladora, interpretadora, evaluadora y argumentadora, aunque, como en
toda disciplina, tenga que conocer lo mejor posible su objeto de investigación:
ocurre hasta en el fútbol (excepto el peruano) y el fútbol no es una ciencia sino
un deporte, aunque la ciencia pueda estar a su servicio y lo está. Pero aun en el
ámbito del conocimiento jurídico, en el ámbito académico jurídico, la tarea del
profesor o estudiante no es, o no debería ser, sólo el conocimiento de lo que
dice el sistema jurídico a través de sus fuentes (especialmente la legislativa)
sino su evaluación critica, su interpretación y su integración. Y toda
interpretación jurídica es evaluadora y creadora de sentido, como la Filosofía.
Siendo jurídica, la Filosofía del Derecho no deja de ser Filosofía. Los
problemas esenciales de la Filosofía y los problemas esenciales del Derecho
son los mismos: el sentido y el valor (y no es casual obviamente). Evaluación
y creación de sentido. Hablo de lo esencial, no de lo único; el derecho es
complejo, heterogéneo o mixto. Derecho y Filosofía se pueden ver como unas
crítica perspectivista de los fundamentos, sólo que en Derecho se trata de
fundamentos jurídicos. Pero podrían ser también artísticos, estéticos,
literarios, etc. en otros casos, y no dejarían de ser fundamentos. En este caso
nos ocupamos de las relaciones o vínculos entre Derecho y Filosofía, que no
son muy evidentes nni importantes en una cultura positivista o legalista, como
la nuestra.

Y eso lleva a la radicalidad filosófico y jurídica entendida, etimológicamente,

como búsqueda de la raíz y no, obviamente, como sinónimo de terrorismo o
extremismo. Aunque el mal uso de la palabra parece haberse impuesto. En la
filosofía (del Derecho o fuera de él) lo que manda es la aventura y el
asombro. Y en la raíz jurídica hay fundamentos, acaso incompatibles, como
puede ocurrir en un problema filosófico no jurídico. Y el problema filosófico
en el Derecho será determinar que fundamento valorativo es prioritario en un
caso conflictivo determinado. La realidad radical de la Filosofía y del
Derecho está, entonces, en su carácter fundamental (lo que implica creación y
legitimación) en la búsqueda y elaboración de fundamentos, de razones, de
argumentos, no en la pretensión de objetividad científica: “La búsqueda
filosófica de fundamentación, señala Ramón Rodríguez de la Universidad
Complutense, no es una proyección sobre el mundo de una razón ajena a él, es
una exigencia interna, un camino posible que esa relativa opacidad del mundo
pone en juego”. Siendo exclusivamente humano, el Derecho sólo puede
fundamentarse en la razón humana y la razón humana no es homogénea sino
variada y múltiple. La Filosofía (jurídica o no) siempre es cuestionadora,
nunca conclusiva: no tiene soluciones sino problemas. La Filosofía es concreta
porque, cualquiera que sea su objeto de interpretación, no lo aísla del resto de
la realidad —como en las ciencias— sino, por el contrario, reconstruye
fluidamente todas sus vinculaciones posibles para comprender ese objeto de
manera integral. Y el Derecho actúa así a través de la interpretación, que es
una operación inversa al análisis: no una abstracta separación o distinción de
elementos, sino una “condensación” (Konrad Hesse). Gran variedad de
ingredientes subjetivos y objetivos se vinculan en el momento de la
interpretación, que junto a la argumentación son el meollo de la vida jurídica.

Por otra parte, no hay Filosofía ni Derecho sin texto, y no hay texto sin
contexto. Y sin contexto no hay sentido. El lenguaje es sustancial. El
derecho es la organización social por el lenguaje y se basa siempre en una
Filosofía Jurídica, aún inconsciente, que se expresa a través de él. El Derecho
y la Filosofía son y están por el lenguaje, aunque el lenguaje sea “pura
convención y no descripción exacta del mundo” como dice Luís Enrique de
Santiago, filósofo de la Universidad de Salamanca. Y de ahí el enorme
sentido de la literatura y especialmente de la poesía: la posibilidad de expresar
lo singular, lo inexpresable. Esa idea debe ser entendida como inseparable de
otra del mismo autor: “La idea de que las cosas tienen una constitución en sí
mismas es una idea dogmática, pues no hay hechos en sí mismos (…) un
sentido debe siempre primero ser proyectado dentro de ellos antes de que
puedan ser hechos. Por tanto, la objetividad no es más que un constructo
interpretativo (…) Seguir pensando que las cosas tienen una constitución en si
mismas es una hipótesis totalmente idílica, pues esto presupone que
interpretación y subjetividad no son esenciales, y que una cosa existe con
independencia absoluta de todas sus relaciones” (op.cit.). Sin embargo,
“interpretación y subjetividad” son insoslayables y principales en la Filosofía
y el Derecho, lo que constituye diferencia con las ciencias, que pretenden
objetividad y explicación o descripción. En Filosofía y en Derecho no hay
cosas “en sí”, esencias. El lenguaje es vacío, hueco, y sólo cobra sentido
dentro de un contexto (En la navegación por el laberinto del lenguaje, su
carácter simbólico, laberíntico, polisémico, complejo en fin, Ludwig
Wittgenstein buscaba la precisión matemática y el éxtasis simultáneamente:
conocía muy bien el carácter ilusorio del lenguaje y sus límites.

La Filosofía y el Derecho son actividades básicamente interpretadoras. Por

eso la subjetividad es determinante y aún los objetivistas o puristas también
adoptan una postura, que es y no puede dejar de ser una perspectiva más y no
la verdad absoluta. “No se trata de que tal acto de reflexión sea de imposible
realización, sino de poner de manifiesto que la teoría pura que él (objetivista)
ensaya es también una posición, es decir, una determinada manera de situarse
y no una mirada inocua desde ningún lugar”. No hay teoría del conocimiento
sin una cosmovisión, sin una filosofía personal. El objetivista también tiene
una posición subjetiva. Es inevitable y no es malo. No hay metafísica sin
teoría del conocimiento, decía Sartre. Pero teoría “no es la observación de un
espectáculo por una autoconciencia que se sabe frente al todo, sino la
participación y la entrega a un todo de quien se sabe parte de él”.

La Filosofía es metodológicamente libre en el uso de otras disciplinas, como

el arte, la literatura, la ciencia, etc. Lo que no significa que sea poco rigurosa
sino todo lo contrario: más rigurosa aún, más fiel a las cosas tal como son, sin
análisis ni mutilaciones. Nada es separable. Todo está vinculado con todo.
La Filosofía quiere aprehender ese todo sin mutilaciones (físicas o abstractas)
y en movimiento, tal como es. Y no se olvida del “ser”, porque después de
Husserl y Heidegger el “ser” de nuevo es su objeto de inquietud, su desafío
personal: el recuerdo y la recuperación del ser, que ahora se ha vuelto puro
devenir. Se habla del ser completo, no mutilado, no alienado o enajenado, no
cosificado, sino dueño de sí. Como ha ocurrido en literatura desde El
Quijote. Y como no hay “ser” sino “devenir” este asunto, el devenir, pasa a
convertirse en esencial, es decir: el tiempo. Como dijo Borges, el problema
del tiempo —“ese tigre que nos desgarra”, “ese rió que nos arrebata”, “esa
llama que nos consume”— es el problema metafísico decisivo porque nos
concierne directamente, porque nosotros mismos somos ese tigre, ese rió, esa
llama; porque nosotros no sólo estamos en él sino que también somos tiempo.
Pero éste ya es otro tema.
 TARUFFO:

VERDAD, HECHOS Y PARADIGMAS5

Creo que es un error decir de una sentencia que es o debe ser objetiva, porque
la objetividad es una condición del conocimiento y solo se puede aplicar a
operaciones cognitivas, como las ciencias, no a operaciones prescriptivas o
normativas, como el derecho. Ser objetivo significa que lo que se dice en
referencia a una realidad determinada, coincide con este referente: si afirmo
que “la hoja es blanca”, tiene que haber una hoja y tiene que ser blanca de
verdad para que lo dicho sea considerado “objetivo”.

Digamos que el conocimiento objetivo depende del objeto, del referente, no

del sujeto cognoscente. En el proceso judicial concluye con una sentencia,
pero para sentenciar no hay referente porque no es expresión de un
conocimiento sino de una evaluación, salvo en lo relacionado a la prueba de
los hechos. No se trata de actos cognitivos, de conocimiento, sino de crear
sentido, de interpretar, de argumentar y de tomar una decisión final bien
fundamentada. Esto no es una actividad científica.

Es solo respecto a la prueba de los hechos dentro de un proceso legal que se

puede hablar de la “verdad” o de la “objetividad”, dándole un sentido
particular que no es cognitivo. Y es aquí que Michelle Taruffo, en su libro
“La prueba de los hechos”, se plantea la cuestión de si es posible o necesario
el conocimiento de la verdad absoluta de los hechos y si es posible su certeza
total con respecto a la prueba. Y responde que “no siendo el proceso judicial
una empresa científica, no resulta necesario establecer verdades absolutas,
siendo suficiente establecer verdades relativas (…) relativas a los medios de
conocimiento, pues ellos no son ilimitados y se hallan regulados por el propio
sistema legal. Y relativa al contexto, pues es dependiente de presuposiciones,
conceptos y reglas de ese ámbito”.

5
Texto leído en el Seminario Internacional "La prueba y el proceso" (1 de junio de 2017)dictado por el Dr.
Michele Taruffo. Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Privada de Tacna
Todo lo cual nos lleva directamente a la filosofía del derecho. En contraste
con nuestra situación académica todavía predominante y chabacanamente
legalista, lo que más llama la atención de “La prueba de los hechos” es el
abordaje filosófico de un asunto tan aparentemente terrestre o pedestre, como
el de los hechos y la prueba judicial. Y cuando digo enfoque filosófico digo
enfoque del derecho en toda su extensión, profundidad y complejidad. Nunca
un tema jurídico tan específico nos ha recordado tanto a Hamlet diciendo a
su amigo: “hay muchas más cosas en el cielo y en la tierra, Horacio, de las
que cree tu filosofía”.

Y cuando digo filosófico quiero decir multidisciplinario y transdisciplinario:

Y en relación a ello sostiene el autor que “un primer problema, proviene del
hecho que el tema de la prueba se presta, en menor medida que otros, a
agotarse en la dimensión jurídica y tiende a proyectarse fuera de ella y a
penetrar en otros campos: lógica, epistemología, sicología (…)Esto supone
que hay que recurrir necesariamente, también, a métodos provenientes de
otros campos del pensamiento (…) el tema del proceso tiene la peculiar
característica de remitir inmediata e inevitablemente fuera del proceso, e
incluso fuera del derecho…”

No hay “formas al mismo tiempo simples y aceptables de afrontar el tema en

cuestión”, señala Taruffo, es decir, el de si es posible o necesario hablar de la
verdad de los hechos cuando son parte de un proceso y hasta qué punto. Ya
no es solo un asunto puramente adjetivo, de derecho procesal, sino el
problema de la verdad, nada menos, problema típicamente, filosófico, si los
hay.

¿La verdad? Preguntaba Pilatos y conviene imitarlo: ¿qué es la verdad cuando

lo único que constatamos son diferentes perspectivas humanas? Incluso las de
las abundantes mentes pre modernas que se creen dueñas de la única verdad
absoluta, que no existe por ninguna parte. Y me atrevería a insistir en que
esas verdades relativas que nuestro invitado alude son también perspectivas, y
deben estar referidas a los hechos dentro de un proceso y no a todo el
proceso, y solo cuando haya hechos, ya que puede tratarse de asuntos de puro
derecho también. Estos asuntos demuestran lo poco o nada científica que es
esta actividad llamada proceso judicial, en tanto se trata de estimar y regular
conductas aplicando normas y principios jurídicos. No esencialmente de
conocer la realidad.

En ella no se trata especialmente de explicar o conocer hechos, como en la

ciencia. Y extendería la idea de la no cientificidad del proceso, del profundo
jurista italiano, a las demás actividades jurídicas, no solo al proceso judicial.
Y al derecho mismo. El derecho no parece esencialmente una actividad de
conocimiento, si pensamos en lo que hacen jueces, fiscales, abogados,
diplomáticos, etc., todos los días; aunque después en clase sostengan que es
una ciencia.

Y en tanto el juez no desarrolla una actividad esencialmente cognitiva, no

tiene que ser objetivo o verdadero en la sentencia, sino justo o equitativo. Y
no da igual y no es lo mismo. Es la diferencia entre juicios de hecho y juicios
de valor. Los primeros deben tratar de ser objetivos, como los referidos a un
conflicto judicial. Los segundos no pueden no ser subjetivos porque son
opiniones provenientes de sujetos, dejando a un lado el sentido peyorativo de
la palabra. Una cosa es lo que “es” y otra lo que “debe ser”. Opiniones,
puntos de vista subjetivos, no verdades objetivas.

¿Y por qué se repite tanto que el juez debe ser objetivo en su sentencia?
Porque para la mayoría regional el derecho es una ciencia y un ciencia se
supone debe ser objetiva; en consecuencia la sentencia debe ser objetiva. Ese
peregrino razonamiento viene del positivismo jurídico, que es de lejos la
ideología predominante aún en nuestro mundo jurídico regional: el
“positivismo pop” para ser más exactos. Pero una sentencia es la opinión de
uno o varios sujetos y, en este sentido, pura e irremediablemente subjetiva.
Y eso además de no tener nada de malo, es inevitable. ¿Por què enojarnos?

Y así lo plantea Michelle Taruffo en las primeras palabras de su subversivo

libro: “Habitualmente, en el fondo de las concepciones que, en los distintos
ordenamientos, se refieren a la prueba judicial está la idea de que en el
proceso judicial se pretende establecer si determinados hechos han ocurrido o
no y que las pruebas sirven precisamente para resolver este problema. En
cierto sentido incluso es posible concebir las numerosas teorías y definiciones
de la prueba como simples reformulaciones, en cada caso condicionadas por
muy distintos factores culturales y técnico jurídicos, de esta idea fundamental”
Y seguimos de lleno en plena filosofía: los factores culturales, por ejemplo el
ámbito de las ideologías, de las corrientes de pensamiento, es decir, una vez
más, a la inseparable unidad de filosofía y derecho. Lo que se da desde las
primeras palabras del libro de Michelle Taruffo, que no puede evitar ser un
libro filosófico de comienzo a fin. Pero volvamos a las sentencias objetivas.

Para algunos escépticos hasta el nihiismo, ni siquiera se plantea ni debiera

plantearse la posibilidad de averiguar “la verdad” de los hechos porque no
creen en esa posibilidad. Otros, en el otro extremo, creen en la necesidad de
verdades absolutas a la hora de probar los hechos. Ninguno parece
suficientemente realista porque van del escepticismo total a la creencia casi
religiosa en la objetividad científica del derecho, en la verdad.

Los escépticos radicales no creen siquiera en una correlación entre el lenguaje

y la realidad: “En lo que aquí interesa, esa corriente parte de premisas
antirealistas, es decir, de la asunción de que el lenguaje no tiene ninguna
correlación con la realidad y que no existe conocimiento objetivo de hecho
empírico alguno (….) No hay criterios de objetividad en el razonamiento
jurídico”.

Con lo anterior estaríamos de acuerdo si no se tratara de hechos, pero

aclarando que si bien el criterio de objetividad es impertinente en derecho,
salvo a la hora de probar esos hechos, eso no niega otros criterios
estrictamente jurídicos, como el de la aplicación de valores y principios, por
ejemplo, que no es cognitiva pero sí esencial. Y no niega toda relación entre
lenguaje y realidad, aunque sea solo por la relación simbólica, como el
concepto árbol que está en nuestra cabeza, en relación al objeto palmera que
está afuera en el jardín. El lenguaje no representa ni imita, ni refleja. Su
carácter es simbólico. El lenguaje simboliza. No se puede negar la relación
simbólica entre árbol y palmera. Luego, sí hay relación. Y esa relación
simbólica hace inevitable la interpretación y la argumentación.

Si lo que quieren decir quienes hablan de sentencia objetiva es que los hechos
de los cuales puede derivarse el conflicto judicial o jurídico, deben
investigarse y comprobarse lo mejor posible y en esa medida ser “objetivos”,
estamos de acuerdo. Pero ellos no hacen esta aclaración; máxime si se
considera que hay asuntos de puro derecho, donde la objetividad sería
prescindible por falta de referente en la realidad que lo haga posible y no
siendo, básicamente, asunto cognitivo, quedando solo para la sentencia, para
la decisión y el fallo final, la opinión subjetiva pero fundamentada del juez,
que debe concluir en una toma de decisión: un hecho volitivo producto de la
interpretación (subjetiva), no cognitivo, por lo demás. Esto último corresponde
a una operación evaluadora o valorativa y política: no científica, no cognitiva.

Esa nefasta influencia del positivismo “chicha” ha hecho que se asuman los
asuntos procesales como arrancados de sus vínculos o raíces paradigmáticas, y
su contexto epistemológico e ideológico, lógico y sicológico; en una palabra,
filosófico, porque es la filosofía quien articula estos variados factores
extrajurídicos.

Dejemos de tratar estos temas de manera mecánica y legalista, como si todo lo

referente a la prueba de los hechos estuviera en las normas respectivas; como
si fueran lo que menos tuviera que ver con la filosofía, considerados como
asuntos puramente formales o puramente técnicos, que tienen poco o nada
que ver con asuntos de filosofía. Sin embargo, ¿qué es el libro de Michelle
Taruffo “La prueba de los hechos” sino un libro de filosofía del derecho? Y
está en PDF.
 CARTA ABIERTA A MARIANNÉ NÚÑEZ
ACERCA DEL DERECHO DE LOS ANIMALES

“No te acerques mucho hermano Francisco”

(El lobo)

Discutir si los animales tienen derechos es como discutir, en el fondo, si

jurídicamente son personas , o sea sujetos de derecho y, existencialmente, si
es que estamos al mismo nivel animal todos, aun cuando un miembro de esta
variada familia —o fauna— llamada humana, sea considerado racional. No
deja de ser inquietante.

El problema no está en la regulación sobre animales, cosa que ya se hace

desde Roma o antes. El problema es que se promueve humanamente la
creación de “derechos de los animales” y no metafórica sino materialmente,
de verdad, a la franca, fuera de bromas. Si aplicamos la regla formal de
justicia de Perelman que dice que “se debe tratar igual a los seres de igual
categoría”, al considerar a los seres humanos en la misma categoría que los
animales se termina planteando otorgar personalidad jurídica, derechos y
obligaciones? Pero ello supone libertad, igualdad y dignidad y no lo vemos
en vacas, mandriles, jirafas? ¿Es posible hablar de derechos sin dignidad,
libertad e igualdad de derechos? Los derechos no se dan. Los derechos se
ganan. Y solo es posible entre seres humanos.

Aquí el problema es que, como dice M. Atienza, no hacer diferencias cuando

las hay es la definición de la irracionalidad. Que se sepa, ninguno de los
interesados directos ha planteado nada al respecto. Ni lo hará. Sólo hablan los
representantes, ¿quién los nombró?
 Pero antes de entrar en la discusión respecto de lo que debe ser, recordemos
lo que ha sido hasta ahora: “En algunas ocasiones, señala Richard Epstein,
experto de la Universidad de Chicago, la visión tradicional trataba a los
animales como una forma distinta de propiedad, en otras, se convirtieron en
objeto de regulación pública. En ambos sistemas, sin embargo, las reglas
fueron impuestas siempre en beneficio de los hombres, ya sea en su rol como
propietarios de los animales o como parte de la sociedad que se beneficiaba
con su preservación” (Jus et veritas 21, pag. 311) Si se limita la captura de
ballenas, por ejemplo, es por intereses prioritariamente humanos, no en
nombre de imposibles “derechos de los animales”.

Los defensores de los “derechos animales” tratan de convertir en sujeto de

derechos a lo que hasta aquí sólo ha sido objeto jurídico de propiedad en el
caso de los animales cautivos o, en objeto de protección, cuando se trataba de
animales en estado salvaje. Lo que no dicen es cómo se podrá ejercer ese
derecho cuando el animal sufra abusos excesivos de parte del propio dueño o
propietario. Hasta ahora las relaciones jurídicas a propósito de animales han
sido relaciones entre seres humanos Y como los animales no podrían ejercer
esos “derechos” directamente, algún humano o grupo de humanos tendrá que
representar esos intereses privados o difusos. Lo cual nos lleva a lo mismo: a
las relaciones jurídicas inter humanas, aunque se trate de asuntos animales.

A ese respecto estoy plenamente de acuerdo con Fernando de Trazegnies,

cuando se ocupa de este zoológico asunto, en el Prólogo de “Razonamiento
Judicial” de Ricardo Lorenzetti (Edit. Grijley, 2006). “También soy todavía
escéptico frente a la idea de que los animales pudieran generar una
legitimación difusa como sujetos de derecho. Aun cuando incluso en el Perú
hay leyes que hablan de derechos de los animales, parecería —mientras no se
demuestre lo contrario— que el interés difuso de que no sean maltratados no
corresponde a los animales mismos, sino a las personas que en un mundo
como el actual no admiten ese tipo de trato. En otras palabras, el sujeto
difuso de ese derecho son todos los ciudadanos, mientras que los animales no
son sino objetos de esa norma y de las relaciones jurídicas que se crean en
torno de ellos. De alguna manera estamos ante una situación análoga a la de
los bienes culturales, que reciben protección no porque sean sujetos de
derecho en sí mismos sino porque tienen un valor para los ciudadanos que,
en general, son sujetos de derecho a la conservación de su patrimonio
cultural”. Aún el término “crueldad”, que tanto se usa a propósito del trato a
los animales, “es definido por los hombres”, recuerda el excelente jurista
peruano.

La misma inquietud que sentí cuando, los primeros días de mi estadía en

Francia, en el parisino boulevard Saint Germain, vi como una elegante tía le
limpiaba el popó a su perro, con papel higiénico seguramente bien
perfumado. El sofisticado perro acababa de hacer el dos. También los
sofisticados perros parisinos lo hacen a menudo. Tal vez esa sofisticada
dueña vive diciéndose a sí misma: “mientras más conozco a mi prójimo, más
quiero a mi perro” Y de ahí luego a antropomorfizar a la fuerza al pobre
perro, hasta llegar a tratarlo como humano, no hay ni un paso… Pobre perro,
lo quieren tratar como humano.

Muchos, quizá demasiados, creen aun dogmáticamente en la definición

aristotélica de lo humano: “animal racional”. Definición tan interpretable
como todo lo que está hecho de lenguaje: es decir, un tejido de signos y
símbolos a re-crear, a la vez que se re-crea el re-creador. Tal vez a un delfín
pueda definírsele como un “animal racional”. Pero a este complicado homo
sapiens que se mira a si mismo y valora y crea valoraciones, que escribe y
lee y que puede dar a luz el humor de un Groucho Marx, o la sensibilidad
ética y estética de un Vincent Van Gogh ¿cómo llamarle “animal”?

Y, sin embargo, a fuerza de creerse animal, de equipararse a la naturaleza

olvidando su espiritualidad, o sea su humanidad en lo que ella tiene de
específico, el ser humano se queda sólo en lo genérico, en lo gregario. Puede
envilecerse, degradarse y estupidizarse hasta llegar a convertirse en una
especie de “calabacita” colectivo. En ese plan se puede regresionar a etapas
bárbaras o salvajes, igualmente humanas, aunque ahora mucho más
poderosas, más sutil o abiertamente nocivas : “Hemos sido testigos del
Holocausto y otras tragedias de nuestro tiempo, agrega Richard A. Epstein, y
debo decir que encuentro ofensivo el pensar que alguien puede encontrar en el
trato a los animales el mismo grado de insensibilidad, maldad y absoluta
crueldad que marcó esas tragedias humanas. Es un error retórico e intelectual
llevar la preocupación por los animales hasta ese extremo (…)”.
Parece irracional pensar en “derechos animales” y en la “regulación sobre
animales”, sin pensar en sus límites, en sus consecuencias para los seres
humanos. Y como los animales también se eliminan devorándose entre ellos,
también hay que pensar en los límites a esta zoofagia, entre otras cosas. Lo
señalo porque la polémica sobre los derechos de los animales o el derecho de
los animales, revela que tal vez muchísimos seres humanos no ven
diferencia cualitativa entre los animales y los seres humanos. Como planteò
el poeta sirio: “¿No la ven o no la sienten en sí mismos?”. Esto sí es grave y
angustiante. “No debemos socabar la libertad y dignidad del hombre al tratar
a los animales como sus iguales morales, y legales. Esto trivializaría los
asesinatos de Hitler, Stalin, Pol Pot, al compararlos con la actividad diaria de
matar ganado”, agrega Epstein

¿Cómo llamar animal —o sea simple ser natural— a un ser libre y

conciente e igual en derechos a otros ciudadanos libres e iguales como él? El
ser humano es un ser espiritual, un ser creador y conciente y no un simple
animal. La democracia no pertenece a la naturaleza sino, como dice Marco
Aurelio Denegri, a la artificialeza. Lo que no niega algunos rasgos comunes
con todos los seres naturales, incluidos los minerales. Pero estos
elementos o sustancias minerales que tamibién forman parte de lo humano,
como lo animal y lo vegetal, no convierten lo humano en mineral. Y así
como el hombre no es un “mineral racional”, tampoco es un “animal
racional”.

Los derechos, la creación de derechos, sólo ha sido posible con y por la

autonomía y la libertad. Y la libertad y la autonomía, y la dignidad que de
ellas se deriva son, hasta donde se ve, exclusivamente humanas; ligadas a
la auto conciencia y a cierto tipo de valores, especialmente la dignidad, en la
cual se funda todo el sistema jurídico. Y dignidad significa la capacidad y el
derecho de cada ser humano de decidir su propio destino y sus propias normas
para alcanzarlo. Es digno de ello por ser consciente y libre.
 Sólo un ser así podría crear o atribuirse derechos, crear sus propias normas
de organización en relación con esos fines autónomos. Sin estas condiciones
no se pueden crear ni atribuirse derechos, que son impensables sin referencia
a un ser libre y digno. Al respecto Fernando Savater resume muy bien la idea,
como nos tiene acostumbrados: “Es civilizado extremar nuestros miramientos
circunstanciales hacia los animales, lo cual no equivale a conferirles derechos
o a asimilarles moralmente a los humanos”. Estamos discutiendo entre seres
humanos, no con los animales mismos que no intervienen en absoluto en la
discusión, (ni siquiera los orangutanes o chimpances más evolucionados).

Y es que para intervenir en esa discusión también tiene que haber voluntad y
conciencia de las partes, incluidos los supuestos nuevos sujetos de derecho.
Lo malo es que “sujeto de derecho” o persona implica conciencia y libertad,
real o virtualmente, como en los niños y locos. No es que sea malo o bueno o
que uno esté a favor o contra de los derechos de los animales. Simplemente
ocurre que no es posible jurídicamente un sujeto de derecho animal. Al
menos quien escribe esto no piensa discutir al respecto con un cocodrilo o con
una anaconda. Debo confesar que, aunque me simpaticen mucho estos seres
admirables, me es imposible concebirlos como sujetos de derecho, como
personas, como tù y yo.

Nadie niega la necesidad de la protección de los animales, hasta donde sea

razonable, es decir, hasta donde la perspectiva y los intereses humanos lo
permitan; pero llegar a proscribir los camales donde se beneficia el ganado
con destino a la alimentación humana, es sembrar la hambruna. Allí el criterio
debería ser siempre la real necesidad humana y también el estatuto de los
animales. ¿Debería prohibirse la matanza de moscas? Se trata de la regulación
sobre los animales considerados como un cierto tipo de bien que puede ser
privado o difuso, no como un ser con personería jurídica.

“Ninguna de nuestras leyes sobre animales, señala Richard Epstein, dan al

animal la calidad de sujeto de derechos de propiedad en sí mismo, sino que
lo protegen en contra de la caza indiscriminada de los seres humanos. Esta
posición es salvajemente atacada por la nueva generación de promotores de
los derechos de los animales, cuya demanda de personalidad para los
animales —el término personalidad ya nos dice bastante— es una
declaración de independencia de los animales con respecto a los
propietarios. Este tema genera tremenda resonancia, pero es a menudo
defendido en terrenos equivocados”

Podemos servirnos de la naturaleza, animal, vegetal o mineral, pero en la

forma más razonable posible, “redefiniendo nuestra relación con la
naturaleza, con los animales de acuerdo con su estatuto para nosotros. No son
lo mismo los grandes simios y los animales domésticos”, acota Savater. Hay
necesidad de ver los fines y consecuencias de lo que se piensa hacer,
discutiendo con calma y sin prejuicio lo que es mejor para la humanidad.
Nadie niega que maltratar innecesariamente un animal sea una maldad y una
estupidez, como maltratar la naturaleza en general, pero de ahí a afirmar que
los animales pueden tener derechos hay mucha distancia.

Insisto, no es que estemos contra los derechos de los animales, sino que no
vemos como puede ser eso posible, tratándose de algo cuya condición de
existencia supone humanidad, u otros seres equivalentes que tuvieran
valores, lenguaje, conciencia, sentido del humor, autonomía, creatividad,
sensibilidad ética, estètica, etc. Un ser que nunca termina de hacerse, que
siempre se está haciendo a sí mismo, re-creándose. “Me parece, alega
Fernando Savater, que se da una confusión entre intereses (que en efecto
tiene cualquier animal superior) y derechos (que son la protección simbólica
de ciertos intereses frente a otros por la comunidad moral). Sólo pueden tener
derechos, —inspirables de obligaciones— los sujetos capaces de controlar y
parcialmente suspender por razones simbólicas la urgencia instintiva de sus
disposiciones biológicas”. Si no hubiera espíritu (lo humano específico que
no está separado de un cuerpo sino vinculado indisolublemente a él) habría
que inventarlo.
 III
HISTORIA
Y
HUMANIDADES
 HUMANIDADES HUMANISTAS

Además de los paradigmas o esquemas escolásticos que determinan la

concepción educativa, que mantienen a la educación mayoritaria peruana en
la tradición pre moderna, otro factor en la debacle educativa en todos sus
niveles (ahora se extiende, en lugar de solucionarse, a muchos post grados a
nivel regional) es la desaparición o ninguneo de las humanidades. Casi nadie
se opuso críticamente a la eliminación o reducción de los llamados dos años
de Letras o Humanidades (justamente) Años Previos o Estudios Generales,
cuando ésta se produjo a fines de los sesenta o en los primeros del setenta.
Agréguese a esto la tecnologización dogmática de la pedagogía (su enseñanza
reducida a un proceso para adquirir técnicas sin humanidades); la
dogmatización por la vía del marxismo escolástico en una buena parte de
universidades (incluso en universidades que no son de tradición marxista); la
casi desaparición de los programas de filosofía (pilar de las humanidades) y no
tendría que sorprendernos el estado de cosas educativo al que hemos llegado.
Todo ello en un contexto histórico de profunda confusión, en gran parte
consecuencia de ese estado de cosas educativo, en un complicado y siempre
novedoso contexto nacional y mundial.

Salomón Lerner, respetable ex Rector de la PUCP y respetable ex Presidente

de la Comisión de la Verdad, en una visita a Arequipa, nos hacía ver su
preocupación a este respecto, desde su respetable punto de vista: “Las
universidades, si son fieles a su espíritu original, a ese ethos fundamental que
se halla condensado en la idea de una formación humana integral, pueden y
deben cumplir con la señalada tarea de modelar a sus estudiantes dentro del
espíritu que inspira al sistema democrático y, adentrándose en los valores que
la democracia supone, convertirse en gestoras de la formación de un espíritu
ciudadano rico y plural. Ahora bien, esto no ocurrirá si ellas consienten en
reducir sus funciones al simple cometido de producir técnicos (...) La
formación integral que proporcione la Universidad debe significar, pues, el
despertar de una conciencia ética”, (“La educación y los Derechos
Humanos”, UNSA, mayo 2005). Esa tecnologización ha llegado (como
discurso) a la enseñanza de la pedagogía como ideología tecnologista, una
vez expulsado el espíritu humanista de la mayoría de universidades, abierta o
disimuladamente. Pero la buena asimilación de la tecnología parece estar
ligada a un tipo de mentalidad que no es precisamente la del espíritu
tradicionalista escolástico, que repite la tradición pero no la re crea. De ahí la
máscara, el fingimiento, la inautenticidad, la falsa modernidad, la falsa
tecnología, la falsa república, la falsa democracia: la cultura bamba. etc.
Constituciones y leyes nuevas, basada en valores modernos, tratando de
convivir con sociedades viejas, basadas en valores básicamente pre modernos.

Hay que considerar esa expulsión de las humanidades entre los

condicionamientos de nuestra baja calidad educativa actual, que a los
gobiernos no parece inquietarles (la educación es un ministerio más como
otros del poder ejecutivo). Atención que el ex Rector de la Universidad
Católica de Lima no sostiene que en las universidades hay que difundir el
catolicismo o el marxismo (aunque él sea católico y haya sido Rector de la
Pontificia Universidad) sino el pluralismo y los valores democráticos o
cívicos, es decir, los derechos humanos, los valores modernos creados y
reconocidos en la Constitución: la dignidad, la libertad, la tolerancia, la
igualdad ante la ley, etc, contra el mayoritario consenso. Hay que decirlo
porque este es justamente el problema: en el Perú las exiguas élites cultas
siempre han ido por un lado y la mayoría por otro. Y hay que resaltar que
Salomón Lerner no habla de moral tradicional (la mayoritaria) sino de un
despertar ético. ¿Quiere decir que estamos dormidos éticamente? Creo que
es evidente que sí, aunque habría que aclarar previamente lo que cada quien
entiende por “ética”, “moral”, etc. Todo ello, como dice él ex Rector de la
PUCP, dentro del “espíritu que inspira al sistema democrático y
adentrándose en los valores que la democracia supone”. Creo que esto está
muy claro y demuestra una gran honestidad.

Las humanidades aparecen en la cultura clásica y reaparecen en el

Renacimiento europeo: el amanecer de la modernidad. Pero nosotros como
países básicamente pre modernos no tuvimos Renacimiento, ningún amanecer
moderno: ni Reforma, ni Ilustración, ni revolución, etc. y, en consecuencia, no
tuvimos nunca humanidades de verdad que renacieran en una versión moderno
andina, salvo entre las exiguas elites de siempre y en casos excepcionales. De
ahí el apelativo de “hijos de la Contrareforma” de Octavio Paz. Como los
peruanos no somos precisamente modernos, a pesar de algunas apariencias, o
salvo por excepción, no renacimos. Nuestras humanidades regionales son
como simples rellenos con materias dispersas que nadie sabe con claridad para
qué se mantienen tal como están. Renacimiento y modernidad y en
consecuencia humanidades de verdad, son incompatibles con el espíritu de la
Contrareforma, nuestro espíritu.

Humanidades viene, como es evidente, de humanismo, pero el significado

preciso de humanismo es menos evidente en nuestro medio cultural, no sólo
por la vaguedad que ha adquirido el término con el tiempo, sino por razones
ligadas a nuestra historia hispano andina, que hemos esbozado ligeramente en
párrafo anterior. La palabra “humanismo” no significa solamente relativo a la
humanidad o relativo al ser humano. Si así fuera todos seríamos humanistas
en cierta manera, en todas las épocas y culturas. La palabra humanismo tiene
un sentido más preciso que, por tanto, excluye otros cuando baja de la
generalidad y se define màs específicamente. El humanismo, como actitud,
como hecho histórico social e ideológico o cultural, es un producto de la época
clásica greco-romana, es decir, de aquella cultura que desde el punto de vista
cristiano y con un sentido despectivo se llamaba “pagana”. Aunque el
término humanismo fue usado por El término pagano puede proporcionar la
clave del humanismo. El humanismo re-nace en la baja Edad Media y con él
renacen las humanidades (entre ellas el derecho romano) que preparan el
Renacimiento del siglo XV. Y por eso no se llama nacimiento, sino
Renacimiento (de la antigüedad) pero dentro de una cultura milenariamente
cristianizada. Esa es la diferencia ¿Qué es lo que renace en el Re-nacimiento
entonces? No sólo las volutas del estilo dórico, obviamente, o tal o cual
aspecto aislado de la cultura antigua, como se suele creer o hacer creer, sino su
visión integral o pagana de la vida, su arte, su política, su ética. Pero no es
una mera repetición de lo mismo, por supuesto, eso no es posible: renace su
espíritu. Y hasta los Papas se contagian, por ejemplo Rodrigo Borgia, llamado
Alejandro VI, el de la bula que repartió América hispana y portuguesa.

El diccionario Yahoo (ver humanismo) le atribuye un sentido más amplio y a

la vez más preciso a esta palabra: “El Humanismo comienza siendo en el
Renacimiento una aproximación al hombre y un rechazo al teocentrismo
medieval. En el Renacimiento vemos como se descubre al hombre en todas
sus dimensiones: su anatomía desde el punto de vista científico, y al cuerpo
humano desde el punto de vista estético. El Humanismo del Renacimiento
deber ser visto como un interés primordial por el hombre y por todo su
quehacer. Es una doctrina que antepone, frente a cualquier otra instancia, la
felicidad y bienestar del hombre en el curso de su vida. El término tiene su
origen en las corrientes teórico pragmáticas que durante el Renacimiento
europeo se revelaron contra las limitaciones de tipo moral impuestas por la
teología dogmática de la Edad Media”. Y de paso contra la idea de la
felicidad y bienestar después de la muerte. Ahora se trataba de pasarla lo
mejor posible aquí en la tierra, en este valle que no tiene por qué ser sólo de
lágrimas. Nada humano me es ajeno decía un pensador clásico: Plauto. Era la
frase favorita del modernísimo Karl Marx.

Esas “limitaciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la

Edad Media” son en gran parte las nuestras todavía, como occidentales pre
modernos que aún somos como conjunto social. Y no solo algo exclusivo de
tal o cual grupo socio económico. En nuestras condiciones ideológicas e
históricas no se considera como de “interés primordial” “al hombre y su
quehacer frente a cualquier otra instancia”, como en la cultura greco latina.
“Pagana” es aquella cultura en la que se admira al hombre por sobre la
naturaleza o los dioses. En ella no existe la idea de obediencia a un Dios
único, fundamento de una única moral obligatoria y general. Los griegos y
romanos no creían en absoluto en ese Dios único, ni en su infierno ni en su
pecado, ya que siendo politeístas, es decir pluralistas, estaban condicionados
psíquicamente para la tolerancia de todos los dioses y religiones y, a la larga,
de todos los puntos de vista. Fernando Savater: “Los griegos sintieron pasión
por lo humano, por sus capacidades, por su energía constructiva (¡y
destructora!), por su astucia y sus virtudes... hasta por sus vicios. Otros
pueblos se pasmaron ante los prodigios de la naturaleza o cantaron la gloria
misteriosa de los dioses; pero Sófocles, resumió la opinión de sus paisanos al
escribir en una de sus tragedias: ´De todas las cosas dignas de admiración
que hay en el mundo, ninguna es tan admirable como el hombre´”. (“Política
para Amador”, Edit. Ariel, Barcelona, 15º Edición, pág. 83). Que el pagano
Sófocles ponía al hombre por encima de los dioses y la naturaleza no era un
caso aislado.

¿Cómo separar la economía, de la política, del derecho, etc., en una realidad

concreta? Se requiere que la universidad eduque a quienes quieran mantener
más acá o más allá de las especialidades, la posibilidad de educarse
integralmente, aquellos que no sólo quieren conocer sino también interpretar
y recrear la realidad integralmente. Para eso está la Filosofía, el Derecho, el
Arte, la Literatura, etc., enseñados por profesores humanistas. El ciudadano es
el producto del humanismo, que le da esa capacidad de adecuarse a la
tonalidad y potencia de su tiempo, como dice Antonio Negri. Lo cual es
fundamental y decisivo en la vida de comunidad: la necesidad de ver la
realidad como un todo ubicándose y reconociéndose en él. A partir de esa
visión global que, sin embargo, se concentra en lo determinante, tal vez
podemos trazar un camino educativo coherente.

Ligado a la visión integradora de las humanidades está el auto conocimiento,

el délfico conócete a ti mismo que es fundamental no sólo para entender la
cultura antigua, sino toda la cultura occidental y especialmente para aplicarlo
en el proceso (auto) educativo. En las humanidades hay que contar con la
subjetividad. En estas disciplinas el objeto de investigación es el propio sujeto
y su contexto entero y no puede hacer abstracción de sí mismo, de su peculiar
humanidad. La separación es artificial o abstracta. Al investigar a otros se
investiga a sí mismo sin mutilaciones, en su concreción. Al investigarse a sí
mismo conoce mejor al otro, a los otros, y puede entenderlos y entenderse
mejor. Esto es humanismo.

A este respecto el doctor Salomón Lerner también nos dijo algo

verdaderamente remarcable en su visita a Arequipa, con motivo de su
nombramiento como doctor Honoris Causa por la UNSA. Me parece que esto
es ignorado o mal entendido o ninguneado entre docentes y discentes
peruanos: “... la educación como descubrimiento de nuestra humanidad debe
ser llevada a cabo por uno mismo. Esto significa que es uno, en su esfera más
íntima, el que debe terminar descubriéndose como pieza insustituible de una
historia compartida (...) la realización humana requiere de un proceso de
auto descubrimiento y despliegue de nuestras posibilidades y capacidades (...)
cuando hablamos de reconocer a otro nos estamos refiriendo a reconocerlo
como ser singular único e irrepetible, nos estamos refiriendo a reconocerlo en
su diferencia...”

Y hay que ligar la idea del auto conocimiento a la idea de cultura, pues, ser
culto no significa acumular información en la cabeza, sino conocerse uno
mismo en el afán de auto formarse, de desarrollar las propias potencialidades
en armonía, con y sin ayuda, en el proceso de combate con los propios
defectos. Auto interpretarse o analizarse posibilita auto transformarse en lo
que uno es auténticamente y no seguir siendo lo que el resto quiere y ha
querido y querrá que uno sea. Eso es el desarrollo: un salto cualitativo.
Personal o social. Si se llama reforma o revolución no importa. Para este
sentido de cultura no basta la erudición, la información, la lectura por la
lectura. Hay que aplicar esos conocimientos e informaciones a nuestra
personal y específica realidad, para cambiarla en lo que haya que cambiar.
Ese “yo” implica la realidad nacional entera porque, parafraseando a Ortega y
Gasset, no basta con el “yo” (suponiendo que hay uno sólo) “yo”, sino
también sus circunstancias, el contexto de la problemática humana de su
tiempo. Por eso tampoco es sólo asunto psicológico, cosa de tenderse en el
diván del doctor Freud, sin menospreciar al revolucionario doctor Freud.

No se trata tampoco de la denominada “cultura general”, que es un nombre

redundante, porque la cultura sólo puede ser general. Ortega y Gasset lo decía
claro en los años veinte: “Cultura general. Lo absurdo del término, su
filisteísmo, revela su insinceridad. Cultura, referida al espíritu humano — y
no al ganado o los cereales— no puede ser sino general. No se es culto en
física o en matemáticas. Al usar este término cultura general se declara la
intención de que el estudiante reciba algún conocimiento ornamental y
vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para tan vago
propósito, tanto da una disciplina como otra (...) Pero es el caso que si
brincamos a la época en que la Universidad fue fundada para transmitir lo
que entonces constituía, entera y propiamente, la enseñanza superior... todo
era cultura general”. (Id.).
Es con la aparición y el desarrollo de las ciencias modernas que surgen los
“compartimentos estancos”, es decir, las especialidades, disciplinas que
construyen sus objetos con partes de la realidad aisladas físicamente o por
abstracción y que constituyen sus propios métodos. Sin embargo, hay áreas
del conocimiento de la realidad que no llegan a alcanzar esa autonomía, que
no son ciencias en el sentido moderno, que es el de la especialidad y el fin
cognitivo. Esas disciplinas que no llegan a desprenderse de la totalidad son
las que constituyen las humanidades, que son lo contrario de una especialidad
científica y tienen otros fines, medios, objeto y método. ¿Qué es lo que
caracteriza a estas disciplinas? ¿Qué es lo que les impide alcanzar la
autonomía necesaria para constituirse en especialidades? No sus carencias,
por supuesto, sino su complejidad, su riqueza, su apertura, su concreción:
tratan del espíritu sin excluir la naturaleza, que es objeto de las ciencias.
¿Pueden las humanidades ser enseñadas por especialistas? No lo creo. Las
humanidades sólo pueden ser bien enseñadas por humanistas. Algunos
ciudadanos tienen que ver integralmente la realidad, y la Universidad tiene
que garantizar su existencia, so pena de enajenación masiva o retorno a la
barbarie. Situación ideal para cualquier despotismo, caldo de cultivo de toda
satrapía. No olvidemos que el especialista es, para Ortega y Gasset, el
bárbaro moderno.
 MARIÁTEGUI Y GOBETTI
(LIBERALISMO Y SOCIALISMO)

¿En qué sentido se puede considerar a Mariátegui (JCM) como un pensador

posmoderno y, en consecuencia, aún hoy plenamente vigente? Antes de
responder (y no hay una sino varias respuestas), aclaro que no concibo la
posmodernidad ni como un nuevo periodo, ni como una ideología, aunque
tenga de ambas en cierto sentido. Descriptivamente, ocurre que ciertas
ideologías pierden vigencia, otras cobran más vigencia aún y todas se
desacreditan en cuanto fenómenos de manipulación, lavado de cerebro,
adoctrinamiento, dogmatización, ideologización, es decir, abuso de poder.
Aunque la palabra ideología tenga otros sentidos no peyorativos igualmente
válidos, como sinónimo de cosmovisión, por ejemplo.

La posmodernidad es, por definición, una paradoja y de ahí la dificultad en la

definición (Lyotard dice «la paradoja del futuro anterior») y está llena de
paradojas. ¿Se le puede situar dentro o fuera de la modernidad? Lo que parece
consensual es que implica una crítica a la modernidad. En puridad, como
dicen los del gremio jurídico, no es un nuevo periodo distinto de la
modernidad, como muchos mecánicamente la consideran, sino un plus de
modernidad, un más allá de ella sin salir de ella, entre la continuidad y lo
discontinuo, como quería Benjamín, en grata coincidencia, manteniendo los
mismos valores democráticos.

La posmodernidad es un fenómeno occidental que se extiende a otras culturas

pero jamás se encarna de la misma manera. Todos los países hispanos andinos
son occidentales pero no necesariamente modernos, sino más bien
predominantemente premodernos, aunque formalmente republicanos y
democráticos: un mixto con predominancia del espíritu tradicionalista volcado
ideológicamente hacia el pasado. Esa cultura-fusión de filosofía griega,
derecho romano y religión cristiana (católica o protestante) de la que, nos
guste o no, somos parte y expresión los peruanos: la cultura occidental. Que
no seamos modernos «de verdad» no nos hace menos occidentales.

Veo a Mariátegui como un primer pensador posmoderno porque lo veo como

un primer crítico de la modernidad desde dentro y hasta lo más profundo de
ella, pero que no se estrella iconoclastamente contra ella, como han hecho
tantos: busca más bien su plena realización, es decir, que sea «de verdad», que
se haga realidad social e individual, más allá pero dentro de ella, asentada en
los mismos valores democrático modernos, es decir, republicanos, laicos y
sociales. La solidaridad, que es valor eminente en el socialismo (también
producto de la modernidad), ya está considerada en la revolución democrático
liberal como fraternidad o hermandad (hablando de modelos). No hay
incompatibilidad de valores (socialistas versus liberales) a condición de que
todos crean en la democracia de buena fe: un sistema que no sólo tiene en
cuenta las humanas diferencias sino que está hecho para y por ellas. Y para
controlar el poder.

Liberalismo y Socialismo son los principales idearios políticos modernos.

¿Dónde está la incompatibilidad de fondo si hay buena fe en la democracia?
La democracia liberal sólo puede ser incompatible con ese sector de la
izquierda que cree todavía que hay dictaduras buenas y de las otras y que el
energúmeno y prepotente dictador venezolano, por ejemplo, está
precisamente entre las buenas, junto a su clon peruano, ecuatoriano o
boliviano. El problema ha sido el rechazo de la democracia a través del
rechazo del liberalismo llamado peyorativamente burgués por el marxismo-
leninismo del siglo pasado y «neoliberalismo» por el de este: democracia
liberal también son las elecciones, el Congreso, el control del poder, la
rotación de los cargos, la libertad de mercado, que no hay que confundir con la
prioridad del mercado sobre todas la cosas divinas o humanas, un dogma
absoluto: eso no es liberal, eso es anti liberal. El ser humano debe gobernarse
por la razón, no por el mercado.

El problema del socialismo ha sido el socialismo real: la ex Unión Soviética,

Cuba, Venezuela, etcétera (Stalin: un zar ateo, un Romanov laico). Pero
también es parte de la tradición socialista la social democracia, que es más
social y más demócrata que el estatismo puro y duro y que ha dado buenos
resultados en Europa y se está dando en algunos países de América Latina.
Se dio social democracia porque el socialismo se sacudió del autoritarismo y
la centralización del poder (lo más tradicional) para asumir completamente la
democracia con todos sus valores, especialmente la libertad, la dignidad, la
igualdad de derechos, la división y el control de poder, que no son inventos de
Adolfo Hitler ni de José Stalin. Entre nosotros falta esa tarea, como ya ha
ocurrido en los países que todos llamamos desarrollados; últimamente España,
Uruguay, Chile (¿es un país subdesarrollado?). No perfectos, ni absolutos, ni
celestiales, pero sí desarrollados política, económica e ideológicamente (es
decir, educativamente). Algunos peruanos olvidan que no estamos en ese
grupo y viven como si fuera el mejor de los mundos. Marx llamaba a esa
actitud filisteismo. Y Mariátegui oponía el aburguesamiento filisteo al
espíritu bohemio en su Esquema de interpretación de Chaplin, en El alma
matinal.

En mi opinión Mariátegui simpatiza con los ideales liberales y democráticos

de origen burgués, con la salvedad que quiere hacerlos reales en el Perú,
donde hasta ahora no lo son plenamente, y por la vía del socialismo ante la
inconsecuencia burguesa que él denuncia (y en nuestro caso, además, a la
fragilidad o imposibilidad de una auténtica y desarrollada burguesía y una
democracia humanamente auténtica). Mariátegui no estuvo nunca por la toma
del poder por las armas, sino por la revolución. Y eso comienza por el espíritu.
Revolución es vuelta completa y no amotinamiento o golpe de Estado.

Esa hipótesis se puede deducir de su relación con la obra y la persona de Piero

Gobetti, otro heterodoxo como él, dirigente político y filósofo italiano, un
liberal de izquierda en los años veinte. Tanto para uno como para otro, en su
país respectivo, hay tareas capitalistas, modernas, burguesas, incumplidas, en
diferentes planos, empezando por la economía, la política y la existencia
misma de una clase burguesa de verdad. Son sociedades semiagrarias y
agrarias (y no solamente en sentido económico). Como el sur de Italia y el
Perú, en esa época, los años veinte. Esos incumplimientos históricos bloquean
las posibilidades del desarrollo económico porque bloquean las posibilidades
del desarrollo ideológico, educativo, etcétera, y sin buena educación no hay
buena economía. Bloquea no sólo las posibilidades del socialismo
democrático, sino de toda democratización y modernización. La educación de
calidad es condición sine qua non para salir del subdesarrollo.

El socialismo de Mariátegui no niega el valor ni el papel del individuo y de las

élites en ese objetivo. Lo ha dicho expresamente en su ensayo «El problema
de las élites»: «Las verdaderas élites intelectuales operan sobre la historia
revolucionando la conciencia de una época. El verbo necesita hacerse carne.
El valor histórico de las ideas se mide por su poder de principios o impulsos
de acción […] La élite es esencialmente creadora […]. Las nuevas élites
vendrán de lado que entre los intelectuales confesos o embozados, no se
quisiera que viniesen. El Napoleón de la Europa de mañana que impondrá el
código de la sociedad nueva saldrá de las filas del socialismo. Porque al
porvenir le toca realizar o mejor comprobar esta fórmula: Revolución-
Aristocracia». Para él son indispensables las élites. Detrás de esta idea
aristocrática está el valor de la persona, del individuo.

JCM no asume el marxismo como una doctrina porque lo concibe como

método. Mariátegui es particularmente antidogmático en la tradición marxista
internacional, como los de la Escuela de Frankfurt, con quien tiene afinidades
avant la lettre. Él usa creativamente el marxismo como pocos marxistas en el
mundo, y en esa medida es marxista, como Benjamin o Gramsci, ilustres
ejemplos europeos con los cuales Mariátegui es perfectamente equiparable.
Marx era un tipo eminentemente creativo (por eso cuando se enteró que tenía
discípulos, declaró a su amigo Kugelman que lo único que sabía es que él no
era marxista). Mariátegui no es un discípulo, un espíritu catequístico fiel a
Marx (como Marx, que no era discípulo de nadie). De ahí su originalidad, su
autonomía, su independencia mental. Como Marx, que era una de las mentes
más críticas de su tiempo, Mariátegui es profundamente marxista porque se
independiza incluso de él, del patriarca, del tótem interior, como hacen los
hijos maduros con el padre (o con los variados padres). Volvamos a Gobetti.

En uno de sus tres artículos sobre Gobetti (lo que dice de su alto interés en él)
Mariátegui señala: «La unidad italiana, como expresión de un ideal victorioso
de modernidad y reforma, se presentaba a la percepción apasionada y señera
de Gobetti incompleta y convencional. Las corruptelas de la Italia meridional,
agrícola y pequeño burguesa, provincial y pobre, palabrera y gaudente,
pesaban demasiado en la política y la administración de un Estado creado por
el tesón de las élites norteñas. El Estado demo liberal era en Italia el fruto de
una transacción entre la mentalidad realista y europea de las regiones
industriales del Norte y los gustos cortesanos y demagógicos de las regiones
campesinas del Sur, afligidas aún por los problemas de la sequía y la
malaria». ¿No tiene un aire familiar? ¿No siguen las sequías y las lluvias y los
huaicos que son muy bien explotados por la corrupción? ¿No tenemos todavía
varias y graves malarias en el Perú del 2012? Mariátegui no ve mal el
capitalismo, la democracia y la modernidad, sino que no lo sean
suficientemente; que sean falsas, formales, demagógicas. Si no, debemos
preguntarnos, ¿a quién se refiere cuando habla del «tesón de las élites
norteñas», es decir, industrializadas, capitalistas y burguesas, así como de la
«mentalidad realista y europea»? No es peyorativo sino apologético, como se
ve claramente. Y no se refiere al proletariado italiano, ciertamente, sino a la
burguesía.

Socialismo y liberalismo son las más importantes expresiones del pensamiento

político moderno, como recordaba Octavio Paz. El socialismo de Mariátegui
no niega los ideales modernos ni la modernidad. Mariátegui no tiene nada de
Stalin, salvo el primer nombre. Entendieron el marxismo en forma muy
distinta estos dos marxistas de nombre José. Mariátegui no es un politicastro,
ni un predicador, ni un dictador, sino un ensayista y un líder posmoderno.
Predicaba haciendo: llevar hasta sus últimas consecuencias sociales los
valores modernos. Por eso denuncia las fallas o inconsecuencias burguesas. Y
esa compatibilidad entre su ética socialista y los valores modernos la vemos
claramente en su relación con el filósofo y dirigente liberal, Piero Gobetti.

Mariátegui sabe bien qué tipo de país es el suyo (con analogías al de Gobetti
en su época) y no intenta aplicar mecánicamente el marxismo, como si se
tratara de la Europa nórdica industrializada y protestante. Lo toma como un
método que debe tener en cuenta en primer lugar la realidad concreta, sin
ideologías. Y la realidad concreta es que, como él dijo, fue en contraste con el
mundo europeo que sintió todo lo «caótico y primitivo» que era su pueblo. Y
caótico y primitivo no son compatibles con el modelo de modernidad, que es
libertad con razonabilidad. Seguimos siendo un pueblo «caótico y primitivo».
Problema de educación. La época de Mariátegui era la época del psicoanálisis,
de la teoría de la relatividad, de la vanguardia artística europea, el dadaísmo,
el espíritu surrealista (que tanto influyó también en Vallejo), del
existencialismo (de Kierkegaard a Unamuno) de los gérmenes de la
fenomenología, el expresionismo, etcétera. Y todo esto no pudo dejar de
afectar al espíritu abierto y genialmente perceptivo y receptivo de Mariátegui.
Por eso constituyen o pueden conformar elementos característicos de su
concepción del mundo profunda y sinfónica. En esta concepción, el
marxismo es un elemento metodológico y ético, pero no doctrinario o
dogmático. Basta y sobra con la ética de la solidaridad, de la preocupación por
el interés público y las reformas o revoluciones sociales, como en el
liberalismo de Piero Gobetti y de todo liberal auténtico. Y el espíritu de
Mariátegui da cabida a los diversos aportes de la creación humana, siempre
compatibles con la cultura socialista no autoritaria. Esto lo hermanaba
profundamente con Gobetti. Pero Gobetti muere desterrado en París a los 29
años, dejando una obra política y una obra escrita portentosa. Como
Mariátegui, que murió a los 36.

¿Qué admiraba el socialista Mariátegui en el filósofo y dirigente liberal

italiano? Una pista es la siguiente: Gobetti colaboraba con el Ordine Nuovo
dirigida por el lúcido y valeroso Antonio Gramsci, líder fundador del
socialismo italiano, sin incompatibilidad, en plena armonía. Pero a la vez
dirige una empresa editorial que, según Mariátegui, «es una de las más
interesantes de la Italia moderna». Se refería a la publicación de los
Cuadernos de la Revolución Liberal. Y esto es todo una confesión tácita de
compatibilidad ¿Un liberal socialista? ¿Un socialista liberal? Me parece que
sí, avant la lettre, lo cual sólo es posible en un cerebro heterodoxo, un corazón
plural y abierto y un espíritu revolucionario. Democracia exige. Mariátegui
dedica a Piero Gobetti tres artículos (cosa que no ocurre ni con don Miguel de
Unamuno, a quien veneraba). Mariátegui no oculta su afección por Gobetti
cuando comenta sus obras: «…una originalidad de pensamiento, una fuerza de
expresión, una riqueza de ideas que están muy lejos de alcanzar en libros
prolijamente concluidos y retocados, los escritores de la misma generación a
quienes la política gratifica con una fácil reputación internacional…».

El encuentro entre estos altos personajes se da en el plano político, cultural y

ético: la salud colectiva, unas condiciones sociales más equitativas y la fuerza
para vivir un mito con pasión y hasta las últimas consecuencias. Eso eran
Mariátegui y Gobetti. Es muy difícil saber dónde está la diferencia entre ellos.
¿Cuál sería ésta entre un auténtico liberal, que no olvidó nunca que la libertad
sin solidaridad no es justa y un marxista que ha sido uno de los más libres y
democráticos de su siglo? Ninguna relevante. Y en realidad ¿qué ha podido
diferenciar durante tantas décadas a liberales y socialistas en nuestra vida
política? Y cuando digo democrático, a propósito de Mariátegui, me remito
también al espléndido pluralismo y modernidad de Amauta, por ejemplo.

Y el pluralismo, ligado a la tolerancia, no es un valor marxista-leninista sino

democrático liberal. Sin embargo, una vez alcanzado el poder la burguesía
liberal se fue olvidando de la solidaridad y los marxistas leninistas del
individuo y de la libertad, y generaron una falsa polarización, como hace
Castro en Cuba, Chávez en Venezuela y sus satélites políticos, económicos e
ideológicos. Eso no demuestra que socialismo y liberalismo sean
necesariamente incompatibles (salvo para los dictadorcillos y sátrapas con
máscara republicana o democrático populista). Pero para que haya
compatibilidad los seguidores respectivos deben mostrar, ante todo, una
conducta democrática que no sea sólo de palabra, de ceremonia, de pura
forma y conveniencia individual. Lo que hacía antagónicos a socialistas y
liberales durante décadas de polarización en América Latina era el carácter
autoritario, centralizador y monista del marxismo-leninismo que en realidad
no cree en la democracia, aunque sus seguidores la pueden utilizar y la
utilizan mejor que los verdaderos demócratas, a ejemplo de Fujimori, García,
Humala, Chávez, Ortega, Correa, etcétera. Y los burgueses se olvidaron de la
libertad (¿para qué si ya tenían el poder?). Se diría que para ellos, más allá de
la economía y la comodidad material, todo es vano.

Pero Mariátegui no era ni leninista ni burgués (de ahí su discrepancia con la

III Internacional de Lenin). Había y hay un cierto maniqueísmo que
polarizaba la discusión entre los que defendían al individuo y los que
defendían a la sociedad. Lo cual es absurdo porque la sociedad está
conformada por individuos y no hay necesaria incompatibilidad entre los
intereses de ambos. Los defensores de la sociedad fundieron socialización con
estatismo: Cuba y Venezuela son la consecuencia supérstite. El Estado demo
liberal (que lamentablemente es casi sólo formal en nuestro caso) no se opone
a la defensa de la persona ni a los intereses de la colectividad, porque no se
trata de una persona sino de todos los seres humanos. Todos ellos son
considerados, en el sistema democrático como personas. No hay ser humano a
quien se le pueda negar esta consideración.

Desaparecida en la praxis la falsa incompatibilidad y habiendo consenso

respecto de las bondades de la democracia, cuando es real, siempre
imperfecta, siempre perfectible, no se justifican los desencuentros entre
liberales y socialistas si creen en la democracia, la libertad, la igualdad y la
solidaridad, si se han internalizado esos valores, si se han hecho de uno. Las
experiencias político económicas de Inglaterra, España, Uruguay, Chile,
independientemente de sus gobiernos coyunturales, nos aleccionan bien acerca
de las falsas incompatibilidades. Liberalismo y socialismo no son
antagónicos. Y Mariátegui y Gobetti lo saben ya en los años veinte. Por eso
son vigentes, aunque poco leídos y reconocidos lamentablemente.

La crítica a la modernidad, en el caso de Mariátegui, no es absolutista sino

matizada y razonada porque no oculta su admiración por sus fabulosos
aportes. Esto se siente en su admiración por los EE.UU. en su época y, en
general, por la pujanza y creatividad de las etapas juveniles del capitalismo y
por la cultura de la madurez europea. Admira el automóvil… y se compra uno.
He hecho en Europa mi mejor aprendizaje, decía. Y se refería a la Europa del
siglo XX en sus primeras décadas. Mariátegui sabía reconocer a sus
benefactores vengan de donde vengan, sin sectarismos, prejuicios ni
dogmatismos.

La actitud abierta de Mariátegui se explica por su espíritu pluralista y su

natural tolerancia. Eso se ve, como se dijo, en la concepción de la revista
Amauta, en la cantidad de personajes admirados por él que no eran de
tendencia marxista, o que estaban muy lejos o contra el marxismo, como
Nietzsche y Unamuno. Mariátegui está unido a estos dos personajes por su
costado post racionalista (el sentimiento agónico de la vida). Otro rasgo de
posmodernidad: ir más allá del racionalismo moderno, desenmascarar los
límites de la razón y recuperar la importancia de las facultades humanas extra
racionales para la creatividad, dentro y fuera del trabajo político y, en primer
lugar, para la educación. La razón no como nueva diosa, después de la
«muerte de Dios», sino como potencia instrumental, entre otras no menos
importantes: como razón crítica y autocrítica. Hay conceptos y son armas,
pero como insistía Gilles Deleuze con lenguaje spinozista, también hay
«perceptos» y «afectos».

Ese racionalismo que cultivó el predominio de la razón hasta la exacerbación

fue criticado precozmente por Mariátegui a través de dos derivados: la
escolástica marxista y el positivismo, (en Defensa del marxismo, por ejemplo).
Y explica también su proximidad al arte y la literatura. Esos dos —el
positivismo «pop» y la escolástica marxista— son actitudes mentales de cepa
racionalista pero en un contexto ideológico premoderno, que es el nuestro,
ahora ya francamente retardatarias. Mariátegui, por lo contrario, es
confesamente subjetivo y heterodoxo, como lo señala explícitamente en su
«Testimonio de parte» en Siete ensayos… en el ensayo sobre literatura,
precisamente: ni «imparcial» ni «objetivo». Para él el marxismo no es una
ciencia sino una fe, una pasión, una mística, una forma de vivir
peligrosamente; pero también un modelo para armar en la propia casa y no un
manojo de dogmas eclesiásticos.

«En mi camino he encontrado una fe y la he encontrado porque desde niño mi

alma partió en busca de Dios», le confesó a Ángela Ramos a su vuelta de
Europa. En su espíritu genuinamente moderno, la búsqueda de Dios no se
opone ni a la libertad ni a la solidaridad, precisamente porque encuentra a
Dios en los seres humanos, como dijo alguna vez hablando del poeta y amigo
Alcides Spelucín. Los temas celestiales se hacen terrenos, humanos, sociales,
seculares: como la búsqueda de su propio padre (a quien no conocía
físicamente) en los ambientes limeños de El turf (revista hípica social que él
dirigía todavía adolescente).
Y por la crítica del racionalismo se recupera la creatividad y todo lo vinculado
a la subjetividad: el inconsciente, la imaginación, la fantasía, el arte, etcétera.
Eso implica la romántica idea de plenitud o totalidad. «Plenitud de plenitudes
y sólo plenitud», decía Unamuno, contra la vanidad del nihilismo rampante
(vanidad de vanidades y sólo vanidad). Contra el reinado absoluto de la razón
especializada, los fueros de la pasión son insoslayables. Mariátegui también es
posmoderno porque él mismo expresa una fusión singular y paradójica:
nietzscheano, marxista y creyente. Nada más heterodoxo, nada más autónomo.
Incluso por la forma y el sistema de producción o de creación Mariátegui es
un nietzscheano, pero no un discípulo de Nietzsche. ¿Cómo? Se trata de
escribir con la sangre (como prescribía Nietzsche), meterla entera en las ideas
propias: esto está más allá del racionalismo y es evidente.

Mariátegui es probablemente uno de los primeros nietzscheanos de izquierda

en el contexto del marxismo internacional. Cosa extraña pero no imposible, ni
contradictoria, tratándose de la influencia de Nietzsche que no quería
discípulos, lo que da al admirador la libertad de ser él mismo. Eso lo hizo
heterodoxo también frente a la ortodoxia de los camaradas marxista leninistas,
al reconocer la emoción, el instinto, el sentimiento, la voluntad, la fe, etcétera,
para el trabajo del conocimiento y la expresión (gobernado hasta ahora por la
razón dogmática, comunista o católica igualmente autoritarias).

Se pueden recuperar cosas importantes en los abismos del inconsciente, como

Freud, o en el laberinto del tiempo, como Proust y Bergson. Eso hace
Nietzsche, antes de todos. Y está claro que Mariátegui conoce y admira a
todos estos notables personajes. Algo que recién se puso de moda en Francia
en mayo del 68. Marx, Freud, Nietzsche: los filósofos de la sospecha, los
llamó Paul Ricoeur. Mariátegui estaba mucho más adelante que su pueblo
caótico y primitivo para poder ser entendido siquiera por sus compañeros de
partido, como Eudócio Ravines. Éste lo sucedió en el liderazgo del ex partido
socialista a la hora de su muerte, que él convirtió en comunista (dogmático,
autoritario, rígido, etcétera), con un espíritu exactamente inverso al del
Amauta. Mariátegui estaba perfecto para mayo 68: una especie de
revolución cultural posmoderna que empezó en la ciudad de París e irradió por
todo el mundo: contra la derecha capitalista y contra la izquierda dogmática y
el comunismo.
Si Nietzsche es el primer pensador posmoderno es porque fue el primero en
llevar la crítica de la modernidad hasta sus raíces: sus fuentes romanas,
platónicas, aristotélicas y cristianas, es decir, occidentales. Otro rasgo
postmoderno: la crítica de la modernidad tiene que ser completa, es decir,
radical: y ser radical es llegar a la raíz, como sostenía el joven Marx. Quien
ha leído a Nietzsche, sin resentimiento, ya no puede seguir siendo
ingenuamente cristiano, platónico, aristotélico o romano, es decir,
ingenuamente occidental: mentalmente premoderno. Y Mariátegui no es
menos crítico de la modernidad ni menos radical cuando denuncia
políticamente el apoltronamiento del parlamento burgués y, éticamente, el
contagioso espíritu aburguesado de un grupo social conformista. Mariátegui
no pretendió jamás hacer la revolución él mismo, directa e inmediatamente,
sino contribuir a la elevación de la conciencia en el Perú.

Nadie como él vivió a la altura de su tiempo, incluida su concepción del

tiempo, probablemente influido por el cine y Bergson. De éste último leyó
por lo menos La evolución creadora, considerándolo como el acontecimiento
más importante en los primeros 25 años del siglo XX. Bergson es otro de los
creadores de la posmodernidad, en particular por su penetrante intuición sobre
el tiempo, que Borges también admiró y aprovechó sin ambages. En este caso
no se trata sólo de la razón razonante, ni de la platónica imagen móvil de la
eternidad, sino del tiempo tomado al vuelo, sobre la marcha: el futuro
anterior.

Conclusiones
Piero Gobetti es una especie de mellizo histórico liberal de Mariátegui, como
Gramsci lo es dentro del marxismo: un mismo estilo se deriva de una
cosmovisión semejante y de una actitud vital idéntica. Su universal y selecto
espíritu les permite detectar sin dificultad las mejores primicias de la
vanguardia europea y mundial, de la vida política, social y cultural de su
tiempo. Ahora que han desaparecido algunos dogmas a la izquierda y a la
derecha, creo que se puede entender mejor la originalidad y la grandeza
espiritual de estos líderes injustamente desconocidos o mal conocidos.
Pero Mariátegui es el único que armoniza marxismo y sentimiento religioso de
la vida —que no se plegó al ateísmo marxista racionalista ni a Iglesia
instituida alguna—. Esto da una síntesis muy original y sugestiva. Esa que
impregna toda su obra, suicidamente olvidada. Como suele ocurrir en el Perú
con muchos peruanos que fueron capaces de dar un ejemplo, aún sin
proponérselo. Ese sentimiento religioso es vivido como búsqueda y como
agonía, pero no entendida esta última como sinónimo de muerte sino en su
sentido etimológico, como lucha, como vida en lucha constante: como vida
plenamente vivida. Como la vivieron José Carlos Mariátegui y Piero Gobetti
hasta su último día.
 BASADRE:
LA HISTORIA Y LA ÉTICA6

«Evoluciono recordando, para no tropezar»

Alfredo Bryce Echenique

Introducción
Uno de los motivos por los que la vida y obra de Jorge Basadre Grohmann son
muy importantes también desde el punto de vista ético, es porque se trata de
uno de los peruanos más sensatos y lúcidos que ha dado el Perú republicano.
Su conducta personal, su vivencia, su experiencia, su posición frente al mundo
y los otros, su ethos, no sólo son dignos de estudio, también son una manera
genial y divertida de entendernos y salvarnos como peruanos, aunque sea
individualmente por ahora. Porque ética significa, aquí, buena salud
individual o social. Y salud no sólo como carencia de enfermedad sino mucho
más que eso. Se expresa en una fructífera correspondencia entre conducta,
visión de la vida, ética e historia, que en Basadre no estaba desligada de una
estética, una política, una filosofía, etc., sino unimismada con ellas en su gran
espíritu.
En este ensayo esquemático me ocupo de algunos rasgos que creo ver en esa
supuesta ética basadreana. He dejado de lado, en este ensayo, las legítimas
discusiones sobre el origen, fundamento y sentidos de la palabra ética (y de la
palabra moral asociada a ella). Y como se trata de un historiador, debo
empezar expresando mi propio punto de vista sobre la historia, el sentido del
estudio de la historia, etc., primero. Y su relación con la ética en sentido
basadreano, después.

La historia
¿Qué es historia? Jamás me lo pregunté en el colegio. Y nadie nos hizo leer a
Basadre, ni en primaria ni en secundaria, ni en la universidad. Cuando en
retrospectiva veo que al cursar el primero de secundaria recibía la primera
6
*Una versión de este artículo aparece en el libro homenaje Jorge Basadre: reflexiones desde Tacna (Centro
de Estudios y Promoción Regional-Tacna, 2011)
noción de historia, la tomé por única y verdadera, es decir, absoluta. Así, toda
pregunta, toda sospecha, toda duda sobraban. Y apostaría que ninguno de mis
compañeros tampoco se hizo esa interrogante. En lugar de ello, todavía
recuerdo la definición de historia que el profesor respectivo nos obligó a
memorizar desde el primer día de clase: «La ciencia social que estudia los
hechos sociales más importantes ocurridos en la vida de los pueblos, desde la
invención de la escritura hasta los tiempos actuales», sin dar ninguna
explicación, ni aclaración. ¿La historia una ciencia? ¿Cómo así?
De esto se trataba: de memorizar, de repetir una definición ya hecha, ya
elaborada (¿por el profesor?). No de preguntar, no de cuestionar y menos de
sospechar o dudar. Y sin embargo la educación moderna (no dogmática, no
autoritaria, no mecánica, no formalista, no memorística o repetitiva) sólo
empieza cuando el profesor deja de traer a clase las respuestas hechas o los
problemas planteados, y hace lo posible para que los alumnos mismos
aprendan a plantearlos por su cuenta y lleguen a incomodar, a molestar con
preguntas, cuestionamientos o problemas. Por ejemplo: ¿sirve para algo el
curso de historia en la escuela?, ¿qué es historia?, ¿hay una sola definición
posible de historia?, etc. Y no importa si hay o no respuesta inmediata.
Fue años después, ya fuera de la universidad, gracias a olvidados personajes
(Marx, Gramsci, Lukacs), que comencé a sospechar que lo que implícitamente
se me había dado como única noción de historia, en ese lejano primero de
secundaria, era sólo una entre varias definiciones posibles: la historia en
sentido académico, la historia como exclusivo conocimiento del pasado, como
materia del currículo escolar o universitario, una “ciencia social” que indaga
por hechos pretéritos, etc.
Pero también se concibe la historia como conciencia del presente, o mejor,
como autoconciencia, como conocimiento de uno mismo (comunidad o
individuo), como interpretación de la propia realidad desde una inevitable y
saludable perspectiva determinada y determinable. Esto no se toma en cuenta
en la noción escolar: la pluralidad y diferencia de perspectivas y la inevitable
presencia del sujeto en el objeto histórico que lo complica todo.
La batalla de Angamos, el día de la Independencia, el descubrimiento de
América, la Conquista, etc., ¿para qué conocer esos hechos del pasado si ya
pasaron? Respuesta: porque no pasaron justamente, porque están en nosotros,
presentes, vivos y actuantes. Más actuantes, más presentes y más vivos
mientras más los ignoramos, negamos o rechazamos. Hay extranjeros que
opinan sobre los peruanos que (por simpatía, cariño o interés por el Perú) nos
conocen mejor que nosotros mismos: en un país donde muchos no leen o si
leen no entienden lo que leen, eso podrá ser escandaloso, pero no falso; al
revés, es lógico que así sea.
Hace algunos años, en un artículo periodístico, un congresista despotricaba
(¿cómo no?), contra Francisco Pizarro. Pedía su cabeza (¿cuándo no?) o la de
la estatua en la plaza de armas de Lima, que un alcalde ígnaro hizo retirar
luego. En todo caso, no ocultaba su poca simpatía a nuestro primer
gobernador, conquistador y fundador del Perú. Odio que sería inaudito e
incomprensible teniendo en cuenta que, el difamado extremeño, está bien
muerto hace cerca de quinientos años. Sin embargo ese rechazo a Pizarro es
común entre peruanos. ¿Qué diría el doctor Freud? ¿Por qué tanta
repugnancia a un personaje desaparecido hace tantísimo tiempo? Porque está
vivo en el espíritu de dicho congresista y del alcalde, como en el de cualquiera
de nosotros. «Todos somos Pizarro», decía despectivamente Pablo Macera.
«Todos somos Pizarro» también se puede decir orgullosamente. Depende del
valor con que se estime. Pero que Pizarro es la cabeza del tótem, no lo puede
negar nadie. Para bien o para mal, nos guste o no, somos hispanos y, en ese
sentido, también somos Pizarro. Pero pertenecer a esa gran cultura que es la
hispánica no es nada despreciable. El problema es de identidad (negada). No
nos reconocemos, o no nos reconocemos claramente, como occidentales,
aunque geográficamente mestizos y andinos. Pero ni la raza ni la geografía
determinan la cultura. La cultura es espíritu, lengua, religión o moral,
estructura de pensamiento, valores y derecho. El problema es a qué período
histórico occidental pertenecemos dentro de las coordenadas de esta cultura,
no si somos o no occidentales.
Seguramente aún no somos de esos países a los cuales se les puede llamar
«países modernos» o «desarrollados». No hemos salido de una cierta pre
modernidad que, en parte, también caracterizaba a los conquistadores y
colonizadores, lo que Jorge Basadre reconoce sin empacho. Pero en otro
sentido (el del sentido de individualidad que se desarrolla a partir del
Renacimiento), los conquistadores ya eran primeros modernos. De ahí se dice
que andaban a caballo entre dos épocas, la media y la moderna: hombres del
Renacimiento.
Descubrimiento y Conquista fueron la primera empresa capitalista de América
pero Somos virtualmente y podemos ser actualmente Pizarro también por sus
virtudes, que las tenía bien nítidas y ejercitadas, aunque el peruano
mayoritario no las vea ni las quiera ver. Eso sí virtud quiere decir poder,
energía, como creían los antiguos. Y no bonhomía, o sentimentalismo
compasivo, o bondad. Pizarro y toda la raza de conquistadores y fundadores
está llena de virtudes: no en el sentido de bueno, sino de fuerte, resistente y
«duro consigo mismo». Etimológicamente: noble es vir-tuoso. Vir, es fuerza
o potencia. Sólo hay que hacerlo consciente, sólo hay que aceptarlo. La
historia es conciencia de lo que somos hoy, conciencia del presente, búsqueda
de su sentido a través de los eventos, signos o síntomas, documentos,
monumentos y demás huellas del pasado que, por sí solos, nos dicen poco o
nada si no los hacemos hablar nosotros. Se interpreta siempre la historia, el
pasado no se puede examinar directamente. Eso enseñó también Basadre: el
historiador no describe, crea sentido.
Lo sabía también su amigo Mariátegui o Mariano Ibérico. El mundo es,
«voluntad y representación». Sin sujeto no hay objeto histórico ni científico,
aunque el sujeto sea dudoso como el «yo». La historia es en parte una especie
de psicoanálisis generalizado y no sólo un ejercicio académico puramente
nemotécnico o puramente descriptivo y neutral. Nadie es neutral. Se examina
y diagnostica objetivamente para curar, pero se opina e interpreta desde un
inevitable punto de vista. Asunto de salud en todo caso: tema de la ética
moderna. Fue Kant, contemporáneo de la Revolución Francesa, quien por
primera vez «hizo historia» moderna al reflexionar sobre el sentido de ese
gran acontecimiento mundial en el mismo instante en que ocurrían los hechos,
de acuerdo con Michel Foucault («¿Qué es el Iluminismo?»). La historia
como conocimiento del presente a través del pasado, del espacio y del tiempo
pasado cuyo resultado somos nosotros hoy y aquí; pasado sin el cual somos
más o menos irreconocibles. Sólo el hombre tiene historia y no naturaleza
(hecha de una vez y para siempre). Sólo el hombre es producto de su espacio
y de su tiempo y está impregnado por ellos. Para ser más exactos, el hombre
no “es” sino que está haciéndose a cada paso. Y por eso necesita rememorar,
reconstruir, reinventar el pasado para conocerse y ser libre, para proyectarse
creativamente hacia el futuro.
Porque ser libre significa, entre otras nociones de libertad, “conocimiento de
la necesidad”. Y la primera necesidad del hombre es, precisamente, la de
conocerse a sí mismo examinando su pasado. “Para no tropezar.”
La ética
Trataremos de ser más específicos al referirnos a la ética con respecto a
Basadre. Para eso intentamos describir algunos de sus rasgos particulares. Ya
mencionamos la armonía entre la vida y la obra, que queremos mostrar de
manera implícita o explícitamente a lo largo de este ensayo. Hay que entender
dicha ética como la adopción autónoma de unos principios, se trate de una
conducta humana individual o colectiva, (los colectivos también son personas
para Basadre: por ejemplo, Arequipa es un «caudillo colectivo»). En una de
las últimas entrevistas que le hicieron, esa ética se manifiesta expresamente:
«A la larga, lo que importa, en la vida y en la obra, es ser uno leal consigo
mismo, proceder de acuerdo con el fondo insobornable que todos llevamos
dentro. Este es un principio fundamental y sin él, ¿de qué vale todo lo
demás?» Esta visión corresponde a un ser que se examina a sí mismo en
primera instancia. La lealtad es con uno mismo. E insistiendo más adelante
en la misma idea, Basadre agrega: «La única defensa que debemos tener
frente a todas las amenazas y peligros es no derrumbar la lealtad. Pero la
lealtad del hombre consigo mismo. Y saber defender su propia dignidad».
Creemos que ésta es la esencia de una ética en sentido moderno, y es también,
sin contradicción, la ética del ilustre e ilustrado historiador, que en su noble
perfil no es incompatible con la política o la ética socialista. En resumen, para
Basadre se trata de “lealtad con uno mismo” y “sentido de la dignidad”. Y no
hay dignidad sin conciencia y libertad. Un ser digno es aquel capaz de decidir
su propio destino, por propia lealtad.
Es el caso de un humano extrañamente maduro e inteligente que concilia
perfectamente su interés personal con el interés colectivo. Basadre está
fundido con el Perú, con su tierra y con su historia. En él lo más personal es
también social, lo más social es personalísimo. Eso es más claro en la
ancianidad cuando sabe con certeza que no verá la tierra prometida, el Perú
que desea, a Basadre le apena de verdad porque le duele personalmente el
Perú, todo el Perú, el Perú completo. Sabe que «la promesa peruana» no será
cumplida mientras viva. «Con la Independencia, la promesa fue de libertad,
de igualdad, de bienestar colectivo», decía él. Esa promesa que incluye
desarrollo, democracia, modernidad integral, de la que afirmaba Basadre: «no
se ha cumplido todavía». «Esta República decimonónica tropieza con
innumerables escollos», decía a fines del siglo pasado.
¿Por qué república decimonónica? Porque no salimos del inestable siglo XIX
(autoritarismo, corrupción y desorden) y no derrotamos al sub desarrollo.
¿Por qué no se ha cumplido «la promesa de la vida peruana»? Una razón
general, un «escollo» principal, es que, como dice Octavio Paz, hablando
especialmente de México y Perú; con la Independencia se pretendió una doble
ruptura: con España (ruptura política) y con el pasado pre moderno que ella
representaba en ese momento (ruptura cultural), el afán de modernización.
Las pequeñas elites ilustradas apostaron por la modernidad político jurídica;
pero las sociedades seguían tal como fueron antes de la Independencia. La
negación de nuestra obvia raíz hispánica hizo que en cierta manera nos
quedáramos sin pasado, auto aislados - una vez más- en eso que termina
creyéndose nuestra única y verdadera raíz, la andina: «el falso nosotros»
(Fernando de Trazegnies); sin la otra mitad de la identidad por así decirlo,
negando otras identidades que enriquecieron al Perú después. Hispanos
negando su hispanidad. Ejemplo principal: el indigenismo como ideología.
Pensamos tal vez que al emanciparnos políticamente de España superaríamos
el pasado español. Creyendo que se puede superar el pasado con sólo
quererlo, con sólo negarlo, sin conocerlo y reconocerlo. No reparamos, quizá,
en que el pasado - la herencia hispánica - estaba desde la Conquista en
nosotros mismos y para siempre. Para bien y para mal. Al romper
políticamente con la metrópoli se creyó necesario romper con la hispanidad,
dejar de ser hispanos, dejar de ser nosotros mismos. Y eso no es posible: es
nuestra principal «seña de identidad». Y tampoco se trata de negar otras señas
de identidad no hispánicas, sino de reconocerlas a todas. De ahí la negación o
la reducción de la identidad, de ahí un cierto resentimiento indigenista que
niega su propio espíritu, en su propia lengua. Y no es indígena sino cholo,
mestizo y urbano, mucho más occidental de lo que se imagina, confundido por
el color de piel y los complejos (generados por leyendas e ideologías y no por
el estudio serio de la historia peruana). Lo que hay que negar-superar es, sin
embargo, la pre modernidad, no la hispanidad o la occidentalidad que son
irremediables asuntos de hecho. Nadie escoge sus raíces, como nadie escoge a
sus padres o abuelos. Y de nada sirve erradicar la estatua del primer
gobernador del Perú, que se ganó a pulso su puesto y su casa en la Plaza de
armas de Lima. Los advenedizos son los actuales inquilinos. ¿No se llama
Casa de Pizarro? Aquí el complejo de inferioridad resentido adopta la forma
anti-Pizarro.
Aquí tiene que ver mucho la Leyenda Negra anti hispánica que Basadre
denunció expresa y claramente, como ningún peruano, que la mayoría ignora
o no le interesa: «La leyenda negra acerca de la obra de España en América
tuvo su origen en Las Casas y otros intérpretes humanitaristas de la bula del
Papa Alejandro VI sobre los territorios americanos» (La multitud, la ciudad y
el campo en la historia del Perú, pág. 252). Y también hay que recordar la
posición del incomparable Borges frente a Las Casas en las primeras frases de
su célebre Historia Universal de la Infamia: «En 1517 el padre Bartolomé de
Las Casas tuvo mucha piedad de los indios que se extenuaban en los infiernos
de las minas de oro antillanas, y recomendó al emperador Carlos V la
importación de negros que se extenuaran en los infiernos de las minas de oro
antillanas».

La realidad cosmética
Pero volviendo al tema de la promesa incumplida, Basadre no sólo coincide
con el poeta mexicano; utiliza parecidos términos: «Hemos tenido, y más de
una vez en América Latina, características sólo formales o discontinuas en
varias instituciones que debieron ser representativas. Esta realidad visible con
intermitencias podría recibir el nombre de cosmética y se puede
desenmascarar el antagonismo que, más de una vez, hubo entre los conceptos
políticos y culturales sacros para las elites modernizantes, de un lado; y, por
otra parte, la naturaleza ´pre moderna´ allá en el fondo de nuestras sociedades
a las cuales ellos fueron transportados». (Conversaciones con Basadre, Pablo
Macera). ¿Hay algún problema peruano más importante que éste?
Lamentablemente, una República democrática no puede ser sólo formal y
encima discontinua y seguir considerándose una República democrática.
Porque lo que anuncia la democracia donde se da es justo la continuidad, la
estabilidad. Esa contradicción no se ha resuelto todavía en Hispanoamérica,
salvo tal vez los casos de Chile y Costa Rica o Uruguay. Sin embargo, ni la
más cruda realidad logra amenguar la fe de Basadre en el Perú «dulce y
cruel», como lo llamó esa vez en el CADE 1979 de Tacna, un año antes de
morir. «La esperanza más honda es la que sale del fondo de la desesperación
(…) Una comunidad histórica que, como ésta, tiene el tesoro multisecular
(…) y ha erigido Cusco y Machu Picchu cuyas piedras no parecen antiguas
sino eternas y ha construido además Arequipa y la ha sabido restaurar, no
puede ser una tierra maldita», (entrevista con Patricio Ricketss). Por eso es
que, en nuestra hipótesis, los valores individuales de Basadre no se diferencian
de los valores asumidos por las sociedades modernas o civilizadas: la libertad,
la democracia, la solidaridad, la igualdad, la tolerancia, son condiciones
fundamentales para el desarrollo integral del ser peruano. Sin que eso le reste
singularidad a la obra o a la personalidad de nuestro historiador (todo lo
contrario) y si trocamos la palabra solidaridad por la de caridad. Es la ética en
sentido moderno. Basadre es un hombre moderno por excelencia, un hombre
civilizado, un demócrata republicano de verdad, algo poco frecuente también
en el Perú.
Eso lo hace precisamente singular y lo acerca mucho a personajes altamente
compatibles con su espíritu, como José Luis Bustamante y Rivero o José
Carlos Mariátegui, por ejemplo, de su misma generación aunque un poco más
joven. La democracia es el sistema que permite la convivencia de los
diferentes, de los distintos, de los singulares y únicos. En muchas falsas
repúblicas sus habitantes no tienen gran idea de lo que es una República: ni el
espíritu ni la letra del término. Un republicano de verdad puede ser alguien
que, cualquiera sea su actividad, vive interesado en la cosa pública, en la res
pública, porque tiene conciencia de su importancia. Todo cabe menos el
desinterés. «Un país robusto, decía Basadre, necesita una juventud entusiasta
para sentir un íntimo asco ante toda falsificación de valores, con voluntad de
construcción inteligente y honestamente inteligente, con pudor de lo que hace
y de lo que dice, inspirado en la dignidad cívica sin la cual una República no
merece ese nombre». Es una frase que dijo también en CADE 1979, en su
Tacna natal. Y tenía autoridad de sobra para decirla.
Como la ética se plasma en la acción, en la conducta, se requiere de la
educación, o tal vez habría que decir de la auto educación, que es la que de
verdad vale. Si la ética es algo, es segunda educación: la que nos damos
nosotros mismos. Como educación, también es un asunto de medios y fines:
«Hoy el objetivo educacional, sostenía Basadre, debe ser la formación del
ciudadano auténtico; y habría que agregar el objetivo concreto de seleccionar
y especializar cuadros jóvenes capaces sin ninguna discriminación de clase,
sobre todo para estimular en ellos las investigaciones en el campo de las
humanidades, de las ciencias y de la tecnología» (id.). Lo cual supone aclarar,
en primer lugar, qué significa, para Basadre, un «ciudadano auténtico».
La investigación en el campo de las humanidades no existe en la mayoría de
universidades regionales, que se han tecnocratizado en la forma, aunque se
mantienen predominantes los paradigmas escolásticos y las paradójicas
humanidades escolásticas. Basadre coloca en primer lugar las investigaciones
en humanidades. Las humanidades renacieron en el Renacimiento (valga la
redundancia) precisamente contra la concepción escolástica de la educación.
Galileo fue uno de los primeros combatientes anti escolásticos: el escribió
burlándose de la seriedad, de los autoritarismos, ritualismos y solemnidades de
los profesores medievales. Se da de palabra, y casi solo de palabra, gran
importancia a la ciencia y a la tecnología. Pero a juzgar por los resultados
educativos lo que está faltando precisamente es escuchar a Basadre: que
vuelvan las humanidades de calidad, ahora excepcionales. Porque no se puede
ser un buen especialista sin ser un humanista, al menos en historia, en derecho,
en ciencias sociales, en educación, en arte y literatura y con buena razón en
filosofía. Y en cualquier oficio que quiera convertirse en profesión, o en algo
más que una profesión.
La ética en Basadre se puede extraer de sus dichos explícitos e implícitos,
como de sus actos. Basadre es consistente y coherente como pocos. Su ética
no sale de ningún dogma religioso, obligatorio e impuesto, sino de la propia
historia peruana en sus circunstancias específicas o particulares. Siendo su
principal preocupación, por ello, el hombre concreto, el hombre peruano en su
historia concreta (aunque esta palabra sea también una abstracción). De otra
manera Basadre no pondría como principal fin educativo «la formación del
ciudadano auténtico», un ideal más bien moderno, laico, secular, republicano.
¿Y cómo podría ser de otra manera? Pero ¿quién es el ciudadano auténtico?
Podría responderse, con Fernando Savater: el habitante libre e igual que ha
aprendido a convivir con otros ciudadanos libres e iguales en ese “espacio
antropocéntrico” que llamamos ciudad, civitas. De ahí lo de civilizado y de
ahí lo de ciudadanía, etc. La ciudad es creación de la antigüedad, pero renace
en el Renacimiento. No se es verdaderamente ciudadano por simples y
cuantitativas razones cronológicas, o formales y burocráticas, sino cuando se
ha aprendido a convivir libremente con los otros ciudadanos libres en la
ciudad. Y eso implica desde echarse la cáscara de plátano al bolsillo, hasta
defender la Constitución, con todos sus valores.
Basadre concibe una ética que se plantea finalidades de salud colectiva a
través de unos «derechos inalienables» y un «repertorio de deberes». La
palabra salud entendida en el sentido más amplio posible, en este caso. Creo
que no sería inadecuado llamarla spinozista. Sueña con un país robusto, con
un país sano: «Un país sano necesita ofrecer a su propia juventud perspectivas
amplias, posibilidades abiertas, colaboración efectiva en el quehacer común.
De modo que el problema no es sólo de progreso material, de reformas
sociales, de organización estatal. Es también de renovación de valores, de
fervor espiritual, de capacidad, de entusiasmo, de mística colectiva» (CADE
Tacna). Aquí se sienten las afinidades fundamentales con su amigo José
Carlos Mariátegui, sin negar las diferencias de matiz. Sin fervor, sin
entusiasmo, sin una mística, ¿cómo se puede hacer algo bien? La cura
histórica es cura psicológica: reconocer lo que se es plenamente, sin
manipulación ni auto engaño. Ojo: Basadre no dice que defendamos los
valores tradicionales, sino que los renovemos. Esa es la diferencia con los
conservadores, muchos de ellos hinchas suyos. Queda claro que Basadre está
por la «renovación de valores». ¿Cómo se hace eso sin crítica y ruptura con
los viejos valores, con los valores tradicionales que bloquean la modernidad?
Por eso el Perú no se puede llamar moderno.
El cambio como remedio
Sólo se dará el cambio si se quiere de verdad el cambio. El cambio auténtico
que afecta todo el ser. Pero el espíritu tradicionalista odia el cambio, o por lo
menos el cambio de paradigmas, de valores, de creencias, que es
determinante. Así empezó la gran Revolución Francesa, recordaba Basadre.
Y los leninistas o maoístas no han tenido muy en cuenta esta idea como si la
tuvo Mariátegui: el papel de las elites en la vida social y el valor del individuo.
Se trata, en el caso de Basadre, de un reconocimiento puntual al papel
educativo de la aristocracia francesa en la época pre revolucionaria. Dice el
sereno historiador del Perú que: «aquella gran Revolución proviene de una
doble toma de conciencia de las elites, efectuada a través de un largo camino.
Conciencia de su autonomía (…). Conciencia unánime mediante la cual la
nobleza desempeña un papel de iniciadora y de educadora y que se expande a
la riqueza, a la propiedad y el talento. Eso fue la Revolución de las Luces.»
Lo de «toma de conciencia» es serio en Basadre.
Basadre no deja de pensar en la salud del Perú. Podemos inferirlo hasta de su
concepto de patria y en particular la condición de compatibilidad que reclama.
Compatibilidad que es un valor social, la «única credencial» que Basadre
solicita: «Soy un peruano más que entiende el sentido de la patria como un
conjunto de derechos inalienables y al mismo tiempo como un repertorio de
deberes a través de una inmensa diversidad de actividades, cada una de las
cuales necesita ser compatible con la legítima existencia de todos. Interrogaré
con esa única credencial, si hay un camino viable para el Perú, no en un futuro
impreciso, sino en los días y años inmediatos, es decir, si existe la factibilidad
para que nuestros hijos, los hijos de todos, vivan mejor que nosotros». «Vivir
mejor», es un fin ético general y esencial, un asunto de salud (de debilidad y
de fuerza). Pero además, la romana preocupación de Basadre por las cadenas
de generaciones futuras es prueba de su visión y su grandeza. Virtud es otro
nombre para la salud y el poder.
Otro asunto fundamental que bloquea el cambio es nuestro complejo problema
de identidad. La genealogía de ese complejo, su desconstrucción, su
decodificación, es un medio para “simplificarlo”, para hacerlo resoluble. A
saber: una mayoría indigenista se identifica con una de las fuentes de
identidad (la andina) aunque no sin un sentimiento de vergüenza (por así
llamarlo), que es más claro mientras más enfático es su indigenismo
ideológico. Y a la vez rechaza la otra fuente (la hispana) llegando a negarla,
mientras más afirma o enfatiza aquella. Hemos escuchado a profesores de
ciencias sociales negar su occidentalidad, es decir, su hispanidad, como si no
fuéramos culturalmente hispanos y lo hispano no fuera occidental, europeo y
además predominante, dadas las circunstancias de la Conquista: alguien
venció y se impuso. E impuso su lengua, su religión, su estructura mental, su
sistema jurídico, su cosmovisión. Allí no hubo empate y si lo reconocemos
tenemos que ser consecuentes. Y por eso somos hispanos. El problema no
está en la hispanidad sino en la premodernidad que nos caracteriza. Pocos
peruanos ven este asunto como Fernando de Szyzslo, por ejemplo: «De mis
padres descubrí que uno hereda la raza con la sangre, pero la identidad la
hereda con la cultura». Y tenemos estructuras mentales griegas y latinas,
religión cristiana, derecho romano y lengua europea. Todo eso es
culturalmente occidental y esencial en nuestra identidad, ¿o no? ¿Por qué y
cómo se produce, entonces, el rechazo de la propia identidad andina o
hispana? ¿La palabra «enajenación» es inadecuada? Si enajenado significa
«ajeno a sí mismo» tal vez no. De ahí su gravedad e importancia.

El francotirador
Lo cierto es que Basadre no está en absoluto en esa mayoría. Está más bien,
en relación con ella, como un filósofo griego en una cantina llena de beodos.
No tiene defectos peruanos y sus bizarras virtudes son más bien occidentales y
modernas. Y también porque no pertenece a grupos, cenáculos, camarillas,
partidos, sectas: es un auténtico independiente, a pesar del terrible deterioro
político de esta palabra: «No estoy al servicio de ningún partido, de ningún
caudillo, de ningún grupo o camarilla, de ninguna clase social. Nunca he
pretendido ser un apóstol; pero siempre he aspirado a ser un hombre justo. Mi
independencia me ha deparado pagar muchas veces el precio de la soledad o
de las humillaciones, pero no la cambiaría por nada». Esto no tiene que ver
nada con el «individualismo». ¿Cuántos peruanos han tenido tanto sentido
social como Basadre?
Ocurre que Basadre era (él mismo se consideraba) un «francotirador».
Siempre lo fue. Eso pasa cuando alguien mira el mundo a partir de la propia
singularidad, cuando hay una sensibilidad y unos sentimientos tan peculiares
como los suyos. Estaba sólo. Tal vez demasiado adelante. Le pasa a quien
no tiene ninguna tarea ideológica, partidaria o religiosa que cumplir, ninguna
misión: salvo la de decir lo que es, tal cual es. Y vivir sus propios valores, los
valores republicanos y democráticos, socialistas y liberales. En él son uno. Es
revelador y conmovedor cuando vincula ese espíritu con su lugar de
nacimiento, con su condición de tacneño fundido con su tierra: «En mi tierra
nunca han existido gamonalismo ni latifundismo. Era el pueblo consciente
que salía a las calles a defender lo suyo. Al respecto, un célebre historiador
inglés, en su obra Bandits (un libro sobre los rebeldes) enfoca el sector de la
clase popular tacneña. Dice que allí nunca hubo opresión. Y sobresalió la
pequeña propiedad solventada por un grado interesante de alfabetismo. Una
forma sólida de conciencia social». La mejor prueba es que allí nació el
mismo.
Tomaba del socialismo y del liberalismo lo mejor (como propuso Octavio Paz
después). Nadie puede negar que era un demócrata y amaba la libertad tanto
como le inquietaba la cuestión social, que para él no era únicamente una
cuestión de Estado. Un heterodoxo casi siempre adopta la posición de
francotirador, pues francotirador significa también no pertenencia, sentido de
la distancia, necesidad de soledad para la meditación o la buena puntería. La
soledad no tiene nada de reprobable. Basadre no era de nadie propiamente.
No era, sin embargo, un hibrido. Solamente era él mismo: un gran intérprete
de la vida peruana.
Como las águilas, y a diferencia de los cuervos, como decía Humberto Núñez
Borja andaba solo y era hasta cierto punto un marginal: «Existían en ese
tiempo muchos grupos intelectuales», cuenta en esa entrevista, para agregar
más adelante: «cometí el delito de no pertenecer a ninguno de ellos. A
ninguna mafia. A ninguna camarilla. Razón por la cual fueron más los que
levantaron el palo para pegarme y los que fueron mis amigos optaron por no
defenderme». Y cuando el periodista le pregunta por sus enemigos, Basadre
responde: «He tenido muchos enemigos en mi existencia». Y para explicarse
mejor agrega: «Era huérfano, pobre y provinciano. Tuve como dicen algunos,
que luchar desde abajo. Luchar contra todos los obstáculos y derribarlos uno a
uno».
Esto también es ético, pero no tiene que ver con la bondad y menos con la
bonhomía, sino con la lucha, el esfuerzo y la potencia, como dijimos... Pese a
los maltratos, la envidia y la soledad en ideas y sentimientos, Basadre puede
ser situado en las antípodas de una visión resentida y satanizada de la historia
peruana. En este punto, era más bien, como pocos, un garcilasista, un
reconocedor y admirador del mestizaje, de lo que somos realmente y por eso
el más autorizado crítico de la «Leyenda negra» que, como su nombre lo dice,
es eso, una leyenda (el Conquistador español como costal de defectos sin
ninguna virtud, una caricatura). Basadre es un reivindicador lúcido y sereno
de lo que somos realmente, sin resentimiento ni racismo. Por ejemplo en esta
cariñosa frase: «Pero a pesar de todo, aún en las horas iniciales, hay un
proceso de contacto entre españoles e indios, y yo decía conversando con
usted el otro día extraoficialmente, que el segundo gobernante del Perú fue un
mestizo: Diego de Almagro el Mozo, hijo de Diego de Almagro y una india.
Entonces los almagristas no tuvieron asco racial ante este mozalbete»
(Conversaciones con Basadre, Pablo Macera).
Los difamados conquistadores no tuvieron rechazo a la raza indígena, lo que
es evidente (no estaríamos aquí) como sí ocurrió entre los puritanos de
América del Norte. Si tenemos en cuenta la época (siglo XVI) esa actitud se
puede considerar bastante progresiva. Si además recordamos que todavía en
la nuestra hemos visto, con propios ojos, segregación racial oficial en los
EE.UU. y apartheid en Sudáfrica, valoraremos con más equidad la obra de
España en América. Los peruanos lo podemos hacer gracias a la obra de
Basadre. Por ejemplo: La multitud, la ciudad y el campo en la historia del
Perú.

Historia y leyenda
Mientras que el punto de vista tradicional o escolar trata a los conquistadores
como un costal de feos y despreciables defectos sin ninguna virtud, Basadre
tiene en cuenta más bien sus ventajas históricas y personales frente a las
huestes de los Incas, especialmente el sentido de individualidad, exclusivo de
la modernidad, y la organización militar: «En general, las huestes de España
estuvieron siempre más cerca del estilo griego que del asiático de grandes
masas: su mayor excelencia bélica han sido los tercios poco numerosos,
fáciles de gobernar, donde cada soldado era una persona y no un número,
dirigido por su capitán. En aquella época, más que en la nuestra, que ha
creado al hombre colectivo, se daba mayor valor al hombre aislado. Y para
ser soldado no sólo se necesitaba la edad y ciertas medidas corporales
mínimas como ahora: el peso y manejo de las armas, la esgrima con su largo
aprendizaje, los azares de la vida aventurera efectuaban una selección
rigurosa. Pizarro hizo varias selecciones más; en la isla del Gallo, en el
tránsito a Cajamarca», (op. Cit.). Pero para llegar a esas conclusiones había
que ser Basadre: «una persona y no un número».
En esa frase no hay ni rastro del resentimiento con el que muchos peruanos
hablan de sus abuelos: los conquistadores españoles. Leyendo a Basadre uno
puede curar ese resentimiento. Gracias a él se puede comenzar a
comprenderlos plenamente; por tanto a aceptarlos auténticamente como parte
de nosotros, en aras de la salud psicológica que es también física y social. Y
esta preocupación por la salud social es, como se dijo, esencial en la obra de
Basadre: la realización integral del hombre peruano: «Aunque es tan rico y tan
complejo el pasado del Perú, lo que importa sobre todo no es lo que fuimos
sino lo que pudiéramos ser (…) si de veras lo quisiéramos», (Discurso de
CADE 1979-TACNA). Basadre es un historiador y, como tal, un estudioso
del pasado, pero su preocupación esencial es, como se ve el futuro de la patria:
«si de veras lo quisiéramos».
Fue también un eminente bibliotecario, con más de una reminiscencia con
Jorge Luis Borges. Sólo que en vez de la sublime ceguera del poeta argentino,
tenía una potente y sobria vista de águila de historiador peruano. La obra de
Basadre es probablemente la que mejor puede llevarnos a entender las
dificultades para aceptar lo que somos y hacer posible de esta manera lo que
queremos ser: problema de salud, que es en el fondo problema de sentido, de
ubicación y finalidad de la existencia. ¿Por qué un niño peruano mestizo, de
escuela fiscal, se puede identificar con Cahuide (en la toma de
Sacsayhuamán) y no con los conquistadores, a pesar que éstos también fueron
muy valientes y están en el alma y la sangre de ese niño, tanto como Cahuide
y sus compañeros? ¿Qué es lo que impide que un peruano se acepte como es
y no reconozca todas sus sangres plenamente? Respuesta: entre otras cosas su
rechazo, más fabricado que fundado en la realidad, a lo hispano (o su
caricatura) que parece la otra cara de un sentimiento de inferioridad, debido a
su ingrediente andino. Profundo y secular resentimiento, eficazmente
construido a través de una leyenda bien difundida, nacional e
internacionalmente, gracias a Bartolomé de Las Casas inicialmente.
Ninguna conquista, por sí sola, ha vuelto resentidos durante siglos a sus
descendientes, como ha ocurrido en México, Perú, etc. Es sencillamente por
echarle la culpa a los conquistadores y no a quien satanizó su imagen ante la
opinión mundial que la Leyenda Negra parece eterna. Y tiene su lado opuesto
simétricamente: la mitificación del Incanato. Con todo lo grandioso que
fueron los Incas, no hay que olvidar que mentalmente estaban en la etapa de
los sacrificios humanos. No era un idilio. Basadre recordaba: «la Leyenda
Negra sigue viva en el mundo». La historia real permanece enterrada en sus
libros (o los de Raúl Porras, o los de Emilio Romero, o los de Vladimiro
Bermejo, etc.), sin que ni siquiera los escolares los lean: esto es lo triste y
grave, porque afecta directamente “lo que pudiéramos ser».
Basadre congelado
Dejando de lado las ceremonias de conmemoración, los nombres de
instituciones, calles o billetes, que han tomado su nombre y su imagen, nos
atrevemos a preguntar: ¿qué significa que no se lea la obra de Basadre ni en su
propia ciudad, salvo por excepción, siendo Basadre el más importante
historiador del Perú junto con Raúl Porras Barrenechea? Lo duro es saber que
eso no ocurre solamente por el espantoso índice de lectura que nos caracteriza
(y que la UNESCO ha tenido el «descaro» de publicar); o la indolencia, la
desidia o indiferencia que también nos caracteriza cuando se trata de asuntos
culturales o educativos (que no conviene confundir con un proceso de
domesticación). Lo que se lee en la respuesta de Basadre a una precisa
pregunta de Patricio Ricketts, es lamentable por lo que toca a nuestra
idiosincrasia peruana o simplemente a la mezquindad humana.
—¿Siente que ha llegado a las generaciones que como maestro cultivó en la
universidad?
—Desgraciadamente no. Y fueron mis enemigos los que congelaron mi
comunicación con la gente joven (y ahora extendida al gran público peruano,
hay que agregar).
Por eso, sin ser una «tierra maldita», somos poco razonables al dar máxima
importancia a lo que no tiene nada o casi nada, y nada a lo que es
fundamental, como comentaba Rusell Ackoff alguna vez en la ESAN,
celebrando sus ochenta años (Caretas). Y hablaba de países como el Perú
justamente. Por eso vamos de tropiezo en tropiezo. Se evoluciona
«recordando para no tropezar» y no queremos recordar, no queremos
enterarnos de nuestra auténtica historia. Seguimos manteniendo congelado a
Jorge Basadre Grohmann. Trabajamos para sus enemigos, contra nosotros
mismos. Vivimos olvidando, enterrando, rechazando la memoria.
Quizá lo único que le importaría a Basadre, si estuviera todavía por ahí, es si
lo leemos o no. Y no por razones de vanidad o reconocimiento, sino por el
beneficio que reportan los conocimientos históricos cuando están elaborados
así como Basadre los elaboró, con tanta fuerza y capacidad. ¿Quién más que
él para conocer las necesidades del país que tanto amó? No leer a Basadre es
hacer el juego a sus abominables congeladores que lo aislaron y lo siguen
aislando: como a Gonzales Prada, como a Mariátegui, como a Vigil, (que se
conoce menos, aún en Tacna, a pesar de la excelente biografía de Carlos
Alberto Gonzales Marín titulada Francisco de Paula González Vigil. El
precursor, el justo, el maestro (1961) un invalorable aporte a la historia, del
Perú y la gran calidad de la obra). No se puede reconocer lo que no se
conoce. Y menos cuando hay tanta distancia ideológica y diferencia ética con
el peruano medio de hoy. Así convertimos en absurdo su apasionado y
espléndido esfuerzo, no por eso menos heroico; heroico en un sentido a la vez
más profundo y más íntimo que el heroísmo exclusivamente militar.
Redefinamos su sentido adecuándolo a nuestra época. Veremos que le es
aplicable al ilustre, aunque míseramente leído historiador: un héroe de nuestro
tiempo.
 ENCUENTRO CON UN JURISTA INTEMPESTIVO7

“... Se trata entonces de un esfuerzo de provocación: los textos aquí

reunidos no pretenden enseñar sino hostigar, no quieren alimentar ni
satisfacer intelectualmente sino producir hambre e inquietud, no quieren
dar seguridad sino intranquilizar, no quieren afirmar verdades sino
desestabilizar aquellas que pasaban como tales...”
Fernando De Trazegnies Granda

Introducción
En esta remembranza que es también una re-flexión, una doble flexión como
diría Fernando de Trazegnies Granda, no voy a repasar sistemáticamente toda
su obra sino sólo recordar los puntos de mi encuentro inicial con ella.
Primero, un artículo suyo que se comenta inmediatamente después de esta
introducción: «¿Se entretiene usted en el cine?», (Reflexiones en torno a «Una
mujer casada», de Jean Luc Godard, en la revista Hablemos de cine). Y
muchos años después, tres libros: Ciriaco de Urtecho, litigante por amor, La
idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX y un libro de cuentos:
Imágenes rotas.

Años después de haberlo leído y releído, ese artículo mencionado me permitió

conocer personalmente a su intempestivo autor, a quien tuve la suerte de
presentar en un evento académico a nombre de la Facultad de Derecho de la
Universidad Católica Santa María de Arequipa. Esa noche de 1992, en el
ICPN conté al público mi encuentro con nuestro intempestivo jurista, a través
de su artículo sobre cine. Me sorprendió mucho enterarme por él que durante
esos años (setenta, ochenta y comienzos de los noventa) en los cuales ese
artículo tanto afectó mi magra formación cinematográfica, su autor lo había
olvidado completamente. Con razón cita a Barthes y a Eco a propósito de «la
muerte del autor», aplicándola al Derecho muy creativamente en su
conferencia de ingreso a la Academia Peruana de Derecho: «La muerte del
legislador» (que ahora aparece en «Pensando insolentemente»). Una vez
publicada la obra deja de pertenecer a su autor. Pasa a ser del lector, quien al
leerla la recrea y se recrea en ella. Esta ha sido una de las muchas virtudes de
7
Publicado en el libro Homenaje a Fernando Trazegnies Granda (Tomo I,Fondo Editorial PUCP, Lima, 2010).
la obra de Fernando de Trazegnies Granda de las que he podido beneficiarme
como lector: ser muy re-creativa en todos los sentidos de esta gaya palabra.
Pero no es la única, por supuesto.

Debo recordar que en los dos años previos de humanidades (ahora

lamentablemente casi desaparecidos de todas las universidades) sabía muy
bien lo que me gustaba, lo que me generaba pasión: el básquet y el cine por
ejemplo. Lo que no sabía en absoluto era a qué iba a dedicarme en la vida o,
dicho más llanamente, cómo iba a ganarme los porotos una vez concluida la
cómoda vida de estudiante. El derecho no era una disciplina que pasara por
mi cabeza en esa época, aunque ya era hora de escoger una carrera. Había que
elegir una especialidad. Pero para mi provinciana cosmovisión el cine no era
una especialidad, una forma de ganarse los porotos, no participaba en el juego
de posibilidades laborales en mi fuero interno.

Sin embargo, gracias a un amigo providencial, Miguel Guevara, en esa época

accedí a la revista Hablemos de Cine, antes de elegir derecho. Y fue en uno
de sus primeros números, en formato pequeño todavía, que leí por primera vez
algo del más estimulante y sugestivo jurista que he conocido en mi
desconcertada vida. «Es un abogado», me dijo Miguel Guevara, aludiendo al
autor de uno de los artículos de la excelente revista, «se llama Fernando de
Trazegnies». Eran los últimos años del sesenta, me parece. Esto tuvo que ver
mucho con mi elección de carrera, porque mi razonamiento formal parece
haber sido: si los abogados escriben así sobre cine, entonces quiero ser
abogado.

Ahora pienso que no fue un azar haberlo conocido a través de un artículo

sobre cine y no sobre derecho (para mí el derecho en los años siguientes era
sólo una pesada carga que sobrellevar). Primero, porque el derecho es para
este genuino humanista algo mucho más extenso e intenso de lo que nuestros
profesores positivistas «pop» creen. Y, segundo, porque la de Fernando de
Trazegnies es, a mi modo de ver, una especie de obra jurídico-
cinematográfica, si cabe el término. En este ensayo voy a tratar de expresar,
más que explicar, lo que entiendo por «obra cinematográfica» y por qué creo
que dicha obra —hasta ahora insuficientemente reconocida— lo es en el
sentido más espectacular. Y expresar también algo de esa extensión y de esa
intensidad.

En consecuencia, para ocuparme de esta obra tengo que elegir

inmodestamente como nexo metódico, explícito o no, el cine, en su más
extenso sentido (herramienta privilegiada de educación jurídica, sobre todo
para cachimbos sin humanidades, como lo vería años después) o un
equivalente del cine en imagen y movimiento. Su autor presenta el derecho en
su conjunto, en su contexto íntegro, a partir de un asunto que nos envuelve y
nos emociona, inseparable de una visión muy rica y estimulante de la vida.

Creo que el otro tema que puede anudar, como el cine, esta brillante obra, es
la educación jurídica. Una obra tan amena y bien expresada, tan clara y
novedosa por el fondo y la forma, la temática y el enfoque, no puede ser sino
una maravilla pedagógica para la enseñanza del derecho. Y ésta lo es por su
potente fuerza motivadora y enriquecedora, por su carácter «tentador».

Muchos años después volví al derecho (luego de dejarlo «definitivamente»)

también de la mano de nuestro admirado jurista. Primero con Ciriaco de
Urtecho, litigante por amor y después con La Idea del Derecho en el Perú
Republicano del Siglo XIX, como anuncié. Por estas y otras razones es justo
que en reconocimiento a la obra de Fernando de Trazegnies, pueda señalar
aquí por qué el encuentro con ella me parece una borgeana magia menor.

1.-Humanismo romano

He dicho «humanista» a propósito de nuestro homenajeado. ¿Qué entiendo

por humanista? Empezaré por lo que, a mi modo de ver, no lo es. Humanista
no es, por supuesto, un mero lector, un simple ratón de biblioteca, por más
abundante que sea su lectura, en la hipótesis negada que se tratara de cantidad.
El humanista es culto y no sólo informado. Y es culto porque practica el
(auto) cultivo. Si lee, es para enriquecer los medios, los instrumentos que le
deben servir para esculpirse él mismo.
Dentro de nuestro terreno jurídico podemos decir que humanista es el que
concibe el Derecho en sentido clásico, greco-romanamente, como algo
indiscernible de la vida y a favor de ella (Michell Villey “Droit Romain”)
Heidegger decía en su Carta sobre el humanismo: «en Roma nos encontramos
con el primer humanismo. Y, por eso, se trata en su esencia de un fenómeno
específicamente romano que nace del encuentro de la romanidad con la
cultura de la Grecia tardía». ¿No definían tan distinto el Derecho los
romanos en relación a nuestras definiciones legalistas de hoy? «Conocimiento
de las cosas divinas y humanas y arte de lo bueno y de lo equitativo». Así era
para los romanos, de Ulpiano a Justiniano y de Justiniano hasta hoy durante
largos siglos, eso que ahora llamamos derecho y que alguna vez se llamó
«jus», sin que sea seguro que se entendía lo mismo según Francesco Galgano
(en un artículo de «Jus et Praxis» traducido por Carlos Ramos Núñez).
Ingredientes relevantes de esta visión integral y concreta del derecho eran los
principios, la equidad y una ética pre-cristiana que no se tiene muy en cuenta:
la ética pagana basada en la salud y en la potentia y no en la idea de pecado y
castigo eterno. Esa ética subyacente está en la base del derecho romano y del
derecho moderno.

Cuando renace el Derecho romano por tercera vez, en los claustros boloñeses
del siglo XI, el estudiante de Derecho no se dedicaba a esta materia para
obtener un título sino para convertirse en un ser humano cabal aprendiendo a
pensar, a razonar, para «adecuarse a la tonalidad y a la potencia de su
tiempo». Siempre se requiere ciudadanos con visiones globales de la realidad
que vean el conjunto, el bosque y los árboles en su relación. En ese entonces
aprender a razonar jurídicamente equivalía a aprender a razonar, tout court.
«Es interesante notar que también en la Europa del siglo XI, las primeras
universidades se fundan para enseñar Derecho: Bolonia, la primera
Universidad del mundo occidental, nace para enseñar Derecho. Y,
evidentemente, esto no es una casualidad, no es un simple azar cultural: las
universidades nacen con miras al Derecho porque a su vez el Derecho era
visto entonces como modelo de pensamiento riguroso (...)». Lo cual no quiere
decir ni rígido ni dogmático, sino consistente. Y aún ahora, Francesco
Galgano, que enseña en esa primera Facultad de Derecho del mundo, cree
que: «no se sabe lo que es el derecho».
En nuestro medio académico regional la concepción positivista «pop» ha
hecho perder de vista esa cualidad humanista del Derecho. El Derecho
Romano de las Universidades, en la Edad Media, no servía para litigar sino
para devenir- humano. Y quien dice humano alude a lo humano integral. Esto
no es posible desde el punto de vista de la especialidad. No es posible, por
ejemplo, sólo desde el punto de vista de la composición de la sangre o el
color. Por más humana que sea la sangre o el color no agotan lo humano. «El
verdadero fin del hombre, dice W. Von Humboldt, —no el que le señala la
inclinación pasajera, sino el que le prescribe la razón eternamente inmutable—
es el mayor y más proporcionado desarrollo de todas sus fuerzas y la
integración de las mismas en un todo».

Humanismo es admiración por lo humano, «por encima de la naturaleza y de

los dioses». Lo humano como lo más admirable de la existencia. El
positivismo «pop» limita demasiado la visión humanista del Derecho que es
indesligable de una cosmovisión. Por eso hay que ver las relaciones entre
ellas. Porque no es sólo cuestión de concepción jurídica. Además y salvo
pocas excepciones, ese concepto se ha empobrecido en el medio, la educación
se ha vuelto burdamente pragmática —condición mental favorable a la
corrupción.

2.-Ciriaco de Urtecho, precursor

«E porende dixieron los Sabios, que amor vence todas las cosas»
Las 7 Partidas
Alfonso el Sabio

Como se sabe, Ciriaco de Urtecho, litigante por amor contiene una historia
judicial que es una historia de amor. A fines del siglo XVIII en Cajamarca, un
español pobre —Ciriaco de Urtecho— esposo de una mulata, Dionisia
Masferrer, esclava de otro español —Juan de Dios Cáceres— demanda a la
justicia la libertad de aquélla contra el derecho de propiedad de este último;
demanda que es concedida al final del proceso en un acto que subvierte el
orden esclavista de la época gracias a la amorosa y subversiva actitud de
Ciriaco. ¿Qué más cinematográfico que una historia de amor? ¿Qué más
subversivo que el amor?

Fue el primer libro de nuestro jurista que tuve la suerte de leer. Había vuelto
al Derecho y al Perú como profesor en la Universidad Privada de Tacna,
después de muchos años. Hasta esa fecha debo haber tenido una imagen
inconscientemente positivista (y jus naturalista) del derecho. Pero el contraste
con la concepción jurídica explícita o implícita de «Ciriaco…», hizo añicos lo
que yo entendía por Derecho hasta ese momento. Y ya no era un adolescente,
aunque conservaba muy vivamente los afectos de «¿Se entretiene usted en el
cine?» de los años de humanidades. Por esta razón presentía lo que podía
encontrar en «Ciriaco...», cuyo índice-guión ya nos da una idea de lo que
contiene el libro-film, que se basa en los autos seguidos por Ciriaco, la
escritura de libertad a favor de Dionisia, «el paisaje social de la esclavitud»,
el material normativo, los hechos del caso, el proceso, la lógica del amor y la
lógica del amo, la voz de los cirujanos, los tasadores, los abogados, el
Corregidor y, finalmente, la teoría dinámica del derecho.

Con esta nueva y rica versión pude ver que el derecho podía ser tan divertido
como mis aficiones más queridas, entre ellas mi afición por la historia: historia
de amor, amor por la historia. «Ciriaco...» presenta un Derecho lleno de vida
concreta con todos sus matices, de carne, hueso y sangre. No hay manera de
separar esa historia de amor de la historia del derecho, de la filosofía del
derecho, de la lógica jurídica y de la legalidad «pura». En este caso el
carácter del derecho colonial nos permite tomar conciencia más clara de
nuestro derecho de hoy, por la maestra manera de presentarlo. Su puesta en
escena histórica y jurídica es exaltante y conmovedora. De paso tenemos una
idea concreta y global de ese periodo tan determinante de nuestra situación
actual, en imagen y movimiento: la Colonia.

El conflicto de fondo entre el valor amor y libertad, y el valor-propiedad, se

expresa mucho más que como un asunto meramente judicial; se plasma en una
obra de arte como es toda disciplina que se basa en valoraciones o
estimaciones a partir de puntos de vista que se escenifican maravillosamente
en este caso. Es literatura —porque todos los elementos de la realidad
permanecen inseparables y concretos a partir de una historia re-creada donde
los personajes hablan por sí mismos, sin la tutela del autor— pero no ficción.
¿Qué más ficción que el amor de Ciriaco por Dionisia que increíblemente
consigue su libertad en plena Colonia? Lo cual nos habla del Derecho
colonial realmente existente, contra el prejuicio mayoritariamente negativo y
simplista respecto de ese período.

El autor no pierde oportunidad para hacer ver, con mucha pertinencia, cómo
funciona el proceso por dentro y por fuera, especialmente en lo relativo al uso
de las armas argumentativas y el carácter dialéctico, creativo, incierto,
construido, de los avatares y resultados judiciales; contra el mito de una
verdad a priori que hay que descubrir en cada proceso. Y vemos cómo, en la
guerra de razones que es un litigio, hay también creación de soluciones, un
tejido de palabras y cosas que es el eje de la vida jurídica: «El juicio no está
constituido por un razonamiento lineal a través del cual la verdad va saliendo
paso a paso a la luz y queda manifiesta en la sentencia. Por el contrario, nos
encontramos frente a un entrecruzamiento de discursos, de inspiración,
organización y estilos diferentes. En un proceso hay muchas personas que
hablan —básicamente dos, los litigantes, pero también habla el juez, el
escribano, etc— y todas hablan de distinta forma. De manera que si
descartamos la idea de un Derecho objetivo que resuelve todos los problemas
desde lo alto de su majestad, si abandonamos la idea de un sentido oculto
detrás de las manifestaciones multicolores de los interlocutores judiciales, si
adoptamos la idea del Derecho como algo que se hace a cada instante a
través de cada conflicto, entonces nuestra tarea debe ser no la de descubrir la
“verdad” jurídica enturbiada por los litigantes en cada proceso sino detectar
la dispersión de los discursos, poner de relieve las diferencias y las rupturas,
individualizar los razonamientos y observar sus choques e interacciones».

Es evidente que no estamos tratando con una disciplina (básicamente)

cognoscitiva, una especialidad científica, sino con una disciplina interpretativa
y creadora de soluciones jurídicas. No se ventila un escueto proceso judicial
sino que al considerarlo en su complejo contexto integral - en las antípodas de
una visión legalista, podemos comprender una época entera. El Derecho se
entiende no sólo «en relación» con la sociedad sino como elemento
intrínseco, inseparable o indiscernible de ella. «Ciriaco...» es una recreación
de la realidad por la forma y el punto de vista, por la selección del material,
por la magistral disposición de los actores y elementos.

Muestra cómo en el Derecho pueden contar mucho más los casos singulares
heterogéneos, que implican muchos ámbitos de la realidad en su concreción y
en su cualidad, que en su cantidad homogénea y generalizable. No siempre es
necesario generalizar en la investigación jurídica. Hay que poner en acto la
época, el ambiente, el sistema económico social, los impulsos subjetivos, las
ideas, las creencias, las costumbres, los valores, el sistema judicial y la
concepción del derecho, sin separaciones analítico abstractas, en vivo y en
directo, como en este caso, a través de una dinámica historia de amor.

Sólo para entender a Dionisia, la mulata que es «objeto» de la disputa judicial,

el autor nos sitúa en el contexto de las vicisitudes de la raza africana en
nuestro continente, con una fuerza de concentración que nos persuade de que
no falta nada esencial. Un lector distraído tal vez se engañe con la función
adjetiva, o el número de páginas de este subtítulo. Sin embargo, no es
frecuente un trabajo histórico-jurídico con tanta potencia sintética. Una
historia de la esclavitud que, por otra parte, se presenta con un título más
pictórico que científico; lo que no parece en absoluto casual: «El paisaje social
de la esclavitud», en nueve páginas. Y no había otra alternativa para entender
la situación de Dionisia que reconstruir esa historia tan dura como importante,
tan dolorosa como hermosa, sus voces y sus silencios. En particular, la
situación jurídica de la raza africana en sus varios matices en el Perú. Estas
páginas son completamente necesarias y tienen un valor autónomo. Es una
pequeña gran historia de una cultura que enriquece nuestra identidad: la
cultura afro peruana. Pero esto todavía está lejos de ser todo.

En realidad, así como se resaltan las invisibilidades y los silencios pertinentes,

(«El corregidor carece de rostro humano en el expediente, está oculto tras de
una rejilla de títulos pomposos y fórmulas estereotipadas, como el sacerdote
tras el confesionario. Pero no sólo no tiene rostro sino que ni siquiera tiene
voz. El juez no habla nunca a los litigantes...») En esta obra se escuchan
todas las voces necesarias (¿Quién habla?, ¿por qué habla?, ¿a quién habla?).
Y aun cuando se trate de las voces de los «tasadores» y «cirujanos» —
secundarias aunque necesarias en el juicio— y a pesar de la concentración
sintética de la exposición, da la impresión de una prolija exhaustividad, («es
preciso comprender la ubicación del cirujano frente al problema y la
naturaleza de su dictamen»).

Así también, para explicar el sentido de la sentencia final se hace una límpida
comparación de nuestro derecho actual con el de la Colonia, mucho más
abierto e «impuro». Comparación que, como ocurre con todos los puntos
temáticos de este libro, y a pesar de ser dichos como de pasada y
complementariamente, constituyen un singular aporte con su propio valor o
peso específico. «¿Qué mueve entonces a este representante de las clases
favorecidas con la esclavitud a aceptar la abolición privada que propone
Ciriaco?». Se trataba de hacer valer una promesa de venta hecha por el amo
de Dionisia, que le sirvió al corregidor o juez para conceder la libertad y no
sólo el cumplimiento de dicho contrato. Y quizá la heterodoxa idea jurídica
de Las Partidas de Alfonso X, aún vigentes en la época: «Servidumbre es la
más vil e la más despreciable cosa, que entre los omes puede ser». Y el
mismo Ciriaco que decía: «Esta piadosa intención (de comprar la libertad de
mi esposa) solo viene revestida de la Caridad y amor con que se deben mirar
a las mujeres propias». ¿Y qué puede haber más importante que el amor?

La Colonia se basaba en un derecho no sistemático en el que se utilizaba el

Derecho romano, o fuentes tan antiguas y prestigiosas como alejadas de la
pureza moderna del derecho, como las Partidas de Alfonso el Sabio. Allí
podemos encontrar ideas como la del parágrafo anterior, o esta otra tan
elocuente: «Aman e cobdician naturalmente todas las criaturas del mundo la
libertad, quanto mas los omes, que han entendimiento sobre todas las otras, e
mayormente en aquellos que son de noble coracón».

Culmina el autor proponiendo una nueva teoría del derecho que fluye
naturalmente del caso colonial y se hace explícita en el último capítulo que
cierra esta obra paradigmática: «Hacia una teoría dinámica del Derecho».
Para esto ya había preparado el terreno en la Introducción, haciendo una
crítica magistral de la concepción jurídica del marxismo vulgar, tan simplista
y equívoca como estéril. «El Derecho no puede entonces ser concebido como
un juego de espejos que reproducen hasta el infinito la Gran Dominación: no
se trata de que, detrás de las formas terminales de poder (contratos, juicios,
etc.), exista un enfrentamiento primigenio definitivamente resuelto entre
bastidores (al menos para una época histórica) cuyos resultados son repetidos
minuciosamente en cascada a través de todas las relaciones sociales (…). El
Derecho se presenta como un conjunto de campos de batalla a diferentes
niveles, como una multiplicidad de relaciones de fuerzas, cada una de las
cuales tiene pedestales móviles, locales inestables».

En fin, esta obra da mucho más de lo que cualquier lector sensato podría
esperar de la historia de un juicio. Por eso, si hay una palabra que resume lo
que es esta obra esa palabra es plenitud, «sobriedad en la plenitud». No
describe un juicio solamente sino que ofrece una nueva concepción del
derecho y del poder. Esta concepción del poder si bien se inspira o coincide
parcialmente con las ideas de la microfísica de Michel Foucault, va más allá
de ellas cuando se trata del derecho, pues, parte de una crítica a la visión
penalista del derecho de Foucault que es análoga a la visión tradicional del
poder: invariable, piramidal y en cascada. «El panoptismo jurídico de
Foucault parece inspirado en la evolución del Derecho Penal (...) El Derecho
—en cualquiera de sus formas (proceso civil, penal, solución arbitral,
solución mediante negociación entre abogados o entre las partes
directamente, etc.) — parece más bien una guerra reglamentada antes que
una imposición transparente y vertical de un Poder superior. Es básicamente
un enfrentamiento de poderes —dentro de los marcos concéntricos
establecidos por los enfrentamientos previos— por lo que la sentencia o el
contrato serán verdades resultantes o construidas y no simples
demostraciones de una “verdad primigenia” que se encontraba oculta por la
pasión o el interés de los litigantes o contratantes...».

«Ciriaco...» es un asunto judicial concebido por un dramaturgo. Como

aparece en la contratapa del libro: «Trazegnies… descompone este proceso
con el objeto de reconstruirlo en toda su intimidad: identifica a los personajes
de la historia, desmonta los mecanismos argumentativos, analiza los
discursos del esposo y del amo de la esclava, se introduce en la medicina de
la época para comprender el peritaje realizado por un cirujano, trata de
penetrar en los criterios de los tasadores, en la mente del juez y del
escribano; en una palabra, pretende reencontrar el gesto, la expresión , el
tono de la voz de los actores que se ocultan entre las líneas del expediente»
¿No es todo esto completamente cinematográfico?

3.-Modernización tradicionalista

«... muchos de ellos combinaron perfectamente el positivismo

con su fe católica y con la defensa de una sociedad en gran
medida tradicional»

FTG

Sin salir de la historia, aunque ya no la historia de un caso judicial en

particular sino la del derecho de todo un siglo —decisivo para la historia
peruana actual— y siempre dentro de la historia del Derecho, en esta parte
intento rememorar La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX,
el segundo libro de nuestro jurista que tuve el gusto de leer, con un asombro
que aumenta con cada relectura porque se ve más claro el conjunto y también
porque uno está en mejor condición para gozar con los múltiples y
microscópicos aportes. Por ejemplo, cuando se ocupa en específico de los
juristas peruanos más destacados que expresaron con su conducta y sus ideas
jurídicas la «modernización tradicionalista» en el siglo XIX en el ámbito
jurídico.

En esta obra, de la cual extraigo todas las citas de este sub título, la historia del
derecho tampoco es asumida como una especialidad científica, como un coto
cerrado sin comunicación con el complejo contexto en el que se desarrolla. Es
una obra abierta, con una temática jurídica en su concreción histórica.
Historia supone la totalidad de lo que ocurre, aunque se elija un punto
específico para develarlo, es algo siempre concreto y complejo. En otras
palabras, La idea del Derecho en el Perú Republicano del siglo XIX es un
libro de filosofía del derecho. Y esto no se opone sino que se complementa
con que sea a la vez historia del derecho, ya que no es posible separarlos. No
se puede separar la historia de la interpretación, de la expresión, de la
creación,. Y la filosofía del Derecho puede ser abordada, entendida y asumida
de diversas formas, por distintas entradas y pasadizos y puede llegar a ser
«subjetiva hasta la caricatura» como en Walter Benjamin, según su amigo
Adorno. No olvidar que Benjamín tiene sus tesis expresas sobre la historia,
que aún la Europa mentalmente refinada ha demorado en asimilar y entender.
En este caso, por ejemplo, para poner en práctica esa remembranza y por
razones de método y gusto por el minimalismo, tomo el concepto de
“modernización tradicionalista”, lo hago mío y me centro en él, (Lucien Sfez
llama a esta práctica “robos y operaciones de rapiña”, aludiendo a las fuentes
de su propia obra). Y a partir de él comento el suculento libro. “El presente
trabajo, señala su autor, pretende situarse en esa actualmente tierra de nadie
—y, al mismo tiempo, “tierra de todos”— que reúne la Filosofía del Derecho
con la perspectiva jurídico social. Su objeto es estudiar las concepciones
sobre el Derecho y sobre el papel que debía jugar el orden jurídico dentro del
proceso de modernización en el Perú del S. XIX”.

La diferencia con la filosofía tradicional, es que aquí el acento no se coloca en

los sistemas jus filosóficos y la vinculación teórica o polémica entre ellos, sino
“en el proceso social que engloba los aspectos filosóficos, jurídicos,
económicos, etc.” Eso también quiere decir que los encasillamientos o
compartimentos estancos, metódicos y epistemológicos , explotan antes de
poder ser aplicados. El asunto o tema no pierde, por supuesto, su carácter
histórico por enfocarse filosóficamente, por ser filosofía de la historia
concreta. Conciente o no, no hay historia como disciplina académica o
intelectual, sin filosofía de la historia, sin perspectiva. Lo cual se conjuga muy
bien con una que se reconoce como tal, como la de la obra que se comenta.
Filosofía original y en verdad intempestiva, no sólo en el sentido de
inesperada, sin antecedentes, sin semejantes, “sin tradición o modelo
normativo” (Derridà), sino también “contra el tiempo, por un tiempo por
venir” (Nietzsche).

Y como no hay historia sin filosofía de la historia, sin la perspectiva del

historiador, siempre habrá una idea de historia implícita. En consecuencia,
siempre habrá interpretación. Y con la interpretación la participación del
sujeto, de la subjetividad, lo cual hace los estudios históricos mucho más
complejos aún. No hay neutralidad óptica, no hay asepsia ideológica, ni aquí
ni en ninguna parte. En este caso la idea de historia no es solamente la de un
recuento lineal de hechos o datos del pasado, fechas o nombres obligatorios,
sino la conciencia del presente a través de la interpretación de ese pasado, su
puesta en escena: lo que se quiere no son datos sino el sentido, el logos, la
razón, los vínculos del todo, pero también el ambiente y la cadencia, que
encomiaba Borges, los olores y sabores, los gestos y las anécdotas, etc. El
logos, el sentido, la razón de ser, se configura a posteriori y no excluye las
discontinuidades y la historia “eventual” (Foucault). El presente es el
resultado del pasado olvidado u oculto. Historia como desmitificación, como
conciencia, como camino de libertad.

En este caso, por ejemplo, se trata “de saber por qué fueron bien recibidas las
ideas de tal o cual filósofo extranjero, con qué otros hechos sociales
concuerda el desarrollo de tal tesis o el empobrecimiento de tal otra, de qué
manera la totalidad del proceso de modernización puede explicar —al menos
parcialmente — el tipo de síntesis filosóficas que los juristas peruanos
efectuaron”. Como se ve, el objetivo es la “totalidad del proceso”. Un
objeto así solo puede abarcarse mediante la filosofía. Para eso está. Y en este
caso la Filosofía del Derecho.

¿Qué es “modernización tradicionalista”? “... En líneas muy generales, nos

dice el autor, podría decirse que este proceso se identifica por una recepción
de un cierto número de elementos capitalistas, ligada a una profunda
resistencia a todo cambio en la estratificación social: se quiere devenir
capitalista, es decir, moderno, pero al mismo tiempo se quiere conservar las
jerarquías sociales tradicionales”. Así se da la paradoja de una formación
social moderna y tradicional a la vez. Y de ahí la mentalidad de sus
componentes mayoritarios y otras tantas consecuencias.

No creo que haya algo más peruano en el plano de los conceptos que éste de
“modernización tradicionalista”. Y Fernando de Trazegnies lo explica y
ejemplifica con tan buenos ejemplos (una veintena de juristas que influyeron
fuertemente en el Perú, entre otros muchos) que sus hipótesis de trabajo
─como él llama con modestia a sus espléndidas ideas─ son criterio
imprescindible para contrastar con las nuestras y con eso que se llama
normalmente “la realidad”. La experiencia (y no sólo la experiencia) me ha
llevado a reconfirmar las “hipótesis de trabajo” de La Idea del Derecho en el
Perú Republicano del Siglo XIX.

La categoría de “modernización tradicionalista” es válida, vigente y aplicable

aún para el presente y quién sabe para cuánto futuro todavía. No se trata, sin
embargo, sólo de un acierto general, sino también de aciertos
“microscópicos” en el sentido que Foucault daba a estos términos cuando
hacía “microfísica” y “microanálisis” aplicado al poder. Debo aclarar
también, de paso, que no pretendo escribir aquí, a nombre de una especialidad
científica o a partir de un encasillamiento académico, sino de la común
experiencia de ser peruano y bajo mi propia cuenta. Lo que digo aquí también
es interpretación y por tanto soy el único responsable de ella.

Tal vez pueda decir que no escribo sobre la obra de Fernando de Trazegnies
Granda, sino a través de él y por él. En las múltiples afinidades electivas y en
las diferencias, que también son fuente de curiosidad e inspiración y las que
con más fuerza nos tiran para adelante, nos tientan a seguir preguntando, a
seguir dudando, a seguir sospechando hasta de las cosas más sagradas en mi
caso. Es comprensible, entonces, que el suscrito esté completamente
involucrado en el concepto de “modernización tradicionalista”. Sabemos de
las cosas de los peruanos no sólo gracias a una encuesta en pueblos jóvenes o
a una brillante investigación sociológica, sino por propia experiencia
subjetiva. Y a veces se hace abstracción de este ingrediente decisivo: el papel
de la subjetividad en las disciplinas que abordan al ser humano integralmente:
filosofía, historia, derecho, etc.

La idea del Derecho... organiza, da forma y sentido a los datos sueltos

completamente inconexos que uno puede tener (que yo tenía de la historia del
derecho peruano) hasta que lee ese libro. Todo se coloca en su sitio y la
filosofía del derecho revela su necesidad al revelar su sentido, función
integradora y totalizante. Y no sólo en cuanto a las ideas jus filosóficas en el
Perú sino en cuanto a los sistemas jurídicos enteros. Todo queda bastante
claro, la visión general y los detalles. ¿Por eso decía Hegel que “la verdad es
el todo”? Un todo bien concreto y específico. Suele haber hay quien que
llega antes que todos y no siempre es muy comprendido por sus
contemporáneos, por llevar la delantera. De ahí que las objeciones que se le
pueden hacer a esa obra “son perfectamente válidas, como dice su autor, si
nos mantenemos en los feudos metodológicos existentes”. Pero nadie nos
obliga a mantenernos dentro de los “feudos metodológicos existentes”, a los
cuales —confiesa el autor— no rinde “mayor pleitesía”. Categorías
adecuadas y creativas a la medida de la realidad peruana son beneficiosas para
la comunidad, aunque la comunidad no se entere de ello. Y tampoco hay que
olvidar que no hay neutralidad ideológica, que no leemos la realidad en estado
de beatitud sino desde una perspectiva y toda perspectiva está contaminada
histórica e ideológicamente. La llamada verdad es una especie de mentira, de
imposible real: una mirada sin perspectiva. Lo que hay en esta realidad, sin
embargo, son puras perspectivas, lo cual no es equivalente a suscribir el
relativismo.

La “modernización tradicionalista”, la nuestra, la peruana, no es sólo un

problema del macrocosmos nacional sino que, como señala el autor, éste se
reproduce en el microcosmos que representa cada peruano. Y cada quién
puede hacer las comparaciones, contrastes o relaciones entre los dos cosmos
desde su propia perspectiva. “Nosce te ipsum”. En suma, todo indica que los
peruanos no somos ni modernos ni pre modernos. O dicho crudamente: como
comunidad no somos aún ni chicha ni limonada, ni nación ni proyecto
coherente o por lo menos existente. Salvamos el día cada uno por su lado y
mantenemos el status quo: la modernización tradicionalista. Por eso lo que
fastidia no es ni la tradición ni la modernidad, sino el abigarramiento y la
desarmonía, la inconsistencia, la inconsecuencia y la inconstancia, que
producen inestabilidad, inseguridad, pobreza, mala educación, etc.

Eso es más grave y notorio en el plano de los valores. Aunque esa falta de
armonía y coherencia se pueda ver a cada paso en las más distintas actividades
que se realizan sin convicción: en política, en educación, en economía, en
deporte, etc. Lo que no significa que esos ingredientes (moderno y colonial)
sean simétricamente influyentes. Predomina la tradición, la pre modernidad.
Lo que hay de moderno sirve para mantener la tradición y cierto poder
tradicional que se renueva en sus componentes pero que se mantiene como
poder tradicional. Tal vez por eso los conceptos o categorías que se usaban,
por ejemplo en la izquierda de los años setenta —aunque también antes y
después— eran demasiado polares y macroscópicos. Y eso los hacía
inoperantes en la teoría y en la práctica. De allí se deducían programas
políticos, caracterizaciones, etc. Pero como el Perú no es un país moderno ni
pre moderno exactamente, sino un mixto, hay que analizar cómo se conjugan
(histórica, axiológica, social, individualmente) esos ingredientes en concreto
(las múltiples determinaciones) como lo hace bellamente La idea del Derecho
en el Perú Republicano del siglo XIX. Es otro atractivo más de los muchos
que tiene esta obra.

El hecho de que en la perspectiva de la “modernización tradicionalista” la

modernidad sólo tiene sentido si sirve al poder tradicional, a los intereses
tradicionales más poderosos, no encaja ni en la modernidad pura ni en la
tradición pura (“sus características se contraponen tanto a un fondo
tradicional como a un fondo capitalista...”) En mi especulación todo esto es
crucial en el ámbito de los valores, de los paradigmas, de las ideologías: se
conservan los valores tradicionales que no se armonizan y compatibilizan con
los valores en que se funda la Constitución republicana y democrática
moderna desde 1821. No nos decidimos por ninguno de los dos, queremos los
dos: un poco de modernidad y un poco (demasiado) de tradición. Pero la
realidad peruana actual prueba que esa conciliación no sólo es imposible sino
la causa mayor del sub desarrollo con todas sus secuelas.

Eso provoca una cadena de incompatibilidades y, en consecuencia, otras tantas

incongruencias, etc. El concepto de “modernización tradicionalista” resulta
muy fructífero porque en él nos encontramos cara a cara con nuestra realidad
personal y social más radical, además de su matriz conceptual, su estructura
teórica. Sin pretensiones científicas, este concepto es más provechoso que
muchos conceptos o categorías denominadas, con injustificado orgullo,
científicas, aún en el caso que lo fueran. Lo que no significa que el derecho
sea menos interesante o importante o complejo que una ciencia especializada,
porque no es así, malgrado el cientificismo.

4.-Microcosmos

Gilles Deleuze decía que la filosofía es creación de conceptos. Y los

conceptos son herramientas, sólo tiene valor instrumental. En este caso, por
ejemplo, el concepto de “modernización tradicionalista” nos hace ver la
imprescindible necesidad de la filosofía del derecho y de la filosofía en
general, para el ejercicio del derecho. Y no es necesidad menor. La
“modernización tradicionalista” es en el Perú la realidad cruda y en la
realidad cruda no hay conciliación posible entre valores tradicionales y valores
modernos, por lo menos en nuestras circunstancias peruanas. Lo que hay no
es sino el predominio de un elemento sobre el otro. Realidad que el autor de
La idea del Derecho en el Perú Republicano del siglo XIX define y
ejemplifica desde la forma más general (la categoría de “modernización
tradicionalista”) hasta los ejemplos o casos más específicos y concretos, los
seres humanos individualmente considerados, los juristas peruanos más
destacados , que a la vez fueron expresión de la aludida “modernización
tradicionalista”. Vamos a ver sólo algunos casos, a manera de ejemplo.

Cuando se ocupa de Bartolomé Herrera, v.gr., pareciera hablar de muchos

colegas del derecho de hoy: “Herrera descarta la monarquía absolutista y la
democracia”. Y hasta hoy la política y el derecho peruano parecen así,
aunque muchos se declaren demócratas sin serlo, es decir, “ni esto ni lo otro”:
ni demócrata ni absolutista, ni capitalista ni comunista, ni moderno ni pre
moderno, etc. “Las ideas de Herrera representan la posición conservadora
dentro de un proceso de modernización”. Sin embargo, aclara
inmediatamente que sin embargo “Herrera no pretende adoptar una línea
irremediablemente tradicional. Por el contrario, acepta —aunque con
muchas reservas— que la situación del Perú no es la de España y que no se
trata meramente de conservar un país colonial del pasado sino de sentar las
bases de una nueva nación. Pero en este proceso de creación de algo nuevo
—desde el punto de vista político— se hace necesario preservar ciertos
valores que no son del pasado sino de siempre, valores que se derivan de la
naturaleza del hombre y de la sociedad (...)”. Aquí podemos parafrasear a
Octavio Paz: las leyes son nuevas pero viejos los valores sociales… de
Herrera. Valores del pasado, a pesar de Herrera, pero no valores “de
siempre”: ni universales, ni eternos, ni divinos, ni naturales, sino históricos o
humanos.

Luis Felipe Villarán también está “imbuido de ese eclecticismo que

caracteriza los autores que venimos reseñando, en el que se combinan
elementos del jusnaturalismo tradicional con los del jusnaturalismo liberal
comentado (...) a pesar del liberalismo reseñado, Villarán tiene en mente un
tipo de sociedad que no corresponde al ideal liberal y que requiere todavía
elementos de un jusnaturalismo más tradicional para asegurarse. Es
interesante advertir que el empresario —ese nuevo personaje que pretende
precisamente desarrollar su iniciativa privada y vivir de acuerdo a los
principios liberales— es visto con desconfianza por Villarán”.

Y aunque hay muy claras diferencias de matiz y hasta de color, más o menos
liberales, más o menos conservadoras, todos son casos distintos del mismo
fenómeno de “modernización tradicionalista” jusnaturalista y positivista a la
vez (inconsistencia e incongruencia). He aquí algunas otras pinceladas:
aludiendo a José Silva Santisteban afirma que “suponer que el proceso de
modernización está muy avanzado y que sólo se requieren ciertos ajustes es
afirmar que el Derecho y el Estado no deben tocar las bases mismas de la
sociedad que son correctas sino simplemente remozarlas y adaptarlas a las
circunstancias presentes; recordemos cómo hemos tipificado precisamente la
denominada ´modernización tradicionalista´ por constituir un sistema
dinámico de estructura de adaptación (...) Silva Santisteban se opone tanto a
un pensamiento jurídico tradicional como también a un pensamiento
“demasiado” liberal que pretende crear un sistema de reglas altamente
abstractas, formales y generales (...) Combina Dios y la razón”. Lo que
muestra además lo avanzado que estaba para su tiempo José Silva Santisteban.
Hoy día se sigue funcionando mentalmente de la misma manera. Por ejemplo
cuando se habla de “la consolidación de la democracia”. Una consolidación
que se hace eterna. Una consolidación que no termina nunca porque no
comienza nunca. Y es que para consolidar la democracia es necesario vivirla
primero, tratar de ponerla en práctica. Después la consolidamos.

Otro caso semejante es el de Toribio Pacheco, que según el autor “asume una
posición progresista liberal y trata de desarrollar un Derecho adecuado a la
modernización. Sin embargo, su posición de principio resulta abstracta y
teórica porque no llega a darse cuenta en forma explícita que la
modernización peruana no es auténticamente liberal y que lo fundamental en
el Perú del siglo XIX es, en el fondo, conservar una estructura de poder que
puede ser mejor servida muchas veces por el instrumentalismo que condena
antes que por la racionalización teórico formal de la doctrina a la que
aspira”. Un racionalista moderno en abstracto, que en el contexto peruano
concreto resulta un conservador, porque la ley en el Perú no representaba (y
no representa todavía) el interés general sino el de grupos sociales o partidos
políticos hegemónicos.

Igual ocurre con Francisco García Calderón, “una de las mentes más
brillantes de su tiempo” y también, como Toribio Pacheco, gran defensor de
la ley en un país donde la ley era expresión de los intereses de las clases
poderosas, muy bien representadas en el Parlamento. Lo cual es típico de la
“modernización tradicionalista”: “el grupo dominante que la lleva a cabo
tiene interés en no perder las riendas del proceso, la ley puede constituir el
instrumento más eficaz para mantener el control; lo que establece las bases
sociales del positivismo (...)”. Esto explica la vigencia de esta corriente
jurídica y no sólo en el ámbito académico, habida cuenta del carácter
determinante de éste en la vida jurídica.

Ocurre algo muy semejante con Miguel Antonio de la Lama. Por un lado se
trata de un jurista más tradicional que García Calderón, pues “su
modernización tradicionalista tiene bases religiosas”, “coloca el orden social
bajo la incontrovertible autoridad de Dios (...) el orden natural es un orden
de voluntad no de razón (...) Sin embargo, Lama cree en el progreso, cree en
las posibilidades del ser humano que la filosofía moderna enfatiza (...)”.
Eclecticismo no es, sin embargo, creación o creatividad, no es una fusión que
crea una nueva realidad superando sus componentes opuestos. En el
eclecticismo los elementos permanecen uno al lado de otro, yuxtapuestos. No
se intenta la conciliación porque se topa con su imposibilidad, aunque se cree
en ella en abstracto y de la boca para afuera. Y no se quiere elegir aunque
siempre se elija inevitablemente: la defensa de la tradición, del status
tradicional.

Y también ocurre algo análogo con Manuel Atanasio Fuentes: “Entre todos
los teóricos del Derecho cuyas ideas estamos reseñando, quizás el más
influenciado por las ideas modernas es Manuel Atanasio Fuentes, aun cuando
asume una posición muy conservadora en política”. Conservador en el fondo,
aunque liberal en algunos aspectos parciales. Eclecticismo; no heterodoxia
creadora, una vez más. Pero más adelante también hace lo propio con los
representantes de la “modernización tradicionalista” positivista, como
Manuel Vicente Villarán, Federico León y León, Javier Prado Ugarteche,
Cesareo Chacaltana, Alberto A. Elmore y Ricardo Ortiz de Cevallos. Del
primero de los nombrados dice nuestro jurista: “La filosofía jurídica que
Villarán enseña a fines de siglo en la Universidad de San Marcos sigue la
temática kantiana; y, dadas las dificultades del kantismo en las relaciones
entre los principios de la Ética y la positividad de las normas jurídicas,
Villarán se mece entre un jusnaturalismo formalista que a veces encuentra
insuficiente y un positivismo que le atrae por su aspecto científico pero al que
parecería faltarle una brújula moral”. En suma: ni positivista ni
jusnaturalista, pero haciendo uso de ambos sin consistencia.

Con relación a esta supuesta o real falta de brújula moral (que sería la
limitación de un derecho concebido positivistamente) que produce un
conflicto en el espíritu de Villarán, mi modesta hipótesis es que el conflicto de
Villarán no se produce en la realidad misma, por así decirlo, sino en el espíritu
de Villarán, debido a unas ideas inadecuadas de ética y de moral y de una
inadecuada relación de éstas con el derecho. Y si me atrevo a opinar con
desfachatez, es sólo por estar motivado por una humorosa enseñanza de
nuestro jurista, según la cual “no hay que caer en la castración por evitar la
fornicación”. Es importante porque Villarán es el paradigma que muchos
discípulos han seguido con razón, dadas sus dotes de gran jurista peruano.
Que haya diferencia de perspectivas es otro asunto.
En resumen, se trata de lo siguiente: los positivistas (y en este aspecto Villarán
lo es) distinguen entre moral (que en nuestro caso particular sería la moral
católica y la moral cristiana de las iglesias no católicas) y derecho, (que es un
sistema que se crea y funda en valores modernos). A ellos les parece una
limitación, una carencia, un vacío, un fallo del derecho, que no pueda
consustanciarse con la moral, que no tenga “brújula” principista o valorativa,
que es lo que ellos equivocadamente creen o insinúan. De tal manera que para
ellos la ética jurídica moderna, inseparable del derecho moderno, no existiría
simplemente. Sin embargo existe y es la “brújula” del derecho o debe serlo.
Una ética moderna se basa en valores modernos: los mismos que el derecho
democrático y republicano que es el nuestro, o por lo menos el de nuestra
Constitución republicana.

En consecuencia, si la ética moderna es un conjunto de valores

consustanciales al derecho en sentido moderno, basada, como dijimos, en la
libertad, la dignidad, la igualdad de derechos, la tolerancia, el pluralismo, etc.;
el derecho moderno no necesita una brújula moral porque implica o contiene
una ética que es parte del derecho moderno mismo, conformada por esos
valores que le son propios. Es una ética que aparece históricamente como
crítica de la moral tradicional, como en el caso de los filósofos de la
Ilustración y sus descendientes, hijos de la Reforma.. Asumiendo en este caso
una idea de derecho posible, la de Julien Freund: “una mediación entre ética
y política”.

5.-El falso nosotros

“Es sólo la combinación de los dos sueños que desvela

el misterio y hace ricos a ambos”
FTG

No creo que abunden los países en que sus gentes sientan una especie de
vergüenza de sus señas principales de identidad (la hispana y la andina)
aunque no lo reconozcan o lo oculten; o simultáneamente desconozcan,
nieguen o renieguen de ellas. En los años que enseño he hecho muchas y
variadas encuestas entre los alumnos. Lo que se ve a primera vista es que la
gran mayoría no sabe claramente a qué cultura pertenece.

Los que no han sido demasiado ideologizados por el indigenismo reconocen

que somos una cultura mestiza. Pero no parecen hacerse problemas respecto a
lo particular o específico en ese mestizaje: que la predominancia hispánica, es
decir, europea u occidental, es apabullante: por la moral o religión (católico
hispana) por la estructura mental aristotélico platónica (griega), por el
Derecho (romano) y por la lengua (greco latina) que es “la sangre del
espíritu”, como decía Unamuno. Y también parecen ignorar esto mismo, que
se trata del espíritu, de la cultura y de la historia, no de la raza, ni de la sangre;
que para determinar la cultura a la que se pertenece no importa ni la sangre, ni
la etnia, ni el color de la piel (criterio racista), sino la lengua, la religión, la
estructura mental, el sistema de organización político jurídico y otros detalles
como esos.

El “falso nosotros” —otro concepto iluminador de la obra de Fernando de

Trazegnies— emerge nuevamente en forma de hecho político social con el
fenómeno nacionalista (que siempre está latente, que siempre está ahí):
nosotros en este caso significa lo andino que excluye lo hispano, es decir, lo
europeo u occidental, y por eso falso. Peor cuando se habla ambiguamente de
“cobrizo” y se hace de este asunto una cuestión de color. El racismo al revés
no deja de ser racismo: anti blanco, anti hispano, anti occidental, anti europeo.
Lo malo es que creerse ajeno a lo que uno es, hacerse ajeno a uno mismo, es
propiamente la definición de la enajenación. No son sólo vocablos
intelectuales retro, sino problemas irresueltos en el yo de muchos peruanos y
no sólo de los indigenistas. Es importante porque además el indigenismo dejó
de ser una ideología de elite hace varias décadas al penetrar en la cultura
popular de la peor manera: por la vía del re-sentimiento.

Y he aquí que se hace necesario e ineludible estudiar el fenómeno y el

concepto poco estudiado de re-sentimiento (a pesar de su clara pertinencia en
nuestra realidad particular). El renegar de lo que uno es por identificación
excluyente con una de las partes —la parte débil— no es un signo de salud.
Somos conquistados y conquistadores, mestizos más allá de la raza y de la
sangre, mestizos por algo que es más importante y decisivo: el espíritu. Lo
cual no significa fijarnos como rígidas mariposas atravesadas por el cruel
alfiler a nuestra auténtica identidad mestiza, —una vez descubierta o
reconocida— sino de amplificar el mestizaje. La identidad no sirve de fijador
sino de punto expansivo, que al reconocerse se puede ir diluyendo en otros
horizontes ganando en riqueza o universalidad. Un peruano no puede estar 20
años en Japón tratando de evitar todo contagio para preservar su identidad.
Tendrá que devenir peruano-japonés si se queda allí. Esa será su auténtica
identidad: su devenir peruano-japonés.

Borges o Vallejo no dejaron de ser profundamente sudamericanos, cada uno

en su propio país y estilo, porque fueron profundamente hispanos, es decir,
europeos y occidentales. El coincidir con el Surrealismo o el movimiento
Dadà no hace menos andino a Vallejo. Ni qué decir de Borges, el más
europeo de los escritores latinoamericanos. Y que no digan que los peruanos
que viven más arriba de cuatro mil metros sobre el nivel del mar no son
occidentales y mestizos, porque lo son de muchas maneras, pero sobre todo
por su cristianismo, por más sincrético que sea, o por ello mismo. El caso del
gran poeta puneño Carlos Oquendo de Amat es un gran ejemplo de identidad
mestiza plenamente florecida. Un poeta cosmopolita de los años veinte, a
orillas del Titicaca, a 4,000 metros sobre el nivel del mar.

Es curioso que sea un mestizo azangarino, (como el suscrito que firma este
ensayo) el personaje de un cuento de Imágenes rotas de Fernando de
Trazegnies: Manuel Choquehuanca, quien formula su concepto con bellas y
precisas frases. Me sorprende no sólo porque compruebo con alegría mi
común interés con el autor por este hondo problema peruano (el problema del
“falso nosotros”) sino también porque lo siento y vivo de la misma manera:
“Soy indio, pero también algo más; soy español, pero también algo más. Esta
doble vinculación no me ata dos veces sino que me permite tomar distancia y
liberarme de todas las sangres. Simplemente soy libre: los materiales que se
me han dado son variados y estoy agradecido por ello; pero tengo que usarlos
para inventarme a mí mismo”.
 LA BANALIDAD DEL MAL: EL CASO EICHMANN

La historia, como disciplina, no es un simple recuento descriptivo de hechos

del pasado considerados relevantes, como se dice o insinúa en el colegio;
sino conciencia del presente, conciencia de lo que somos hoy y cómo hemos
llegado a serlo. Esto es lo que interesa en la historia moderna y en el sentido
moderno del vocablo “historia”, desde Kant. El presente, lo que hoy somos,
como resultado del intrincado y complejo conjunto de hechos pasados en
su vinculación concreta, aunque dicho así parece todavía muy abstracto. Hay
que darles sentido a esos hechos, determinar su vinculación específica o
particular. Esa es la tarea del historiador: crear sentido histórico a partir de
hechos inseparables e indiscernibles: la interpretación como herramienta
fundamental e ineludible. Los hechos no vienen con su interpretación bajo el
brazo. No podemos evitar la interpretación.

Si bien podemos decir también como Isaiah Berlín que “la historia es el relato
de lo que han hecho y sufrido individuos humanos”, historia también “es lo
que hacen los historiadores”. Es decir, interpretación. No hay narración, ni
descripción inocua, emitida a-históricamente desde ningún lugar y tiempo,
“desde ningún punto de vista”. Solo hay puntos de vista, históricos, sociales o
humanos, no verdades objetivas. No hay hechos sino interpretación de hechos,
cuando no de documentos, crónicas, monumentos: “esa confusa amalgama de
cuentos de viajeros, fábulas, memorias, narraciones, reflexiones morales y
chismorreo” (id) que llamamos historia.

Los seres humanos no tenemos naturaleza, aunque seamos parcialmente

partícipes de su reino (animal, vegetal y mineral) sino historia, es decir
conciencia de lo que somos a través del examen y la interpretación del
pasado, su recreación, (especialmente la del pasado oculto, por así decirlo).
El historicismo considera que el derecho surge y tiene que surgir
espontáneamente a partir de la experiencia, de la idiosincrasia y las
costumbres identitarias de los pueblos, que el jurista sistematiza y el legislador
convierte en ley. Y aún en Alemania, de donde salió el historicismo
nacionalista de Putcha y Savigny, ese derecho no era puramente germánico
sino romano germano y tal vez más romano que germano. Savigny es uno de
sus grandes intérpretes, desde un punto de vista moderno. Era un derecho
mestizo, como el nuestro es romano germánico andino. Mucho más romano
que andino.

EL historicismo jurídico, es ante todo, historicismo. Una tendencia que no es

solo distinto pensamiento jurídico sino también un distinto sentimiento y en
general distinta, que no opuesta, cultura, distinta welthanschaung. Todo ello
en un contexto de consolidación de los estados y egos nacionales europeos,
que parieron el nacionalismo y la carrera por el desarrollo competitivo entre
los modernos estados nación en el siglo XIX europeo. Carrera en la que
Alemania e Italia se retardaron fatalmente. El costo de ese retraso se apellida
totalitarismo fascista, que en este caso se presenta como nihilismo nazi: “Han
sido los primeros que han construido un Estado basándose en la idea de que
nada tenía sentido y que la historia no era sino el azar de la fuerza” , como lo
recuerda Camus en “El hombre rebelde” . “La paradoja insostenible de
Hitler, decía Camus, ha sido justamente querer fundar un orden estable sobre
un movimiento perpetuo. Rauschning, en su Revolución del nihilismo, tiene
razón cuando dice que la revolución hitleriana era un dinamismo puro”, un
movimiento indetenible que no va a ninguna parte, o que va hacia la nada.
Nihilismo viene de nihil que quiere decir “nada” justamente.

El romanticismo alemán, especialmente en la obra de Schelling, representa

“el clima cultural de Alemania al momento que irrumpe el historicismo
jurídico”. Y esto no es un simple dato. “Aquel movimiento enfrenta al
iluminismo, (o Ilustración). Y por oposición a ésta, destacará el valor de la
historia, de los sentimientos, de los grupos orgánicos configurados en
naciones…” , como aclara Rodolfo Luis Vigo. Federico Carlos von Savigny,
es su representante más importante. Vigo establece algunas otras
características del historicismo jurídico: la concepción espiritualizada de la
naturaleza; el carácter comunitario de los análisis sociales, políticos o
jurídicos, asignándosele a cada pueblo un alma particular; la interpretación
artística y poética de la realidad; la decidida oposición al jusnaturalismo
racionalista, que lleva al historicismo al positivismo; el privilegiar el derecho
consuetudinario frente al derecho legislativo” .

Las cosas en derecho no solo suceden en la mente sino también en los cuerpos
que están en el tiempo y el espacio, siempre determinados y determinables.
Tener historia significa que no siempre se sigue el instinto o la causalidad
“natural” , sino que uno mismo se la hace con las grandes y pequeñas
decisiones de todos los días hasta el día de la muerte. Se sigue a la voluntad y
a la conciencia, no al instinto o a la causalidad natural. Eso nos hace
humanos. Un asunto de historia jurídica elemental es el papel de la
pertenencia a una u otra familia jurídica en occidente: la romano germánica o
la anglosajona. Es un factor decisivo en la configuración y la práctica de los
sistemas jurídicos nacionales. El que se dé más peso a una u otra fuente
jurídica no es un dato.

Pero en cuanto a la vinculación del asunto Eichmann y el juicio en Jerusalen,

donde se aplicó el derecho hebreo y no el alemán, el origen jurídico familiar,
romano o anglosajón, deviene impertinente u ociosa, no solo porque no se
aplica el derecho alemán, sino porque el Estado nazi es uno de desvinculación
jurídica total, un estado anti jurídico formalmente jurídico : una vuelta
política completa para hacer del crimen y la discriminación un objetivo
perfectamente legal: lo hace posible ese tipo de estado. El derecho romano
germánico quedo derogado con el nihilismo nazi, porque con el quedo
derogado todo sentido del derecho, porque nada lo tiene. Solo quedó el poder
puro, sin ética alguna. Y un derecho sin ética, valores o principios, no es
derecho. Solo quedó Hitler, cuya personalidad individual juega un papel
decisivo conjuntamente con otras condiciones históricas.

En una entrevista al sicólogo C.G. Jung, el famoso periodista H. R.

Knikerbocker le pregunta por la casi nula influencia de Hitler fuera de
Alemania y el unánime fervor fanático dentro de ella. Los alemanes se
postraron ante el fuhrer. Y Jung contesta que “la razón es que Hitler es el
espejo del inconsciente de cada alemán, el portavoz que amplifica los
susurros inaudibles del alma alemana y los vuelve accesibles a la oreja del
inconsciente (…) El poder de Hitler no es político: es mágico. ¿Qué entiende
por mágico?, le pregunta el premio Pulitzer norteamericano. Y Jung responde:
“Para comprender esto, es necesario saber qué cosa es el inconsciente. Es un
parte de nuestra constitución sobre la cual tenemos poco control y que engrana
toda clase de impresiones y sensaciones; contiene pensamientos y aún
conclusiones que ignoramos (…)Se mantienen por debajo del suelo de la
conciencia. Pero todas estas impresiones subliminales son registradas; nada se
pierde (…) Alguien puede hablar con una voz apenas audible en la pieza
vecina mientras que hablamos aquí. No le damos importancia, pero dentro
del inconsciente la conversación se ha grabado con tanta precisión como en
una grabadora. El secreto del poder de Hitler no radica en que su
inconsciente sea más rico o más lleno que el de ustedes o el mío. Su secreto
es doble; primeramente, su inconsciente accede de manera excepcional a la
conciencia: y en segundo lugar, él (Hitler) deja actuar a aquel (el
inconsciente) en él (en Hitler) (…) . El verdadero líder es conducido”

El historicismo es un esfuerzo de recuperación y revalidación de la realidad

tempo espacial concreta y viviente, de la historia y también las reflexiones e
interpretaciones que se derivan de esa realidad. En aparente o real contraste
con el racionalismo deductivista y abstracto, que a la par que
sobredimensiona el papel y el valor de la razón y la ciencia sin ver
claramente sus límites, desmerece todas las facultades o potencias humanas
no racionales, que el romanticismo reivindica: la totalidad como paradigma.
“La verdad es el todo”, decía Hegel-

Y el historicismo es romanticismo porque implica entre otras cosas “el

sentimiento profundamente nacional”, y la idea del “despliegue evolutivo de
la realidad (que) lo lleva a privilegiar su historicidad”. De allí el vínculo
insoslayable del historicismo con el romanticismo alemán, que ha influido en
todo el mundo, en nuestro mundo en forma de bolero, por ejemplo: esa
creación genial del “espíritu” latinoamericano. El valor reconocido a la
propia historia jurídica nacional, hasta el punto que el espíritu de un Wotan
resentido parece resucitar encarnado en un pequeño cabo austriaco de
bigotito chaplinesco,, llamado Adolfo. La exacerbación de la ideología
nacionalista y la estatolatría que le era subyacente se expresa ya desde la
época del influyente Hegel, filósofo oficial del estado prusiano.

La idea de este “espíritu absoluto” encarnado en el Estado, que es también

“encarnación de la idea moral”, como decía el mismo Hegel, algo tiene que
ver con la peregrina idea, también hegeliana, que “todo lo real es racional”,
incluso las peores atrocidades, y tiene que ver probablemente con la
estatolatría y el totalitarismo y particularmente con la personalidad y la
actitud de Adolf Eichmann durante el régimen nazi y después de la guerra.
Eischmann y Hitler tienen en común un mismo triste pasado austriaco
infantil y juvenil, en la misma ciudad, en el mismo colegio, en la misma
época, sin trabajo, ni profesión, ni dinero, ni habilidad especial; víctimas de la
derrota y la crisis post bélica que rumiaba su resentimiento y sus complejos
esperando la hora de la venganza. Pero uno llega a líder carismático hasta la
caricatura, el otro es una pieza remarcablemente eficiente de la maquinaria
administrativa.

Y la hora de la venganza llegó en forma de Estado nazi, que parecía la

materialización del Estado hegeliano: “El Estado es el momento culminante
del espíritu objetivo y de él Hegel llega a decir que es el “espíritu de un
pueblo, su religión , culto , moral, usos, arte, constitución, leyes políticas,
toda la amplitud de sus instituciones, sus sucesos y hechos, presencia de Dios,
en el mundo; todas estas expresiones reflejan el carácter absoluto y hasta
divino que Hegel llega a reconocerle al Estado…” , como recuerda Rodolfo
Luis Vigo. ¿Tiene que ver con la actitud de Eichmann? ¿O será pura
casualidad?.

Lo preguntamos porque como lo hace ver claramente Hanna Arendt, en

Eichmann en Jerusalén ( “La banalidad del mal”), Eichmann no solo era un
tipo normal sino un disciplinado y eficiente administrador militar, buen padre
de familia y responsable súbdito del Reicht. No tenía la personalidad
desquiciada y luciferina de Hiltler o del sicópata Streicher. Era como la
encarnación del hombre normal en un contexto de guerra mundial. Y eso no le
quitaba carácter igualmente terrorífico a su actividad de organizardor de los
traslados masivos de judíos de toda Europa hacia los campos de exterminio,
alguien que podía actuar así sin ninguna mala conciencia, creyendo más bien
que estaba actuando correctamente, llegando incluso a fundar sus argumentos
en el imperativo categórico kantiano. Su personalidad y su actitud es más
inquietante aún que la de los más carismáticos representantes de la “banalidad
del mal”, igualmente terrorífica.

Estas son palabras clave de la gran pensadora judía sobre el sino de Eichmann
y su estado del alma: “Eichmann no era un Yago ni un Macbeth, y nada
pudo estar más lejos de sus intenciones que “resultar un villano”. Eichmann
carecía de motivos, salvo aquellos demostrados por su extraordinaria
diligencia en orden a su personal progreso. Y, en sí misma, la diligencia no era
criminal; Eichmann hubiera sido absolutamente incapaz de asesinar a su
superior para heredar su cargo. Eichmann sencillamente no supo jamás lo que
se hacía. Y fue precisamente esta falta de imaginación, lo que le permitió, en
el curso de varios meses, estar junto al judío alemán encargado de efectuar el
interrogatorio policial en Jerusalén y hablarle con el corazón en la mano,
explicándole una y otra vez las razones por las que tan solo pudo alcanzar el
grado de teniente coronel de la SS y que él no tenía ninguna culpa de no
ser ascendido a superiores rangos”. Era “terrible y terroríficamente normal”,
como señala Hanna Ahrent.

Es el espíritu de un Wotan resentido, con el auxilio de la poderosa ingeniería

de manipulación, la más eficiente, novedosa y exitosa del ingenioso
Goebbels y piezas eficientes como Eichmann; pero también pesa el viejo anti
semitismo europeo, y no solo alemán, que tuvo también papel preponderante;
así como el resentimiento y la humillación pos bélica por la derrota en la
Primera Guerra; el hambre y la crisis económica. Pero especialmente una
consecuencia grave que explica la aterradora maldad nazi: la desaparición de
todos los valores, tradicionales y no tradicionales, religiosos o liberales, de
izquierda o derecha, etc.

Si nada tiene sentido, o lo único que tiene sentido es la nada, entonces todo
está permitido. Un estado sin ideología, (salvo la de la “raza superior”) sin fe
y sin más proyecto que la pura dinámica del poder y el exterminio de todo un
pueblo en todo el continente europeo, solo puede terminar muy mal. Una sola
raza, una sola verdad: que no hay verdad alguna. Un solo fuhrer, Adolfo
Hitler. Pero también ese poderoso, eficiente y novedoso sistema de
manipulación mental de masas, que inauguró una tradición que ahora es muy
bien aprovechada por los comerciantes, vendedores, e incentivadores del
consumo y del consumismo capitalista, expresión del nihilismo masivo de
hoy, profetizado por Nietzsche hace más de cien años.

Lo que se juzgó en Nuremberg y Jerusalen no tenía precedentes en la historia

humana, había que inventar salidas novedosas en esos procesos (los más
dramáticos del siglo XX) para solucionarlos con justicia. Hannah Arendt
sostiene que “el concepto de genocidio acuñado con el explícito propósito de
tipificar un delito anteriormente desconocido, aun cuando es aplicable al caso
Eichmann, no es suficiente para abarcarlo en su totalidad, debido a la simple
razón de que el asesinato masivo de pueblos enteros no carece de precedentes.
La expresión “matanzas administrativas” le parece más conveniente. Y pueden
ser dirigidas contra cualquier grupo (como “la muerte piadosa”) nacional o
extranjero. Y que no tenía precedentes lo demostró el hecho que al ser juzgado
en Jerusalén, el derecho hebreo aplica, por primera vez en su historia
milenaria, la pena de muerte.
 IV
DEBATE
 HUMANIDADES HUMANISTAS

Además de los paradigmas o esquemas escolásticos que determinan la

concepción educativa, que mantienen a la educación mayoritaria peruana en
la tradición pre moderna, otro factor en la debacle educativa en todos sus
niveles (ahora se extiende, en lugar de solucionarse, a muchos post grados a
nivel regional) es la desaparición o ninguneo de las humanidades. Casi nadie
se opuso críticamente a la eliminación o reducción de los llamados dos años
de Letras o Humanidades (justamente) Años Previos o Estudios Generales,
cuando ésta se produjo a fines de los sesenta o en los primeros del setenta.
Agréguese a esto la tecnologización dogmática de la pedagogía (su enseñanza
reducida a un proceso para adquirir técnicas sin humanidades); la
dogmatización por la vía del marxismo escolástico en una buena parte de
universidades (incluso en universidades que no son de tradición marxista); la
casi desaparición de los programas de filosofía (pilar de las humanidades) y no
tendría que sorprendernos el estado de cosas educativo al que hemos llegado.
Todo ello en un contexto histórico de profunda confusión, en gran parte
consecuencia de ese estado de cosas educativo, en un complicado y siempre
novedoso contexto nacional y mundial.

Salomón Lerner, respetable ex Rector de la PUCP y respetable ex Presidente

de la Comisión de la Verdad, en una visita a Arequipa, nos hacía ver su
preocupación a este respecto, desde su respetable punto de vista: “Las
universidades, si son fieles a su espíritu original, a ese ethos fundamental que
se halla condensado en la idea de una formación humana integral, pueden y
deben cumplir con la señalada tarea de modelar a sus estudiantes dentro del
espíritu que inspira al sistema democrático y, adentrándose en los valores que
la democracia supone, convertirse en gestoras de la formación de un espíritu
ciudadano rico y plural. Ahora bien, esto no ocurrirá si ellas consienten en
reducir sus funciones al simple cometido de producir técnicos (...) La
formación integral que proporcione la Universidad debe significar, pues, el
despertar de una conciencia ética”, (“La educación y los Derechos
Humanos”, UNSA, mayo 2005). Esa tecnologización ha llegado (como
discurso) a la enseñanza de la pedagogía como ideología tecnologista, una
vez expulsado el espíritu humanista de la mayoría de universidades, abierta o
disimuladamente. Pero la buena asimilación de la tecnología parece estar
ligada a un tipo de mentalidad que no es precisamente la del espíritu
tradicionalista escolástico, que repite la tradición pero no la re crea. De ahí la
máscara, el fingimiento, la inautenticidad, la falsa modernidad, la falsa
tecnología, la falsa república, la falsa democracia: la cultura bamba. etc.
Constituciones y leyes nuevas, basada en valores modernos, tratando de
convivir con sociedades viejas, basadas en valores básicamente pre modernos.

Hay que considerar esa expulsión de las humanidades entre los

condicionamientos de nuestra baja calidad educativa actual, que a los
gobiernos no parece inquietarles (la educación es un ministerio más como
otros del poder ejecutivo). Atención que el ex Rector de la Universidad
Católica de Lima no sostiene que en las universidades hay que difundir el
catolicismo o el marxismo (aunque él sea católico y haya sido Rector de la
Pontificia Universidad) sino el pluralismo y los valores democráticos o
cívicos, es decir, los derechos humanos, los valores modernos creados y
reconocidos en la Constitución: la dignidad, la libertad, la tolerancia, la
igualdad ante la ley, etc, contra el mayoritario consenso. Hay que decirlo
porque este es justamente el problema: en el Perú las exiguas élites cultas
siempre han ido por un lado y la mayoría por otro. Y hay que resaltar que
Salomón Lerner no habla de moral tradicional (la mayoritaria) sino de un
despertar ético. ¿Quiere decir que estamos dormidos éticamente? Creo que
es evidente que sí, aunque habría que aclarar previamente lo que cada quien
entiende por “ética”, “moral”, etc. Todo ello, como dice él ex Rector de la
PUCP, dentro del “espíritu que inspira al sistema democrático y
adentrándose en los valores que la democracia supone”. Creo que esto está
muy claro y demuestra una gran honestidad.

Las humanidades aparecen en la cultura clásica y reaparecen en el

Renacimiento europeo: el amanecer de la modernidad. Pero nosotros como
países básicamente pre modernos no tuvimos Renacimiento, ningún amanecer
moderno: ni Reforma, ni Ilustración, ni revolución, etc. y, en consecuencia, no
tuvimos nunca humanidades de verdad que renacieran en una versión moderno
andina, salvo entre las exiguas elites de siempre y en casos excepcionales. De
ahí el apelativo de “hijos de la Contrareforma” de Octavio Paz. Como los
peruanos no somos precisamente modernos, a pesar de algunas apariencias, o
salvo por excepción, no renacimos. Nuestras humanidades regionales son
como simples rellenos con materias dispersas que nadie sabe con claridad para
qué se mantienen tal como están. Renacimiento y modernidad y en
consecuencia humanidades de verdad, son incompatibles con el espíritu de la
Contrareforma, nuestro espíritu.

Humanidades viene, como es evidente, de humanismo, pero el significado

preciso de humanismo es menos evidente en nuestro medio cultural, no sólo
por la vaguedad que ha adquirido el término con el tiempo, sino por razones
ligadas a nuestra historia hispano andina, que hemos esbozado ligeramente en
párrafo anterior. La palabra “humanismo” no significa solamente relativo a la
humanidad o relativo al ser humano. Si así fuera todos seríamos humanistas
en cierta manera, en todas las épocas y culturas. La palabra humanismo tiene
un sentido más preciso que, por tanto, excluye otros cuando baja de la
generalidad y se define màs específicamente. El humanismo, como actitud,
como hecho histórico social e ideológico o cultural, es un producto de la época
clásica greco-romana, es decir, de aquella cultura que desde el punto de vista
cristiano y con un sentido despectivo se llamaba “pagana”. Aunque el
término humanismo fue usado por primera vez en el siglo XIX, (Diccionario
Filosófico de Ferrater Mora) no fue en ese siglo que apareció el fenómeno.
Griegos y romanos fueron creadores del humanismo que heredó el hombre del
Renacimiento europeo: el primer hombre moderno.

El término pagano puede proporcionar la clave del humanismo. El

humanismo re-nace en la baja Edad Media y con él renacen las humanidades
(entre ellas el derecho romano) que preparan el Renacimiento del siglo XV. Y
por eso no se llama nacimiento, sino Renacimiento (de la antigüedad) pero
dentro de una cultura milenariamente cristianizada. Esa es la diferencia ¿Qué
es lo que renace en el Re-nacimiento entonces? No sólo las volutas del estilo
dórico, obviamente, o tal o cual aspecto aislado de la cultura antigua, como se
suele creer o hacer creer, sino su visión integral o pagana de la vida, su arte, su
política, su ética. Pero no es una mera repetición de lo mismo, por supuesto,
eso no es posible: renace su espíritu. Y hasta los Papas se contagian, por
ejemplo Rodrigo Borgia, llamado Alejandro VI, el de la bula que repartió
América hispana y portuguesa.

El diccionario Yahoo (ver humanismo) le atribuye un sentido más

amplio y a la vez más preciso a esta palabra: “El Humanismo comienza siendo
en el Renacimiento una aproximación al hombre y un rechazo al teocentrismo
medieval. En el Renacimiento vemos como se descubre al hombre en todas
sus dimensiones: su anatomía desde el punto de vista científico, y al cuerpo
humano desde el punto de vista estético. El Humanismo del Renacimiento
deber ser visto como un interés primordial por el hombre y por todo su
quehacer. Es una doctrina que antepone, frente a cualquier otra instancia, la
felicidad y bienestar del hombre en el curso de su vida. El término tiene su
origen en las corrientes teórico pragmáticas que durante el Renacimiento
europeo se revelaron contra las limitaciones de tipo moral impuestas por la
teología dogmática de la Edad Media”. Y de paso contra la idea de la
felicidad y bienestar después de la muerte. Ahora se trataba de pasarla lo
mejor posible aquí en la tierra, en este valle que no tiene por qué ser sólo de
lágrimas. Nada humano me es ajeno decía un pensador clásico: Plauto. Era la
frase favorita del modernísimo Karl Marx.

Esas “limitaciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la

Edad Media” son en gran parte las nuestras todavía, como occidentales pre
modernos que aún somos como conjunto social. Y no solo algo exclusivo de
tal o cual grupo socio económico. En nuestras condiciones ideológicas e
históricas no se considera como de “interés primordial” “al hombre y su
quehacer frente a cualquier otra instancia”, como en la cultura greco latina.
“Pagana” es aquella cultura en la que se admira al hombre por sobre la
naturaleza o los dioses. En ella no existe la idea de obediencia a un Dios
único, fundamento de una única moral obligatoria y general. Los griegos y
romanos no creían en absoluto en ese Dios único, ni en su infierno ni en su
pecado, ya que siendo politeístas, es decir pluralistas, estaban condicionados
psíquicamente para la tolerancia de todos los dioses y religiones y, a la larga,
de todos los puntos de vista. Fernando Savater: “Los griegos sintieron pasión
por lo humano, por sus capacidades, por su energía constructiva (¡y
destructora!), por su astucia y sus virtudes... hasta por sus vicios. Otros
pueblos se pasmaron ante los prodigios de la naturaleza o cantaron la gloria
misteriosa de los dioses; pero Sófocles, resumió la opinión de sus paisanos al
escribir en una de sus tragedias: ´De todas las cosas dignas de admiración
que hay en el mundo, ninguna es tan admirable como el hombre´”. (“Política
para Amador”, Edit. Ariel, Barcelona, 15º Edición, pág. 83). Que el pagano
Sófocles ponía al hombre por encima de los dioses y la naturaleza no era un
caso aislado.

¿Cómo separar la economía, de la política, del derecho, etc., en una realidad

concreta? Se requiere que la universidad eduque a quienes quieran mantener
más acá o más allá de las especialidades, la posibilidad de educarse
integralmente, aquellos que no sólo quieren conocer sino también interpretar
y recrear la realidad integralmente. Para eso está la Filosofía, el Derecho, el
Arte, la Literatura, etc., enseñados por profesores humanistas. El ciudadano es
el producto del humanismo, que le da esa capacidad de adecuarse a la
tonalidad y potencia de su tiempo, como dice Antonio Negri. Lo cual es
fundamental y decisivo en la vida de comunidad: la necesidad de ver la
realidad como un todo ubicándose y reconociéndose en él. A partir de esa
visión global que, sin embargo, se concentra en lo determinante, tal vez
podemos trazar un camino educativo coherente.

Ligado a la visión integradora de las humanidades está el auto conocimiento,

el délfico conócete a ti mismo que es fundamental no sólo para entender la
cultura antigua, sino toda la cultura occidental y especialmente para aplicarlo
en el proceso (auto) educativo. En las humanidades hay que contar con la
subjetividad. En estas disciplinas el objeto de investigación es el propio sujeto
y su contexto entero y no puede hacer abstracción de sí mismo, de su peculiar
humanidad. La separación es artificial o abstracta. Al investigar a otros se
investiga a sí mismo sin mutilaciones, en su concreción. Al investigarse a sí
mismo conoce mejor al otro, a los otros, y puede entenderlos y entenderse
mejor. Esto es humanismo.

A este respecto el doctor Salomón Lerner también nos dijo algo

verdaderamente remarcable en su visita a Arequipa, con motivo de su
nombramiento como doctor Honoris Causa por la UNSA. Me parece que esto
es ignorado o mal entendido o ninguneado entre docentes y discentes
peruanos: “... la educación como descubrimiento de nuestra humanidad debe
ser llevada a cabo por uno mismo. Esto significa que es uno, en su esfera más
íntima, el que debe terminar descubriéndose como pieza insustituible de una
historia compartida (...) la realización humana requiere de un proceso de
auto descubrimiento y despliegue de nuestras posibilidades y capacidades (...)
cuando hablamos de reconocer a otro nos estamos refiriendo a reconocerlo
como ser singular único e irrepetible, nos estamos refiriendo a reconocerlo en
su diferencia...”

Y hay que ligar la idea del auto conocimiento a la idea de cultura, pues, ser
culto no significa acumular información en la cabeza, sino conocerse uno
mismo en el afán de auto formarse, de desarrollar las propias potencialidades
en armonía, con y sin ayuda, en el proceso de combate con los propios
defectos. Auto interpretarse o analizarse posibilita auto transformarse en lo
que uno es auténticamente y no seguir siendo lo que el resto quiere y ha
querido y querrá que uno sea. Eso es el desarrollo: un salto cualitativo.
Personal o social. Si se llama reforma o revolución no importa. Para este
sentido de cultura no basta la erudición, la información, la lectura por la
lectura. Hay que aplicar esos conocimientos e informaciones a nuestra
personal y específica realidad, para cambiarla en lo que haya que cambiar.
Ese “yo” implica la realidad nacional entera porque, parafraseando a Ortega y
Gasset, no basta con el “yo” (suponiendo que hay uno sólo) “yo”, sino
también sus circunstancias, el contexto de la problemática humana de su
tiempo. Por eso tampoco es sólo asunto psicológico, cosa de tenderse en el
diván del doctor Freud, sin menospreciar al revolucionario doctor Freud.

No se trata tampoco de la denominada “cultura general”, que es un nombre

redundante, porque la cultura sólo puede ser general. Ortega y Gasset lo decía
claro en los años veinte: “Cultura general. Lo absurdo del término, su
filisteísmo, revela su insinceridad. Cultura, referida al espíritu humano — y
no al ganado o los cereales— no puede ser sino general. No se es culto en
física o en matemáticas. Al usar este término cultura general se declara la
intención de que el estudiante reciba algún conocimiento ornamental y
vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para tan vago
propósito, tanto da una disciplina como otra (...) Pero es el caso que si
brincamos a la época en que la Universidad fue fundada para transmitir lo
que entonces constituía, entera y propiamente, la enseñanza superior... todo
era cultura general”. (Id.).

Es con la aparición y el desarrollo de las ciencias modernas que surgen los

“compartimentos estancos”, es decir, las especialidades, disciplinas que
construyen sus objetos con partes de la realidad aisladas físicamente o por
abstracción y que constituyen sus propios métodos. Sin embargo, hay áreas
del conocimiento de la realidad que no llegan a alcanzar esa autonomía, que
no son ciencias en el sentido moderno, que es el de la especialidad y el fin
cognitivo. Esas disciplinas que no llegan a desprenderse de la totalidad son
las que constituyen las humanidades, que son lo contrario de una especialidad
científica y tienen otros fines, medios, objeto y método. ¿Qué es lo que
caracteriza a estas disciplinas? ¿Qué es lo que les impide alcanzar la
autonomía necesaria para constituirse en especialidades? No sus carencias,
por supuesto, sino su complejidad, su riqueza, su apertura, su concreción:
tratan del espíritu sin excluir la naturaleza, que es objeto de las ciencias.
¿Pueden las humanidades ser enseñadas por especialistas? No lo creo. Las
humanidades sólo pueden ser bien enseñadas por humanistas. Algunos
ciudadanos tienen que ver integralmente la realidad, y la Universidad tiene
que garantizar su existencia, so pena de enajenación masiva o retorno a la
barbarie. Situación ideal para cualquier despotismo, caldo de cultivo de toda
satrapía. No olvidemos que el especialista es, para Ortega y Gasset, el
bárbaro moderno.
 DIOS, EL CÉSAR Y LA MUJER
(OTROS CASOS DE INTERRUPCIÓN DEL EMBARAZO)
El fondo de la discusión respecto de las interrupciones del embarazo, aún
consideradas como delitos de aborto y por tanto a sus autoras como
delincuentes, es: ¿tiene, o no, la mujer peruana, derecho de decisión para
interrumpir su embarazo en caso de violación o por razones eugenésicas? ¿O
debe tenerlo la autoridad política o médica? ¿O la moral tradicional a través
de la Iglesia? ¿O los vecinos del barrio? ¿O los legisladores? ¿O el “jefe del
hogar”? Pero, en cualquier caso, decide la mujer o no decide la mujer: tercio
excluido. Alguien tiene que tomar una decisión, en todo caso, de presentarse
estas situaciones.

Se trata de ver si se aprueba o no una ley que amplía la aplicación del artículo
119º del Código Penal, despenalizando el llamado aborto post violatorio y el
aborto eugenésico. Es un problema jurídico que no se discute solamente en
base a normas legales, sino en base a dogmas no jurídicos, que suelen ser
incompatibles con los valores constitucionales, los valores católicos. Eso se
puede ver precisamente aquí, en los casos que nos ocupan y en todos los casos
de controversia sobre derechos sexuales y reproductivos o problemas bioéticos
(temas de bio poder): aborto, eutanasia, fecundación in vitro, clonación,
matrimonio homosexual, pastilla del dia siguiente, etc.

Cuando se dan estas discusiones, muchos polemistas intervienen como si no

existiera ningún impedimento jurídico para aplicar criterios no jurídicos en
esta discusión y no existiera incompatibilidad de valores o de paradigmas y,
por tanto, no sólo más de un valor en juego sino colisión de valores. Actúan
como si se tratara de la defensa de la vida contra la muerte simplemente (y
ellos, claro, están con la vida, por supuesto) aunque sólo lo sean en parte,
pues a la hora de la controversia sólo se adjudican la defensa del derecho a
la vida del feto, contra el derecho a la vida de la gestante. Y, obviamente,
están con la muerte todos aquellos que abogan por su despenalización. Hacen
cómo si no se tratara de sus opiniones y posiciones particulares sino de la
verdad divina, de la que ellos son sólo humildes representantes; frente a la
Constitución y sus valores y principios, como la dignidad y la libertad, como
si no fuera un problema jurídico sino moral. La Iglesia se apoya en ideas
religiosas absolutas (propias de una concepción del mundo premoderna)
como si la dignidad y la libertad, fundamentos de los derechos humanos, nada
tuvieran que hacer aquí, como si fuera sólo un asunto de moral cristiana y no
de valores jurídicos.

El derecho a la vida es una creación del derecho moderno, un valor jurídico

que, como derecho, no tiene que ver con la moral administrada por la Iglesia,
porque la Iglesia no tiene que ver con derechos. Es asunto del César, no de
Dios. Y si la Iglesia habla de derecho a la vida, sólo puede hacerlo
refiriéndose al sentido jurídico de la palabra y no jalar agua para su molino
ideológico, dando a esa expresión un contenido no jurídico, es decir, un
carácter absoluto que ese derecho no tiene y disfrazarlo de jurídico. Eso no
es honesto, eso no es cristiano. ¿Somos un Estado laico o no?.

Si el asunto de fondo, como se ha dicho, es la potestad, o no, de la mujer de

decidir en dichos casos, eso nos instala en el valor jurídico fundamental: la
dignidad de la persona humana. No sólo hay que mencionarla, como suele
ocurrir, sino definirla primero y determinar sus implicancias y consecuencias.
Pero como se mezclan asuntos jurídicos con criterios morales o religiosos el
problema se hace más confuso de lo que es, si se le tratara solamente como lo
que es: un problema jurídico. Al parecer, la Iglesia sabe más de asuntos
jurídicos que los juristas y sabe más de medicina que la Organización Mundial
de la Salud. Pero su ex directora general, Gro Harlem Brundtland, dijo: La
OMS no hace apología del aborto para que ciertos países cambien sus
legislaciones, aunque la evidencia muestra que cuando el aborto es legal el
índice de mortandad declina. El aborto legal ya no es aborto, es decir, delito,
sólo una interrupción del embarazo: asunto de salud, ni legal ni moral.

No es lícito, ni razonable, utilizar argumentos no jurídicos presentándolos

como tales y encima erigirse en defensores de la Constitución: del derecho a
la vida que se considera erróneamente absoluto. Es, ni más ni menos, como
utilizar el Corán para interpretar la Constitución argentina. Y si alguien se
apoya en razones religiosas o morales es mejor decirlo franca y directamente,
como lo hizo ese teólogo genial llamado Tomas de Aquino (me refiero a la
prelación normativa en su concepción jurídica de base teológica) y no
disfrazarlas de jurídicas para defender su ideología religiosa por debajo de
cuerda, como está ocurriendo ahora. Así, evitando la confusión de
ordenamientos — el moral con el jurídico — la discusión se esclarece y el
público ciudadano se beneficia.

Sin embargo, para discutir de estos álgidos problemas, además de la primera

condición sine qua non, creo que también tendríamos que acordar su
consecuencia necesaria: si algo es asunto jurídico o no, lo decide el mismo
derecho, es decir, los ciudadanos republicanos con potestad para ello,
creyentes o no; no la naturaleza, ni la Iglesia, ni los seres sobrenaturales, ni
sus representantes terrenos. Y respecto de los casos mencionados, los
hombres podemos tener las ideas más civilizadas o las más bárbaras, pero
quien tiene que decidir es la mujer que vive esa situación porque tiene derecho
a hacerlo, es su cuerpo, es su salud. Es su vida y su derecho, a nadie se le
puede obligar al suicidio o a tener hijos que no ha decidido tener, como el de
decidir el número si los quiere tener, y su frecuencia. Hay que respetar esa
dignidad que es autonomía, mínima: derecho a decidir sobre nuestro propio
cuerpo y alma, esa autonomía, reconocida y declarada en el artículo uno de la
Constitución peruana.

En suma, la mujer tiene derecho de decisión porque el principio de los

principios jurídicos, el fundamento de los fundamentos, adoptado en las
constituciones modernas ─la dignidad─ es autonomía ética y política, mental
y corporal, es decir, el derecho de la persona a decidir su propio destino,
individual o colectivamente, en cuerpo y alma. Y en el destino está también la
muerte porque, en realidad, no es algo absolutamente separado del proceso de
la vida. El hombre empieza a morir desde que nace. “El destino de un hombre
se cumple si muere de su muerte”, decía el poeta Rilke, citado por José Carlos
Mariátegui, mostrando, como sabía hacerlo, su dialéctica vinculación con la
vida, con el estilo de vida, con el elemento esencial de cada vida. De ahí se
deriva el derecho a una muerte digna, una muerte voluntaria: la eutanasia.

En la Constitución peruana actual lo central no es el Dios fujimorista del

Preámbulo, que podría y debería no estar si es que los peruanos somos
República firme y no bamba. Lo central es la persona humana (un ser único,
singular e irrepetible) y su dignidad, la del artículo uno. Probablemente es lo
poco de humanismo liberal que queda en esta sociedad, si alguna vez lo hubo:
La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad es el fin
supremo de la sociedad y del Estado. Lo que significa que el Estado y la
sociedad son para la persona humana y no la persona humana para la sociedad
y el Estado. Por eso no es el Estado quien debe decidir sobre el cuerpo y la
salud de la mujer sino ella misma. El Estado sólo reconoce su derecho.

Si la dignidad significa que el ser humano merece decidir su destino, se debe a

que es un ser libre y auto consciente. Como decía Sartre: el hombre está
condenado a la libertad. Este principio del derecho moderno, es incompatible
con la ideología católica contra reformada que es absolutista: una sola verdad,
un solo Dios, una sola manera de vivir, una sola moral obligatoria para todos.
El paradigma es monista. Mientras que el derecho moderno es pluralista y por
eso tolerante, relativo e histórico y pone a la persona humana, y no a la
naturaleza ni a Dios, en el centro del interés jurídico y social. Eso fue el
humanismo en la época clásica y en el Renacimiento. Y lo es en los países
democratizados, no por azar llamados “desarrollados”. El artículo uno de la
Constitución es incompatible con el Preámbulo fujimorista.

En el derecho moderno democrático ni siquiera el derecho a la vida es

absoluto, como lo demuestra la existencia de la pena de muerte, el estado de
necesidad y la legítima defensa. Y aún cuando se suspenda la pena de muerte,
será decisión humana en base a razones y necesidades humanas, no por
obediencia a la autoridad extra-jurídica. Y por eso hay incompatibilidad
valorativa: democracia y absolutismo no son compatibles, como no es
compatible el espíritu y la idiosincrasia de hijos de la Contrarreforma, con
el del Estado Constitucional de Derecho. Es que el absolutismo no entiende
de casos de excepción, de estado de necesidad ex culpante o justificante, de
legítima defensa, que solamente es posible dentro de un sistema jurídico de
valores relativos, limitados, no absolutos, en base a criterios y ponderaciones
humanas : el derecho moderno. Estamos limitados por el derecho de los
demás y por la enorme fragilidad humana.

Como recuerda Marcial Rubio Correa, el sistema de Santo Tomás relativo al

Derecho, vigente todavía para el catolicismo supértite (y preferido cuando
colisiona con valores democráticos), “es filosófico, pero tiene una evidente y
reconocida fundamentación teológica. Su coherencia e importancia son
relevantes aun hoy día, pero suponen en lo esencial un presupuesto de fe que
permite el uso de axiomas no discutibles por dicha razón.” (“El Sistema
Jurídico” pág. 293, 9º Edición) Y ese es el problema de fondo: los axiomas no
discutibles, como dice el Rector de la PUCP, es decir, verdades absolutas,
dogmas sagrados. Y un católico honesto, un cristiano auténtico, es capaz de
reconocerlo abiertamente. Pero no es nada frecuente. Y es que
fundamentación teológica significa: todo se basa y depende de la voluntad de
Dios. Es el único que decide. Y si Dios lo quiere no puede ser malo, y si Dios
no lo quiere, no puede ser bueno: como ocurre incluso frente al aborto
terapéutico, que es el colmo. Aunque no todos los católicos están de acuerdo,
“en la práctica”, al parecer. ¿Qué papel juega el hombre si todo lo dispone
Dios? ¿Qué responsabilidad puede tener si todo depende de él?

¿Por qué una mujer no puede solicitar la interrupción de su embarazo cuando

ha sido violada y cuanto antes mejor? ¿Y si le repugna moral y físicamente la
idea de tener un hijo con el propio violador y eso le ocasiona angustia y
sufrimiento? ¿es válido jurídicamente obligar a una mujer a tener un hijo que
no quiere? ¿no es como obligarla a abortar cuando no quiere? ¿no va contra
su vida y su salud? ¿No es una mala canallada, como dice el vals y la
columna de Eloy Jáuregui? ¿No es injusto, irracional y abusivo con la mujer,
aunque muchas no sean conscientes de ello?

El derecho a la vida, en sentido jurídico, no sólo es el derecho a respirar o el

derecho a no morirse de hambre (fundamento puramente biológico), sino de
tener una vida digna, algo de lo cual un ser espiritual sea merecedor. Cipriani
dice que él puede criarlos y educarlos. Pero, aunque eso no sea pura
demagogia, será la mujer la que decida si deja la vida, crianza y educación de
sus hijos en manos de Juan Luis Cipriani, duro y expreso enemigo de los
derechos humanos. ¿Es conforme al derecho a la vida lo que viven o sufren
esas mujeres gestantes, especialmente las más pobres, solo porque pueden
respirar? ¿Se garantiza su derecho a la vida y a la salud negándoles la
interrupción del embarazo en esos casos? Cualquier aspecto de esta discusión
nos reconduce rápidamente a si reconocemos o no la dignidad de la mujer, es
decir, su autonomía, su poder de decisión sobre su cuerpo, su vida, su salud.
Si no lo reconocemos, colisionamos con el articulo uno de la Constitución
peruana, que está basada en una concepción y valores no sólo distintos de la
moral católica, sino incompatibles con ella, como se puede ver aquí. Dignidad
humana es autonomía humana, el derecho de emanciparse mentalmente, el
derecho a la Ilustración, el derecho a la libertad de decidir sobre el propio
cuerpo.

Dicen los detractores de la interrupción del embarazo por violación y razones

eugenésicas que ellos defienden la vida, contra los asesinos de fetos y sus
cómplices. Y lo hacen ver cómoda y simplistamente como si ellos fueran píos
defensores de la vida contra los impíos defensores de la muerte. Si el
problema fuera así, tan simplón, el derecho a la vida contra la muerte, todo
humano con dos dedos de frente apostaría por la vida y se acabó. Allí no
habría problema. Pero se trata del derecho a la vida y a la salud de la gestante,
contra el derecho a la vida del concebido cuando, como en estos casos, no son
conciliables. Hay problema, contradicción, incompatibilidad. La discusión no
es entonces, como la mayoría mal informada cree: aborto “si” aborto “no”.
Nadie quiere que haya abortos y nadie aborta porque sí, porque le apetece
pasar por esa experiencia angustiosa, que debe llegar al pánico cuando hay
que someterse a un médico clandestino (de ahí la conveniencia de apoyar la
difusión y distribución de la pastilla del día siguiente en las postas médicas).
Como dice Carlos Martínez Assad, estudioso de las religiones: “Nadie está a
favor del aborto. Las mismas organizaciones de mujeres que luchan por su
despenalización lo han hecho saber (…) sería imbécil suponer que una mujer
es capaz de arriesgar su vida en ese procedimiento si no tratara de
practicarlo por causas realmente graves”. Graves para la persona en cuyo
cuerpo ocurre la gestación, no para la policía o la Iglesia.

Pero además, cuando se habla de defender la vida, eso no tiene la estructura ni

el contenido de un argumento. No es en realidad un argumento. Es una
afirmación pura que, en consecuencia, tendría que ser motivada, es decir, se
deberían dar razones consistentes para persuadirnos de que no son sólo
afirmaciones y además se deben rebatir los argumentos del contrincante, uno
por uno. Porque si es asunto jurídico sólo se puede sostener en lo razonable y
nada más que en lo razonable. Y esta es una diferencia fuerte con las
religiones, que se basan en la fe , que es intrínsecamente irracional o no
racional: muchos no entienden (o no quieren entender) que no discutimos
sobre los casos en que esos valores son compatibles o conciliables, son
precisamente los casos donde no se puede salvar a los dos, los casos
excepcionales de incompatibilidad, los únicos que aquí interesan. Cuando no
hay incompatibilidad de derechos no hay problema, salvamos a los dos, a la
gestante y al feto. Esto es obvio, pero no para muchos peruanos.

Cualquier argumento siempre tiene una estructura binaria: un antecedente o

supuesto y una consecuencia: quien puede lo más, puede lo menos; a igual
razón, igual derecho, por ejemplo. Siempre hay una condición y una
consecuencia, mínimamente. Y un nexo mental. Lo que lo hace argumento es
su estructura y su fin. Cuando se dice nosotros defendemos la vida no se está
dando un argumento sino un juicio de hecho que, además, puede o no ser
cierto, dependiendo de qué se entienda por derecho a la vida. La Iglesia sólo
se refiere al derecho a la vida del feto y sólo desde el punto de vista biológico,
pero se olvida del derecho a la vida de la gestante entendido jurídicamente (la
vida humana no es asunto meramente biológico) . Así provocan la falsa
polarización: a favor o en contra del aborto. Nadie va a decidir, nadie va a
optar por uno u otro, sólo la mujer tiene ese derecho. Y en esos casos
colisiona con el derecho a la vida del feto. No hay maldad, sino
incompatibilidad de derechos. Por supuesto que tendría que conversar con el
marido si se trata de una mujer casada

Para los que piensan como Juan Cipriani y Rafael Rey, todo ciudadano que,
recordando el derecho que ya tiene, defiende la vida, la salud o la autonomía de
la mujer violada, o con feto anencefálico o en peligro de muerte o enfermedad
grave, es un defensor de la muerte. Cuando lo único que hace es defender la
Constitución ¿Quién los hace entender que no se trata de la vida contra la
muerte, sino de dos derechos equivalentes en colisión y que no hay salida
buena, feliz y saludable? Nadie. Porque no hay pero sordo. Ellos quieren
hacer creer que si la hay en todos los casos y que hay que salvar a los dos, sin
explicar cómo se salva el derecho a la vida de los dos en los casos de
incompatibilidad, lo que muestra una vez más la actitud irracional. Me parece
que aprovechan el rio revuelto y el poder ideológico que ejercen sobre la
mayoría para confundirla y someterla . No quieren ver que, en estos casos,
todas las salidas son terribles. Son situaciones típicamente trágicas. Existen.
Son humanas. Y hay que resolverlas teniendo sólo alternativas indeseables.

El derecho permite la muerte de uno de dos náufragos en un salvavidas que

sólo puede sostener a uno: se llama estado de necesidad. Es lícito, aunque sea
inmoral. Se basa en conceptos, valores y visiones no sólo distintos sino
contradictorios con la moral imperante : la ética jurídica, que es ética
moderna. Si una mujer va a tener un hijo sin cerebro y no desea tenerlo, tiene
que interrumpir el embarazo y el embrión va a morir de todas maneras. En el
derecho democrático, por ejemplo en Méjico, eso no se llama crimen,
homicidio o asesinato, como le llama la Iglesia: se llama estado de necesidad
ex culpante (o justificante). Y no importa si es pecado mortal para la moral
establecida. Lo que muestra la relatividad jurídica de los derechos humanos y
su incompatibilidad con valores absolutos.

Eso es lo que no puede, o no quiere, entender la Iglesia, que lo considera un

crimen comparándolo con las actitudes de los nazis, lo cual es, además, poco
educativo: presentar a los niños los fetos quemados, para demostrar que los
nazis y las mujeres violadas, o en peligro de muerte, o con feto anencefálico,
son lo mismo: ningún aborto, ningún método anti conceptivo, ninguna
eutanasia, etc. Esos síntomas de fanatismo e intolerancia con los que piensan
distinto y defienden los derechos, manipulando mentalmente a jóvenes o
niños, es lo más peligroso que puede ocurrir dentro de la sociedad civil
porque genera odio. Su origen son las ideas absolutas. Parten de un
presupuesto que se funda en la existencia de seres absolutos, de verdades
únicas y eternas, no en el derecho. De de ahí las actitudes fundamentalistas y
las incompatibilidades con la Constitución.

Todo lo que Miguel Cabrejos, de la Comisión Episcopal, ve aquí por ejemplo,

es una mera eliminación de seres indefensos, negando así el derecho de la
mujer a decidir su destino, es decir, su dignidad (por eso hay incompatibilidad
de paradigmas). Pero no lo dice de frente como debería. Como el embrión o
el blastocito, es concebido, entonces tiene derecho a la vida, luego, señala
Bambarén, nadie se la puede quitar. Entonces todo aborto es malo
moralmente y no se debe permitir jurídicamente, porque en su mentalidad
medieval la Iglesia está sobre el Estado, los ciudadanos y el Derecho, como
representante autorizada de Dios.

Pequeño detalle: olvidan que la gestante también tiene derecho a la vida y a

la salud. ¿Por qué no defienden el derecho a la vida de la gestante y la de
todos los condenados a muerte? ¿No son seres humanos también? ¿Es pura
demagogia su defensa? Y la lógica formal sirve muy bien para esto. Primera
premisa: el feto tiene derecho a la vida. Segunda premisa: no se le puede
privar de ese derecho en ningún caso porque no hay excepción, es absoluto,
sólo Dios puede decidir al respecto. Conclusión: ningún aborto debe ser
permitido. Y por eso están contra todos los abortos porque están contra el
aborto. Miguel Cabrejos tampoco entiende de casos de excepción, de estado
de necesidad, de legítima defensa, de relatividad y de lógica jurídica. Pero su
silogismo es formalmente perfecto, o sea perfectamente aristotélico.

Lo malo de la lógica de Miguel Cabrejos es que es puramente formal. No se

trata de si el concebido tiene o no derecho a la vida, eso es indiscutible, pero
ese no es el punto de discusión. Y reducir a eso la discusión es caer en “la
falacia de la pendiente resbaladiza” (Manuel Atienza) Se trata de situaciones
particulares de incompatibilidad y por eso hay discusión y desacuerdo y por
eso estamos aquí. Las mujeres que viven esas situaciones descritas también
tienen los mismos derechos o más que el blastocito. PERSONA PERSONA
PERSONA. PERSONA PERSONA MARGARITA VALDEZ Por eso son
situaciones trágicas, no hay solución buena, la mujer tiene que escoger entre
dos malas: por ejemplo, en el aborto terapéutico, entre su salud o vida o la del
feto. Las dos salidas son duras, tristes y angustiosas cuando se trata de
personas y no de blastocistos. Me pregunto qué son esas mujeres para el
presidente de la Comisión Episcopal. ¿Qué harían los que piensan como él en
la hipótesis que algún ser querido ha sido violada y gestara del violador, o si
gestara un hijo sin cerebro? ¿Qué harían si el alumbramiento pudiera
provocar su muerte o una enfermedad grave? Jamás responden a este tipo de
preguntas, (como Velásquez Quesquén, a pesar de afirmar que está contra el
aborto por ser católico, no respondió cuando Aldo Mariátegui le preguntó lo
que haría en esos casos). Hay que salvar a los dos, insisten al borde de la
necedad. Como el arzobispo de Arequipa, en el Paraninfo de la UNSA,
cuando una alumna le repreguntó después de su charla a propósito del aborto
terapéutico: “hay que tratar de salvar a los dos” también fue su respuesta.
Cuando todo el problema proviene de esa imposibilidad precísamente.

El fondo tácito de posiciones cómo esas es: la mujer no tiene derecho a decidir
en estos asuntos, a pesar que son sus asuntos. Solo Dios y el Estado tienen esa
potestad: esto niega el derecho a la vida, a la salud y a la dignidad de la
mujer. Lo dicen de muchas maneras, aunque no lo digan de manera directa y
clara (no es su estilo). Si se cree en una verdad absoluta, se la tiene que
colocar necesariamente por encima de todos los demás criterios, incluido el
jurídico. Consecuencias: que tenga el hijo, aunque no lo desee; que tenga el
hijo, aunque contraiga una enfermedad grave o se muera; que tenga el hijo,
aunque sea de su propio violador; que tenga el hijo, aunque vaya a nacer sin
cerebro. Y aunque la ley lo autorice, como en el mal llamado aborto
terapéutico, que no se cumple, que está constantemente boicoteado, a pesar de
estar innecesariamente admitido por la ley, pues, basta con la Constitución.
Colisionan con ella (derecho a la vida y a la salud, dignidad y libertad) y
colisionan con la ley (el llamado aborto terapéutico no es punible, según el
artículo 119º del Código Penal). 8
Ese genuino patriota y pensador que fue Vigil, el hombre más limpio que ha
dado el Perú del siglo XIX junto a don Manuel Gonzales Prada, decía en el
alba de la República: “Jesucristo no concedió a la Iglesia autoridad sobre los
gobiernos ni derecho de intervenir en los negocios seculares. Los gobiernos,
por otra parte, carecen de facultad para dirigir las conciencias o para
arrogarse jurisdicción espiritual.” Pero, lamentablemente, el Perú está
mucho más cerca de Juan Luis Cipriani que de Francisco de Paula Gonzáles
Vigil, cuyo indoblegable espíritu liberal, patriota, republicano y rebelde hasta
la muerte, es desconocido o ninguneado en su patria grande y chica (“Yo
acuso, yo debo acusar”).

8
No pocos peruanos notan, como el diario “La Primera” por ejemplo, que Rafael Rey y Juan Luis Cipriani encabezan
una cruzada conservadora con el argumento de la defensa del no nacido, más para hacer sentir su peso político en la
sociedad, que para realmente ayudar a las miles de mujeres que enfrentan estas dramáticas situaciones. Yo diría que no
piensan en ellas siquiera.
Hay una franciscana pobreza de ideas, de razones, demasiadas afirmaciones
sin intento de fundamentación siquiera. Para remediarlo tendrían que utilizar
argumentos jurídicos y reconocer involuntariamente que este es un problema
que tiene ese y no otro carácter, y abstenerse de utilizar “argumentos” no
jurídicos. En la discusión jurídica no se puede decir, por ejemplo, que sólo
Dios puede decidir sobre la vida de los seres humanos, porque eso no es un
argumento jurídico. Ni siquiera es un argumento, sino otra pura afirmación.
Un acto de fe. Pero el derecho moderno se basa en la razón, no en la fe. En la
discusión jurídica no se puede recurrir a creencias que el ciudadano no está
obligado a aceptar, peor aún cuando se las hace pasar por argumentos en
defensa de la Constitución, del derecho a la vida. Pero siendo absoluto, para
ellos, no puede ser un derecho, no puede tener carácter jurídico, que es
relativo, histórico, limitado. La Constitución no se basa o funda en valores
judeo cristianos absolutos, sino en valores democrático liberales, republicanos
y sociales, que todos tenemos el deber de respetar (creyentes y no creyentes,
ricos y pobres): libertad, dignidad, igualdad, pluralismo, solidaridad, etc.
Como el lenguaje es polisémico, entre otras complicadas cualidades,
tendríamos que discutir qué es lo que implica y que significa el derecho a la
vida: si sólo es derecho a respirar, o a no morir de hambre; o es derecho a una
vida que merezca ser vivida por un ser que puede y requiere desarrollar todas
sus potencialidades. La Iglesia y seguidores sólo entienden el derecho a la
vida como un asunto biológico. Y no como vida digna, como vida y proyecto
humanos, como virtualidad que se actualiza.

Creo que como dice Eduardo, el perspicaz y sobrio caricaturista de Caretas: “

hasta ahora los conservadores se ha dedicado a la defensa de los no nacidos,
ya es hora que descubran también a los sí nacidos”, como las mujeres
gestantes que requieren interrumpir su embarazo. Parecen no ver que en este
problema hay dos partes y, en todos los casos, una vida o su salud tiene que
sacrificarse. Algunos sólo piensan en la vida del feto y no en la vida de una
persona que tiene que parir, por obligación legal, el hijo de su violador y
tenerlo para toda la vida, o de una mujer que espera un hijo anencefálico,
aunque no lo quiera, o corra peligro de muerte o de enfermedad grave y
permanente, sin su voluntad. Por lo tanto, no pueden decir que defienden el
derecho a la vida en general, como hacen creer, sino sólo el derecho a la vida
del feto en particular y en base a valores absolutos extra jurídicos,
exclusivamente. La angustia, el sufrimiento, el dolor o la muerte de la
gestante, en los casos mencionados, parecen no existir para los detractores de
las interrupciones del embarazo, injustamente llamadas aborto, es decir,
delito. No hay razón válida para considerar estos casos como delitos. Todo lo
dicho hasta aquí, no impide considerar la discusión pública sobre problemas
jurídicos fundamentales, como éste, en sí misma, como un acto democrático
digno de felicitación. Pero hay que dar argumentos jurídicos.

CONCLUSIONES

Para que la discusión planteada aquí se desarrolle civilizadamente, es

condición sine qua non el acuerdo previo respecto de su carácter. ¿Qué tipo
de problema es? Y a este respecto creo que, a despecho de las diversas
perspectivas que existen, se trata de un problema jurídico, no de un problema
moral en el sentido católico de la palabra, ni religioso, cualquiera que sea la
religión.

Se constata una gran indiferencia y desprecio por la situación de la mujer en

esas terribles circunstancias aludidas. Aquí no se puede hablar de derecho a la
vida, cuando se desprecia la vida, es decir, la calidad de vida de esas personas,
empujándolas a la clandestinidad, a la delincuencia y a la muerte, a pesar de su
situación grave y peligrosa. Sobre cuernos, palos. Especialmente en los miles
de casos de mujeres pobres, que son mayoría absoluta. Eso no puede ser ni
legitimo ni cristiano. Como dice Adolfo Sánchez Rebolledo: La ley no
cumple su cometido, ni persigue a quienes lo practican en la clandestinidad,
ni impide la muerte de un número altísimo de mujeres

Hay un ingrediente misógeno al considerar a una mujer que interrumpe su

embarazo como una delincuente, a pesar de sus eventuales y atendibles
razones. Esto atenta contra su vida porque afecta gravemente su calidad y, en
consecuencia, su derecho a la vida y a la salud. Es un ensañamiento bárbaro
considerar a una mujer, que vive una situación así, en el mismo plano que un
vulgar ladrón o asesino, cuando se trata de asuntos de salud, es decir, ni
morales, ni penales. Y no es un tema meramente biológico. La salud no es un
problema puramente biológico. No hay dolo, ni culpa, ni pecado, en ningún
sentido; nada más que dolor, angustia y sufrimiento femenino, es decir,
humano. Solo alguien de espíritu muy materialista puede creer que, como no
lo ve, no existe ese sufrimiento, esa angustia y ese dolor por el que pasan las
miles de mujeres que viven y mueren en esa situación.

Se trata de un asunto de Estado dentro de una República que es, por

definición, laica. El Estado es neutral frente a las iglesias: ni privilegia, ni
favorece, ni persigue a ninguna. La Iglesia, por su lado, no tiene poder
político, no es un poder del Estado y debe estar separada de él. Por tanto, los
representantes del clero no tienen formalmente y no deberían tener injerencia
en sus asuntos ni opinar públicamente sobre ellos, salvo que aclaren que es a
título personal. Viola el principio republicano de separación del Estado y la
Iglesia, los asuntos de Dios y los asuntos del Cesar. Como dice la mexicana
Marta Lamas, directora de GIRE (Grupo de Información en Reproducción
Elegida): Los sacerdotes tienen todo el derecho de prohibir, sancionar,
excomulgar, vociferar y orientar a sus fieles. Pero ninguna Iglesia debe
introducirse en el ámbito público.

Creo, en suma, que hay que dar al Cesar lo que es del Cesar, a Dios lo que es
de Dios y a la mujer lo que es de la mujer.

LOS VALORES PREMODERNOS Y EL ESTADO LAICO9

“Los americanos se lanzaron a la osada aventura de la

Independencia no sólo en nombre de reivindicaciones humanas
menudas: obtención de puestos públicos, ruptura del monopolio

9
El presente ensayo obtuvo el primer puesto en el “Concurso Iberoamericano sobre Estado Laico”
(2006) compartido con Ydalid Rojas Salinas.
 económico, etc. Hubo en ellos también algo así como una
angustia metafísica que se resolvió en la esperanza de que
viviendo libres cumplirían su destino colectivo.”

Jorge Basadre
Meditaciones sobre el destino histórico del Perú.

1. INTRODUCCIÓN
Muchos países hispano americanos que se independizaron políticamente de
España, mantuvieron, a pesar de la Independencia, su concepción del mundo y
su forma de vida. El cambio con la Independencia fue esencialmente formal
en países como Perú, uno de los dos centros de poder más importantes de
América Latina en la Colonia, junto a México. Desde la Independencia,
adoptamos un sistema jurídico político formalmente republicano, formalmente
laico, democrático y representativo, proveniente de sociedades con sistemas
políticos modernos, como el anglosajón o el francés. Este sistema político no
fue en Inglaterra, Francia o Estados Unidos un producto de importación, sino
la consecuencia de su propia historia, de su propio desarrollo, de sus propias
vicisitudes y limitaciones, de su propia identidad cultural en un espacio-
tiempo determinado. No ha ocurrido así en la mayoría de países
hispanoamericanos.

Desde la época de la Independencia encontramos una contradicción que puede

explicar más de un problema en nuestros países. Esta contradicción, como lo
ha señalado tan claramente Octavio Paz (1990: 1), consiste en que habiéndose
mantenido las ideas, creencias, valores y aún las relaciones sociales coloniales
o virreinales, el nuevo sistema político formal moderno no se concilia aún con
esas creencias, valores o esquemas mentales tradicionales. No se trata sólo de
valoraciones distintas, sino antagónicas e incompatibles. Por eso el occidente
moderno tuvo que hacer una revolución, o sea dar una vuelta completa (que la
mayoría reduce a la acepción jacobina de “revolución”) para cambiarlos.
Nosotros, hispano andinos, todavía no lo hemos hecho. Ellos han cambiado
sus valores, es decir los han renovado, han dejado unos y han adoptado otros:
dejaron sus valores tradicionales para adoptar los valores modernos, los
valores democráticos (libertad, dignidad, igualdad ante la ley, tolerancia
pluralista, etc). Nosotros mantenemos los mismos valores de antes de la
independencia política de España. Los valores eternos, los valores absolutos;
los valores a-históricos, tradicionales y conservadores de siempre.
Valoraciones implica ideas, creencias, prejuicios, esquemas mentales,
paradigmas que, como insinúa Douglas North (Premio Nóbel de Economía
1993) tienen una importancia determinante y no sólo influyente en la vida de
los seres humanos: “Para lograr una reforma de éxito es fundamental
cambiar las instituciones y los esquemas de creencias y valores, dado que son
los modelos mentales de los autores los que determinan las decisiones”.
(2003: 26). Luego, los esquemas de creencias y valores no son un factor,
entre otros, sino el factor. Sobre todo donde no hay un gran intercambio de
ideas en juego, aunque sí una infinidad de conflictos sin solucionar.

La cantidad y gravedad de conflictos en el Perú no parecen disminuir sino

aumentar en cantidad e intensidad y la causa mayor, después de una
experiencia de macroeconómicas vacas gordas, no parece sólo la falta de
dinero o la ineficacia de las autoridades, que es real pero poco maravillosa;
sino también consecuencia del factor, en nuestra conjetura, determinante: el
estado ideológico, educativo o mental de la mayoría en el Perú, incluidas sus
autoridades, ese que impone su sello al país. Un país que no es ni
definidamente moderno ni pre moderno, sino un abigarramiento donde
predominan los paradigmas pre republicanos, coloniales o tradicionales. Eso
se expresa en áreas como la economía, la política, la educación, etc, afecta la
vida peruana entera. La primera diferencia es que la mentalidad colonial y
tradicionalista, seudo moderna, abigarrada, constituye una ideología en
sentido peyorativo (de manipulación y dominio mental por parte de una
institución, grupo o persona a otras) lo que supone una baja auto conciencia;
y la mentalidad moderna, asentada en valores democráticos, un intento de
liberación de todas las ideologías.

Decidir no elegir ya es una elección: implica la defensa del status quo,

mantenernos como estamos y conformarnos con nuestra suerte esperando el
chorreo milagroso. Hemos fabricado un híbrido sin unidad, una mezcla
imposible de un equívoco respeto al orden tutelar, a la tradición, a la
autoridad, al pasado que, sin embargo, reconoce de palabra, porque está en su
Constitución, el respeto a los valores modernos como la dignidad, la libertad,
la igualdad de derechos, etc : todo en uno. Sin embargo, no siempre es posible
la compatibilidad de valores. En caso de que lo sean no hay problema porque
nos quedamos con los dos, en santa conciliación. Pero si no son compatibles
hay que escoger. La peor elección sería no elegir. No elegir, por ejemplo,
entre democracia (valores modernos) y catolicismo popular tradicional,
cuando sean incompatibles. ¿Son compatibles alguna vez?

En este ensayo intentamos resaltar la importancia de esa contradicción, el

bloqueo de la gestación de una verdadera República Democrática, en la
frustración de un genuino Estado Laico que considera la separación Iglesia-
Estado como condición sine qua non para garantizar la dignidad, la libertad, la
igualdad de todo ser humano ante el derecho y la tolerancia que sólo es
posible en un clima pluralista. El respeto a las minorías es el criterio
revelador, aceptar que tienen iguales derechos sin importar su color, su raza,
su opción ideológica, su orientación sexual, su posición religiosa,
manteniendo la debida neutralidad frente ellas; sin favorecer o desfavorecer a
ninguna, sin perseguir ni privilegiar a nadie por sus creencias particulares,
porque al privilegiar a uno se discrimina al otro, a todos los otros, contra el
principio de igualdad ante el derecho (no solamente ante la ley).

2. MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA

La contradicción aludida nos ha llevado a una situación de indefinición que

afecta los variados aspectos de la vida de nuestros países. Mantener la
contradicción jamás resuelta, entre una sociedad tradicional premoderna y una
Constitución y unas leyes modernas, impide un camino consistente para el
desarrollo armónico de nuestros pueblos. Recordemos que la revolución
moderna se hizo en Europa contra el Ancien Regime. Ello implica todos los
aspectos de la vida humana (lo que en el discurso marxista se llamaba
formación social, para sintetizar esa complejidad). Lo cual implica, a su vez,
una cosmovisión determinada

Y la obra de la Ilustración, precedida del Renacimiento, la Reforma

Protestante y el descubrimiento de América, ha significado para la Europa
moderna ─pero no para nosotros a pesar de nuestra occidentalidad─ del duro
combate contra la cosmovisión medieval o feudal, fundada, asentada y
promovida por las ideas de la Iglesia. Esta cosmovisión es, por obvias razones
culturales y cronológicas, la misma que era común en el Virreinato y la
Colonia hispanoamericana y se mantiene en lo esencial a pesar de la
Independencia y las variadas manifestaciones de modernidad material y
tecnológica, o a los modos, costumbres sociales o gustos modernos. Como el
consumismo, por ejemplo. Pero el consumismo a cien supermercados por
ciudad y ciertos modos y costumbres norteamericanas no modernizan el
espíritu por sí mismas.

Esa predominancia ideológica, explica, por ejemplo, que la concepción

educativa mayoritaria y su práctica respectiva, todavía siga siendo
básicamente pre moderna, es decir, acrítica, dogmática, memorística y
autoritaria y, en consecuencia, no apta para desarrollar en el estudiante la
capacidad de reflexión y auto reflexión. ¿Qué cosa puede ser más grave? Si
todo fuera conciliable, hace ciento ochenta años ya hubiéramos sido república
democrática de verdad, ¿por qué no llega nunca la democracia, el espíritu
democrático, después de 180 años de “independencia”? En 2010, los
paradigmas esenciales de la gran mayoría siguen siendo tradicionalistas, sólo
que sus consecuencias parecen agravarse y extenderse como nadie esperaba,
pero a la que todos contribuían. Y la mayoría de estudiantes peruanos sufren
dichas consecuencias a través de padres, profesores, sacerdotes y monjas de
todas las especies. En los países católicos contrarreformados siempre se ha
intentado la conciliación (de palabra, de boca solamente) de estos dos aspectos
irreconciliables. Otra cosa es que muchos peruanos se crean a sí mismos, sin
inmutarse, católicos, apostólicos, romanos y ciudadanos democráticos a la
vez. Monseñor Cipriani por lo menos es coherente. Como los respectivos
principios son incompatibles, esa conciliación sólo es posible de la boca para
afuera. Esto genera un mundo bamba, de falsedad, de inautenticidad, de
hipocresía, de engaño generalizado y que ha proliferado grandemente en
nuestro país. Aquí nadie ha conciliado nada: los resentimientos siguen vivos,
las heridas abiertas; los males más graves no paran, no hacen más que
aumentar. ¿No tendrá que ver todo esto con el terrorismo y la delincuencia in
crescendo, en cantidad, eficiencia y organización? ¿Con el achoramiento o la
anomia de la población? ¿Con la decadencia educativa? ¿Con la
eliminación de las humanidades en casi todas las Universidades, salvo una?
¿Con el tecnologismo pedagógico sin humanidades? ¿Con el nimbo de
deshumanización, estupidización social y barbarie?

Un Estado no puede ser laico y confesional a la vez. Sin embargo en nuestro

país esa parece ser la tónica, un poco de aquí y otro poco de más allá. Hay
creencias primitivas muy arraigadas, mezcladas con ideas liberales y discurso
democrático; economía arcaica mezclada con populismo, intervencionismo y
discursos sobre libertad de mercado con intervencionismo real (todos bien
lejos del liberalismo). El problema no es la variedad de elementos —esa es la
virtud, esa es la fuerza— sino el abigarramiento, la inconsistencia:
educación tradicional (en base a valores tradicionales) con tecnología
educativa moderna, etc. Fernando de Trazegnies tal vez consideraría este
fenómeno, este híbrido histórico, como modernización tradicionalista, salvo
malentendido o error: La modernización ‘tradicionalista’ ─en la variedad que
interesa para nuestro estudio─ se presenta como una ‘desviación del
capitalismo’. Su perfil se percibe en la medida que sus características se
contraponen tanto a un fondo tradicional como a un fondo capitalista.
(1992:30).

Por eso quizá seguimos escogiendo eclécticamente un poco de aquí y un poco

de allá, ante la imposible fusión, armonía, conciliación de los contrarios. El
péndulo es el modelo. A la derecha o a la izquierda, nunca a la raíz, nunca al
fondo. No importa la armonía, la coherencia y la necesidad de escoger, de
decidir, de romper con la tradición en lo que impide la emancipación mental,
la autonomía e independencia mental que se requiere para educar, para vivir y
para gobernar, para generar una economía adecuada, o para poner en cuestión
la propia ideología; en pocas palabras, para mejorar la calidad de la
educación. ¿Cuál es la consecuencia del predominio de la modernización
tradicionalista? Teniendo en cuenta que se trata de una desviación del
capitalismo y no del capitalismo propio de las sociedades desarrolladas, es
decir, democráticas, lo que da es falsa democracia, falso capitalismo, falsa
modernidad, etc. Como no se puede conciliar lo irreconciliable, se ha gestado
un tipo de sociedad en la que las instituciones y aún las costumbres han hecho
de la falsedad y el engaño la regla y de la autenticidad una rara avis. Falso
demócrata, falso liberal, falso marxista, falso cristiano, etc. Es como una
plaga de inautenticidad, de auto engaño, de falsedad socializada que el
ingenio popular llama bamba. Aquí hay que tener presente que la falsedad se
gesta en la esencia misma de un sistema que quiere ser moderno y tradicional
a la vez, que no quiere dejar de ser tradicional, pero a la vez afirma todo el
tiempo que quiere modernizar el Estado, la educación, la economía, etc.
Tenemos democracia bamba, república bamba, economía de mercado bamba
(matizada con variados faenones económicos) educación moderna bamba,
etc. Por supuesto que hay instituciones y personas modernas de verdad
(siempre hay excepciones) pero hablamos de la regla, de la actitud
mayoritaria, no de las excepciones que no se pueden negar. Todo eso en un
contexto de corrupción que no sólo es exclusivo de la clase política y del
lumpen, sino que ha contaminado también a otros grupos e instituciones
peruanas y no deja de crecer.

El Perú es un país todavía en la adolescencia, (como decía L.A.S.), un país

joven, (lo que no exonera de responsabilidad). Tenemos, como peruanos, algo
menos de 500 años. Es otra de las ideas de Jorge Basadre y de Raul Porras,
que muchos no tienen en cuenta. Jorge Basadre recordaba que : la
incorporación del Perú a la geografía mundial y a la cultura de Occidente
marca al mismo tiempo, el verdadero nacimiento de la colectividad peruana
(...) es preciso estudiar el enriquecimiento de elementos culturales de todo
orden, tanto materiales como espirituales, que la incorporación del Perú a la
geografía mundial y a la cultura de Occidente produce. (1947: 56). Y Raúl
Porras Barrenechea pensaba igual, es decir, que el Perú nace recién a partir del
“connubio histórico” hispano–andino. Pero occidentalidad (griego, romano y
cristiano, básicamente) no implica siempre modernidad. Y no porque no
somos modernos, dejamos de ser occidentales: hispanos (cristianos, romanos,
griegos y andinos). Lo recordamos porque hay que ligar a los problemas del
subdesarrollo (vinculados a nuestras incongruencias mentales que devienen
existenciales) los problemas de identidad. La ideología indigenista que niega
nuestra predominante identidad hispana, es decir, europeo-occidental, asocia
excluyentemente lo nacional a lo andino, y lo occidental exclusivamente a la
modernidad (“el falso nosotros”). Y el indigenismo ha calado en sectores
populares y se ha impuesto frente al antiguo hispanismo de los grupos
dominantes, eso se ha acentuado con el neo nacionalismo. Y ahora resulta que
hasta los profesores de la universidad y reconocidos especialistas niegan
nuestra hispanidad en español y desde una perspectiva subconscientemente
occidental: el indigenismo. Los Incas no podían ser indigenistas. Para ser
indigenista hay que ser occidental, hay que ser cristiano: hay que identificarse
con los pobres, los explotados y desvalidos, por ejemplo, rechazando al
poderoso.

Se ignora el mestizaje porque se rechaza la hispanidad, la europeidad y la

occidentalidad, a pesar de ser claramente reconocida, sin embargo, por
célebres personajes en todas partes. Si en EEUU nos dicen hispanos no es
por casualidad, ni por molestar a los indigenistas. Por otro lado y
simultáneamente, hay cierta vergüenza oculta respecto de lo andino. Es decir,
doble problema de identidad, de auto reconocimiento, de autoestima. Esto se
ha convertido en una situación de enajenación colectiva que en cierto modo
niega, por diferentes motivos, sus dos principales señas de identidad: la andina
y la hispana. De ahí los fuertes resentimientos, las constantes respuestas
violentas, siempre renovadas, el clima social hiper violento. Vivimos en
constante peligro de explosión, por no resolver de raíz los problemas. Toda
aquella compleja y negada identidad tiene que tener consecuencias: por
ejemplo la farsa socio-política y otras muchas. Esta situación, que se ha hecho
crónica (y los petro audios son sólo una muestra) hizo que don Manuel
González Prada ─citado por Basadre─ dijera del Perú del siglo XIX, que era
“Cartago sin Aníbal”, “una monarquía mercenaria con los ropajes de la
República”. (1974: 125), Y sigue igual, con sus mismos ropajes: “Los
presidentes reinaban, pero los Dreyfus y los Grace gobernaban. Entonces no
había sed, que no fuera la sed del oro, ni otra idea excepto la de llenar el
estómago; la conciencia de cada político estaba en venta; la pluma de cada
escritor se hallaba en alquiler. Los hombres inteligentes eran bribones y los
honrados eran imbéciles. Pero no es posible citar el nombre de un solo
individuo que realmente mereciese ser llamado honrado, porque no se
consideraba delictuoso asaltar la riqueza pública, traicionar las propias
convicciones o traficar con el honor de la propia familia.” (Basadre, 1974:
127).

¿Hemos cambiado significativamente? El Perú y países como él, siguen

siendo demasiado duros mentalmente para el cambio (no nos referimos a la
marca del nuevo carro o al uso del MP3, por supuesto) en medio de mil
cambios que no tocan nuestra hibris existencial: identidad no identificada,
educación falsamente moderna, escolástica franca e ingenua, o velada y
fingida, rechazo de las señas esenciales. NOTA A PIE DE PAGINA (El
tema de la hibris ha sido tratado por el historiador arequipeño Cesar Delgado
Díaz del Olmo en forma muy original, en un libro que se llama justamente
así: “Hibris”).

3. RES PÚBLICA

¿Por qué no se consideraba y no se considera aún delictuoso, aunque lo sea,

asaltar la Hacienda Pública? Una razón es que los peruanos no hemos
internalizado todavía el espíritu republicano. No interesa mucho, ni siquiera
en los ambientes jurídicos regionales, el sentido del vocablo República, de
origen greco romano). República ─que significa cosa de todos y no sólo de la
mayoría─ sólo se puede entender en contraste con el régimen anterior, el
régimen pre-republicano o monárquico-virreinal en el que parecemos seguir
mentalmente; nuestra política y nuestra educación lo demuestran. Y no sólo
mentalmente: ¿qué es hacienda pública? ¿qué hace pública a esta hacienda?
¿desde cuándo hay hacienda pública? Lo que ahora es Hacienda Pública en la
monarquía absoluta fue privada: la propiedad del soberano, del rey. Y en los
países que no hicieron una revolución, que no dieron una vuelta completa, no
cambió la cosmovisión del mundo correspondiente, apenas se movieron las
estructuras sociales. Parece desconocerse que la idea de República supone que
ya no hay propiedad privada de los gobernantes con respecto a la ahora
llamada hacienda pública; que son meros administradores o representantes de
lo que es de todos y concierne a todos. Sin embargo, como la idiosincrasia de
la clase política y de la sociedad en general no ha variado fundamentalmente
en países como el Perú, desde la etapa pre-republicana, los gobernantes en
general han funcionado más bien como monarcas y propietarios privados de la
llamada hacienda pública o estatal. Y los gobernados como súbditos, no
como ciudadanos. Aunque ya no hay rey, algunos gobernantes se creen
monarcas absolutos, otros emperadores incaicos, etc. Y los gobernados se
sienten súbditos, no ciudadanos. La República implica un tipo de ser humano
que a su vez posibilita un sistema basado en la tolerancia y el pluralismo, la
convivencia de los distintos, que es raro entre nosotros por el peso de la
educación tradicionalista anti republicana y antidemocrática. También esta
escasez es asunto de todos y concierne a todos: es cosa pública.

Hay que distinguir también el ciudadano del súbdito. El ciudadano

republicano es un ser libre e igual con relación a los demás y frente al derecho,
no admite la discriminación, racial, sexual, ideológica, etc. La ciudad es ese
espacio antropocéntrico donde no gobiernan la naturaleza ni los dioses sino
los hombres libres e iguales, como recuerda Fernando Savater, el conjunto de
ciudadanos. ([1992] 1998: 84). Esto no es poca cosa. Concebir la idea de
igualdad ante la ley, a pesar de la innegable y evidente desigualdad humana,
constituye una revolución política: la más grande en la historia de la
humanidad según el filósofo vasco español; lo que se llama principio de
isonomía. El ha explicado claramente ese principio de origen griego, que
renace con la modernidad: También los griegos se daban cuenta, como
cualquiera, de las enormes diferencias naturales o heredadas que se dan entre
los hombres. Pero poco a poco se les empezó a ocurrir una idea algo rara:
los individuos se parecen entre sí más allá de sus diferencias, porque todos
hablan, todos pueden pensar sobre lo que quieren o lo que les conviene, todos
son capaces de inventar algo o de rechazar algo inventado por otro (...)
explicando por qué lo inventan o por qué lo rechazan. (...) El nombre por el
que ahora conocemos ese invento griego, el más revolucionario políticamente
hablando que nunca se haya dado en la historia humana, es democracia. La
democracia griega estaba sometida al principio de isonomía, es decir, las
mismas leyes para todos, pobres o ricos, de buena cuna o hijos de padres
humildes, listos o tontos. Sobre todo, las leyes eran inventadas por los
mismos que debían someterse a ellas: había que tener cuidado en la Asamblea
con no aprobar leyes malas, porque uno podría ser su primera víctima.
(1998: 84).

En el Perú no hay isonomía. Nuestra realidad política, nuestra tradición y

nuestra gente parecen aún lejos de la idea democrática republicana, que
reclama libertad e igualdad. Los peruanos poseemos más bien mucho de la
idiosincrasia del súbdito de las épocas absolutistas, con sus valores
tradicionales: respeto al orden tutelar (Iglesia, ejército) sumisión o rechazo a
la autoridad, enajenación e infaltable conformismo. La corrupción
generalizada muestra, que el buen ciudadano que ama la ciudad por ella
misma y que se identifica con sus avatares, que siente en el corazón el mito
republicano, el espíritu cívico, parece una especie en vías de desaparición. O
tal vez ya desapareció o nunca fue. La república, como muchas cosas en el
Perú, sólo es una formalidad, , todavía no una realidad plena, si alguna vez
tiene que serlo.
Más bien se ha desatado el individualismo que, como todo ismo, connota un
sentido despectivo. Y los países como el Perú tienen el triste mérito de
demostrar en vivo que el individualismo no tiene nada que ver con el sentido
de individualidad, ligado al de dignidad y libertad propios de un ciudadano
republicano. Predomina más bien un pensamiento masivo, si así se puede
hablar. En nuestro país sobra el individualismo y escasea el sentido de
individualidad. Individualismo, un ismo; sentido de individualidad, una
cualidad imprescindible en el ser humano moderno, democrático y libre. El
individualismo es ególatra e infantil; el sentido de individualidad es pluralista
y lleva al agradecimiento o reconocimiento sincero de la frondosa variedad y
multiplicidad de la vida humana.

Los apelativos al género de res pública de tipo hispanoamericano

(republiquetas” o repúblicas bananeras) pueden sonar infamantes, pero hay
un núcleo de verdad en esos apelativos: no somos auténticas repúblicas
habitadas por auténticos ciudadanos. No hay el sentimiento de unidad, la
capacidad de compartir intereses comunes más allá de las ideologías, los
asuntos materiales y otros obstáculos. Ni borgeanas ganas de ser razonables,
de olvidar las diferencias y acentuar las afinidades, como él proponía en tono
profético en su último poemario, un año antes de morir: “olvidar las
diferencias y acentuar las afinidades”. “Los Conjurados”, (1985: 497) Según
el Diccionario Omeba: Sólo en polémico enfrentamiento con la Monarquía,
(la palabra República) adquiere plena significación y sentido. La distinción
entre Monarquía y República no es una mera dicotomía conceptual, sino una
contraposición dialéctica, polar, de dos términos inseparables. Lo que en ella
cuenta por encima de todo son las connotaciones emocionales, la carga
afectiva de uno y otro vocablo (...) Fue creencia viva y actuante durante todo
el siglo XIX. La República se transformó en un mito. (1981: 742). Una
primera idea para entender por qué no somos y no podemos considerarnos una
República es esa: la de mito a la que alude el citado diccionario. Ese sentido
de República no ha sido entre nosotros ni es “creencia viva y actuante”. El
mito en sentido republicano es fe apasionada, modelo y paradigma colectivo,
entre otros rasgos. Es claro que eso no se da entre nosotros, más aún teniendo
presente que, como dice el diccionario Omeba, lo que cuenta en la República
por encima de todo, son las connotaciones emocionales, la carga afectiva (...).
Es decir, que sea viva y actuante, que sea mito. Algo viviente que lleva
decididamente a la acción.

En ese sentido la palabra República dejó de ser ese vocablo genérico que con
amplísimo sentido aludía a distintas formas de gobierno sin reparar en
diferencias específicas. República en sentido moderno no es un término tan
genérico, aunque su precisión no sea la de la matemática. No fue ya como
para los humanistas, sinónimo de organización política, sino una forma
peculiar de ésta: la única por cierto en armonía con la dignidad del hombre.
(Diccionario Omeba, 1981: 742). Esta es su diferencia más relevante: ser la
única consistente con la dignidad, es decir, con la autonomía, con la tolerancia
y la libertad: la convivencia pacífica de las diferentes perspectivas, pluralidad
de intereses, sentimientos y pensamientos humanos. El mito republicano ha
demostrado su valor allí donde se ha hecho realidad, en Francia y Alemania
por ejemplo, puesta al servicio del concepto moderno de dignidad como valor
fundamental del derecho moderno: la capacidad de decidir la propia manera
de ser y vivir. El valor cuyo respeto sólo la República (o la monarquía
democrático constitucional) hace posible. La República es una forma de
gobierno adecuada a ese ser humano digno, hace posible la dignidad. El ser
humano como fin, no como instrumento. Como ser valioso en sí, como
persona.

Una idea con connotaciones modernas, como la idea de República, opuesta a

la de Monarquía absoluta o a la teocracia, requiere un proceso de
internalización para hacerse espíritu y carne y convertirse en connotación
emocional o carga afectiva: en mito. No brota naturalmente de nuestras
entrañas históricas hispanoamericanas. Hay que educar en eso a los niños
desde la primera infancia. En una colectividad cuyo subconsciente
mayoritario está hecho de absolutismo y Contrarreforma, cuando no de
teocracia, eso no puede ocurrir de buenas a primeras, ni siquiera es una idea
muy clara en la conciencia colecriva. Como la Constitución peruana no surgió
de nuestras propias entrañas históricas, sino del criterio de las exiguas elites
ilustradas, tenemos que hacernos a nuestra Constitución y no al revés.
Tenemos que empezar por donde los europeos terminaron. Por eso cuando se
trata de ideas nuevas y ajenas ─como fueron las ideas republicanas en el 1821
peruano─ primero hay que internalizarlas, tienen que anidar en el alma
colectiva. Eso no se ha hecho y parece que nadie quiere hacerlo. Implicaría
una verdadera reforma educativa, un cambio de paradigmas. En ese entonces
las elites criollas ni siquiera lo intentaron. Esa internalización es
imprescindible: un problema de educación. Educación en valores nuevos, en
valores modernos, es decir, democráticos y republicanos. Aquí no ha ocurrido
nada de eso, salvo para una pequeña minoría. El resto es formalidad.

La mayoría de peruanos tiene el Ancíen Regime en la cabeza y el corazón.

Muchos reconocen vagamente que hay un gran problema de valores pero no
en qué consiste. Jamás hablan de valores nuevos porque, a pesar del discurso
democrático moderno, ellos, la gran mayoría, representan esos valores
tradicionales viejos. Por eso achacan a las nuevas generaciones su
incumplimiento juvenil. Como si la crisis de valores fuera sólo asunto de
incumplimiento, de evasión, transgresión u omisión de los valores
tradicionales por parte de las nuevas generaciones, con prescindencia de
nuevos valores. Es una tarea incumplida que no quiere ser reconocida
socialmente. Si lo que se busca es una modernización que no sea bamba, hay
que elegir porque se trata de dos alternativas incompatibles. Cuando una
comunidad no ha hecho carne de la idea republicana o democrática después de
184 años, es porque hay problemas ideológicos que lo impiden, que bloquean
la posibilidad de intento, los grupos hegemónicos no lo quieren realmente y no
lo quieren porque suponen, bien o mal, que no les conviene. Y porque en
nuestros país han sido especialmente egocéntricas y torpes. Esa comunidad
está educada colectivamente en el espíritu del despotismo o la autocracia
mental, social, sexual, etc. y la falta de respeto por el derecho y por los
derechos de los otros. No olvidemos que la gran Revolución Francesa se
propuso ─en boca de Donatien Alphonse Francois, marqués de Sade─
suplantar la religión sobrenatural por la veneración cívica. (1969:25). Y es
que mantener y bendecir las creencias y supersticiones premodernas, es
perennizar la pre modernidad que es un factor mental ante todo, el decisivo.
Querer mantener creencias, prejuicios, ideas, paradigmas, tal como se han
arraigado en la mayoría y, a la vez, querer una verdadera república, es decir,
un sistema laico, democrático y social (Debray, 1998: 26), es una
contradicción inaceptable y una incongruencia ética.

Hemos intentado modernizarnos desde la Independencia sin cumplir ciertas

condiciones imprescindibles que se requieren en un proceso de modernización
integral y auténtico: crítica y autocrítica, ganas de cambiar, renovación de
valores, ánimo de ruptura, cambio de instituciones, calidad en la educación,
etc. No una modernización “bamba” y a pedazos como las modernizaciones a
las que estamos acostumbrados. Un proceso de modernización auténtico
implica una revisión crítica de nuestra cosmovisión premoderna y
tradicionalista y una renovación de los valores sociales, porque son necesarios
nuevos valores. Y exigir que los jóvenes cumplan con los viejos valores, los
valores tradicionales, es negar la necesidad de dicha renovación; provoca
rechazo o sumisión formal, que no es solución cualitativa. Postergar su
discusión y su solución produce anomia y nihilismo, tedio y desencanto, que
crean el clima adecuado para la corrupción.

A continuación damos algunos ejemplos puntuales respecto a la contradicción

que motiva este ensayo, a las limitaciones ideológicas que tenemos para
adoptar un régimen auténticamente laico y democrático; es decir, de la
contradicción que motiva este ensayo.

4. LAICO O CONFESIONAL

El anti republicano artículo 50º de la Constitución peruana consagra un trato

privilegiado para la Iglesia Católica, aunque más disimulado pero no menos
efectivo que en las Constituciones anteriores. Sólo afirma que el Estado
peruano le presta su colaboración. Sin embargo, eso es suficiente para la
Iglesia Católica, pues gracias a ello puede gozar de significativas
exoneraciones tributarias, sueldos para sus miembros, monopolio estatal de la
enseñanza del curso de religión católica, colaboración en sus actividades,
difusión de sus creencias, apoyo decidido, etc. Ello con el dinero de los
ciudadanos que pagan tributos. Eso no es propio de un Estado laico, de un
Estado republicano, donde todas las creencias religiosas y todas las
descreencias y sus instituciones, deben ser tratadas por igual, desde la
neutralidad estatal, sin prestar colaboración o perseguir o combatir a ninguna
de ellas. Se basa en el principio de igualdad ante la ley. Sin el Estado
“prestas su colaboración” a una, discrimina a todas las demás
automáticamente. Por eso el Tribunal Constitucional Alemán dispuso el retiro
de crucifijos en un colegio público, o del Estado, conflicto que partió de la
queja de algunos padres de familia. Pero claro, no se trata de una república
bamba sino de la República Federal Alemana.

Por otra parte, el Estado reconoce en ese artículo 50º la influencia cultural y
moral de la Iglesia católica en el pueblo peruano. Y también lo reconocemos
nosotros. Es más: declaramos que no hay ni ha habido, desde que Francisco
Pizarro entró a Cajamarca, mayor influencia institucional en la educación de
todas las clases y grupos sociales peruanos que la de la Iglesia Católica. En
consecuencia: ¿no hay derecho a pedirle cuentas educativas a la Iglesia por
eso mismo? A nuestro modo de ver y a juzgar por los resultados educativos
generales en el Perú, esa influencia no ha sido muy positiva, o no ha sido tan
importante cómo creemos. Sólo una de dos. Para reconocerlo basta responder
estas preguntas: ¿quién puede negar el calamitoso estado de la educación
peruana de hoy? ¿Y quién puede negar la poderosa influencia educativa de la
Iglesia Católica? ¿No hay aquí una relación inocultable e innegable entre esa
institución y el estado educativo del Perú? O ha influido mucho y hay que
sacar las consecuencias, o no ha influido mucho y no hay porque decirlo en la
Constitución, violando el principio de igualdad ante la ley, de no
discriminación.

Todas las Constituciones, desde la primera hasta la última, hacen de nuestro

Estado peruano un Estado confesional. Aunque ahora el lenguaje
constitucional sea algo ambiguo, eso no la hace menos confesional, ni menos
ligada al poder de la Iglesia (como al sistema jurídico, dependiente de la moral
católica). El artículo 50º de la Constitución peruana privilegia la relación con
la Iglesia Católica, contra el principio de igualdad de las personas ante el
Derecho; lo cual tiene su clímax simbólico en el ritual del Te Deum por fiestas
patrias. ¿Esta es la fiesta sanmartiniana de la libertad y la independencia,
que ahora se llaman derechos humanos? Y no se trata sólo de símbolos sino
de hechos con (s) tantes y sonantes, como ya señalamos: sueldos, privilegios
tributarios, ayudas y colaboraciones, favoritismo abierto a favor de la
educación católica aún en los colegios laicos, etc. Esto podrá ser muy bueno
desde el punto de vista católico, pero no tiene nada de republicano, ni de
democrático, ni de laico. Como señala el sociólogo peruano Guillermo
Nugent: “No sorprende lo anterior si tenemos en cuenta que los textos
constitucionales, por ejemplo, la Constitución de 1860, la de mayor vigencia
en la historia republicana ─ hasta 1920 salvo un breve intervalo ─ declaraba
en su artículo 4º: ‘La nación profesa la religión católica, apostólica, romana.
El Estado la protege y no permite el ejercicio público de otra alguna’”
(2003a: 115). Han cambiado los textos constitucionales, pero se ha mantenido
el espíritu de la Constitución de 1860. Los peruanos seguimos viviendo ese
espíritu y tal vez si del elector dependiera, volveríamos a dicha Constitución
en su artículo 4º.

5. HOMOFOBIA

Se puede ejemplificar esa incompatibilidad entre el sistema jurídico formal

moderno y las creencias y valores sociales premodernos o tradicionales, con
las actitudes más comunes frente a los nuevos derechos: derechos de última
generación, como el matrimonio homosexual, la fecundación In Vitro, la
pastilla del día siguiente, el aborto calificado, la eutanasia, la clonación, etc. -
lo cual no significa que uno adopte posiciones maniqueas, ni mucho menos.
Para dar un ejemplo, veamos el problema de la homofobia en nuestra
homofóbica sociedad hispano-andina. ¿Cómo se vincula la homofobia a la
situación de seudo o pre-modernidad y de conflicto de valores aquí? En
primer lugar, porque la fundamentación homofóbica es de cepa jus naturalista
(medieval) católica: eso significa que se considera la homosexualidad como
inmoral o amoral en base a la falacia según la cual eso no es natural; y eso
significa que no está autorizada por Dios, nos imaginamos, que es valor
absoluto (creador y director absoluto). Luego, el matrimonio homosexual no
debe ser admitido o tolerado ni social ni jurídicamente, ni moral ni éticamente.
O no debe llamarse matrimonio, que viene a ser lo mismo en el fondo, porque
siempre se trata de discriminar a un sector social por puros prejuicios. Eso no
tiene ni puede tener fundamento jurídico alguno. La ley no es la última
palabra y si es injusta hay que cambiarla o eliminarla. Lo que importan son los
valores jurídicos.

Eso de erigir a la naturaleza como criterio de conducta para aplicarlo a los

complejos y heterogéneos seres humanos es, por decir lo menos, inadecuado.
¿Quién representa oficialmente a la naturaleza? ¿Quién tiene título suficiente?
¿El animal racional? La naturaleza funciona por causalidad e
independientemente de la voluntad divina y humana. Mientras que la
sociedad, el ser social, basa sus relaciones en principios y normas derivadas de
la creación libre de la voluntad. Aquí opera la imputación y no la causalidad.
En la sociedad hay conciencia; en la naturaleza sólo causas naturales y sus
respectivos efectos, como la lluvia. En sociedades con valores premodernos
como la nuestra, la pre-modernidad implica siempre machismo además de
miseria social, pobreza mental y en general, todas las actitudes patriarcales,
autoritarias, típicas en ellas. Y el machismo que no es privativo de los
machos, está en la base de la homofobia. La nuestra está acostumbrada a la
discriminación sexual. En sociedades así, ni la dignidad, ni la libertad, ni la
igualdad son valores efectivos, no son sus valores. La sociedad civil, como se
dijo, se mantiene en la pre-modernidad mental con sus valores, sus creencias y
tradiciones obsoletas, etc. Sin embargo, en el ámbito latinoamericano hay
diferencias de país a país: así como algunos países representamos realidades
bien poco republicanas y democráticas, también en otros extremos del
continente tenemos países que se acercan mucho más al paradigma en el
continente: como el Uruguay, Costa Rica y Chile.

La moral católica también se inmiscuye en la cabeza de los legisladores,

magistrados y juristas que la confunden con el derecho y creen que éste debe
subordinarse a aquélla; y como la homosexualidad es “mala” según la moral,
en tanto no es natural, y el derecho se subordina a ella, no se acepta
jurídicamente el matrimonio homosexual. El derecho natural, de base
teológica, es considerado como última instancia jurídica. No son asuntos sin
importancia. Al respecto el comunicador social E. Paúl Flores Arroyo
denuncia los discursos hegemónicos de la sociedad tradicional, entre los
cuales está el homofóbico, cuando señala: (...) la dominación que ejercen
sobre el cuerpo homosexual los diversos discursos hegemónicos, entre ellos la
Iglesia, y la estigmatización que como seres ‘anómalos’ padecemos quienes
no nos inscribimos dentro del modelo heterocentrado y sexista que plantea
una sola forma de ser hombre y una sola forma de ser mujer. (2003: 85).
Frente a ese ejercicio abusivo del poder, Paúl Flores opone “la búsqueda de la
soberanía sobre nosotros mismos, aquélla que nos permita reconocer el
cuerpo como nuestro territorio, sobre el cual podemos ejercer nuestros
poderes y, en consecuencia, disfrutar plenamente del placer que de éste se
deriva.” (2003: 85). Esto es aun (hipócritamente) escandaloso en sociedades
como la peruana. Para nosotros constituye una nueva prueba de
incompatibilidad valorativa entre los valores de la sociedad civil y los del
sistema jurídico político.

E. Paul Flores pone sobre el tapete un problema jurídico fundamental: la

dignidad humana, en el núcleo de los derechos fundamentales. Los
movimientos y activistas de los nuevos derechos sexuales y reproductivos
(feministas, movimientos de gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, etc.),
por su propia situación mantienen el espíritu y la práctica de valores
auténticamente democráticos y liberales y no por ello menos sociales. Sus
necesidades particulares son necesidades e intereses de la democracia, en
igualdad de derechos frente a los demás. Así se sitúan en la vanguardia en la
lucha por los Derechos Humanos. El ejercicio de la diversidad sexual -
continúa Flores - como un derecho al placer, encuentra su resistencia más
visible en la homofobia, pues lo central es el control, como materia moral y
social del deseo, el género y la orientación sexual, no importando la forma
con la que se manifiesten. (2003: 85). La homofobia es propia de los
sentimientos atávicos que terminan en mentalidades tradicionales que creen en
verdades únicas y eternas y que la homosexualidad no está dentro de esas
verdades eternas o naturales; máxime cuando se reivindica el placer y la
diversidad sexual. Estas actitudes que amenazan la integridad tanto física
como mental de miles de personas que no se inscriben dentro de los cánones
heterosexistas ‘del ser hombre y ser mujer’, han sido producto de un discurso
patriarcal que a lo largo de la historia permitió a la Iglesia considerar las
relaciones sexuales entre hombres como formas ‘abominables’ de sexo no
reproductivo. (Paúl Flores, 2003: 86). Eso es pagano, o sea greco latino, o
sea no cristiano. En general han satanizado el sexo (y no sólo el “anti
natural” ) y el placer, cuya represión y auto represión han causado mucho más
perjuicio que beneficio y ha sido utilizado “muy bien” por los poderes
imperantes. Estos discursos, sobre todo el de la Iglesia, institución que aún
enarbola el argumento ‘contra-natura’, han permanecido en el imaginario de
las personas, quienes relacionan inevitablemente la esterilidad y la
homosexualidad como significantes que aparecen imbricados en la
imaginación colectiva. La esterilidad es una característica auxiliar adscripta
socialmente a la condición homosexual. (Paúl Flores, 2003: 86).

Así se moraliza también en los casos de eutanasia o ayuda al suicidio, como

en el ya célebre caso del español Ramón Sanpedro. Su pedido de permiso
para morir legalmente, después de 27 años de inmovilidad cuadrapléjica, era
perfectamente legítimo, por fundarse en principios jurídicos esenciales como
la dignidad y la libertad. Sin embargo, la ley influenciada por la Iglesia,
sostiene que sólo Dios tiene atribución para decidir sobre la vida de los seres
humanos y por eso no autoriza esa ayuda y no da razones jurídicas sino sólo
moralina disfrazada de argumento jurídico. Del mismo modo, en un caso
ventilado en España sobre la elección de sexo del futuro embrión: “la
Audiencia de Barcelona, amparada en la postura de la Iglesia Católica, no
explica por qué una elección de sexo deliberada de los padres es menos digna
que el azar natural” (Atienza, 2004: 114). Suponemos que la respuesta es que
el hecho natural es conforme a la voluntad de Dios, mientras que la elección
de los propios padres es sólo una decisión humana y nada más. Detrás del
criterio contra natura siempre encontraremos al Deus Absconditus como
fundamento moral, pero no juridico, no basado en la razón sino en la fe y la
obediencia. Igual ocurre con la clonación, donde es muy clara la intromisión
de criterios moralistas a una discusión que es y sólo puede ser jurídica. Y eso
no excluye el conocimiento de la biología, por lo menos en lo que atañe a este
problema específico que, sin embargo, compromete, para bien o para mal,
asuntos esenciales de la vida humana y la vida misma, el cuerpo y la salud.

En el caso del aborto, el pensamiento eclesiástico se niega a reconocer que

existe una diferencia razonable entre una persona, un ser con cuerpo y ciertas
características psicológicas, que ha desarrollado con mayor o menor éxito
cierto proyecto de vida, y el embrión humano en la fase de blastocisto, por
ejemplo, cuando es “una pequeña bola hueca de tamaño inferior a una
cabeza de alfiler, carente de todo vestigio de sistema nervioso, y por tanto, sin
ninguna capacidad de sentir”, como señala Manuel Atienza. Para la Iglesia,
sin embargo, todos los abortos son igualmente condenables, porque desde la
concepción ya hay persona humana. Sólo consideran el aspecto biológico y le
dan carácter absoluto. Reducir y absolutizar en derecho, sin embargo, no es
razonable y ese no es un argumento jurídico, es un “argumento de fe”. Es la
posición irrazonable típica: “no ver diferencias donde las hay”, como añade
Manuel Atienza. Al momento de valorar, en el caso de clonación humana, se
coloca en el mismo saco los blastocitos y una persona humana. Se les llama
niños incluso, y aún no han nacido. Pero la discusión misma es de nunca
acabar porque la vida es un proceso y no se puede señalar hitos precisos
tomados de la realidad, sino por convención, por consenso, artificialmente,
por decisión humana: se “señalan” los hitos. La discusión es bizantina,
cuando se parte del prejuicio que se puede señalar ese momento y que todos
estaremos de acuerdo.

En las sociedades democráticas y civilizadas de verdad, la tolerancia y el

respeto a la diferencia son principios que constituyen una práctica social
moderna. La modernización de las sociedades desarrolladas significó un
cambio de cosmovisión. Esto no ha ocurrido aquí. Ese fue el sentido del
Renacimiento, en el paso de la Baja Edad Media a la modernidad. Justamente
uno de los países genialmente modernos, Holanda, es la primera comunidad
humana que admite la eutanasia: y nadie negará que Holanda es una
civilización, aunque nada garantice que eso durará para siempre. Que no sea
ajena a los rebrotes de intolerancia no niega, sin embargo aún, su carácter
paradigmático, como modelo posible de civilización. Ya no estamos en la
modernidad, pero como nunca lo estuvimos, parece que no podemos saltar
etapas sin desbarrancarnos. Eso se podría suplir también con buena educación
pública y privada, no tenemos la suficiente educación ni cohesión y nuestras
autoridades parecen carecer por completo del sentido “endógeno” de los
autoritarios líderes sud asiáticos. Sólo elites que piensan en su patria y la
quieren desarrollada hace lo que hicieron ellos en Corea del Sur o Taiwán,
como lo comenta con acostumbrada lucidez Hugo Neira: buena reforma
agraria, buen nivel educativo y una cultura frugal, que no tiene a Cristo como
paradigma sino a Confucio. Las cosas no se hacen para obedecer una norma
moral, sino por el imperio de necesidades genuinamente humanas. Lo de los
“tigres” no es un mito, pero no es modelo a imitar sino a re-crear. Lo de
Holanda no es casual, pero tampoco no es modelo a imitar sino,
cortazarianamente, para armar. El modelo hay que crearlo, Holanda o “los
tigres asiáticos” son sólo una prueba que es humanamente posible inventar la
riqueza, mejorar la educación, salir de la pobreza por propios medios, sin
negar ayuda y colaboración con los otros.

6. LOS DESFILES ESCOLARES Y LA “EDUCACIÓN CÍVICA”

Para proponer una solución a una cuestión seguramente no basta con

enunciarla escuetamente. Es necesario un discurso consistente que lo
justifique. Solución significa disolución y para disolver un problema hay que
plantearlo primero clara y distintamente (como dijo Descartes, que algo sabía
de esto). Eso no ahorra la necesidad de dar alternativas específicas sobre lo
que hay que hacer (soluciones concretas, recetas) en este caso a propósito de
un sustituto de los desfiles escolares que adoptan el modelo castrense de
comienzo a fin. La pregunta que podemos hacer es: ¿y qué hay con los
valores democráticos republicanos? No se trata de dar recetas. Eso
implicaría que son los adultos, una vez más, quienes van a decirles a los
estudiantes ─que viven el problema en carne propia─ con qué pueden o deben
sustituir los desfiles militarizados, en el caso feliz que fueran suprimidos.
Habría que preguntarles a los estudiantes, partir de ellos, aunque después haya
que trabajar y discutir sus ideas y propuestas, como en cualquier otro caso.
Tal vez deciden no sustituirlos con nada, o no se les ocurre, o no quieren
hacerlo, debido a su mala educación.

Descartamos desde ahora la necesidad de sustituir el rito de los desfiles

escolares militarizados por otros ritos o ceremonias no militarizados, pero
igualmente formalistas y esclerotizadores. La otra alternativa es la búsqueda
de una fórmula liberadora contra el rito y la ceremonia militarizados. Y por
eso vamos a empezar intentando plantear sintéticamente algunos aspectos del
sentido del rito y la ceremonia en general. Y luego, o simultáneamente, si la
alternativa a los perversos y prescindibles desfiles emerge espontáneamente
del discurso, dejar que sea el discurso mismo quien la señale. Pero lo que
queremos es plantear el problema.

¿QUÉ SE CELEBRA?

Dejando de lado por el momento lo que debe ser, abordaremos sólo lo que en
la práctica ocurre. Y lo que ocurre es que en la región, por ejemplo, sólo
hemos leído a dos colegas que han tenido actitudes críticas frente a los desfiles
escolares en estos últimos años. Es tan raro, que Jaime Estruch se sorprendió
gratamente al coincidir plenamente con el otro colega que se había ocupado
de dicho tema, Jorge Bedregal La Vera, excelente historiador arequipeño, a
cuyo punto de vista se sumaba felicitándolo. Nos alegra hacer lo mismo y
coincidir con ellos: Nos sumamos totalmente al criterio expuesto, señala
Jaime Estruch. Creo que en estos momentos de reforma educativa, también
debemos buscar creatividad no sólo en los alumnos, sino también en las
autoridades del sistema educativo (…) En el pasado, el famoso gallardete
militar sirvió para despertar rivalidades entre los planteles de la ciudad, más
no para despertar y fomentar el verdadero sentido patriótico del alumno (…).
El articulista sugiere muy atinadamente descubrir nuevos métodos que sean
eficaces y más de acuerdo con la formación cívico patriótica del escolar, sin
que tenga que alterar horarios, suprimir horas de clase, y sin que se tenga
que someter al masoquismo de un desfile con todos los inconvenientes que
suponen su organización, todo para halago de unas autoridades
cómodamente instaladas para ver pasar cadenciosamente a escolares
premiándoles con aplausos que representan muy poca cosa, para todos los
sacrificios de la preparación del desfile de una juventud que requiere otros
sistemas más significativos de formación cívico patriótica.

En las fiestas patrias da la impresión que lo que se celebra no es ni la patria, ni

los valores patrios, ni los próceres ni los héroes. ¿Alguien piensa en ellos con
veneración? Que levante la mano. Los valores patrios se han ritualizado tanto
que sólo se viven simbólicamente, cada domingo a las nueve después de la
misa y el 28 de julio, lo cual es comprensible en un cultura formalista.
Inmediatamente después del desfile… todo vuelve a la normalidad, desde los
cinco soles para evitar la papeleta del policía de tránsito, hasta los Petro audios
con gobierno involucrado al más alto nivel. ¿Cómo puede ser un pueblo
sumamente patriota y a la vez generalizadamente corrupto? Los desfiles son
una especie de auto homenaje de (y a) las fuerzas armadas contemporáneas
─las fuerzas armadas del pasado ya no están─ que son quienes representan o
encarnan el patriotismo en la imaginación popular. La gente los aplaude el 28
de julio, aunque abría que hacer una buena encuesta para ver por qué lo hacen.
La realidad, sin embargo, es otra: por ejemplo la del general Donayre, el
general vencedor del Cenepa, el general Malca, el almirante Gianpietri y los
hermanos Humala, especialmente Antauro, etc, etc. El escritor Alfredo Bryce
Echenique dijo que el cantante peruano Juan Diego Flores es un verdadero
patriota. Probablemente no aludía a un concepto castrense de patriotismo, que
es el de las fuerzas armadas y de la mayoría peruana. Al aludir a las fuerzas
armadas de Grau y Bolognesi, las actuales se incluyen a sí mismas sin
importar el grado de heroísmo y calidad humana alcanzado por los dos héroes,
ni el nivel de corrupción alcanzado por las fuerzas armadas actuales. Todo se
mete en un mismo saco. Así se benefician ellos mismos poniendo a Grau y
Bolognesi a la altura de las fuerzas armadas peruanas de hoy. Y en ese
homenaje, que en realidad es un auto homenaje por debajo de cuerda,
colaboran obligatoriamente los escolares de todo el país.

Sin embargo, lo que debiera celebrarse esencialmente el 28 de julio, está

condensado en dos palabras san martinianas fundamentales: libertad e
independencia. Y eso lleva al principio que sirve de asiento a todos los
Derechos Humanos: la dignidad.
DIGNIDAD

La palabra “dignidad” que alude a un valor jurídico moderno fundamental,

como hemos visto, no es una palabra gaseosa o vaga, buena sólo para los
discursos en los que no se la define nunca. Kant, parece el primero que lo
hizo y su definición fue adoptada en las constituciones democráticas: la
capacidad jurídica y de hecho para decidir el propio destino: autonomía e
independencia. Este término jurídico no debiera ser confundido con alguna
norma o regla moral, como ocurre incluso con algunos profesores de Derecho.
Cuando el hombre ilustrado europeo adquiere conciencia y asume su ser
singular, es decir, único e irrepetible, y cuando sospecha que como especie
consciente puede estar solo en el universo, se siente dueño de su destino, sólo
compartido con el azar y las circunstancias, cuyo peso nadie negará. Como
cuando el joven abandona el hogar paternal para mantenerse y desarrollarse
independientemente. Lo que supone más responsabilidad, pues ahora ya no
está el que la asumía siempre. Es obvio que como sociedad no hemos dejado
el hogar paternal, no hemos llegado a la edad de la razón. Eso ocurrió en el
mundo europeo; no ha ocurrido entre nosotros, hispano andinos. Los
europeos pasaron de una etapa teológica a una etapa escéptica y critica y
crearon una civilización: la civilización moderna.

Ese hombre llega a considerarse digno, es decir, merecedor de darse sus

propias normas y principios, al regular su vida social e individual
independientemente de las normas religiosas o morales ─ o de otros
ordenamientos tradicionales ─ a partir del derecho moderno. El Estado se
separa de la Iglesia. El hombre es consciente y libre, virtual o realmente, y
merece señalar sus propias metas: es digno de ello. Ejercer esa autonomía se
llama dignidad Nuestro país no ha tenido ni Ilustración, ni Reforma, ni
Renacimiento, ni Empirismo, ni Racionalismo, ni proceso de Individuación
(principium individuationis); en suma, todo lo que hizo a Europa moderna.
No siempre lo fue. No tiene carácter natural, sino histórico, praxiológico y
creador.
Somos hijos de la Contrarreforma (1990:1) quiere decir, a nuestro juicio, de
espíritu antimoderno y enemigo del cambio sustancial: el cambio de
cosmovisión o de paradigmas. Lo que falta hacer con la dignidad, la libertad
y la igualdad ante la ley, es luchar porque dejen de ser valores sólo formales
en el Perú. Y de ahí que una campaña de sustitución de los desfiles escolares
puede ser muy significativa. Hay que sembrar en la niñez y la juventud los
valores democráticos y republicanos, los valores cívicos que muchos
confunden con la formación militar hecha para la guerra. Predicar la
educación en valores no tiene sentido sino se dice de qué valores se trata,
cuáles priorizar en caso de conflicto y por qué. Reinventemos nuestra primera
Constitución internalizando sus valores.

Veamos el otro lado: los ritos y ceremonias, la “fijación por ritualización”.

RITOS Y CEREMONIAS

Rafael León, ilustrado articulista peruano, cuenta que en una excursión

turística por una aldea alto-andina, acompañado de un turista español, pudo
ver un desfile de unos estudiantes primarios de una escuelita fiscal lugareña,
que marchaban gallardamente con metralleta (de madera) en mano. Ante este
espectáculo el turista exclamó: ¡esto es educación fascista, majo!. Lo que
trajo a la conciencia el hecho que este tipo de ritos han terminado por ser una
cosa normal o inofensiva para todos los que hemos nacido y crecido viendo
dicho espectáculo, se ha hecho “natural”, lo cual es paradójico, cuando menos;
amén de haber participado como actores involuntarios durante los diez años o
más que dura la época escolar. Y de ahí que en el caso del desfile de los niños
de la aludida escuelita fiscal, hubiera necesidad del comentario del turista
español para esclarecernos súbitamente sobre ese hecho. Esto y muchos
signos más hacen notar lo discordantes que somos los peruanos con los
principios fundamentales de la República y de la Democracia. Esto trae
consecuencias, obviamente.

El primer punto a tener en cuenta es que la mayoría en el Perú, así como

aprueba la pena de muerte, aprueba linchamientos, escuadrones de la muerte,
desfiles escolares militarizados, llegando en muchos casos a elevarlos a la
categoría de virtud patriótica por excelencia: se es patriota porque se desfila
más y mejor, aunque de lunes a viernes se porte como un abominable
representante del género trafa, fraude o corrupción. ¿Y la paz social no es un
valor jurídico social? Parece que ha pasado a ser políticamente incorrecto
hablar de ella. El patriotismo dura lo que dura el himno nacional. En la
frontera peruana, por ejemplo, a las seis de la tarde, todos se quedan muy
tiesos al escucharlo. Pero apenas termina de sonar la última nota… todo
vuelve a la normalidad. Luego, las primeras preguntas tal vez debieran ser:
¿qué hacer con esos seudo valores patrióticos? ¿con qué sustituirlos? ¿cómo?
Lo que sabemos es que es un asunto de educación. El odio al otro, al vecino,
al prójimo, peor aún si es fabricado adrede, no puede llamarse patriotismo.
Todo eso lleva a insoslayables cuestriones: ¿qué es el patriotismo, a fin de
cuentas? Si el rasgo inequívoco de patriotismo es el cariño o amor a la patria,
entonces el odio al vecino no es patriotismo. Se puede odiar al vecino sin
necesariamente amar a la patria. Y no se ama a la patria por levantar el pie
más alto que otros. El re-sentimiento no es prueba de amor sino todo lo
contrario: odio impotente, auto envenenamiento. Contrarium sensu: se
puede amar a la patria sin odiar al vecino. Y si fuera así, los ritos y
ceremonias militarizadas serían una señal equívoca. ¿Cuál es su finalidad
real? ¿Su contenido real? ¿Qué sentido tienen? ¿Por qué y para qué existen
realmente estos ritos y ceremonias? Como se ha hecho “natural” ya casi nadie
se pregunta. Patriota solo puede ser quien lo muestra con la excelencia de sus
actividades, ocupaciones, profesiones u oficios: una buen a madre, un buen
ministro. Alejandro Olmedo, José Luis Bustamante, Mario Vargas Llosa o
Mariano Melgar, para nuestra región. En general, todos los peruanos que han
sido capaces de dar un ejemplo, aún sin proponérselo. Un patriota es alguien
que ama a su patria y está agradecido con ella. Por eso no puede menos que
agradecérselo retribuyéndole con los mejores frutos de su educación, de su
brazo y de su valor personal. Ama a su patria quien la hace quedar bien. El
nacionalista puede odiar mucho al vecino. Eso no es una prueba de amor.

Antes de dar respuestas que sugieran de buenas a primeras lo que se debe

hacer en esta circunstancia concreta, preferimos lanzar una hipótesis de
trabajo respecto al sentido ─oculto probablemente para esa mayoría─ de los
desfiles, ritos y ceremonias. Sin afán de originalidad, la tomamos del
novelista japonés Abe Kobo, que traducimos del francés: Para obtener, a una
señal dada, una reacción idéntica de todos los miembros de un mismo grupo,
parece mucho más eficaz dar previamente un estilo a la reacción. (1986: 48).
El reaccionario no actúa propiamente sino que re-acciona frente a lo nuevo,
frente a los problemas nuevos, con brutalidad manifiesta o finamente velada.
No tiene estilo propio, se lo dan, por esclerotización, los ritos y ceremonias.
Lo importante está entonces en esto: dar un estilo a la reacción (1986: 50). Se
trata, dice Kobo, de una fijación por ritualización (1986: 50). Y cuando
leemos fijación no podemos dejar de pensar en nuestros países y no
solamente en los desfiles escolares. Porque en el texto del novelista el término
fijación no significa concentrar la atención en algo, sino estar uno mismo fijo
o más bien fijado a algo: como una mariposa disecada atravesada por un
alfiler. Rigidez y seriedad gestada en el miedo: demasiada analogía con la
muerte. El miedo acartona el cuerpo y hace estúpida el alma.

Basta tener en cuenta la trágica terquedad con que los peruanos cometemos
una y otra vez los mismos errores para hablar con pertinencia de fijación,
aunque sea ampliando su sentido: en economía, en política, en educación, por
ejemplo. Por esa fijación por ritualización que constituyen los desfiles, se
descartan de hecho otras alternativas, sobre todo si son liberadoras. Se
prefiere repetir una vez más y siempre lo que siempre se hizo y en la misma
forma, o con otra. Lo importante aquí es que se le eduque a la gente en la
obediencia formalista. La alternativa a la sumisión es la liberación del alma
a través del lenguaje. Para Kobo este último es una estimulante clave de
individualización. La liberación es también encuentro y reconocimiento de lo
que uno mismo es como singularidad: El hombre ha llegado a utilizar como
signo estimulante no solamente los objetos o los acontecimientos, sino
también, simultáneamente, un signo de tipo digital que es el lenguaje. (1986:
49). El animal tiene un programa muy claro y preciso sólo que “cerrado”,
dice Kobo. Pero una vez que uno corta con ese programa cerrado encuentra,
gracias al lenguaje, la clave de un programa abierto que autoriza las
reacciones individuales, es decir, las de seres singulares, únicos e irrepetibles.
Un país ─o una persona─ es exactamente equivalente a la calidad con que sus
gentes se sirven del lenguaje. El lenguaje no sirve sólo para controlar al grupo
sino también para estructurarlo. Gracias a esta clave de individualización que
es el lenguaje, el hombre ha podido estructurar el grupo y realizar una
socialización compleja. (1986: 49). Eso no ocurre en los pueblos que no han
dado con esa clave. Allí los problemas de lenguaje no se reducen a la
paupérrima capacidad de lectura; empieza por la ignorancia de su
complejidad, de su carácter simbólico, es decir interpretable, laberíntico y
polisémico. La socialización compleja es lo contrario de la masificación
rebañega, que es enemiga de lo singular, de lo único e irrepetible, de la
persona humana. La sociedad civilizada, la sociedad democratizada, no niega
sino que reivindica y está conformada por una suma de personas, de seres
singulares que pueden vivir en comunidad. Y cuando no hay respeto a la
singularidad o a la diferencia, no hay respeto a la persona humana, que es
intrínsecamente singular.

Lo que alienta el patriotismo realmente existente no es el amor a la patria sino

el odio y el resentimiento (nunca reconocido, nunca hecho consciente). Para
querer a la patria, para ser un patriota de lunes a domingo hay que mostrrlo de
lunes a domingo. El nacionalismo en esta época es un crimen para los
pueblos: separa y genera un odio que puede ser incontrolable: tribaliza,
estupidiza. Es, además, artificial, un producto del siglo XIX europeo inflado
por las autoridades demagógicas, los poderes económicos, los plumíferos
irresponsables, los políticos sin ética y demás interesados. Se sostiene en un
sentimiento arcaico y obsoleto: el instinto tribal, que ahora renace en forma de
masificación y barra brava (un partido de futbol sin importancia, paraliza la
nación, ¿cómo será si el equipo se clasifica este siglo o el otro?). Lo que hay
que desarrollar es la crítica del nacionalismo y del patrioterismo castrense
como ideología trasnochada, del patrioterismo revanchista. Eso es
incompatible con una educación cosmopolita y bien abierta al mundo para las
nuevas generaciones.

7. CONCLUSIONES PARCIALES

Una contradicción como la que sufrimos (entre los valores de nuestro sistema
jurídico constitucional formal y los valores sociales realmente existentes)
genera inestabilidad política, que a su vez produce inseguridad jurídica,
pobreza y violencia, entre otras cosas, es digna de ser resuelta. José Carlos
Mariátegui, uno de cuyos libros se llama “Peruanicemos el Perú”, dijo algo
que sigue siendo válido hoy, que no hay salvación para Hispanoamérica sin
la ciencia y el pensamiento europeos. (1975: 57). Y dijo también: He hecho
en Europa mi mejor aprendizaje (1975: 58). Eso no lo hizo menos sino más
peruano, en el mejor sentido: en el de universalidad. Lo que no es posible
desde una mezquina visión nacionalista o regionalista, que parece más bien un
rezago de ancestral (falta de) mentalidad: tradicionalismo, vuelco al pasado,
rechazo al cambio, etc. Lo cual no significa que la globalización es una
bendición, depende de cada país en convertirla, o no, en una ventaja y eso
depende de la calidad de su educación: hay que dejar los dogmas e inventar
soluciones posibles.

La modernización empieza por el espíritu. El espíritu moderno es crítico y

autocrítico y eso explica sus consecuencias. Quien analiza a fondo ─sin
autodefensa─ sus errores camina al éxito, con o sin ayuda. Lo malo es que
nuestro espíritu hispano andino no es precisamente moderno. Eso no es
ninguna ventaja para nosotros: salvo en la comida o el folclor. ¿Acaso hay
otra alternativa para nosotros que la renovación del ethos tradicionalista y
premoderno de la mayoría? ¿Y cómo podríamos modernizar el Estado, la
educación, la economía, etc., sin modernizar primero al modernizador?
Tendríamos que empezar por ser coherentes en el plano de los paradigmas,
principios o valores con los que educamos a los hijos. Tiene que haber
consistencia entre los valores de la Constitución y las creencias y valores de la
sociedad civil, porque sino ocurre lo que está ocurriendo en la educación
peruana. Si nos decidimos por unos valores alguna vez, tenemos que dejar de
lado los otros valores, cuando exista incompatibilidad. Y no la neguemos si la
hay, como el avestruz. La buena fe es indispensable. Democracia obliga.
¿Vamos a regir nuestra vida social por los valores de la Constitución, que es
de todos, o por los valores de la Iglesia Católica, que son de una parte aunque
sea mayoritaria?

Como buenos tradicionalistas, cuando hay conflicto preferimos la norma

moral o eclesiástica, a la norma jurídica, aun sin admitir, o sin notar, que
colisionan. ¿Para qué está el principio o la norma jurídica entonces si no es
autónoma y si no es prioritaria? ¿Para qué está el derecho la constitución y las
leyes? ¿Debe subordinarse a una moral por ser ésta mayoritaria? No es
cuestión de mayorías ni minorías. Los problemas de valores jurídicos no se
resuelven por mayorías. Preferimos soñar con la conciliación entre valores
incompatibles para mantener la modernización tradicionalista; término que
expresa bien la enorme contradicción ideológica o educativa que viven
nuestros pueblos: querer ser modernos sin dejar de ser tradicionalistas. Y
resistirse a aceptar la incompatibilidad. Eso imposibilita que podamos
constituir una verdadera República, es decir un orden laico, democrático y
social.

¿QUIÉN ES LIBERAL? 10

“... Han tomado la extraña resolución de ser razonables. Han resuelto

olvidar sus diferencias y acentuar sus afinidades”

Los Conjurados
Jorge Luis Borges,
10
Este ensayo obtuvo el segundo puesto en el “Primer Concurso sobre Pensamiento Latinoamericano” en
1994, organizado por la Fundación Alemana Fredrich Naumann y el Instituto del Ciudadano
1.- INTRODUCCIÓN

El golpe institucional fujimorista de los 90 reafirmó el estilo compulsivamente

autoritario de la política (y la vida) peruana. No era novedad. Es la tendencia
de siempre, se llame oncenio u ochenio. Toda compulsión es repetición. Sólo
recordaba que el Perú no es precisamente tierra de liberales, de personas de
espíritu democrático liberal. El fujimorismo se ha prolongado en el APRA
hasta en detalles microscópicos y representa su perfecta continuidad. Aquí la
libertad solo aparece cada cinco años: el día de su entierro. El liberalismo
nace y muere con el primer artículo de la Constitución.

Si, como dice Escriche, la política fuera " El arte de gobernar dando leyes y
haciéndolas cumplir, con ciertos fines sociales....”, se podría negar estatuto
político a nuestros gobernantes, dadas sus poco artísticas actuaciones. Sin
embargo nuestros gobernantes seguirán siendo políticos, a pesar de sus
actuaciones y a pesar de la definición de Escriche. ¿Tenemos que
considerarlos artistas entonces? No necesariamente, salvo por sus afinidades
con la comedia y el espectáculo farandulesco televisivo, y no pienso solo en el
presidente actual. ¿Es inadecuada la definición de Escriche? No exactamente,
es platónica: la expresión de un ideal, no la descripción, explicación o
definición de una realidad. Este ensayo no se siente parte de esa tradición
platónica. No pretende decir cómo deben ser las cosas, sino lo que es singular
en el liberalismo como modelo o ideario político. Tal vez no resolvemos
algunos problemas porque no nos preocupamos de plantearlos claramente, no
los despejamos. Este ensayo no pretende resolver el problema del liberalismo
sino de plantearlo, de despejarlo, y de paso distinguirlo de eso que ahora se
llama neoliberalismo, con lo que tiene muy poco que ver, como se verá.

Para empezar digamos que la definición de Escriche sólo podría ser aplicable
a la actividad de los políticos que han logrado su objetivo: hacerse elegir.
Pero los otros, los perdedores, también son políticos. La política, —el
problema del poder y sus relaciones— excede el ámbito puramente estatal,
(gobierno, administración, legislación, justicia, represión, etc.). Las relaciones
de poder atraviesan todo el tejido social, a lo largo y a lo ancho. El poder,
como decía Foucault, se inscribe y reinscribe en las instituciones, en las
desigualdades sociales y económicas, en las familias, en los cuerpos, etc.
Algo análogo ocurre con el liberalismo. Si se le reduce a una formula de
Economía Política (libertad de mercado), se convierte en un estereotipo que
abstrae lo mejor de sí mismo: su fundamento ético (la tolerancia), filosófico
(el pluralismo), su amor por la libertad y el respeto del individuo, su
desconfianza frente al poder, su coriáceo realismo ( su menosprecio por la
avestruz en tanto animal político), etc.

Cuando era líder del Movimiento Libertad, único autodenominado liberal en

el Perú de estos tiempos, Mario Vargas Llosa señalaba como objetivo
nacional: "Modernizar el Perú, ponerlo a la altura de los tiempos”. Aunque
no es el primero, nadie lo había planteado programáticamente como
alternativa política en la vida política peruana realmente existente.
Suponiendo que esta meta fuera válida, para alcanzarla no sería suficiente con
suscribir la democracia política, la economía de mercado o cualquier medida
parcial. Ninguna suscripción parcial es suficiente por si sola para remontar
nuestra subdesarrollada situación. Modernidad y liberalismo van juntos, si no
son lo mismo. Nuestra historia muestra que para alcanzarlos no basta con dar
leyes modernas, es decir, liberales. No hay democracia sin liberalismo y no
hay liberalismo sin liberales. ¿Quién educará al educador en un país donde
hasta los liberales son conservadores? ¿Quién es liberal? Aquí se dan algunas
pinceladas iniciales al respecto.

2.- LA FALTA DE RUPTURA

A pesar de la modernización institucional de 1821, los peruanos mantenemos

el hábito (y vicios) heredados tanto de las monarquías absolutas europeas (que
en la colonia se arraigaron totalmente en nuestra tierra) como de la cultura
andina. "El fondo del alma peruana se mantiene labriego”, decía Jorge
Basadre. Para él, labriego significa "docilidad, recogimiento en lo cotidiano,
imperio del hábito, gravitación hacia el pasado, falta de individualidad".
Aunque no reconocido, hay mucho de esto todavía entre nosotros, en medio de
las apariencias o realidades modernizantes. La adopción de modelos políticos
extranjeros (francés y angloamericano especialmente) fue simultánea a otro
fenómeno en el que se piensa menos: la ruptura con España, con nuestro
pasado, la pérdida de nosotros mismos. Lo cual no significa modernización
necesariamente. Nuestra frustrada modernización es la otra cara de nuestro
problema de identidad. El absolutismo monopólico (económico y espiritual)
nos aisló de la modernización europea. Éramos parte del imperio y el imperio
se anquilosaba encerrándose dentro de sí mismo, mientras el resto de Europa
occidental inventaba una nueva época.

A pesar del modelo político adoptado con la independencia, ese aislamiento

no se rompió. Cada peruano parece haberlo interiorizado. Y con él, el
caudillismo, el patrimonialismo, el paternalismo, el estatismo, el
intervencionismo, el populismo, la arbitrariedad, la corrupción, etc. Sólo son
diferentes nombres para designar un mismo género de relación que va de la
más alta esfera política hasta lo más íntimo o doméstico: ni el Estado ni la
sociedad realmente existentes son predominantemente modernos. El
autoritarismo (gobernar es mandar) es el modelo; la autocracia (la
concentración de poder) el arquetipo político. Incluidos los impresionantes
egos presidenciales, que son todo un signo por sí mismos. Como recuerda
Octavio Paz: "la independencia cambió nuestro régimen político, pero no
cambió nuestras sociedades". En el Perú los fantasmas premodernos del
oligarca costeño o del gamonal serrano, con todos sus matices y variaciones,
parecen reencarnar en cada generación adoptando nuevas formas y colores.
Las formas y colores son modernos, pero la sociedad y el hombre siguen
siendo tradicionales. Un cierto tipo de peruano, no poco numeroso, es más
vivaz que inteligente, más moralista que ético, más crédulo que reflexivo, más
ritual que religioso, más formalista que formal, más vertical que horizontal,
más supersticioso que analítico, más reactivo que activo, más autocrático que
democrático, más dependiente que autónomo, más tradicional que renovador,
más intolerante que tolerante, más pre moderno que moderno... o
postmoderno.

Como hijos de la Contrarreforma Católica, no tuvimos Reforma, por eso no

cambiamos, no nos reformamos, no protestamos. No pusimos en cuestión la
autoridad, la institución, el poder, la iglesia y el Papa sino todo lo contrario.
Y, en consecuencia, no desarrollamos la capacidad autocrítica (propia de las
naciones protestantes) y su correlato: el hábito crítico que sólo pudo
desarrollar quien habiendo roto con el intermediario institucional, el
representante de Dios en la tierra, no le queda más que practicar el diálogo
directo con Él, (en buena cuenta consigo mismo, diría un escéptico). Sólo los
místicos practican ese diálogo a lo divino en el mundo hispánico de la
Contrarreforma, llevándolo a un punto muy alto de creatividad y de virtudes
sublimes. Pero la Iglesia los canonizó anulando todo posible efecto
subversivo. La mística hispana es el lado genial de la Contrarreforma. Santa
Teresa de Ávila y San Juan de la Cruz son, además, grandes escritores y
creadores. Ellos solos preludian la modernidad por su originalidad (a pesar de
los votos de humildad y obediencia) que anticipa el sentido moderno de
individualidad, independencia y autonomía. No eran muy dados a la
obediencia de la institución eclesiástica terrena sino directamente a la voz de
Dios fundida a su conciencia. Y en eso se parecían, paradójicamente, a los
protestantes, sin llegar a la ruptura.

Evidentemente, reforma no equivale a revolución y libertad, aunque parece

una condición para ellas. Nuestra reforma protestante fue el marxismo, “que
será un punto de vista más, pero es nuestro punto de vista", como agrega
Octavio Paz en aparente contradicción con sus ideas liberales, (así como Paz
admira el marxismo, desde el liberalismo; José Carlos Mariátegui admira el
liberalismo (por lo menos el de Gobetti) desde el marxismo. Mentes
pluralistas). Karl Marx lo veía así: "Lutero venció efectivamente a la
servidumbre por la devoción, porque la sustituyó por la servidumbre en la
convicción. Acabó con la fe en la autoridad, porque restauró la autoridad de
la fe. Convirtió a los curas en seglares porque convirtió a los seglares en
curas. Liberó al hombre de la religiosidad externa, porque erigió la
religiosidad en el hombre interior. Emancipó de las cadenas el cuerpo,
porque cargó de cadenas el corazón". ¿Se ha liberado el hombre peruano de
“la religiosidad externa” o se ha atascado en ella? Marx fue uno de los
primeros que planteó correctamente la cuestión de la opresión moderna y sus
sutilezas, al lado de Kieerkegard y Nietzsche, por ejemplo. Ahora habría que
liberarse también de las propias cadenas, de las "cadenas del corazón”, de las
ideologías como cadenas interiores. De todas las ideologías, sin excepción ¿Y
el liberalismo?

3 - LIBERALISMO E IDEOLOGÍA

Aunque el liberalismo es más que una teoría económica o política no es una

ideología en sentido peyorativo, como adoctrinamiento o manipulación. Si la
palabra “ideología” se usa como sinónimo de visión del mundo, sí sería
adecuada para aplicarla al liberalismo clásico. Lo peculiar del liberalismo es
precisamente que no se trata de una ideología (en sentido peyorativo) sino del
moderno afán de independizarse de todas ellas y hacer del propio punto de
vista una concepción del mundo autónoma y libre. El liberalismo es
incompatible con la ideología (en sentido peyorativo). No hay doctrina
liberal; cada liberal reinventa el liberalismo y lo recrea. El liberalismo no es
una teoría o doctrina a seguir. "No se vuelve a una teoría, se hacen otras, hay
otras por hacer" (Gilles Deleuze). El Renacimiento es el momento histórico
en el que el hombre occidental toma conciencia de sí, de su entorno físico y de
su cósmica soledad: se auto descubre como individualidad con autonomía
respecto a toda autoridad o poder ideológico mental. El siervo que fuga del
feudo o compra su libertad al señor y con el tiempo se vuelve burgués
independiente, ciudadano libre, al refundar la ciudad. El liberalismo nace con
la modernidad y la constituye. Colón y Galileo: a la vez que el hombre
occidental descubre su contexto, gira la mirada sobre si mismo y descubre su
yo singular, único e irrepetible. De Descartes a Freud se dedica a examinar
ese "yo". De Nietzsche a nosotros se llega a sospechar de él. “Ese maldito
yo” le llamaba el filósofo Cioran en el siglo XX.

Una ideología, religiosa o laica, (comunismo, islamismo, catolicismo,

positivismo, y cualquier otro "ismo”) se presenta a veces como un conjunto
doctrinario formalmente coherente, un tejido sistemático y cerrado de juicios
sobre la realidad. Recibida por revelación o creada por un líder carismático
(intelectual, político o religioso) es aceptada en bloque por los seguidores.
Estos adoptan un punto de vista ajeno compartido con un grupo o comunidad:
iglesia, secta, escuela, partido, etc. Una ideología es un mecanismo de poder
mediante el cual un individuo o grupo, impone o trata de imponer
sistemáticamente —vía doctrina— su concepción a los demás, con
respuestas incluidas. Con esto les ahorra la trabajosa tarea de pensar con su
cabeza y elaborar su propia concepción, al costoso precio de aplazar
indefinidamente el encuentro de su peculiaridad individual y su madurez
integral. Las ideologías promueven cierta pueril dependencia. El rebaño
depende del pastor, pero a su vez el pastor depende del rebaño. Y lucha a
muerte por no perderlo. La ideología es un velo tejido de esquemas mentales a
través del cual, no muy conscientemente, el eterno discípulo lee la realidad
condicionado por ese velo. Así se ahorra la abrumadora labor de examinarla
en toda su complejidad, directamente y sin intermediarios. Las ideologías le
simplifican la visión porque, como la Pantera Rosa, ellas pintan el mundo de
su propio color: el de la ideología. Así, por ejemplo, el marxismo leninismo
repetía de antemano que en cualquier país "la estructura económica determina
la conciencia social o superestructura”. No necesitaba examinar la realidad
previamente para hacer ese juicio.

Se llama dogmatismo a la actitud que consiste en sacar el manual o catecismo

—político, religioso o científico— para ver si hace buen día o no, en vez de
abrir la ventana y comprobarlo directamente (Vallejo aludiendo a los “tristes
obispos bolcheviques” en uno de sus humanos artículos). Está ligado
íntimamente a la ideología. Es verdad porque lo dice la autoridad (del texto,
del jefe o del pastor). Eso es suficiente. Aun hoy, por ejemplo, la autoridad
de la Iglesia Católica (el Cardenal Ratzinger en ese momento) amonesta a los
teólogos y Obispos que se atreven a pensar por sí mismos. Para ello utiliza
"argumentos" basados exclusivamente en el criterio de autoridad. El homo
dogmático no es consciente de su dogmatismo, sino dejaría de serlo
(dogmatismo y autoconciencia se excluyen). Eso hace al dogmatismo muy
peligroso social y políticamente. Aunque tienen una común raíz religiosa, las
variedades o formas dogmáticas exceden este dominio y son muy abundantes
e insidiosas. Suelen procrear y alimentar obscuros fanatismos. “Cuando las
ideas son descuidadas por los que debieran preocuparse por ellas ─es decir
por los que han sido educados a pensar críticamente sobre ideas─ éstas
adquieren un carácter incontrolado y un poder irresistible sobre las
multitudes de seres humanos que pueden hacerse demasiado violentas para
ser afectados por la crítica de la razón”, advierte Isaíah Berlín.
Las ideologías son cadenas piadosamente cubiertas con flores mentales de
seguridad. Protegen contra las angustias y misterios de la existencia. Pero,
como todas las cadenas, impiden recorrer libremente el espacio abierto de la
vida. La solución no es entonces arrancar las flores para dejar al descubierto
las escuetas cadenas sino, como decía el joven Marx, para liberarse de ellas y
dejar que broten las flores vivas: las flores vivas de la libertad. El liberalismo
no es una nueva ideología, una nueva escolástica, un nuevo ismo, a pesar del
sufijo; es una perspectiva abierta, creativa e independiente, un estado de
ánimo y una visión, una manera de pensar y de vivir. Forma y contenido de la
vida basada en la dignidad y la libertad, es decir en la autonomía humana
emancipada de toda autoridad mental.

Un gran ejemplo de actitud liberal en el siglo XX fue el de Keynes que, para

salvar la economía norteamericana en los años 30, no dudo en dejar de lado el
dogma “liberal” del no intervencionismo estatal, cuando fue indispensable
hacerlo temporalmente. Y sugirió la intervención estatal para dinamizar la
famélica economía norteamericana, lo cual no deja de ser una auténtica actitud
liberal, es decir, anti dogmática, crítica y creativa. Es el éxito del liberalismo:
lo que demanda es razonabilidad y adecuación a las circunstancias concretas y
no obediencia a los dogmas. El liberalismo está al servicio del ser humano y
no al revés. Y la primera regla liberal es ser realista y razonable, como
Keynes, el economista liberal. No deja de ser liberal al proponer esa política
económica sino todo lo contrario: un liberal autentico. Con el liberalismo se
reconoce la legitimidad del estatuto irreductible y único del individuo que se
emancipa del grupo y reflexiona por sí mismo. Lo que no significa negar las
influencias del entorno. Sólo significa que como agrega Berlín “nadie puede
ser reducido a ese entorno, porque eso supondría que, fuera de la vida en
comunidad, el individuo no sería prácticamente nada”. No se entendería por
qué los sistemas jurídicos, como el nuestro, colocan a la persona humana por
encima del Estado y la sociedad, (aunque sólo sea formalmente, en el primer
artículo de la Constitución).

Que el liberalismo no es una ideología no significa que carezca de ideas,

(síntesis de la reflexión que no pueden ser confundidas con creencias de
alguna especie). Por otro lado, la reivindicación de la autonomía individual no
niega necesariamente toda idea común. Ocurre que un liberal no es producto
del adoctrinamiento sino de la crítica, de la escepsis, de la duda o de la
desconfianza frente a las doctrinas, dogmas, iglesias, sectas o partidos. De
Erasmo de Rotherdarn a John Locke, Stuart Mill, Kant, Isaiah Berlín, Octavio
Paz, L. Kolakowski, Karl Popper, Bertrand Rusell, los Humboldt, Vargas
Llosa, Richard Rorty, o Alexis de Tocqueville, protestantes o reformados,
heterodoxos o heréticos, agnósticos o ateos, coinciden en algunas ideas
básicas. Pero coincidencia no es lo mismo que adoctrinamiento y no niega la
singularidad sino que parte de ella. Y tampoco niega la solidaridad.

4.- IDEAS LIBERALES

Para empezar, hay que hacer presente el carácter horizontal de la coincidencia

(frente a la verticalidad del adoctrinamiento) esencial en la actividad política
si se la concibe como tarea de educación. Y a la educación si se le concibe
como la más urgente tarea política. Esto nos coloca inmediatamente en el
corazón del liberalismo: en el primer caso se trata de proveer de instrumentos
tratando de que cada quien elabore su propia opinión; en el segundo se trata de
revelar la "verdad" y convencer al adoctrinado que quien la trasmite está
suficientemente autorizado para ello y no hay más remedio que aceptarlo sin
dudas ni murmuraciones. En un caso se trata de ofrecer ciertos medios
(métodos, pautas, instrumentos, recursos) y hacer evidente la conveniencia de
apropiárselos: tiene carácter facultativo (si no te interesa lo dejas sin
problema). En el otro caso se trata de ganar adeptos, seguidores o discípulos;
tiene carácter autoritario normativo y dogmático. ¿Cuál es el principio
subyacente a estas dos diferentes actitudes? Ante todo dejemos de lado la
acepción bobalicona respecto de la palabra "liberalismo”, que lo equipara a la
idea de "justo medio". El liberalismo es mucho más audaz y “coriáceo” de lo
que se imaginan quienes lo confunden con la tibieza y el eclecticismo, dice
Berlín.

5.- PLURALISMO Y MONISMO

En el crepúsculo de la antigüedad clásica los dioses paganos murieron de risa

¿Qué les causaba tanta risa a los dioses paganos? La loca pretensión del Dios
judeo cristiano de creerse único. Para los dioses griegos y romanos eso fue
algo tan excéntrico y tan extraño que la olímpica carcajada terminó
matándolos. Así se instaló triunfante en Roma el Dios "uno y único",
mimetizó sus formas romanizándolas, adopto el logos helénico, tomó el poder
imperial, cristianizó a Roma y se hizo universal, es decir, católico. "Oye
Israel: Yahveh es único”, dice la Shema, principal oración judía, centro
esencial de su religión que ha procreado el cristianismo y el islamismo, las
religiones del Dios único, de la única verdad, las religiones del desierto, las
religiones monoteístas. Antropológicamente, dice Berlín, “esta historia posee
los contenidos más concretos, más carnales, más globales y más reveladores
sobre la condición humana. Los procesos religiosos cambian de forma pero
persisten incluso en formas laicas y ateas”. Así, el monismo, la forma laica
del monoteísmo, tiene sus expresiones en diversas ideologías y sistemas
políticos. Berlín lo analiza en profundidad. Sostiene que las grandes
estructuras totalitarias no son una “terrible aberración”, sino la evolución
lógica de una hipótesis que él llama "capital". Hipótesis presente en todas las
corrientes esenciales del pensamiento político occidental y en todas las formas
de monismo a lo largo de la historia. Esa hipótesis "capital" es la siguiente:
“existe una unidad fundamental subyacente en todos los fenómenos habidos y
por haber en todos los espacios y tiempos. Es posible descubrir esa realidad
a través de la investigación científica; según otros a través del trujamán de la
revelación religiosa o de la especulación metafísica. Una vez descubierta esa
unidad los hombres tendrían al fin una respuesta a la pregunta de cómo se
debe vivir. Por tanto existe una única solución definitiva a esa cuestión, un
sólo ideal humano objetivo y universal. Los valores son conciliables. Existe
una sola doctrina verdadera portadora de la salvación para todos.”

A pesar que “las formas extremas de esta creencia hayan derivado en las
perversiones criminales de la práctica política y en todas las formas de
persecución, la idea misma no puede ser revocada como un producto de
cerebros enfermos. Está en la base de toda moralidad tradicional y se
encuentra arraigada en una profunda e incurable necesidad metafísica,
surgida del sentimiento de una fisura interior y de la nostalgia de una mítica
unidad perdida”: la expulsión del paradisíaco vientre maternal, la caída en el
tiempo, la nauseabunda realidad. Y saber que todo terminará
irremediablemente. Esta nostalgia de absoluto sería la expresión de “un
impulso a descargarnos del fardo de la responsabilidad de nuestro destino,
transfiriéndolo a una entidad vasta, impersonal y monolítica: la naturaleza, la
raza, la clase, la historia, la sociedad, la ciencia, el Estado.” . ¡Y cuántos
dioses nuevos vendrán! (Nietzsche).

Precisamente porque el monismo responde a necesidades humanas

fundamentales, señala Berlín, “un pluralismo verdaderamente coherente ha
sido fenómeno histórico relativamente raro. El pluralismo rechaza la idea
que todos los conflictos pueden ser resueltos por una síntesis y que todos los
objetivos o fines deseables pueden llegar a un acuerdo. El pluralismo
reconoce y acepta la naturaleza humana, que engendra valores que siendo
todos ellos sacrosantos y absolutos, se excluyen los unos a los otros sin que
haya ninguna posibilidad de establecer entre ellos una relación jerárquica
objetiva. Se deduce que sin el seguro de los criterios universales, el
comportamiento moral puede acarrear alternativas desgarradoras entre
valores incompatibles igualmente deseables, igualmente sacrosantos y
absolutos. Esta incertidumbre moral es el precio que hay que pagar por
reconocer la verdadera naturaleza de nuestra libertad; el derecho del
individuo de dirigirse a si mismo por contraste con las directivas del Estado,
la iglesia, o el partido”, concluye Berlín. Como se ve, el liberal también hace
preguntas metafísicas: ¿hay una sola respuesta al problema de cómo se debe
vivir?, ¿se puede construir una escala de valor universal válida para todos los
hombres?, ¿son compatibles todos los valores?, ¿llegará el día de la gran
armonía, del gran concilio, la desaparición de los conflictos, la unidad
definitiva? El monismo lo espera con ilusión y esa ilusión se llama “paraíso”
o modernamente revolución (el socialismo "científico" ha sido doblemente
utópico).

El monismo sufre nostalgia de absoluto. De ahí el furor y la pasión con que

ha puesto manos a la obra para hacer realidad ese sueño absoluto. Místicas
empresas humanas han tenido su fuente de inspiración en esa pasión: un solo
ideal objetivo y universal, una sola verdad, un sólo Dios, un solo partido, una
sola respuesta al problema de saber cómo se debe vivir. Pero nuestros siglos
han sufrido también otras consecuencias de esa misma visión, lógico resultado
de su hipótesis capital: totalitarismo y estatolatría, fanatismo e intolerancia,
burocratización, odio, sectarismo y malentendidos mil. El monismo ha
gestado el heroísmo y la santidad, pero también la persecución y el horror. El
monismo constituye centros y estructuras arborescentes, jerárquicas y
verticales, unidades centralizadas, concentra el poder y combate todo brote
pluralista. El poder arborescente da unidad al todo, como el tronco a las
ramas, flores y frutos. El totalitarismo constituye árboles genealógicos: "Y
este fue Marx que engendro a Lenin y este fue Lenin que engendró a Stalin, y
este fue Stalin que engendró a Mao, y este fue Mao que engendró a
Abimael...”. El pluralismo es más bien "rizomático", como la grama o el
césped.

"El espíritu del iluminismo —dice L. Kolakowski— nos ha acostumbrado a

creer que se puede erigir simultáneamente en una progresión armoniosa,
todos los pilares sobre los cuales reposa la esperanza de los hombres en un
mundo mejor: libertad, igualdad, justicia, paz... ¿Cuántos tienen todavía esa
convicción y la toman en serio? En vano repiten slogans que confunden todos
nuestros valores como si supiéramos hacerlos coexistir. Cuando decimos:
paz y justicia, por ejemplo, deberíamos tener presente siempre el hecho que
cuarenta años de paz (en el sentido estricto de ausencia de guerra) en
Europa, se han fundado en una injusticia indignante, a saber, la sujeción del
Este y Centro del continente”.

6.- ¿NEOLIBERALISMO O LIBERALISMO?

Se sigue echando la culpa de todos los males presentes y futuros al llamado

“neo liberalismo”. Y los ingenuos (siempre demasiados) interpretan
literalmente, o sea al pie de la letra. Para ellos esa palabra significa
simplemente nuevo liberalismo, pero liberalismo al fin. Luego, no habría
diferencia de sentido con la palabra “liberalismo”. No habría diferencia de
naturaleza sino de ubicación temporal, nada cualitativa. El neoliberalismo
sería sólo un liberalismo nuevo, adecuado a la época, un liberalismo renacido.
Sin embargo, esto es válido sólo para quienes aceptan esta versión simplista y
pueril que, sin embargo, es mayoritaria: liberalismo = neo liberalismo. El
gran culpable del sub desarrollo no somos los peruanos, nuestra idiosincrasia,
nuestro modo de ser y de pensar, sino el neoliberalismo que no se diferencia
esencialmente del liberalismo.

El neo liberalismo sin embargo, no es un ideario político que abarque todos

los aspectos necesarios de un ideario político, ligada a una concepción del
mundo; una doctrina, una filosofía que uno pueda encontrar editada y
accesible en la biblioteca (como sí puede enontrar mucha bibliografía
socialista y liberal); el neo liberalismo es sólo la puesta en práctica de una
política económica de ciertos gobiernos que tienen muchas coincidencias al
respecto (Menen, Collor de Mello, Uribe, Fujimori, García,). Una política de
estado que no se caracteriza precisamente por defender los valores
democráticos liberales, los derechos humanos (todo lo contrario). Utiliza las
formas democráticas para defender el interés particular de un partido, asociado
a otros partidos o a las clases económicas poderosas, grandes empresas. O
simplemente para defender el interés de un individuo: como ha ocurrido en
algunos gobiernos peruanos. ¿Se puede decir que esos gobiernos eran
liberales? ¿Fujimori un liberal? Depende de lo que signifique liberal y
liberalismo. O neo liberalismo.

Pero así como no podemos echarle la culpa a Karl Marx de todo lo que
sucedió detrás de la “cortina de hierro” y de lo que sabemos antes y después
de la caída del muro de Berlín, la desaparición de la Unión Soviética, etc.; así
tampoco podemos echarle la culpa al liberalismo, al ideario liberal, (es decir a
las ideas de John Locke, de Rousseau, de Kant, de De Tocqueville, de
Montesquieu, de Diderot, de Kart Popper, de Vargas Llosa, de Kolakowsky,
de Octavio Paz, etc.) de lo que ocurre en el Perú de Fujimori o García, ellos sí
netos representantes de esa fea tendencia político económica. Pero si algo
existe que se pueda llamar neo liberalismo, está claro que no tiene casi nada
que ver con el liberalismo o con el modelo liberal. Las diferencias son tan
importantes que llegan al antagonismo: como el liberal Vargas Llosa y el neo
liberal Fujimori, ni más ni menos. ¿Qué pueden tener en común estos dos
peruanos? Ni siquiera es seguro que los dos sean peruanos.

¿Se puede decir que Fujimori y García son liberales, es decir, que sus valores
personales y políticos se basan en la libertad, la dignidad (autonomía), la
igualdad de derechos, en el espíritu democrático republicano? Creo que más
bien en el caso de Fujimori y García es exactamente lo contrario: son típicos
representantes del estilo de gobierno tradicional, autoritario y (neo)
conservador de siempre, que parece intrínseco al neoliberalismo (aunque uno
guarde las apariencias democráticas mejor que el otro). Y si es así: ¿qué tiene
que ver con el liberalismo? Somos una sociedad que rechaza la democracia
porque la democracia moderna es inmanente al liberalismo. Somos anti
liberales por excelencia, por identidad, lo reconozcamos o no. No se puede
ser un demócrata sin amor y respeto por la libertad, la independencia, la
dignidad, la igualdad de derechos, etc., porque la democracia es un sistema
jurídico político que se basa en esos fundamentos, no en el marxismo, ni en el
catolicismo. Rechazamos la modernidad y nos fingimos modernos. Queremos
ser modernos, sin dejar el tradicionalismo.

La revolución que nos saque del sub desarrollo no se fundará en la toma del
poder por el proletariado con el fin de eliminar la explotación y la lucha de
clases, sino en los valores modernos, que algunos (ex) izquierdistas han
abrazado vergonzantemente y no a la franca ─ como debía ser. Y por eso
también se produce ese menjunje de neoliberalismo con liberalismo, nunca
esclarecido, que es interesado (se niega o combate las ideas liberales,
solapadamente, al colocarlas en el mismo saco neo liberal) y nefasto para la
sociedad (se bloquea y retrasa su modernización).

7.- TOLERANCIA

Para el liberalismo la tolerancia (garantía de vida en comunidad y alto valor

social) es plenamente adecuada y coherente con su reconocimiento de las
diferencias personales y culturales y la pluralidad e incompatibilidad de los
valores. No se puede confundir esta idea de tolerancia con la pesada
obligación de soportar a los demás por deber moral, sin comprender ni
interesarse por su punto de vista auténticamente: puro aguante. Tolerar es
comprender el punto de vista del otro, no aguantar. Y es aceptar la legítima
existencia de diferentes puntos de vista y no de una “verdad”. Un liberal no
cree que los conflictos humanos vayan a desaparecer y sospecha (como
Herzen) que “el hombre moderno no tiene soluciones", por eso no es
precisamente optimista. Sin embargo, aunque ha perdido la esperanza, como
el Caballero de la Fe de Kierkegaard, no desespera. Al revés, vive
fructíferamente una especie de desencanto activo. Es un pesimista afirmativo.
Su espíritu democrático no se deriva de la creencia en la igualdad de los
hombres. Al contrario, no cree en ella y sabe que, por eso, es necesario
controlar perennemente el poder y garantizar la igualdad jurídica y la libertad.
Eso es para él democracia: considerarse iguales a pesar de las diferencias:
isonomía.

Su visión pluralista y no el deber moral es lo que le permite conocer el valor

de los puntos de vista que no son los suyos, su aporte y su calidad. No sólo
respeta sino que disfruta con las diferencias, en suma, el mundo y la vida
como están hechos. Sin embargo trabaja arduamente por cambiaros, no solo
porque ama las causas perdidas, sino también porque, como el maestro
Zarathustra, cree que el hombre “es algo que debe ser superado”.
 DERECHOS HUMANOS PARA PRINCIPIANTES

1. INTRODUCCIÓN
En países como el Perú, hay un problema específico relacionado con los
derechos humanos que no se debate mucho entre los juristas dedicados a
esta materia. Y menos en el ámbito internacional. A los países llamados
desarrollados no les concierne, porque ya no es su problema o nunca lo fue.
Dichos debates y conceptos sobre derechos humanos, amén de las numerosas
obras y medios que los promueven, parecen altamente sofisticados en relación
a este problema específico sobre derechos humanos. No se ocupan de este
tercermundista problema de derechos humanos en los países primer
mundistas. ¿Cuál es ese problema particular? Respuesta: las dificultades de
conocimiento, difusión, identificación e internalización de esos derechos
llamados humanos (y los valores inmersos en ellos) en la mayoría peruana;
en todos los grupos sociales, empezando por la infancia y la adolescencia,
quienes no se identifican con esos valores democrático republicanos porque
no los educan con esos valores, sino con otros que corresponden más bien a
un abigarramiento ideológico predominantemente tradicionalista, aún no
desligado del pasado pre republicano.
En nuestro ámbito hispano andino, aunque haya matices, lo que predomina
es la ignorancia o la displicencia con respecto a los derechos humanos, aunque
hasta sus enemigos públicos recurran a ellos cuando se sienten afectados por
una supuesta o real violación o amenaza de esos derechos. Aunque luego
abominen de esos derechos, como esa abrumadora mayoría que apoya en
Trujillo a un policía que dirige “un escuadrón de la muerte” sospechosa de
asesinar delincuentes; o a esos que no están de acuerdo con la campaña de la
alcaldesa Villarán a favor de la igualdad de derechos efectiva para los
homosexuales. Lo que se estila de parte de los promotores de derechos
humanos, es criticar las violaciones y defender jurídicamente a las víctimas.
Eso está muy bien, pero siendo un gran problema en países como el Perú,
que los valores en que se fundan esos derechos humanos no coinciden con los
valores sociales realmente existentes, con los valores en los que dice creer o
cree esa mayoría abrumadora ¿no deberíamos empezar por aquí tal vez?
En todo caso, no parece impertinente que alguien se ocupe, aún de manera
inicial, hipotética y suscinta, de este asunto: los derechos humanos no están
internalizados en la conciencia o sub conciencia de la mayoría peruana, no son
parte de su identidad, de sus creencias, valores o paradigmas. ¿Por qué esta
mayoría (incluidos muchos profesores de derecho) no internaliza los valores
implicados en los derechos humanos, que son principios generales de
derecho y de comportamiento humano para el Perú? ¿Por qué no se vuelven
asunto personal en el Perú? ¿por qué no se vuelven nuestros? El alma
predominantemente católica y tradicionalista siempre preferirá sus valores en
caso de incompatibilidad con los valores modernos. Y no es infrecuente.
Algunos peruanos trataron de conciliarlos infructuosamente: sus principios
mutuos son incompatibles. Y de ahí la mescolanza y la inconsistencia (se
busca la modernidad sin dejar el tradicionalismo, por así decirlo)
La cuestión entre nosotros es quién educa al educador, quién moderniza al
modernizador, quién democratiza al democratizador. Si, como dijo Douglas
North, lo decisivo en la vida social son los esquemas mentales, paradigmas,
creencias o valores de aquellos que toman las decisiones, se deberían estudiar
con más detalle las dificultades ideológicas para el arraigo social de los
derechos humanos en países como el nuestro, cuya colectividad se funda en
valores básicamente pre modernos: tradición, pasado, autoridad, orden,
repetición, etc.11 Queremos contribuir, junto a otros, a pensar en los
problemas de derechos humanos desde la perspectiva de la educación del niño
y del adolescente en un contexto específico: el hispano andino.
En el Perú se requiere una pedagogía básica y de calidad para niños y
adolescentes, sobre derechos constitucionales o humanos, porque no la hay:
una cultura cívica, que no hay que confundir con la “educación cívica” del
colegio, que no es educación y no es cívica, que se mezcla con una
pedagogía tradicional (basada en valores incompatibles con los valores
democráticos) que siempre deviene predominante. Una cultura cívica se basa
en los derechos de los ciudadanos, está fundada en los valores que se
suponen de todos ellos sin excepción: los valores constitucionales: dignidad,
igualdad, libertad. Se llaman cívicos de civitas, de ciudad, de ciudadano: es
11
Lo cual no quiere decir que haya consecuencia con ellos, que se viva conforme a ellos.
decir, de quien ha aprendido a convivir con otros seres libres e iguales ante el
derecho en la ciudad: civilizado. No hay ni podrá haber una “cultura cívica”
en el Perú, mientras a los niños peruanos se les ofrezca un mal y corto
simulacro de “educación cívica” y catecismo a todo pasto juntos y revueltos.
La cultura cívica no se puede fundar en valores tradicionales propios de “hijos
de la Contrarreforma” (Octavio Paz), es decir, de seres bien poco
democráticos en todas las esferas de la vida social, política, laboral,
doméstica, cultural, educativa, etc. ¿Se revisan críticamente los paradigmas
realmente existentes en educación?
Una cultura que no confunda derechos humanos, basados en valores
modernos (dignidad, libertad, igualdad de derechos, por ejemplo) con la
caridad o la compasión cristiana por los pobres o desheredados, el
paternalismo o asistencialismo, como ocurre en algunas instituciones o
grupos políticos. Esa confusión se transmite y se vuelve imagen mayoritaria y
los derechos humanos integralmente entendidos, se vuelven fantasmales,
porque se reduce el todo a un aspecto excluyente: desde la derecha, la
izquierda y el centro. Sin embargo, la libertad y la dignidad no pueden
excluirse en aras de la igualdad, como ocurre en Cuba por ejemplo. Y no es lo
mismo valores democrático liberales que valores cristianos, aunque sean de
izquierda democrática. No se puede ser demócrata sin amor por la libertad,
porque la democracia es un sistema político que está hecho para protegerla y
promoverla. Como decía el excelente escritor peruano Rafael León: “La
mayor dificultad que enfrentan los grupos que promueven los derechos
humanos es la imagen que proyectan ante la opinión pública”. ¿Cuál es esa
imagen? Justamente, la de la izquierda (democrática) cristiana. Esa que
representan en forma brillante Susana Villarán (alcaldesa de Lima) o Rocío
Silva Santisteban (nueva secretaria de la Coordinadora Nacional de Derechos
Humanos en el Perú). Hay un sesgo muy fuerte hacia la igualdad, en
detrimento de la dignidad y la libertad, que colisionan con el catolicismo a la
peruana. Habría que pensar primero en los escollos decisivos que hay que
vencer para despejar el camino hacia la internalización de valores modernos
y la construcción de una sociedad desarrollada o civilizada a la peruana. Lo
que es seguro, y parece consensual, es que la educación es el factor
determinante; en consecuencia los niños y adolescentes constituyen la
humanidad esencial, el campo en el hay que trabajar por una cultura cívica de
verdad.
La democracia es un sistema basado en la protección de la libertad de las
personas, no en los valores pre republicanos que aún están vivos y coleando.
Una educación cívica es una educación a partir de los valores de la
constitución democrática republicana. Este trabajo quiere centrarse en esos
principios esenciales de la Constitución, pensando en ese enorme público
infantil y juvenil peruano que no tiene mucha idea de ellos por las razones
que dimos antes y porque los canales de difusión no existen o están
bloqueados o distorsionados o no hay emisor interesado. No quiere ser un
trabajo de vulgarización (democratización no debe ser sinónimo de
vulgarización) aunque pretende ser lo suficientemente claro para ponerse al
alcance de ese público estudiantil en formación, que jamás ha tenido una
educación cívica.
Y si de repensar en los derechos humanos en relación a niños y adolescentes
se trata, no se puede soslayar en esta reflexión la infaltable e indiscernible
visión del mundo y de la vida del que defiende, reflexiona, habla, escribe,
ataca, u opina sobre ellos, la perspectiva involucrada en sus ideas y actitudes
respecto a esos derechos: sus paradigmas. Esto también se suele llamar
“ideología”, pero hay que aclarar el sentido en cada caso. Son, o no,
sinónimos, dependiendo de lo que entendamos por “ideología”. Unos usan el
vocablo como sinónimo de cosmovisión, ni más ni menos. En este caso los
conceptos permanecen indiferenciados. Pero también se usa el término
“ideología” en forma más restringida, en sentido peyorativo o despectivo,
según la tradición hegeliano marxista (como falsa conciencia, enajenación,
manipulación, adoctrinamiento, etc.)
En el primer caso (la ideología como sinónimo de cosmovisión) no hay
ningún problema, porque todos tenemos una y en ello no hay nada
reprochable. Es inevitable además. Pero no todos, aunque si una enorme
mayoría nacional, siguen una (abigarrada) ideología en sentido peyorativo,
como doctrina, como dogma eclesiástico. Y es que la educación mayoritaria es
dogmática, acrítica, autoritaria, repetitiva, tediosa, etc. Sin embargo, no todos
los seres humanos están “ideologizados”, “adoctrinados”, “concientizados”,
etc., en este segundo sentido. Y muchos que lo estuvieron ya no lo están: la
crítica y la autocrítica los sacaron de ese estado mental.
 El nombre no es lo importante, sino el actual fenómeno masivo de
manipulación, agravado con la potencia de los medios visuales, generalmente
mal utilizados en nuestros países. También del tema de los derechos humanos
se puede hacer una ideología. Sin crítica y autocrítica, sin constante
renovación, aún los defensores de causas nobles se pueden dogmatizar y
burocratizar y los derechos humanos banalizarse y volverse inocuos en manos
de la politiquería.

2. - EL NÚCLEO FUNDAMENTAL: DIGNIDAD, LIBERTAD,

IGUALDAD

INTRODUCCIÓN
Mucho de los más avanzado en derechos humanos se da, sin duda, en la lucha
por los derechos reproductivos y sexuales, en los problemas de bio poder
vinculados, no por casualidad, con las actividades médicas, la salud y el
cuerpo. Y pone en cuestión las creencias más hondas de las sociedades seudo
modernas, en el meollo de sus paradigmas esenciales y en su cuerpo y su
vida misma. En una sociedad que se considera democrática, esas discusiones
deben tener como criterio fundamental los valores prioritarios de la
Constitución: la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos o no
discriminación. Lamentablemente ese no es nuestro caso. Se aceptan
“argumentos” extra jurídicos (morales y religiosos por ejemplo) en
discusiones que son exclusivamente jurídicas, especialmente en toda la
temática respecto al bio poder.

El abordaje del problema puede ser muy específico, como en este caso,
tratando de que el punto elegido se expanda lo suficiente como para lograr una
visión más comprehensiva y concreta de los derechos humanos, sin dejar de
pensar en un público bisoño. En este caso el punto es “el núcleo de los
derechos humanos”, ese cogollo de valores sobre el que existe un consenso en
los países democráticos: “el núcleo de certeza”, le llaman otros. Es innegable
que con la noción de “derechos humanos” hay problemas de ambigüedad, de
connotación y denotación, de polisemia y sinonimia, etc. Hay confusión en
relación a términos semejantes, como “derecho natural”, “derechos
individuales”, “derecho moral”, etc. Pero dejamos momentáneamente
irresuelta la polisemia para ir directo al grano: hay un “contenido mínimo” (
Luis Prieto Sanchis, “Sobre principios y normas. Problemas de razonamiento
jurídico” Cuadernos y debates. Centro de estudios constitucionales, Madrid,
1992), o “puntos comunes” o “coordenadas” (Carmen Barranco Avilés. “El
discurso de los derechos” Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las
Casas. Dykinson, 1996).

Me gustaría ocuparme en esta ocasión de este “núcleo de certeza” y de

algunos pocos conceptos que tratan de esclarecerlos y nada más. En él no
pueden faltar la dignidad, la libertad y la igualdad de derechos, que es donde
nos vamos a centrar (la solidaridad es un sentimiento, no todos lo sienten y no
se puede obligar jurídicamente a ser solidarios o buenos y justos. Es cuestión
de educación, no de poder). Aunque esto no agota la lista, que es y está
siempre abierta. No se da que un demócrata descarte alguno de estos
principios jurídicos, los mismos que reinterpretados en cada época siguen
haciendo de fundamentos de la vida moderna o postmoderna. Para que lo
sean también de los peruanos es necesario que se internalicen en la vida
colectiva. Es un problema de educación y, como dijimos, el grupo esencial
al que se debe dirigir esa educación que se expresa como cultura cívica, es al
de los niños y adolescentes. Una “cultura de la libertad” como la llama Mario
Vargas Llosa.
Si hubiera consenso sobre este “núcleo de certeza” o “contenido mínimo”, ya
mencionado, podríamos ir con mayor seguridad hacia una noción de derechos
humanos menos confusa, porque estaremos en capacidad de descartar las
definiciones que no consideren este núcleo. Contribuir a despejar la ruta para
evitar el abuso ideológico, político y lingüístico que se da con respecto a la
expresión “derechos humanos”. En la mayoría de países hispano-andinos se
ignora lo que significan exactamente, salvo excepciones muy exiguas, pero
además hay confusión y distorsión de sentido.

MARCO HISTÓRICO
Uno de esos rasgos que hacen que podamos hablar de la existencia de los
derechos humanos es el referente a una situación histórica determinada, de tal
manera que si a los derechos humanos se les colocara en “un marco histórico
que les es ajeno”, por ejemplo en un marco teocrático (como el Imperio
Incaico) se convertirían en algo distinto, como señala Carmen Barranco. Es
decir, en algo que no son derechos humanos sino otra cosa que tal vez no
pueda considerarse siquiera como “derechos”. Los derechos humanos no son
meras normas legales dadas por el poder constituido, sino Principios
Generales de Derecho basados en valores democráticos, dados por el poder
constituyente. Esos principios son “conceptos o proposiciones que informan la
creación, aplicación, estructura y contenido de las normas jurídicas” (“El
sistema jurídico”, Marcial Rubio Correa, Fondo Editorial PUCP, 2003.
Lima).
¿Qué otros elementos contiene ese núcleo? Por lo menos para Luis Prieto
Sanchís, el primero es que los derechos humanos constituyen “el vehículo que,
en los últimos siglos, ha intentado conducir determinadas aspiraciones
importantes de las personas, desde el mundo de la moralidad a la órbita de la
legalidad”. (op.cit). Aunque en general estoy de acuerdo con esta idea del
reconocido jurista español, personalmente interpreto sus palabras como un
paso del mundo ideológico medieval al mundo de las modernas convicciones
éticas provenientes de la filosofía moderna, a partir de la Reforma y la
Ilustración: la órbita moderna de lo jurídico, distinta de la moral y la religión.
“La moral es el conjunto de valores y de conductas que una persona o una
sociedad sanciona como positivas o negativas; la ética, por su parte, es la
reflexión del por qué son esas conductas y no otras (...) La moral es algo más
bien fáctico; es aquello que de hecho se respeta y se acepta como bueno
acríticamente, sin comparación con los valores de los vecinos y sin búsqueda
de fundamentación. La ética, por el contrario, intenta fundar y, a la vez,
orientar las comparaciones (...)” (Fernando Savater, “Los caminos para la
libertad” Ética y educación, Pág. 73. FCE, Méjico).

“Fundar” y “orientar las comparaciones” es lo ético. La ética democrática es

moderna, la moral es tradicional o pre moderna. Y como en este caso no hay
sinonimia entre ética y moral, “moral” no sería la palabra adecuada, ya que
aquí está asociada a la religión. Aparte de que esta palabra es tan polémica,
que Luis Prieto tendría que hacerla explícita para saber a qué atenernos. No he
encontrado esa aclaración en su texto. Por ello uso “convicciones éticas” y no
“moral”. Todo lo cual implica hacer una aclaración respecto a los términos
ética y moral, aunque sea muy esquemática y subjetiva y aunque Fernando
Savater ya lo haya aclarado perfectamente líneas antes.
En nuestro mundo hispano-andino hay colisión y diferencia sustancial entre
las normas morales (que se nos da por tradición y educación, que
internalizamos acríticamente en la infancia, y que se basan en la obediencia y
la sumisión a la autoridad, al orden, a la tradición, o al pasado) y los valores
modernos: libertad, igualdad de derechos, dignidad, solidaridad, etc. No sólo
son diferentes sino demasiadas veces incompatibles. Esos valores modernos
están explícitos e implícitos en las Constituciones modernas: republicanas o
monárquico constitucionales.
Un botón de muestra de esa incompatibilidad entre valores morales
tradicionales y valores modernos, es que nuestra Constitución moderna
protege la libertad de creencia, de pensamiento y de conciencia (art. 2º, núm.
3) y una ley (Código de los Niños y de los Adolescentes art. 11º) prescribe el
respeto a la libertad de conciencia y de pensamiento de los niños y
adolescentes. No autoriza a imponer ideas religiosas a los padres sino a
“guiar” a los hijos en ese asunto, que no es lo mismo, empero, la mayoría de
peruanos impone a sus hijos su propia religión. Imponer una religión es actuar
inconsultamente sin que importe la voluntad del niño aún cuando se actúe de
buena fe. Y contra el artículo 2 de la Constitución peruana.
Por eso cuando hay incompatibilidad de valores la mayoría elige,
conscientemente o no, según su moral, no conforme a la ética inmersa en la
Constitución, es decir, a los valores democrático-liberales y sociales, los
cuales son dejados de lado olímpicamente como si no existieran. Al inculcar la
propia religión a sus hijos, eliminan la posibilidad de que sean ellos mismos
quienes decidan algo tan importante a la edad adecuada y no a los cuatro o
cinco años. Esos valores modernos están reconocidos. La libertad de
conciencia, es incompatible con la imposición ideológica aunque sea con
cariño y buena fe. Y los colegios completan el trabajo. Y alguien replicará
que si los padres no le inculcan la religión otros se encargaran de hacerlo de
todas maneras. Probablemente, pero no serán los padres quienes lo hagan y
eso será decisivo en su sicología, en su educación y en su vida: que sus
propios padres no le impongan su religión (o su ateísmo) y elijan su libertad.
¿No eran humanos los derechos antes de la revolución democrática europea?
Había o no derecho (si lo definimos previamente) pero no derechos humanos,
es decir, derechos para todos por igual. Cuando unos tienen derechos y otros
no, esos ya no se llaman derechos estrictamente sino privilegios y violan el
principio de igualdad ante la ley. Los derechos humanos se crean para todos
los seres humanos sin excepción, esto es lo novedoso y revolucionario en su
momento: ni privilegios ni discriminación sino derechos para todos. Como
dice Marcial Rubio Correa, “a nadie se le puede decir tú no eres persona”. A
nadie se le puede decir tú no tienes derechos. Lo que reconoce el artículo uno
de la Constitución no es al animal racional sino a la persona, al ser singular y
único que somos cada uno de los seres humanos.
La ética moderna no es vertical, como la moral, sino “paralela” (Deleuze-
Spinoza). No cae del cielo ni brota de la naturaleza. Son reglas humanas para
seres humanos basadas en valores, intereses o necesidades humanas. Han sido
creadas históricamente y tienen que ser inculcadas, no son naturales. En
contextos como el nuestro solo podemos hacerlas nuestras a través de la
educación, para volverlas alguna vez, cuando lo decidamos, convicción
íntima, especialmente tratándose de niños y adolescentes. Savater también
recuerda en el texto citado (Pág.46) que “para los griegos democracia y
paideia, democracia y educación, estaban forzosamente unidas y deberían
estarlo también para nosotros” (Id). No hay seres humanos más importantes
para la educación que los niños y adolescentes.
Esas convicciones, en el caso de los derechos humanos, fueron producto de la
sensibilidad de ciertos espíritus europeos modernos, capaces de hacer
conciencia crítica de su realidad histórica y social y sus respectivas
necesidades y de proponer nuevos valores a partir de un nuevo derecho. Se
plasmaron primero en la Enciclopedia como conceptos ético políticos
(teórico-subjetivos), es decir como filosofía política. Norberto Bobbio
recuerda algo que no se tiene muy en cuenta cuando todavía, a estas alturas, se
habla de “derecho natural”: “Las declaraciones nacen como teorías
filosóficas. Su primera fase debe buscarse en la obra de los filósofos y no en la
naturaleza”, (“Sobre los fundamentos de los derechos humanos”, “Gaceta
no. 4, año IV, Publicación mensual de la Comisión de Derechos humanos del
Distrito Federal, Méjico, Pág. 62). Lo señalamos porque, en nuestro medio,
un cierto jusnaturalismo campea: más pre moderno que moderno, más
inconsciente que consciente. Es una de las causas de confusión con respecto al
carácter de los derechos humanos.
Lo que fue teórico subjetivo en un momento —filosofía ético política— con
el tiempo se expresa en declaraciones jurídicas, es decir, prácticas ético
políticas, derecho positivo, como las Constituciones americana y francesa a
fines del siglo XVIII. En éstas se plasmaron las ideas de Locke, de Rousseau,
de Kant, de Montesquieu, de Diderot, de Voltaire, etc. Aunque para producir
una revolución política democrático liberal, tuvieron que arraigarse en el
espíritu popular en forma de intereses y anhelos. Fueron hechos sociales que
se convirtieron en reflexión e ideas en las cabezas de los filósofos, que luego
debían volver al pueblo a través del derecho o en forma de filosofía política,
de ideología burguesa (sin sentido peyorativo) como derechos del hombre y
luego derechos humanos.
El segundo elemento de ese núcleo es que los derechos humanos, como acota
Luis Prieto, “asumen una cualidad legitimadora del poder, se erigen en reglas
fundamentales para medir la justificación de las formas de organización
política”. Y esto corrobora una vez más nuestra pre mo- dernidad política, en
la práctica no le damos esa “cualidad legitimadora del poder” a los derechos
humanos, porque otros son nuestros valores. Y Carmen Barranco agrega: “La
asunción de este contenido (núcleo de certeza), supone entender los derechos
fundamentales como requisitos de realización del ser humano, que el Poder
Político debe satisfacer para poder ser considerado legítimo”. Todo esto es
teórico, por supuesto, un deber ser, una utopía, si se quiere, en nuestro
contexto cultural, pero no menos necesario y urgente. Quien ha entendido los
derechos humanos como “requisitos de realización del ser humano” creo que
ya ha empezado a entenderlos.

2.1 Dignidad
¿Por qué se considera la dignidad como fundamento de los derechos
humanos? ¿Por qué está tratada en nuestra Constitución y en otras en su
primer artículo? ¿Por qué esa eminencia? Antes hay que hacer presente, por si
acaso, que no hablamos de “dignidad humana” porque la dignidad sólo
puede ser humana y nada más. Decir “dignidad humana” es una redundancia.
Sólo el hombre es digno en el sentido que se da a la palabra “dignidad” en la
vida jurídica moderna, inspirada en la idea de Kant y que aún es ´rara avis´ en
nuestra tierra. ¿Cuál es ese sentido? ¿Y por qué sólo el ser humano es digno?
¿Y digno de qué es el ser humano?
En tanto ser libre y consciente, actual o virtualmente, el humano moderno,
emancipado de la tradición, del pasado y de toda autoridad mental, empieza a
pensar con su propia cabeza y a considerar la posibilidad de estar solo como
especie pensante y, por consiguiente, de ser único dueño de su destino, sin
que esto signifique negar la influencia, el azar y las mil contingencias. Todo
esto a partir de la idea moderna de que, en tanto especie e individualmente, es
única, es decir, no clasificable: sui géneris. Ni natural ni divina. Y así llega a
la convicción que no sólo puede hacerlo de hecho sino que tiene derecho a
decidir sus propios fines o metas, autónomamente. Es más, en tanto ser libre,
no puede evitarlo; ya sea porque no puede soslayar decenas de decisiones
diarias, o porque no va a permitir que otro u otros decidan por él, o porque de
permitirlo sería también el producto de una decisión: la perezosa decisión de
admitir que otros decidan por nosotros.

En pocas palabras, el hombre es digno o merecedor de señalar su propio

destino, porque sabiéndose único e irrepetible, libre y consciente, no le queda
otra opción. ¿Cómo permitir que otros nos señalen esos fines? ¿cómo
permitir que nos digan cómo debemos vivir? Ni los padres, ni los
apoderados u otras autoridades tiene potestad para ello. Sólo el ser adulto
mismo, el ciudadano igual y libre, puede hacerlo, sólo él es digno. Si el
principio de dignidad, tal como se le define, implica la idea de merecimiento,
sólo el hombre merece su propio fin (su cuerpo, su espíritu, su vida y su
muerte) y darse sus propias normas y medios para alcanzarlo.

El principio de dignidad es inédito jurídicamente hasta su consagración en las

Constituciones modernas, en tanto válido para todos los hombres. Lo que
significa que antes de esta época no hay derechos humanos. Y es que no son
“inherentes a la naturaleza humana”, como se dice, pues en tal caso hubieran
existido desde las cavernas y en todas las comunidades humanas sin
excepción. Son decisión y creación histórica. Y por eso no se llaman
naturales o divinos sino humanos, del hombre y para el hombre. ¿Y, además,
quien sabe cuál es la auténtica “naturaleza humana” que nos convenza a
todos? ¿El ser humano es un ser natural?
Si esos derechos son “humanos” quiere decir que no hay excepciones, que
son para todos los seres humanos, incluidos los peores delincuentes. Esa es
una característica que los separa de todos los “derechos” pre modernos y es
una garantía para protegerlos. Hasta ese momento (el de la revolución
moderna, especialmente anglosajona y francesa) no todos los hombres eran
considerados iguales ante el derecho, habían unos “más iguales que otros”, no
todos tenían libertad ni derechos. En realidad nadie los tenía, porque como el
poderoso pre moderno, el señor de horca y cuchillo, tenía privilegios, los
demás no podían tener derechos (una cosa niega a la otra). Y él no necesitaba
tenerlos porque tenía las riendas reales del poder, el poder real, el poder de
hecho, aunque sólo fuera de hecho. ¿Cómo hablar de dignidad en esa época?
Esto no es un reproche a las sociedades pre modernas, pues no podemos
extrapolar nuestros valores aburguesados a etapas históricas del pasado. Es
indebido y ridículo, por ejemplo, acusar a Gengis-Khan de autoritario. La
dignidad, la libertad y la igualdad, como derechos comunes a todos los
hombres, se dan sólo con la revolución moderna. Antes del siglo XV no
había la idea de persona como ser único, irrepetible y singular, no había
nada qué proteger. Uno de los fenómenos sociales más importantes que
produjo la modernidad en Europa y la hizo posible fue, por ello, el principium
individuationis, el sentido de individualidad. No había, antes del
Renacimiento, principio o fundamento jurídico válido para todos por igual, los
campesinos no tenían los mismos derechos que la aristocracia.
La dignidad, en suma, es el fundamento de los fundamentos, la red en la que
se sostienen todos los derechos humanos. Sin ella no tienen sentido.

2.2 Libertad
Según Isaiah Berlín, hay como mínimo doscientas nociones de libertad. ¿Qué
hacemos frente a esta explosión de sentidos? Si no estamos en capacidad o no
es posible sintetizarlas, sólo queda escoger una o más nociones para aplicarlas
en temas precisos de acuerdo a objetivos precisos y con conceptos todo lo
más precisos que se pueda. Eso es lo que intentaremos aquí: tomar dos
sentidos de la palabra libertad. Ni los únicos ni los más correctos, sino los que
parecen pertinentes en este caso.

En primer lugar, la libertad es una capacidad de elegir, según la “condena”

de Sartre (“el hombre está condenado a la libertad”). Escogemos, decidimos
todo el día, desde minucias hasta asuntos de vida o muerte. No podemos
evitarlo, por acción u omisión; elegimos hacer o no hacer, decidir o no decidir.
Creo que eso ha querido decir Sartre. La otra idea de libertad está tomada de
la antigua tradición griega estoica: libertad aquí significa tomar conciencia de
las genuinas necesidades; o sea aquellas cuya satisfacción posibilitan la
realización del ser humano específico, en todas sus potencialidades físico
espirituales; individuales y colectivas.

Eso vincula la idea de libertad a la autoconciencia, al auto conocimiento,

como su condición ineludible. Fue declarado en la antigüedad por el oráculo
délfico. En la modernidad occidental se ha desarrollado como práctica
sistematizada, como “ciencia”. Solo la persona (auto) consciente puede
conocer sus auténticas necesidades y liberarse de ellas al satisfacerlas. Esa
idea de libertad se relaciona con la de responsabilidad. Debo respetar la
libertad y los derechos del otro, si verdaderamente creo en la libertad y en los
derechos. Esto no se da por un proceso natural, sino por educación: la
infancia y la adolescencia son las etapas decisivas. No hay responsabilidad ni
libertad sin consciencia. Los derechos suponen deberes; éstos están antes que
los derechos para un buen ciudadano. El primer deber de un ciudadano, que
no sea una especie de caricatura, es el de respetar los derechos de los otros.
Y la libertad también se relaciona con la responsabilidad gracias a la disciplina
de las necesidades auténticas a satisfacer, porque también abundan las seudo
necesidades y hoy más que nunca en la historia humana. Es ético lo que
satisface una necesidad genuina. Y este ir tras las auténticas necesidades nos
disuade o evita ir tras las falsas, nos hace responsables por conciencia, por
reflexión y convicción, no por obligación. Esto descarta la infantil idea de
libertad entendida como hacer lo que a uno le apetece, o le da la gana, sin
límite ni control. Sólo el hombre consciente de sí y de sus necesidades
genuinas puede ser libre de las falsas necesidades. Pero no hay derecho
absoluto, ya que los derechos de los otros también existen y son lo primero y
lo principal: los deberes humanos.
La libertad posibilita el desarrollo fluido de todas las fuerzas. Un pagano
ejemplar, o “absoluto”, como se definía Guillermo Von Humboldt, decía: “El
verdadero fin del hombre —no el que le señala la inclinación pasajera, sino el
que le prescribe la razón— es el mayor y más proporcionado desarrollo de sus
fuerzas y la integración de las mismas en un todo. La primera e imprescindible
condición para este desarrollo es la libertad”. 12

2.3 Igualdad
Uno de los rasgos de genialidad de los griegos es la creación del principio de
“isonomía”. Fue una verdadera revolución contra natura. Como no tenían un
pelo de tontos, sabían de las diferencias humanas de todo tipo y calibre:
inteligencia, fuerza, sensibilidad, generosidad, estatura, anchura, etc. A pesar
de esa conciencia, o gracias a ella, ellos determinaron libérrimamente que
podían acordar por propia voluntad considerarse iguales ante la ley, aunque
fueran en muchos aspectos desiguales. Lo importante es lo que hay de común
en todos los seres humanos. Es verdad que en ese entonces eso se aplicaba
sólo a los ciudadanos, y no todos lo eran: las mujeres y los extranjeros, por
ejemplo, estaban excluidos. Pero el principio de igualdad ante el derecho
había sido creado. Como corolario de ello ahora tenemos el derecho a la no
discriminación, y en los países democráticos han desaparecido los privilegios
antes legitimados. En el derecho internacional los extranjeros tienen los
mismos derechos que los nacionales. El problema con el derecho a la
igualdad es que no es fácil compatibilizarlo con el de libertad en los países
del Tercer mundo.

El problema de la igualdad real, o por lo menos el de un mayor equilibrio

económico, se resuelve con riqueza económica, no con bellos y razonables
artículos constitucionales o legales. Y no hay riqueza sin buena educación, sin
un mínimo de calidad para llevar adelante cualquier empresa, económica o no.
Esa riqueza requiere un tipo de ser humano que sólo parece posible a partir de
ciertas condiciones históricas e ideológicas, es decir, educativas: una cierta
apertura, una cierta razonabilidad y una cierta racionalidad que hay que
inventar si no existe. Como en el Perú mayoritario, donde falla la calidad
educativa, esta es más dogmática que crítica, más escolástica que moderna,
etc. Pero la mala educación no es causa de sí misma. La causa de la mala
educación no es, esencialmente, un problema técnico, pedagógico, didáctico,
ni de método, ni plan de estudios. Todo eso se cambia siempre con cada
12
Prieto Sanchos, Luis. Sobre principios y normas: Problemas del razonamiento jurídico. Volumen 40.
Editorial DIDOT, S.A. Madrid 1992.
“reforma” y con cada gobierno y nunca mejora la calidad educativa sino que
cada vez es peor más bien. Parece que pesan mucho más y son más decisivos
los paradigmas premodernos, la cosmovisión tradicionalista que reproduce
una educación acrítica, repetitiva, etc. Y si no hay educación moderna, es
decir, democrática, liberal y social vamos a seguir sin salir del sub desarrollo.
En cuanto al tema de la desigualdad real o natural entre los seres humanos, no
parece que se pueda resolver alguna vez. Y tal vez no sea deseable: ya lo han
intentado los comunistas y los nazis en el siglo pasado. La equidad es eso que
nos obliga a reconocer, independientemente de los deseos, que los seres
humanos somos desiguales de hecho (aunque también, obviamente, tenemos
muchos rasgos comunes esenciales). De ahí partimos para entender la
igualdad de derechos entre seres desiguales y debido a esa desigualdad misma:
“isonomía”.

3. RELACIONES INDIVIDUO-ESTADO
Más adelante la misma jurista añade una idea a ese “núcleo”, que nos ayuda a
descartar posibilidades de confusión. Según ella, “los autores que coinciden
en tal núcleo, parten de una determinada concepción de las relaciones entre el
individuo y el Estado que presupone una determinada organización del
poder, que va a ser la de la democracia y el Estado de Derecho”. 13 Y esa
organización del poder supone una concepción del mundo y de la vida y, en
consecuencia, unos valores cuyo centro creador y receptor es la persona
humana. Se puede decir, por ello, que sin el concepto de “persona”, es decir
un ser singular, único, irrepetible, como somos todos y cada uno, no es
posible ni la idea ni la existencia de derechos humanos, ni esa relación
particular del individuo frente al Estado.
Es la (auto) conciencia de la singularidad, de la diferencia, de la persona, lo
que ha llevado a la creación de derechos que protejan ese rasgo esencial de la
condición humana, que el Estado debe abstenerse de violar, lo cual requiere
de alguna garantía que no la puede dar una teocracia, ni una monarquía
absoluta, ni un sultanato, ni una dictadura, ni una tiranía, etc. La democracia
se ha concebido para proteger esa esencia singular, única e irrepetible, recién
reconocida jurídicamente en la modernidad. Y como el conjunto de personas
13
M. del Carmen Barranco Avilés. El discurso de los derechos: del problema terminológico al debate
conceptual. Fondo Editorial Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Dykinson, 1996.
se llama colectividad, no hay oposición irremediable y necesaria entre
individuo y colectividad, es una distinción abstracta, no una separación física
concreta. Esa oposición dio lugar a discusiones bizantinas en otras épocas,
como la de quién era primero. Nuestra Constitución no deja dudas: “La
persona humana y su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del
estado”. Para no dar la impresión de dualidad (persona humana- dignidad),
podría decirse que la dignidad de la persona humana es el fin supremo de la
sociedad y del Estado.
No es posible concebir los derechos humanos prescindiendo de esa particular
relación de la persona con el poder político, en el que éste es o debe ser
necesariamente controlado, mediante un sistema que garantice ese control: la
democracia. La democracia es esencialmente control del poder, como dijo
Karl Popper. Eso lo define y no las elecciones, por ejemplo. Por eso se puede
decir que en muchos países atrasados o subdesarrollados del tercer o cuarto
mundo, apenas sí existen los derechos humanos, porque no son paradigmas
populares y no hay efectivo control sobre el poder, aunque estén mencionados
en el papel constitucional, no hay el contexto ideológico-social suficiente para
hacerlos posibles o es demasiado frágil. Como no existieron tampoco en la
misma Europa occidental antes del Renacimiento. Una prueba más de que
estos derechos no tienen nada que ver con la naturaleza. Un rasgo más de su
historicidad. Sólo aparecen en determinadas condiciones cuando aparecen de
verdad, cuando devienen predominantes en una colectividad, como las de los
países llamados desarrollados.
Se cree todavía que pueden haber existido derechos humanos incluso en el
Incanato (como alguien lo sostuvo). La utilidad de ese “núcleo de certeza” se
encuentra en que permite un criterio para asegurar, cuándo el uso de los
términos “derechos humanos” no es adecuado. En ese caso anecdótico se da
una extrapolación inaceptable. En un contexto teocrático, como el incaico, no
eran posibles los derechos humanos, que no son sólo unos escuetos derechos
sino una larga historia previa y un sistema que los hace posibles y los
garantiza: la democracia. El modelo teocrático, agrega Prieto Sanchís,
“concibe al individuo como un mero agente del plan divino, sometido en todos
los aspectos de la vida al cumplimiento de una ley superior”. Da la impresión
que no hemos salido todavía de esta etapa incompatible con la democracia
moderna.
4. PRINCIPIUM INDIVIDUATIONIS
En consecuencia, antes del siglo XVIII, es decir, antes de las revoluciones
americana, inglesa y francesa, no se puede hablar de derechos humanos
seriamente. Éstos son la consecuencia histórica de un proceso europeo en cuya
conciencia colectiva germinaba el principium individuationis, cuya
importancia no debe soslayarse o confundirse con el “individualismo”, que es
derivado y peyorativo: “individualismo” no es sinónimo de “individualidad”.
Los derechos humanos son la consagración jurídica de ese principium,
plasmada en el citado artículo uno de la Constitución. El ser humano es
singular, como especie, frente a otras especies y como individuo frente a los
otros individuos (no un ser indiferenciado, parte de una masa o rebaño, por
más que muchas veces haga todo lo posible) Esto no lo hace enemigo de los
demás , que también tienen derecho a la diferencia. Distinción o diferencia no
significa exclusión o rechazo del otro.
Al europeo que incubó los derechos humanos le ha costado siglos, desde las
invasiones bárbaras, de experiencia, guerras, conflictos, dificultades y
sufrimiento, alcanzar ese estadio en que, como decía Kant, Europa occidental
entra en la edad de la razón. Eso porque toma conciencia de su autonomía, a
través de la clase aristocrática en primer lugar, de su libertad, de su dignidad
y de sus responsabilidades como ser humano, como civilizado habitante de la
ciudad. Sólo al conjunto de ciudadanos —no de súbditos— se le puede llamar
civilización. Si eso pudo ocurrir en el siglo XVIII y no antes, se debió
obviamente a que no estaban dadas “las condiciones objetivas y subjetivas”
(era el lenguaje de los camaradas leninistas en los setentas). No se trata de un
hecho natural sino histórico. Y por eso seguramente a nosotros, como países
hispano andinos, nos cuesta tanto civilizarnos, es decir modernizarnos en
política, en economía o en educación. Una expresión de ello es que nuestra
“cultura cívica” está por los suelos, tanto la escolar como la extra escolar.
Doble herencia premoderna: autocracia y teocracia. Consecuencia: no hemos
adoptado los valores modernos.
Si esas condiciones se hubieran dado antes la Revolución Francesa se hubiera
dado antes, es obvio. Otra cosa sucedió entre nosotros, donde las ideas
democráticas y republicanas, es decir modernas, fueron colocadas de emplasto
por las élites criollas, sobre una realidad colonial, dependiente y premoderna
que tenía poco de lo que fue la realidad francesa al momento de la
Revolución, por sus valores, esquemas mentales, creencias, etc. Son sus
expresiones el despotismo, el autoritarismo, el conservadorismo con o sin
barniz moderno, el paternalismo, la fácil credulidad, los abundantes
prejuicios, la superstición, el machismo, etc. Esto es indesligable del pésimo
nivel educativo que caracteriza al país (según UNESCO por ejemplo).
Si no hubiera sentido de individualidad (sino una pura masa gregaria) no
habrían personas, seres singulares cuya dignidad defender. Porque la
dignidad, que es el principio en el que se sostiene todo el edificio de los
derechos humanos, supone la defensa de la singularidad y la consecuente
autonomía para decidir nuestros propios fines, como hemos visto. Tampoco
sería necesario proteger un valor como la tolerancia, que sólo adquiere sentido
donde los diferentes, los singulares, es decir, todos los seres humanos
concretos, tienen necesidad de convivir con el otro, respetándolo y
respetándose en sus derechos, a pesar de las diferencias ideológicas, de
intereses y otras.
Sabiéndose una “esencia singular”, el humano moderno tiene que construir
un sistema político en el que puedan entenderse personas con diferentes
maneras de ser y de pensar, diferentes intereses, rasgos y tipos. Por eso la
tolerancia, como conciencia y respeto a la inevitable diversidad de
perspectivas humanas, es fundamental. No se soporta sino que se comprende.
En el sistema moderno parlamentario todas las fuerzas sociales pueden
participar, es de esencia pluralista: otro rasgo de modernidad que viene de la
cultura clásica, preparada por la religión politeísta. Ese sistema sólo puede ser
uno donde el poder es descentrado y dividido, con un gobierno temporal
limitado y controlado. La Constitución y las leyes deben estar por encima de
los hombres, de los que tienen poder político como de quienes no lo tienen.
Sin estas condiciones como presupuesto no se puede hablar de derechos
humanos, porque esa persona no estaría debidamente garantizada.
Lamentablemente la puesta en práctica de la tolerancia supone una
mentalidad pluralista, muy difícil de encontrar en una cultura monista: una
sola verdad, una sola moral, un único camino absoluto, una sola manera
correcta de vivir, etc.
Lo que hubo entre los Incas o los señores feudales no eran derechos sino
privilegios. Para que haya derechos humanos tienen que ser para todos los
seres humanos, sin excepción. El medieval “derecho de prima note”, por
ejemplo, no era ni podía ser estrictamente un derecho, en sentido democrático
moderno, sino una gracia que se otorgaba el señor a sí mismo por el mero
hecho de poder hacerlo. Era una cuestión de fuerza, nada más. El derecho no
es y no puede ser pura fuerza, puro poder, porque dejaría de ser derecho. En
pocas palabras, cuando se habla de derechos humanos se habla de ciertos
valores, principios o ideales modernos con pretensión de universalidad que,
como derechos para todos los hombres, nunca antes existieron en la historia.
En ninguna época se ha aceptado reconocer derechos para todos los seres
humanos por igual, como la libertad, la igualdad, y la dignidad. No se trata
de cualquier derecho creado por el poder político de turno, sino de ciertos
derechos que tienen la categoría de principios y que no excluyen ni deben
excluir a nadie por más diferente o distinto que sea. Norberto Bobbio
comentaba al respecto, con su reconocida lucidez: “No sé si nos damos cuenta
de hasta que punto la Declaración Universal representa un hecho nuevo en
cuanto por primera vez en la historia un sistema de principios fundamentales
de la conducta humana ha sido aceptado libre y expresamente, a través de sus
respectivos gobiernos, por la mayor parte de los hombres que habitan la
Tierra”. En el incanato, por ejemplo, hubo un cierto orden jurídico, una cierta
organización del poder, pero no democrática ni republicana y eso significa sin
derechos humanos. Lo cual no es un reproche a los Incas sino una descripción,
un juicio de hecho, no de valor. Sería tonto acusar a los Incas de poco
democráticos.
5. DERECHO NATURAL
En una encuesta entre profesores de una Facultad de Derecho regional, nadie
puso en cuestión la existencia del “derecho natural”. Resultó de ella que todos
eran de clara tendencia jus naturalista, consciente o inconscientemente, menos
uno que declaró que la existencia del derecho natural era un tema discutible.
Los jusnaturalistas sostienen que los derechos humanos son inherentes a la
“naturaleza humana”. Esto es muy importante, porque la concepción sobre
derechos humanos decide las prácticas relacionadas con derechos humanos.
El jusnaturalismo pre moderno, es una especie de cordón umbilical que sirve
de coartada a ciertos grupos, para asociar indebidamente los derechos
humanos con el cristianismo católico en el Perú.
“Derecho natural” no es adecuado como sinónimo de derechos humanos.
Para quienes creen en su existencia (el jusnaturalismo es un asunto de fe) el
derecho natural, como se dijo, es un conjunto de normas o derechos
intrínsecos a la naturaleza humana. Es decir que vienen con el hombre desde
que el hombre es tal, desde el primer homo sapiens suponemos, o lo que se
llame. Por tanto, según esa posición podemos deducir que para ellos los
derechos humanos son normas o derechos no creados por el hombre mismo,
por cuanto aparecen con él en tanto inherentes a él. Todos nacemos con
nariz, pero nadie ha creado su propia nariz, ella sí natural aunque modificable
artificialmente, ella sí (la nariz) inherente, que no quiere decir “interna” sino
“propia de…”. Sin embargo, si alguna vez no existieron los derechos
humanos y si no existen actualmente en muchas naciones, es porque en algún
momento histórico son creados, lo cual descarta, una vez más, su carácter
natural o divino. Son simplemente humanos. ¿Por qué llamarlos naturales?
¿Por qué la naturaleza y no la artificialeza, como dice el gran polígrafo
peruano Marco Aurelio Denegri? Y si la naturaleza es creación de Dios ¿por
qué no llamar divinos a esos derechos?
Un jusnaturalista tendrá que explicar por qué se llama “humanos” o “del
hombre” a estos derechos si se les considera naturales, es decir, no creados
por él. ¿Quién los creo entonces? ¿la naturaleza? ¿la naturaleza puede dictar
normas obligatorias a los hombres? ¿cómo es posible una norma natural? ¿lo
natural no es lo producido por causas, como la lluvia? Sólo queda una
posibilidad una vez que eliminamos al hombre y la naturaleza como fuentes
originales de derecho: Dios ¿Por qué llamarle (derechos) humanos entonces?
Y si nadie creó esas normas ¿por qué llamarle derecho y no naturaleza
simplemente?, ¿por qué “derecho natural”?, ¿el derecho no es
exclusivamente humano, es decir, histórico y social?, ¿cómo puede ser algo a
la vez histórico y natural?, ¿no es una contradicción en los términos? Bobbio
agregaría: “Hoy sabemos que también los derechos denominados humanos
son el producto no de la naturaleza sino de la civilización humana”. Y por eso
concluimos con la historicidad de los derechos humanos.
6. HISTORICIDAD
La historicidad del derecho no sólo se da en cuanto producto de un espacio-
tiempo y que está impregnado por él (todos somos, a pesar de las notorias
diferencias entre contemporáneos, hijos de nuestro tiempo) alude también a
un ser particular que no se puede considerar esencialmente natural, porque no
tiene carácter homogéneo generalizable, repetitivo, constante, inconsciente,
ciego; sino historia, conciencia y libertad, es decir espíritu. Lo humano se
está haciendo a sí mismo en cada momento. Siendo consciente y libre, al ser
humano no le queda más remedio que tomar decisiones a cada momento y
así hace su propia historia. Eso no es natural.
Y como no está jamás definitivamente concluso y acabado, el ser humano es
solo un proceso: el proceso de sus actos, como dice Antonio Gramsci. Por
eso no siempre sigue el orden natural sino su voluntad, sus creencias, sus
razones, sus prejuicios, sus normas, sus valores o anti valores; nada que sea
natural. Historia es conciencia del presente a través del examen del pasado y
conciencia es libertad. El hombre no es súbdito de cualquier reino de la
naturaleza, como los animales, vegetales y minerales, sino un ser espiritual,
libre y consciente de sí, un ser histórico. Y así como sostenemos que historia
y naturaleza son distinguibles, también sostenemos que son inseparables.
Dicho de otro modo, el hombre no es un animal, no puede pertenecer a esa
familia ni a ninguna otra porque es un ser sui géneris: participa de la
naturaleza y viene de ella, pero también es espíritu. En consecuencia, no se
puede hablar tan ligeramente de “animal” cuando se habla de este ser con
espíritu, porque un animal espiritual es una contradicción, sin contar con que
“lo espiritual” es lo que lo define específicamente. Un ser con espíritu
incorporado: hecho cuerpo. Ni natural, ni divino, el hombre, “unidad
psicofísica”, es un puente entre ellos, aunque no al servicio de ellos. Un
puente que puede hacer posible la superación del ser humano mismo.

LA PENA DE MUERTE

Y EL CHAPULIN COLORADO14

14
Publicado el 6 de noviembre de 2017.
 La idea básica de los demasiados militantes y gentes de espíritu fujimorista
en el Perú de hoy, frente a la pena de muerte, es: “viva la pena de muerte y
que el derecho se vaya al carajo” porque “primero están los niños violados
que un simple tratado”. Como si un tratado existiera independientemente de
los seres humanos y de los Estados que lo constituyen. La misma actitud que
esa mayoría adopta cotidianamente: todavía no llega a entender la necesidad
suprema del derecho para la subsistencia civilizada de cualquier colectividad
humana, y en primer lugar la colectividad internacional. Y la imperiosa
necesidad de cumplir los acuerdos cuando se han ratificado y firmado, que
inauguró el derecho moderno: pacta sun servanda, que quiere decir, los
contratos se han hecho para cumplirse. Con la palabra, cuando uno la da,
compromete todo su ser. El lenguaje es la expresión del espíritu.

Por eso tanta trafa, tanto fraude, tanta mentira, tanto formalismo, es decir,
tanta cultura bamba, tanta corrupción, tanta delincuencia. La anomia peruana
se expresa en la facilidad y el placer que le causa al peruano mayoritario violar
cualquier tipo de norma social, jurídica o no. Ese estado mental pre moderno,
o pre republicano de “hijos de la Contrareforma”, se expresa en el apoyo
entusiasmado a la pena de muerte que, así entendida y sentida, es pura y dura
venganza. Y la venganza representa una concepción del derecho sino
primitiva, por lo menos demasiado arcaica para llamarse republicana y
democrática. Tenemos que ir hacia adelante y no hacia atrás, es decir, hacia la
barbarie y el salvajismo.

La existencia de una Corte Internacional de Derecho Humanos es una

garantía para la gran mayoría que no tiene poder político, económico o social;
contra los gobiernos poco o nada democráticos como los nuestros, salvo dos o
tres honrosas excepciones en el siglo pasado y en éste, como el de Valentín
Paniagua, paradigma democrático de carne y hueso. Salirse de ese tratado,
aunque sea muy difícil el trámite, es un desatino que raya en la estupidez y la
ignorancia colectiva, y es además mezquinamente interesado cuando la
propugnan los demagogos, y sumamente dañino para esas mayorías peruanas,
que quedarían completamente desamparadas en sus derechos fundamentales,
en el muy probable caso que sean maltratadas por nuestros poderes estatales
internos, especialmente el Poder Judicial que ocupa con la Policía el primer
lugar en el ranking de la corrupción. Si nos retiramos de la Corte tendríamos
que preguntar como el vecindario del Chapulín colorado, pero sin el Chapulín
colorado. ¿Y ahora…quièn podrá defendernos?

Por otra parte, si se pide la pena de muerte ¿dónde queda el fin de la pena en
el derecho que, se dice, es la resocialización o reintegración social del
delincuente, si vamos a aplicar el Ojo por Ojo, la mera y nuda venganza?
Confundimos nuestros deseos e ideales con la cruda realidad. La consecuencia
de abandonar ese tratado es el de convertirnos en países parias internacionales
que han traicionado el primer principio que inauguro el derecho moderno,
cuando Dios dejo de ser el fundamento esencial del derecho: PACTA SUN
SERVANDA, los contratos se han hecho para cumplirse. Y quieren dejar
desamparada a esa mayoría peruana que no tiene quién la defienda. “Es una
putada”, como se dice en España.

Si se sabe que la pena de muerte no es un disuasivo para un potencial asesino

o violador precisamente (y no solo porque no ha leído el código penal en sus
últimas reformas) y saben que salirse de un tratado es como pasar un camello
por el ojo de una aguja, ¿por qué vuelven a encender la repetitiva discusión
sobre la pena de muerte?. ¿Por qué va a ser sino por pura, mezquina y ciega
demagogia? Para quedar bien con el populorum mayoritario que decide en
las elecciones y que siente como ellos. Saben que esa mayoría no sabe o le
importa un comino que todos nos hemos comprometido como Estado, a no
aumentar sino a disminuir los casos en que se aplica la pena de muerte.

Es triste comprobar como una mayoría peruana, azuzada por los demagogos,
quiere suicidarse jurídicamente al depender solo del tremebundamente
inseguro poder judicial peruano. Los dioses no lo permitan.
 IV
CULTURA
FRAGMENTOS DE UN DISCURSO AMISTOSO
 (UNA POLÉMICA SOBRE DERECHO Y LITERATURA)

“(...) Pero en esas clases del doctor Gulman, el Derecho

parecía más profundo e importante que lo meramente
asociado a los litigios: una puerta abierta a las filosofía,
a la economía, a todas las ciencias sociales”

El pez en el agua
Mario Vargas Llosa

INTRODUCCIÓN

Con motivo de la presentación de La pluma y la Ley, excelente libro de Carlos

Ramos Núñez, se reavivó en Arequipa una polémica sobre derecho y literatura
a partir de unos comentarios muy interesantes y agresivos (en el mejor
sentido) de parte de Willard Díaz (Revista Derecho Nº 5 Universidad Nacional
de San Agustín). Al respecto, por ahora sólo quiero hacer algunas preguntas a
propósito del lenguaje y el derecho (seguro que hay muchas más). El
problema del lenguaje es más importante de lo que parece a la mayoría,
incluso a algunos de los que trabajan con él, como los abogados. En buena
parte, el problema de la educación, tantas veces declarado fundamental por
tutilimundi, es un problema de lenguaje. Habla o escribe y te diré quién eres.
Esto es evidente en lo que se refiere a la literatura y al derecho, que aquí nos
interesan particularmente: están hechos de lenguaje y son inconcebibles sin él.
Este ensayo hace evidente ese vínculo, aunque el objetivo principal es tratar
de plantear más claramente la discusión.

Quizá por lo compleja y hasta nueva (en nuestro medio regional), creo que en
esta discusión no están claramente establecidos los “puntos controvertidos”,
como se dice en el juzgado. Eso es lo primero que se tendría que hacer para
que la discusión sea más fructífera, hasta que ese entrecomillado sea claro y
distinto (como pide el “Discurso del método”) los puntos controvertidos tienen
que estar claros. Eso implica que uno opina sin malicia o dolo, pero también
sin temor a las consecuencias que pueda ocasionar la propia opinión, que
siempre podrá ser contestada, replicada y duplicada. Si hay buena fe, todo
debe poder decirse. Una opinión no es una verdad. Eso hace posible la
tolerancia. Basta con poner sobre el tapete las ideas y guardar el debido
respeto y la cortesía. Se intenta aprovechar el libre cambio de ideas, mientras
se pueda. Por lo demás, es poco inteligente hacerse de enemigos gratuitamente
haciendo críticas malévolas, o sea sin fundamento. Al revés: la polémica evita
el uso de la fuerza bruta, es condición insoslayable de la paz, porque hace
innecesaria la violencia. Polemizan las ideas, más que los amigos. Mientras
más polémicas o discusiones, mejor para todos. Ahora al grano.

Contra las lecturas jurídicas de las novelas

En su artículo “Contra las lecturas jurídicas de las novelas (Revista Derecho

Nº 7, UNSA, Arequipa) Willard Díaz se ocupa específicamente del uso no
literario de las novelas. Y como es el único que en nuestro medio lo ha hecho,
hasta donde sé, me atengo a su artículo que, además, está pulcramente escrito.
Ha cumplido con promover la discusión iniciándola. En ese artículo nos habla
de un cierto “afán imperialista de la teoría literaria”, que “amenaza arruinar las
vías abiertas a la práctica interdisciplinaria“. ¿Eso significa que cierta teoría
literaria, impide la práctica interdisciplinaria o la dificulta? ¿Cómo? ¿Entiendo
mal? Eso ocurrirá, según él, si es que “se abandona el requisito epistemológico
mínimo de la ciencia que demanda coherencia entre objeto, teoría, método y
casuística”. Pero no define, ni describe de manera suficientemente exhaustiva,
ese “afán imperialista de la teoría”, no señala en qué consiste exactamente,
salvo error u omisión: ¿se trata de incoherencia lógico formal?, ¿o de
consistencia argumentativa lógico jurídica?, ¿o ninguna de ellas?

Me da la impresión de que las respuestas se dan por supuestas y se invita

tácitamente a que el lector las extraiga del contexto. Willard no señala con
precisión por qué y cómo ese afán denunciado “amenaza arruinar las vías
abiertas a la práctica interdisciplinaria”, ¿cómo las arruinaría?, ¿qué hace para
arruinarlas? No lo dice explícitamente. Siento que la denuncia no está muy
clara o es algo genérica (se limita a señalar la confusión entre ficción y
realidad en general y la confusión de carácter entre ciencia y ficción, sino
interpreto mal). Por eso tengo más preguntas que respuestas. Y a eso me estoy
cuasi limitando en este cuasi interrogatorio. No insinúo que no exista esa
confusión, ni mucho menos. Ni que mi punto de vista sea neutro: todos
opinamos a partir de una perspectiva (situada y condicionada) no a partir de
“la verdad” o, más exactamente, de la mentira de “la verdad”. Por eso nos
ocupamos también de “la verdad de la mentira”.

Otra interrogante que plantean estas aseveraciones de Willard Díaz tiene que
ver con el estatuto de la “teoría literaria”. Lo que entiendo es que la teoría
literaria tiene por objeto la literatura: la lectura, la interpretación y juicio
crítico de las obras literarias: novela, cuento, poesía y tal vez ensayo y del
discurso crítico sobre ese juicio, que puede ser muy creativo (en un posible
devenir literatura). Su objeto es, en consecuencia, un objeto artístico: la obra
literaria. Su función básica es valorativa, estimativa, tanto en el que crea como
en el que critica o hace teoría literaria; no explicativa, representativa o
“reflejo” de la realidad. Más que científica (disciplina cognitiva especializada)
es hermenéutica. Los signos y los símbolos no reflejan nada, no tienen sentido
sin interpretación subjetiva, no son concebibles sin intérprete. El lenguaje es
signo y símbolo a interpretar. El autor y el lector crean sentido al interpretar.
La interpretación no es una operación cognitiva, científica, que se sepa. ¿La
literatura o su crítica o su teoría pueden considerarse ciencias u objetos
científicos?, ¿se les puede aplicar el método científico, suponiendo que haya
un solo método científico a priori?, ¿la literatura, o su crítica, son disciplinas
del conocimiento esencialmente?, ¿Vargas Llosa es un científico cuando hace
crítica literaria en La orgía perpetua, o en Utopía arcaica, o en su libro sobre
Víctor Hugo, Onetti, etc.?

El lector puede leer por distintas razones válidas, algunas más acá o más allá
de la teoría literaria, siendo la principal el goce o el placer de leer. Y como se
trata en particular de la novela, “el corazón de la expresión literaria moderna”
(en el corazón de nuestros problemas premodernos) empezamos, como
lectores, con su sentido. Responde Milan Kundera: «Todas las novelas se
orientan hacia el enigma del yo. En cuanto se crea un ser imaginario, un
personaje, se enfrenta uno automáticamente a la pregunta siguiente: ¿Qué es el
yo? ¿Mediante qué puede aprenderse el yo? (…) Husserl creía ver el origen de
la crisis en el carácter unilateral de las ciencias europeas que habían reducido
el mundo a un simple objeto de explicación técnica y matemática y habían
excluido de su horizonte el mundo concreto de la vida, die lebenswelt, como
decía él (…) El desarrollo de las ciencias llevó al hombre hacia los túneles de
las disciplinas especializadas. Cuanto más avanzaba en su conocimiento, más
perdía de vista el conjunto del mundo y a sí mismo, hundiéndose así en lo que
Heidegger, discípulo de Husserl, llamaba, con una expresión hermosa y casi
mágica: el olvido del ser.» (El arte de la novela). Estas ideas de Kundera
¿están dentro o fuera de la literatura?

No se puede negar la relación de la literatura con la vida social porque son

inseparables concretamente y la literatura aunque no es real se ocupa de la
realidad concreta y completa en movimiento y le agrega un plus. El derecho es
uno de los aspectos de dicha vida social. El ser sólo es concebible en relación
con otros, en contexto, en un lugar y tiempo, en sus circunstancias y en su
movimiento. Barthes recuerda a Benveniste: “la lingüística es lo social
mismo”. Y Tynianov, formalista ruso, se pregunta: «¿Cómo y en qué entra la
vida social en correlación con la literatura?» Y responde: «La vida social,
tiene diversos componentes y fases, y es sólo la función de estas fases lo que
es específico en ella. La vida social entra en correlación con la literatura antes
que todo por su aspecto verbal (...) Esta correlación entre la serie literaria y la
serie social se establece a través de la actividad lingüística, la literatura tiene
una función verbal en relación a la vida social». Y la vida jurídica es
básicamente eso, expresión escrita u oral a través del lenguaje: “función
verbal”. Esta es una de las relaciones. Y parece que todo no es tan evidente u
obvio.

A mi modo de ver, la diferenciación entre realidad y ficción (derecho,

literatura, etc.) no puede ser absoluta, aunque se reconozca que cada una tiene
sus propios rasgos (pero tampoco “relativa” en el sentido peyorativo del
relativismo). Se pueden distinguir en abstracto, pero no separar en concreto. Y
lo mismo puede decirse de la literatura moderna en relación al derecho
moderno. Un ejemplo paradigmático, que también evoca Kundera, nos ilustra
sobre estas y otras conexiones: según Kundera “la vida moderna empieza con
el Quijote y no sólo con Descartes”. En el Quijote se presenta un valor
fundamental que es también principio fundamental en el derecho: la justicia,
como ya ha sido observado varias veces. El Quijote ha salido de la casa a la
aventura, dejando la seguridad y la paz doméstica con una finalidad esencial:
“desfacer entuertos”, hacer justicia. El Quijote es valor literario y jurídico a la
vez, como el derecho cuando el jurista logra expresarse plenamente. Y la
función o el papel que le atribuye a la novela Milan Kundera, gran escritor y
gran filósofo, no es sólo literario sino uno mucho más rico y extenso. (Por eso
es homicida desaconsejar la literatura a un estudiante de derecho y por eso es
tan importante su promoción en el ámbito jurídico. El jurista, desde Roma, no
trabaja con una parte sino con todo “el ser”).

Muchos saben que la literatura no explica, ni refleja la realidad (que por

extendida convención se llama “real”) ni pretende hacerlo, salvo que necesite
parcialmente tomar uno o muchos de sus aspectos para hacer verosímil la
ficción, es decir hacer de la mentira una mejor mentira, y generar con éxito las
impresiones a provocar, (como hacia Lewis en los setenta). La obra literaria
no quiere ser objetiva sino expresiva, la literatura no es una disciplina
cognoscitiva sino artística o simbólica, una manera de develar el velo creando
otro. La literatura y su crítica no reflejan o reproducen lo real si no que lo
simbolizan y lo significan integralmente y en movimiento, sin imitarlo: lo
crean. En vista de ello, suponiendo se acepte la hipótesis anterior,
preguntábamos: ¿por qué el método científico sería el más adecuado o
“coherente” en literatura? Esto supondría que la teoría o la crítica literaria sólo
se limitan al conocimiento del objeto literario. Si así fuera, ya no podría haber
ni teoría ni crítica, sino descripción pura (o la opción de Pierre Menard, autor
del Quijote). Sin embargo ¿no son los juicios críticos sobre este objeto lo
esencial, los comentarios personales y subjetivos? Si queremos ser
“coherentes” con ese objeto literario ¿por qué puede convenir un método
“científico” (cognitivo y especializado) y no uno adecuado al objeto artístico
literario, que es imposible encerrar en una especialidad?

La obra literaria (incluida la crítica literaria) no tiene que ser objetiva

sino consistente artísticamente. Lo que es evidente es la función interpretativa
básica, común al derecho y la literatura. Si la literatura tiene sentido es para
recuperar ese ser que se escapa a las “ciencias especializadas” y al derecho
positivista “pop”. ¿Cómo podría ser la literatura objeto de una especialidad
científica?, ¿cómo podría encerrarse al “ser” en una especialidad? En todo
caso, habría que definir lo que es ciencia, suponiendo que haya algo como “la
ciencia” y no las ciencias, siempre especializadas. No se niega que el objeto
literario deba estudiarse en sí mismo, en su inmanencia, la obra por la obra
misma; pero también creo que eso no es posible sin “salirse” de la obra, como
se puede comprobar históricamente, en muchos casos. ¿Se puede, por ejemplo,
disociar la biografía personal de José María Arguedas de lo que ocurre
esencialmente en su última novela? Mario Vargas Llosa da una variedad de
muy buenas razones para asegurar que no (en Utopía arcaica con respecto a
El zorro de arriba…).

Sin Fenomenología, sin Psicoanálisis, sin Surrealismo, sin vanguardia, etc., no

hay Teoría Literaria. Esto sin contar con la “fragilidad” de las ciencias
humanas, que percibía el perspicaz Roland Barthes: «La fragilidad de las
ciencias humanas posiblemente se deba a que son ciencias de la imprevisión
(de donde provienen los sinsabores y el malestar taxonómico de la economía),
lo cual altera inmediatamente la idea de ciencia». Y eso también se puede
decir de la Teoría Literaria y el Derecho, el “malestar taxonómico” cubre las
“ciencias sociales”. Lo humano es imprevisible y Derecho, Literatura, Historia
son asuntos humanísticos más que de especialidad. Son disciplinas de la
imprevisibilidad, de la concreción y la movilidad. Y por Con un concepto
suficientemente extenso de ciencia (porque hay múltiples, como se sabe) hasta
el comercio de salchipapas sería científico (si “ciencia” fuera una disciplina
que tiene sus propios métodos, objetos y fines). Es verdad que se llama así
(ciencia) a la teoría literaria o a la lingüística desde la época de los formalistas
rusos, cuando menos. Pero no está aclarado por qué llamarla “científica” y no
simplemente estudio crítico o interpretación literaria. ¿Qué tiene eso en común
con la física, para utilizar el mismo genérico “ciencia”? En los formalistas se
entiende el rezago positivista, el afán cientificista, dada su época. Pero creo
que el abandono de ese afán cientificista que se mantiene en nuestro mundo
académico (clara y contundentemente denunciado por Ernesto Sábato en
Hombres y engranajes) haría más consistente la posición sobre la inmanencia
de los estudios literarios, los haría más plásticos o adecuados. Nunca dejó de
ser una actividad estimativa, retórica, interpretativa y argumentativa: eso
implica determinación de sentido, ponderación subjetiva, valoración de
signos, interpretación de símbolos, sin que esto sea peyorativo o inferior a lo
“científico”, sólo es distinto. Aquí no se trata de “conocimiento de la realidad”
sino de valoraciones, de aplicación de valores (artísticos); de crítica, de toma
de posición o punto de vista. Como en el Derecho, con sus propios valores
(jurídicos). Los juicios de valor son cualitativamente distintos a los juicios de
hecho. De ser ciencia, la teoría literaria tendría que serlo en un sentido a
precisar necesariamente, para evitar malentendidos o falsas discrepancias. Lo
digo porque Willard habla de “requisitos epistemológicos de la ciencia”
aludiendo a la Teoría Literaria. ¿Quién determina o establece esos requisitos?
(Suponiendo que sea una ciencia) ¿Le vamos a exigir a la teoría literaria lo
que le exigimos a la biología o a la sociología? ¿Hay un método científico
general para todas las ciencias, incluida la Teoría Literaria? Aquí nos
limitamos a preguntar, como habíamos anunciado. Lo que es seguro es que ese
problema es apasionante por todo lo que implica y complica; particularmente
para un profesor de una disciplina humanista que ama la literatura tanto como
el Derecho, cuando éste alcanza una expresión literariamente valiosa (como el
Código Napoleón para Sthendal). Volvamos al grano.

La acusación que Willard Díaz hace a los lectores jurídicos de novelas es que
“proponen la lectura de novelas como si fueran casos judiciales, y de
problemas literarios como si fueran temas para la justicia, cual si el paso entre
la ficción y la realidad hubiera sido franqueado gracias al postmodernismo y
hoy fueran suficientes curiosidad, buena voluntad o ganas”. Aquí está clara en
general la acusación: confusión de ámbitos. Vargas Llosa, por ejemplo,
observa que se toma la obra literaria de Arguedas como fuente de realidad,
como dato sociológico, cuando es creación o expresión personal del genial
escritor: sus ideales, sus sueños, sus traumas, su visión. Distinto a lo que se le
puede exigir de su gran trabajo como avanzado etnólogo. Así, para que el
lenguaje de un personaje cualquiera parezca de Lucanas, él inventa otro
lenguaje para hacer verosímil el lenguaje de su personaje. Pero podría
utilizarse el lenguaje “de verdad” en una obra de ficción, con el mismo
objetivo de verosimilitud, sin imitar simiescamente a un lucaneño, lo
importante es que sea literariamente valioso y verosímil, no que sea verdadero
u objetivo. Y la ciencia es pretensión de objetividad.

Pero no está claro a quién se refiere específicamente Willard en su comentario

crítico. ¿Se podría aplicar esa crítica a La pluma y la ley de Carlos Ramos? ¿Y
cuál sería ese comentario específico? Sería mucho más fácil si se diera el
ejemplo particular de confusión, extrapolación o impertinencia. ¿Por qué no se
deben leer novelas como si fueran casos judiciales? ¿Por qué no se debe ver
problemas literarios como si fueran temas para la justicia? O tal vez la
pregunta debiera ser: ¿en qué casos sí y en qué casos no se pueden hacer esas
vinculaciones? ¿Por qué? Aquí creo que estamos de acuerdo en que sólo los
muy despistados confundirían los hechos literarios, la ficción, con los datos
históricos objetivos, y a los personajes de ficción con seres vivientes. ¿Es esa
ingenuidad todo el blanco de las críticas? ¿O también incluye a los
académicos respectivos, como parece por momentos? Pero ¿no se supone que
éstos tendrían que ser los más claros respecto a esas distinciones?

El problema es que esas diferenciaciones conceptuales o epistemológicas no

son muy claras cuando uno se acerca a examinarlas y la ideología positivista
las obscurece más. Y a eso se agrega el hecho, nada despreciable, que la
ficción y las ciencias tienen el mismo objeto: “dar cuenta de la realidad”,
como dice Vargas Llosa. Sólo que a partir de la ficción, sólo que desde
diferente perspectiva disciplinaria, criterios, sentimientos e instrumentos. La
ciencia, siempre especializada, abstrae todo lo que no interesa a sus fines. La
literatura no es una especialidad y es concreta, aún ficta. Por eso Fernando de
Trazegnies, narrador, jurista, historiador y filósofo, sostiene que «la novela no
parece aportarnos una pura ficción, de la misma manera como la historia no
parece tampoco aportarnos una pura realidad. De alguna forma la novela
contribuye también a develarnos una realidad que resulta imperceptible para la
ciencia moderna. (...) No se trata de que la novela deba ser “realista” en el
sentido de describir científicamente la sociedad. Esto lo hará la Historia o la
Sociología con sus propios métodos; y lo harán mejor. Más bien se trata de
describir artísticamente, y eso quiere decir descubrir perspectivas de la
realidad que no había manera de ver de otra forma, utilizar un método que nos
muestre lo que ningún otro método puede mostrarnos (...) la ciencia analiza, el
arte sintetiza» (Fernando de Trazegnies, La verdad ficta).

La ingenuidad (cuando es tal) tal vez tiene que ver con el “olvido” del
lenguaje, no de su función comunicante, sino de su naturaleza simbólica y
significativa, que se escapa por el hecho de estar demasiado próxima e
íntimamente ligada a la práctica social constante de todos. No hay tal vez la
suficiente toma de distancia frente a su carácter y complejidad (dos
componentes son su carácter simbólico y la polisemia, por ejemplo). Nada de
esto niega, sin embargo, que haya más de una relación entre Derecho y
Literatura, entre ficción y realidad, su carácter mixto, etc. Por otra parte, la
Teoría Literaria nunca ha sido una metodología hecha y derecha, debido a su
dinamicidad y a su apertura plural y heterogénea. Al respecto, B. Eikhenbaum,
cita a A.P. de Candolle: «El peor, a mi modo de ver, es el que presenta la
ciencia como hecha» (La teoría del “método formal”, “Theoríe de la
litterature”, textos reunidos por Todorov, pag. 31. Collection Tel Quel. Seuil).
Y Barthes dice algo semejante en “El placer del texto” (Siglo XXI, pag.142):
«Posiblemente haya llegado el tiempo de distinguir lo metalingüístico —que
es una marca como cualquier otra— de lo científico, cuyos criterios son otros
(quizás, dicho sea de paso, lo propiamente científico resida en destruir la
ciencia precedente)».

El mismo reproche dirige Willard Díaz, en general, “a profesores que hablan

de personajes literarios como si de seres humanos se hubiese tratado, que
explican y analizan cuentos y novelas como muestras de acontecimientos
reales, que toman por ejemplos historias literarias para ilustrar fenómenos
políticos o sociales”. Otra vez aquí no sabemos con la precisión debida a quién
y en qué caso concreto ocurre esto que se denuncia en general. Cita unos
nombres (Rosa Núñez, Chávez y Chávez, Cornejo Polar, Víctor Vich, Nelson
Manrique) pero no señala específicamente cuáles o en qué consisten sus
pecados epistemológicos respectivos. Más preguntas ingenuas: ¿por qué no se
puede hablar de personajes como si de seres humanos se tratara?, ¿en todos los
casos? ¿Qué hay de malo o problemático en la relación que Rosa Núñez
establece entre El extranjero y el Derecho penal, aunque ella no se limite a
eso? El asunto era, además, fundamentalmente ético jurídico, por tanto más
amplio y comprensivo que lo puramente legal.

Si la literatura es capaz de revelar cosas que otras disciplinas no pueden, ¿por

qué no utilizar ese poder de la ficción con objetivos extraliterarios, por
ejemplo en vinculación con el Derecho? Y también se puede dar la misma
situación en otro tipo de ficción: el cine. Aunque se tenga claro que Filadelfia
es ficción cinematográfica y no la realidad, cualquiera puede adoptar una
posición frente al conflicto jurídico que es el tema del film (los derechos del
sidoso) “como si fuera real”, porque este aspecto del film está tomado de la
realidad jurídica anglosajona tal cual es, con todo su inseparable contexto
ético existencial, etc. Pero el director no estaba obligado a hacerlo, podría no
haberlo hecho, lo hace porque en este caso probablemente consideraba que le
convenía al film. La verosimilitud se alimenta de lo real. Y si queremos hablar
de, o describir la familia jurídica anglosajona (la otra más importante en
occidente) esa película es muy adecuada (no la única) por su concreción (ficta)
por así decir. La ficción se apodera de lo real para producir verosimilitud. Eso
no la hace menos ficticia. Parece valido como recurso artístico y, además, útil
para los estudiantes de derecho como medio pedagógico y poderoso
motivador. Aunque no tenga valor de crítica cinematográfica, no niega la
crítica y la consideración integral de la obra: Filadelfia como un caso de
derechos constitucionales, en un contexto tan concreto como la vida
norteamericana, (concreto quiere decir con todas sus determinaciones). Y si el
juicio al homosexual sidoso reproduce el sistema judicial norteamericano tal
cual es, se puede aprender mucho más que lo meramente legal y judicial,
mucho más que el funcionamiento del sistema norteamericano, se puede
conocer mejor el Derecho. Además, con un caso jurídico de estos (los
derechos del sidoso) llegamos, como quiere Kundera, al fondo mismo desde
donde es posible la “recuperación del ser”. El film tiene que ver directamente
con el sentido de la existencia y pone en cuestión el derecho mismo en su
núcleo ético sustancial, y la moral establecida que condena al sidoso. Esa
relación depende de los fines que cada uno se propone al vincular la literatura
con otra actividad extraliteraria. No creo que alguien sostenga que la literatura
deba ser sólo para literatos, escritores o profesores de literatura, (aunque en el
país haya algo de eso debido a la miserable escasez de lectura). Los fines o
funciones de la literatura no sólo son teórico-académicos, lúdicos o gozosos;
la literatura es también poderoso medio de conocimiento. ¿Se insinúa que los
aludidos no perciben las sacras diferencias epistemológicas? ¿Son los que
hacen con los personajes literarios “como si de seres humanos se tratara”?
¿Por qué no se puede explicar y analizar cuentos y novelas como muestras o
resonancias de acontecimientos reales? ¿Sólo hay una lectura válida posible?
¿Las demás son incorrectas? Ese “cómo si de seres humano se tratara” debe
aclararse en la discusión.

Hay quienes gozan con la literatura no sólo evadiéndose de la realidad en un

mundo de ensueños, sino sacando todo el provecho que una gran obra puede
motivar o producir. ¿Las finalidades de la literatura son sólo literarias? Antes
de ver aquí utilitarismo, habría que examinar y discutir esas cuestiones. La
literatura suele ser en la educación mucho más eficaz que los manuales de
sociología; sobre todo cuando uno quiere dar una educación integral en
referencia a la realidad integral, evocada a través de la inevitable mediación
semivisible del lenguaje, cuando las especialidades son insuficientes o
impertinentes: la vargasllosiana verdad de la mentira, en suma. Esa verdad es
la que sirve a literatos y a no literatos. Es la verdad de la literatura. Es el amor
por la literatura del que ama la verdad, razón por la cual no deja de buscarla
hasta el último día.

Veamos un poco la relación con la historia, que también se alude. Historia, se

dice en el colegio, es el recuento o la descripción de los hechos del pasado.
Nada más lejos de la ficción. Sin embargo, el historiador también interpreta
por intermedio del lenguaje, por lo tanto también en su obra hay creación o
producción como en la obra literaria, hay punto de vista y no sólo
representación objetiva. La ficción no es radicalmente distinta a la historia, ni
la realidad a la novela: son eventos de lenguaje. ”No hay historia a partir de
los hechos sino creación de la historia a través del lenguaje” (Barthes). Por eso
no hay historia sin imaginación, sin creatividad, sin subjetividad, etc. No es
posible negar dichas relaciones, aunque se puedan criticar sus confusiones, si
la crítica es precisa y clara, porque también hay distinciones que hacer. La
condición para hacer vinculaciones o fusiones es, claro está, que en cada caso
haya necesidad probada del recurso literario adoptado. Sin embargo, para un
buen lector basta con el placer que obtiene leyendo. ¿Qué es lo que le da
placer exactamente?

Alguna vez hablando de la religión en Einstein, Leopoldo Chiappo recitó

Subida al Monte Carmelo del poeta místico hispano San Juan de la Cruz (“Mi
amado las montañas/ Los valles solitarios nemorosos/ Las ínsulas extrañas/ los
ríos sonorosos…”), y puso en estado de exaltación al auditorio de una
municipalidad limeña (incluido el agnóstico paisano que entonces tenía 30
años y pasaba por la capital). ¿No es muy saludable más bien que se pongan
de manifiesto este tipo de vínculos con la literatura? En este caso con la poesía
mística y la filosofía, en el sugestivo discurso de Leopoldo Chiappo (sabiendo
que no todo es admisible, que no todo vale). Lo que quiero decir es que en este
caso hay una relación que parece válida y loable entre literatura y algo que no
es literatura, pero que se hace más precisa, integral y más bella con la
literatura, adquiere un valor agregado, (lo que no niega la posibilidad de la
confusión). Ese valor agregado no vale menos, por ser agregado, sino más por
ser íntegro y concreto, aunque sea ficto Y la literatura, por su lado ¿no hace
infinitos préstamos a la realidad “real”?

No todo vínculo interdisciplinario es confuso per se. De que haya

confusión o malas lecturas jurídicas de las novelas, no se puede pasar a
sostener que todas las lecturas jurídicas (o extra literarias) son malas o
impertinentes o mal venidas. Eso hay que probarlo. Creo que no es necesario
conocer a los futuristas rusos o a los estructuralistas franceses, para hacer un
uso válido de la literatura que puede ser distinto al de la crítica literaria. El
asunto es no engañarse con la ficción, su carácter, sus finalidades, sus
funciones, recursos, etc. Y si hay extrapolaciones naifs u ociosas o
injustificables, hay que señalarlas con cierta exactitud. Mientras tanto, sólo
tenemos más preguntas todavía. ¿Por qué no tomar como ejemplo “historias
literarias para ilustrar fenómenos político sociales”? Quizá ello no vale tanto
como crítica literaria especializada, pero puede ser una buena clase de
filosofía política. ¿Acaso el discurso de Willard está dirigido sólo a los
profesores de literatura? (un exaltado podría ver allí “elitismo”). El problema
central está, según parece, en la confusión entre ficción y prosa realista,
confusión que Willard denuncia y cuyo contenido polémico el suscrito todavía
no se aclara con precisión (por lo que pide especificaciones y disculpas). “Mi
argumento en este ensayo sostiene que no es posible tomar novelas como si
fueran documentos teóricos, históricos económicos, jurídicos o sociológicos
sin suprimir la diferencia mínima entre textos descriptivos del mundo real y
textos narrativos literarios (...)”. Mi argumento es este ensayo es que se puede
o no suprimir la diferencia aludida dependiendo del grado de consciencia (o
inconsciencia) de ella y de todos los objetivos.

Estamos de acuerdo en que esa confusión es pueril y que no se puede suprimir

las distinciones cuando las hay. Por supuesto que solamente alguien muy
ingenuo puede llegar a confundir la ficción novelesca con la realidad. Sólo
pido que se den ejemplos específicos (de la “vida real”) de esa confusión,
donde y cuando se hayan producido. Ese es un caso; pero ¿qué ocurre con el
que si distingue literatura de realidad y, sin embargo, apetece hacer alguna
relación interdisciplinaria a pesar de las diferencias? Eso se puede hacer con
alguna otra intención consciente, que pueda ser válida en algún sentido ¿o no?
Cuando se afirma que “no es posible” ¿se quiere decir exactamente eso?, ¿o
quizá se quiso decir que “no se debe”? Veamos las dos posibilidades.
Descartamos la primera alternativa porque está demostrado, por la denuncia
general que hace el mismo Willard, que eso es posible, a pesar de su
literalidad: “no se puede”. Y queda la segunda posibilidad: “no se debe”. En
este caso, se tendría que aclarar el porqué. Se puede pensar que se postula
mantener los cotos cerrados, disciplinarios o académicos, en ciencias sociales
y humanidades o artes, como un deber. No niego a priori la necesidad
taxonómica. Pero ¿no es la superación de los límites del género lo que lo
enriquece?, ¿no se requiere a veces la ambigüedad epistemológica o artística
para expresarse? ¿No decía Barthes que la ambigüedad es una riqueza? «El
texto tiene necesidad de su sombra: esta sombra es un poco de ideología, un
poco de representación, un poco de sujeto: aspectos, trazos, rastros, nubes
necesarias: la subversión debe producir su propio claroscuro». Ese “no se
debe” podría ser algo moralista, en alguna interpretación. Más adelante
Willard aclara su comentario crítico: “Si bien todos hemos sido educados en la
tradición occidental que distingue entre cuentos y novelas de una parte, y de
otra los textos científicos o históricos —gracias a categorías como verdadero o
falso, imaginario, real— y estamos dispuestos además a sostener que Blanca
Nieves, Pinocho o Terminator son personajes ficticios; muy pocos adoptamos
la misma actitud cuando se trata de novelas realistas (...) En particular la
literatura nacional o regional nos evocan las vivencias del medio y es fácil por
ello hacer comparaciones entre la obra y la vida común; pero igual de simple
suele ser para un médico comparar los casos clínicos literarios y los de su
experiencia personal, y para un abogado leer sobre juicios o sentencias en
mundos literarios como si le hablaran de una corte lejana, pero existente (...)”.

Creo que aquí Willard hace abstracción de “la verdad de las mentiras”. Con
esa verdad literaria se puede trabajar fuera de la literatura, máxime cuando
sólo la literatura puede proporcionarla. El parece pensar la ficción sólo como
pura mentira. Esa cita produce la impresión de un dualismo que absolutiza la
diferencia entre realidad y ficción, como veremos. No todas las comparaciones
son confusiones, pero la confusión entre ámbitos puede ser tan ingenua como
la exagerada desvinculación entre ficción e historia, Derecho y Literatura.
Fernando de Trazegnies, convocando a Braudel, Collingwood, Mircea Eliade,
Umberto Eco, nos recuerda la necesidad de la imaginación y de las mentiras o
ficciones en los trabajos históricos, generalmente demasiado monumentales o
demasiado políticos o castrenses, como para fijarse en los detalles de la vida
cotidiana de los seres humanos —es decir, en su vida concreta— que también
son historia y que los historiadores han descuidado tradicionalmente. Me
remito a los diáfanos argumentos y atinadas citas de su ensayo La verdad
ficta, cuya idea central tal vez se pueda resumir en esta frase suya: “Es
preferible falsear la verdad y utilizar la ficción que dejar escapar la verdad en
aras de la abstracción científica”. “Le pouvoir du faux” (el poder de lo falso)
le llama Deleuze, comentando la obra de OrsonWelles.

Señala Willard que “son muchos los que no hacen la distinción entre
verdadero–falso, imaginario–real, ficción literaria–prosa descriptiva, etc.”,
pero no dice ni quién ni cómo. Como amigo de la literatura, yo pediría
ejemplos específicos de eso que se denuncia en general y el porqué de la
incorrección. Esos dualismos binarios, por otra parte, son producto de la
abstracción y nada más. En la realidad concreta las diferenciaciones y
distinciones son más complicadas (ambiguas y contradictorias) porque todo
está vinculado a todo. Por momentos no parece referirse a los profesores y
escritores mencionados, cuando señala que “la confusión, en lo fundamental,
se debe a la pobreza de nuestra cultura humanística o a falta de hábitos de
lectura (...)”. No creo que alguno de ellos esté en ese caso, ni mucho menos. Si
alguien lee y hace leer entre nosotros son los escritores y los buenos
profesores de literatura (es fácil reconocerlos porque son lectores obsesivos).
Pero entonces, ¿a quiénes se refiere? Sólo quedan como alternativa los
muchos que no leen a Todorov, Jakobson o Baktín y que leen una novela sin
hacer la más mínima o remota distinción entre realidad y ficción, etcétera, es
decir, que leen ingenuamente. Y aquí también necesito preguntar: ¿es malo o
tiene menos valor que un niño de trece años lea Crimen y castigo
ingenuamente, aunque esa novela a la larga defina su vocación y su destino?
¿Qué niño cristiano no ha sido Raskolnikov al confundir ficción rusa y
realidad íntima? Todo lo cual lleva a las viejas preguntas: ¿qué es literatura?
¿Tiene funciones? ¿Finalidades? ¿Son sólo literarias?
Sabemos por lo menos lo que no es. La literatura no es un remedo de la
realidad sino sus posibilidades infinitas, la vida tal como podría ser, bajo
ciertas condiciones posibles y estas condiciones exigen verosimilitud. La
literatura está vinculada a ella aunque es inconfundible con ella. Pero la
literatura no se explica por sí misma: está hecha de distintos saberes y sabores.
Cuando a Barthes le preguntaron si se puede enseñar literatura, respondió:
“sólo hay que enseñar literatura porque ella encierra todos los saberes”. La
literatura y su crítica no pueden estar totalmente escindidas de la realidad, ni
siquiera en la “pura” ficción. No insinúo que Willard lo vea así. Al contrario,
busco algunos presupuestos en los que tal vez haya consenso. El que literatura
y realidad sean inseparables en concreto, no impide que sean distinguibles en
abstracto. Luego, la función última de la literatura no parece literaria sino
vital: recuperar el ser olvidado, como sostiene Milan Kundera: “En efecto,
para mí el creador de la Edad Moderna no es sólo Descartes, sino también
Cervantes (...) si es cierto que la filosofía y las ciencias han olvidado el ser del
hombre, aún más evidente resulta que con Cervantes se ha creado un gran arte
europeo que no es otra cosa que la exploración de este ser olvidado (...)”. Y la
“exploración del ser olvidado” no es una finalidad literaria. Pero es muy
importante para todos los que están verdaderamente interesados en ese “ser
olvidado”, el de carne y hueso. No dice Kundera que con el Quijote se creó la
novela moderna (lo que es redundante) sino la modernidad misma: “(...) todos
los grandes temas existenciales que Heidegger analiza en Ser y tiempo, y que a
su juicio han sido dejados de lado por toda la filosofía europea anterior, fueron
revelados, expuestos, iluminados por cuatro siglos de novela(...)”. Es algo
digno de tenerse en cuenta, sobre todo cuando se trabaja en ello. Revelación,
exposición, iluminación de la realidad, no representación, ni reflejo.

La ficción tiene “su verdad” ataviada de verosimilitud y es más profunda y

real que aquella que se hace pasar por tal, como la verdad en general o la
verdad analítico abstracta de las ciencias. La verosimilitud es lo que alguien
puede buscar más allá de la literatura y gracias a ella. El fin es expresar lo
indecible, lo inefable, lo “imposible” (Foucault). Eso que necesita ser
revelado, iluminado, expuesto por algo capaz de hacerlo: una novela, un
cuento, un poema, tal vez un ensayo. Si la literatura existe es por su carácter
insustituible. Hay cosas que sólo pueden expresarse mediante la literatura y
nada más que por ella. Y ocurre que, a veces, en otras actividades humanistas
necesitamos expresarnos literariamente para realizar nuestros objetivos
extraliterarios. En ciertos casos puede ser la mejor manera de hacerlo. Se toma
el todo de la obra, sólo que para fines particulares (otra obra, a veces). No es
sólo un medio adecuado sino, a veces, la única manera de hacerlo. Es función
del arte. Si esas cosas se pudieran decir de cualquier otra forma, la literatura
sería un adorno, como muchos la creen en efecto. Pero no es un adorno. Está
lejos de ser sólo un adorno o sólo un medio de evasión.

Se alega, por otra parte, que “es fácil hacer comparaciones entre la obra y la
vida común”, dando por supuesto, por el tono peyorativo, que eso es
incorrecto en algún sentido. Pero no se dice cuál ni por qué. ¿Por qué
negativas, por ser fáciles? El que algo sea fácil no demuestra su corrección o
incorrección. Y si no es sólo el facilismo lo que se reprocha, entonces ¿qué se
reprocha? Willard cita a Aristóteles para hacer notar que si bien el Estagirita
sostuvo que el arte imita a la vida, la mimetiza, eso no significa para él que el
artista reproduce lo real, sino que es “la construcción o poiesis de una
apariencia de realidad”. Nada más cierto. Ahora bien, una construcción
poética de una apariencia de realidad está vinculada a esa realidad. Pero la
realidad también es una apariencia y la literatura va más allá de ella y, en esa
medida, es más real que ella.

En eso tal vez hay consenso, teniendo en cuenta, además, que el lenguaje y la
realidad son heterónomos. “Lo real no es representable”, como decía Barthes.
Entre la realidad y el lenguaje hay una “inadecuación fundamental”. Por eso
mathesis y semiosis también participan, no sólo mimesis. Willard agrega que
lo esencial en literatura es la verosimilitud y no “la representación aún más
verdadera y documental de dicha realidad”. Que la literatura se diferencia
porque posee “un discurso ficcional y una estructura estética”. En esto
también hay consenso probablemente.

Agregaría que las formas no son sólo eso en la literatura: también son
contenido. Y por eso hay que ir a la obra misma. Ficción y verosimilitud
serían factores esenciales. Sólo que en cuanto a la ficción, Willard reconoce
que no es “específico” de la literatura. Y en cuanto a la “estructura estética”,
creo que hay que tener en cuenta que se trata de valores y valoraciones. Eso no
quiere decir bonito o feo, bello o no bello solamente, sino que implica también
otros valores; como también sostiene Kundera: “Investigar un valor estético
quiere decir: tratar de delimitar y denominar los descubrimientos, las
innovaciones, la nueva luz que arroja una obra sobre el mundo humano”. Esto
no es tarea científica objetiva. El punto de vista del investigador es inevitable.
Acudiendo a Todorov Willard agrega: “que si bien no es exclusivo de la
literatura, lo es que la obra se presenta al lector anunciándole que es un
discurso ficticio, no lo oculta, da claros signos de cómo debe ser leído el
cuento o la novela que tomamos entre las manos”. Sin embargo, sin negar las
diferencias, yo replico: si están tan claros los signos de cómo debe ser leído un
cuento o una novela, ¿cómo es que incluso los profesores de literatura los
malinterpretan o los “confunden” con la realidad?, ¿o interpreto mal a
Willard? Quizás hay que buscar otras respuestas además de la falta de lectura
y de los vacíos humanistas. No para encontrar las causas de la confusión
solamente, sino para ver cuándo y por qué sería incorrecto y en qué sentido.

Lo que se pide al crítico literario es que debe atenerse principalmente a su

objeto: la obra misma, “poner la obra en el centro de las preocupaciones (...)
las calidades intrínsecas del arte literario”, como dice Todorov. Su
inmanencia. Esa exigencia fue un acierto y un avance en relación al pasado y
aún lo es. Pero se equivocaron quienes creyeron que el acierto trae aparejado
el desprecio o abandono por la aproximación sicológica, filosófica,
sociológica, jurídica, etc., de la literatura porque es inseparable de ella: creo
que se ha extrapolado la idea de especialización científica La crítica literaria
como ciencia. Sin embargo, no se pueden negar los fines o usos literarios de
esas disciplinas extraliterarias, ni los fines e ingredientes extraliterarios de la
literatura, que para otros puede ser lo más importante. Aunque la distinción
entre literatura y realidad sea insoslayable.

Es verdad que “no se puede explicar la obra a partir de la biografía del escritor
ni a partir del análisis de la vida social contemporánea”, como decían algunos
formalistas, y lo recuerda Todorov en los años 60. Pero eso no significa que la
biografía del autor y la vida social contemporánea no tengan nada que ver con
la obra. Debiera decirse que la “biografía del autor y la vida social
contemporánea” no son suficientes para explicar la obra, pero sí muy
necesarias. No hay literatura pura y sin mancha y la misma crítica literaria
nació como teoría vinculada al Psicoanálisis, a la Fenomenología, a la
Antropología, al arte de vanguardia, etc. Y la palabra “teoría” también tuvo
implicancias y también estuvo en cuestión. Aunque los mismos formalistas,
(“positivistas ingenuos” les decía Todorov), creyeran que la pureza de su
“ciencia” descartaba toda teoría, ellos también tenían una. Sin embargo,
tuvieron el genio de ir cambiando esa teoría a medida que la investigación, la
discusión y la realidad se los exigía. Por eso “la Semiología” no es para
Barthes ni siquiera una disciplina. Menos podría ser una ciencia.

Willard Díaz nos dice que la lectura más rica de la obra es “la que la toma
como un todo (...) Y eso significa considerar la obra como una estructura
artística que en que cada parte es íntima y sólida, unida al resto”. ¿Eso quiere
decir que la única manera de sentirla como un todo es verla como una
“estructura artística? ¿Eso quiere decir que hay una lectura menos rica? ¿Y
cuál sería ésta? El lector ingenuo la asume como un todo, no la descuartiza por
abstracción. Esa lectura puede ser la del experto que se detiene en la estructura
de la obra y en sus rasgos formales: una experiencia intelectual que hace
abstracción de la totalidad de la obra. Pero también está la experiencia del que
goza la obra sin ser consciente de la estructura y sin pensar en la obra como
una obra, simplemente sintiéndola, entendiéndola con el corazón, el
sentimiento y la intuición, “leal a sus convicciones y a sus emociones”
(Borges) sin confundir “verismo” con objetividad, considerando todos los
ingredientes. Quiero decir que no creo que una lectura sea más o menos rica
en abstracto, o por el cumplimiento de ciertas condiciones a priori, eso
dependerá de la sensibilidad del lector de la riqueza que se manifieste en su
(eventual) obra, preñada por dicha lectura, dentro o fuera de la literatura.

La buena preparación en teoría literaria es una ventaja para deconstruir la

estrategia, la estructura y demás características particulares de la obra literaria,
lo que agrega gozo al gozo, pero eso no es totalizante y no agota y no impide
otras lecturas, otras perspectivas menos abstractas, otras formas de verla,
sentirla o intuirla como una totalidad, como la de quien no lee crítica literaria,
pero puede ser un gran lector de novelas y cuentos. La que, prioriza, por
ejemplo, “la cadencia y el estilo” (Borges). Se pueden vincular de muchas
formas, literatura, derecho, historia, etc., simplemente porque son inseparables
en concreto. Para eso la eficacia es esencial y suficiente. Comentando El
Quijote, Borges señalaba algo sobre ella cuando aludía a cierta “superstición
del estilo” que descuida la propia emoción, la propia convicción: “Los que
adolecen de esta superstición, no entienden por estilo la eficacia o ineficacia
de una página, sino las habilidades aparentes del escritor: sus comparaciones,
su acústica, los episodios de su puntuación y de su sintaxis. Son indiferentes a
la propia convicción o propia emoción: buscan tecniquerías (la palabra es de
Miguel de Unamuno) que les informarán si lo escrito tiene el derecho o no de
agradarles”. (Cervantes y el Quijote, EMECE, pág. 23).

Más adelante Willard sostiene que “las piezas de la estructura artística no

permite los significados parciales, es decir, no se puede analizar
independientemente de la totalidad, no se puede llevarlas al laboratorio del
sociólogo o jurista a examinar.” Yo creo que sí se puede hacer con un caso
literario–judicial, pero eso puede o no tener valor literario, además de jurídico.
Con respecto al jurista, hay que tener en cuenta que no tiene laboratorio, no es
un científico, más bien es un interpretador, como el crítico literario. No veo
porqué en este caso no es lícito aislar por abstracción un asunto jurídico
tomado de la obra literaria, para examinarlo desde el punto de vista jurídico;
así como se estudian casos jurídicos hipotéticos o especulativos que no tienen
por qué existir realmente para ser examinados y discutidos jurídicamente. Esto
no significa sólo “legalmente” sino mucho más que eso, porque el derecho es
complejo y heterogéneo o mixto: lo legal es uno de sus elementos. A un buen
jurista le importa el caso jurídico íntegro, en su contexto, y la literatura se lo
puede ofrecer. Como se dijo, con ella se puede “recuperar el ser”, “el
conocimiento de las cosas divinas y humanas” o “el arte de lo bueno y
equitativo”, como entendieron el derecho los romanos. Es cierto que no es
posible ser indiferente al conjunto de la obra para hacer esa operación
jurídico–literaria. Pero alguien se puede ocupar de un asunto específico de la
obra teniendo en cuenta tácitamente esa mirada global, “la perspectiva del
águila”. El jurista no puede dejar de lado el contexto cultural o social de un
caso, salvo por abstracción momentánea. Lejos de despreciar o soslayar esa
perspectiva integral es justo lo que le interesa y por eso parte de ahí, del
conjunto, al elegir esa obra como ejemplo y no otra. Y también se puede
analizar el caso jurídico para mejor entender el conjunto de la obra ¿o no? 15
Esta lectura estructural, totalizante, en la que cada parte está unida al resto, es
para Willard Díaz la más rica de la obra. Aquí dependerá de lo que se entiende
por más rica y por “lectura estructural”. La estructura de una obra no la agota.
Si por rica se entiende más concreta o menos abstracta, la más total,
probablemente la lectura más rica sea la más profunda o intensa, la más
sentida y vivida. Poner al alcance de todo ser humano, que no sea tonto, su
“recuperación”, aunque ignore todo lo referente a la teoría literaria y a la
“recuperación del ser” (como asunto teórico–filosófico) es un acto
democrático. Pero también puede darse el problema inverso: confundir la
estructura de una obra con las “tecniquerías” y el hiperanálisis (no aludo a
nadie, sino al peligro de que se asuma así la crítica de Willard) y dejar de lado
la emoción y la convicción unamunianas. Y en esta perspectiva, la lectura
menos rica sería la más preocupada por las “tecniquerías”. Unamuno dixit:
“Pascal se indignaba de las pequeñas discusiones de los jesuitas, de sus
distingos y mezquindades. ¡Y que no son chicas! Como el demonio, como
Satanás a los pies de San Miguel Arcángel. Y Satanás el ángel rebelde tenía en
la mano... ¡un microscopio¡ es el símbolo del hiperanálisis.” (La agonía del
cristianismo).

Es verdad que para gozar intelectualmente con la reflexión sobre la

construcción y expresión modal de la obra (que le da un plus al goce literario)
es una ventaja estar preparado y aquí sí es necesario Todorov, los formalistas,
los estructuralistas, la Escuela de Praga, el New Criticism, etc. Pero hay que
considerar también a los que sólo gozan con la obra sin hacer ese laborioso
trabajo y la entienden plenamente, porque logra cambiar su vida, los hace
mejores porque les propone un mito posible a partir de la “recuperación del
ser”. No son lectores de segunda o tercera categoría. Lo que hay son más bien
15
Como ejemplo de uso extra literario de la novela se me ocurre la hiperrealista descripción de armas cortas
de todo tipo, calibre, dimensión, potencia, funcionalidad, utilidad, presentación, etc., que hace Bond en la
novela de Ian Fleming, en la que nos ofrece, además de sus andanzas, la mortífera sabiduría del 007. No se
trataba de leer esos datos confundiéndolos con la realidad sino de tomar un trozo armamentístico para la
construcción de la ficción, metamorfoseado por el lenguaje para fines novelescos. Y de tomar ese trozo
novelesco para hablar del tema favorito (las armas). En la literatura, sabemos, lo que importa es el efecto
esperado de verosimilitud. Y nosotros podemos hablar de armas, si nos interesa ese asunto, a través o a
partir de la cátedra de Bond. Y lo mismo se puede decir de los vinos, en lo que el 007 es un eximio. ¿Estoy
confundiendo planos? Depende de la objetividad o subjetividad de esos datos. Y pueden darse los dos casos.
lectores y no lectores de novelas. Lo que hace importante a la novela es el
hecho de ser leída. El cómo leerla e interpretarla debe entenderse bajo el
principio de libertad, teniendo en cuenta la motivación, objetivos, intereses y
deseos del lector. Otra vez Barthes: “en el texto de placer las fuerzas
contrarias no están en estado de representación sino en devenir: nada es
verdaderamente antagonista, todo es plural”. En esto último también creo que
hay consenso. Dicho amargamente, el placer y el goce de la lectura no son
sólo para los ricos. Es importante tener en cuenta la borgesiana observación:
concentrarse en “la eficacia del mecanismo” no en la “disposición de sus
partes”. Borges cree que algunos “subordinan la emoción a la ética, a una
etiqueta indiscutida más bien. Se ha generalizado tanto esta inhibición que ya
no van quedando lectores, en el sentido ingenuo de la palabra, sino que todos
son críticos potenciales”. Una “etiqueta indiscutida” es una moral, la enemiga
de la Semiología para Barthes, el espléndido escritor francés que murió como
un niño: es decir atropellado por imprudencia e indocumentado, saliendo del
Colegio de Francia. Este ensayo es un homenaje a su memoria, a su
inteligencia y a su espíritu vuelto elegante y preciso verbo.

Conclusiones provisionales

No estoy seguro de haber entendido a Willard, por eso no descarto la

posibilidad de malentendidos y tergiversaciones. Pero éstas también servirán
si de lo que se trata es de aclararnos los problemas y no de vencer o morir. Tal
vez todo el asunto esté resumido en estas aseveraciones de Willard, con su
migaja de ironía: “(...) Además, si una novela puede ser leída como caso
jurídico, por la misma razón un caso jurídico puede ser leído como novela, e
iríamos a la librería a comprar una copia del expediente del último crimen
pasional en Arequipa”. Luego, Willard no niega la posibilidad de que esas dos
cosas ocurran (leer una novela como caso judicial y un caso judicial como
novela). Sólo que considera que eso no es correcto en algún sentido, aunque
no está claro cuál. Un caso judicial puede convertirse en una buena, o mala,
novela. Una novela puede concebirse como asunto judicial: El Proceso. Creo
que hay muchas lecturas y relaciones posibles y algunas podrán justificarse y
otras no tanto, pero siempre hay que dar razones, es condición sine qua non.
¿No se puede leer El Proceso, del abogado Kafka, como caso jurídico? No
digo cómo asunto legal o meramente judicial. El que asume un caso jurídico
no debe entenderlo como asunto meramente legal, si de verdad lo asume. Lo
legal se reduce al cumplimiento de la forma, lo jurídico busca una solución
equitativa o justa, teniendo en cuenta la unidad de todos los elementos: la
totalidad. ¿No son los crímenes pasionales que llegan al juzgado verdaderas
novelas listas para que, exagerando un poco, el artista les dé una forma y las
firme? ¿No fue lo que hizo Capote en A sangre fría, tomar “un caso de la vida
real”? Y aún los temas donde “no pasa nada”, ¿no se han vuelto plenamente
novelescos? Podemos y debemos criticar (clara y distintamente) y discutir,
pero no sé si es lo mismo desautorizar a los atrevidos que se sienten
autorizados a hacer alguna conexión disciplinaria por sus deseos, por sus
pulsiones más íntimas.
Aunque él no lo vea así, creo que en el texto de Willard parecen haber sólo
dos alternativas en cuanto a la función de la novela: ser documento de la
realidad por un lado y, por otro, ser mentira o ficción pura sin vínculo con la
realidad (o lo que se llama como tal). Y sin embargo, la novela está más
profundamente vinculada a la realidad que los datos abstractos de las ciencias,
por ejemplo, justamente por ser mentira, es decir, creación subjetiva a partir
de esa realidad, aún en el caso más fantasioso. Barthes encore: “el texto
destruye hasta el final, hasta la contradicción, su propia categoría discursiva,
su referencia sociolingüística (su ´género´)”. Frente a esas dos alternativas
existe otra que no concibe la novela ni como documento científico ni como
ficción pura. En ella se toma en cuenta esa realidad para crear la ficción y se
crea la ficción para penetrar más integralmente en la realidad. ¿Cómo
desvincularlas?
Sin embargo, que los problemas tratados no son nada simples, lo demuestra
Fernando de Trazegnies en el texto citado. Con su acostumbrada y fina
perspicacia, ha podido notar en Mario Vargas Llosa una ambigüedad en
cuanto a la función que atribuye a la literatura: medio privilegiado de
conocimiento de la realidad y evasión de la misma simultáneamente. Tal vez
debamos resolver esta ambigüedad previamente, cada uno por su cuenta.
 MIRADA EN MOVIMIENTO 16

Ver la paja en el ojo ajeno es típico. No verla en el propio es más típico aún.
Pero ¿cómo podríamos ver la paja en el ojo ajeno si no proyectáramos la
nuestra, nuestra propia paja, nuestra propia sombra, nuestro propio lado
obscuro que no queremos reconocer? No la podríamos ver en el otro si no la
tuviéramos ya bien instalada en nosotros mismos. Algunos personajes de
Germán Rondón Valdivia se presentan ante nosotros mediante una imagen que
oculta su sombra, su lado obscuro inseparable. La saludable salida que
propone con una parte de su obra, que usted lector advertirá, es su
reconocimiento, la integración de ese lado tenebroso a la labor productiva o
creativa. El reconocimiento de uno mismo se hace posible por el
conocimiento y la mirada de los demás. Es por comparación con, y con la
ayuda de, los demás que uno se conoce a sí mismo, se transforma y supera a
sí mismo.

OBJETOS ÚTILES

La nostalgia de la infancia, en este caso la del artista, se expresa por una

irrupción de lo fantástico, que es lo que ha estado haciendo GEROVA
probablemente desde siempre, trabajando en los sótanos del pasado, como él
dice. Desde el pintarrajeo de las paredes y el techo de su antiguo cuarto de
juventud, con personajes de su, en ese entonces, tenebrosa, pero siempre
juguetona y sorprendente imaginación. Gracias a esos carismas el artista
recupera esa parte de su infancia vinculada a sus abuelos. Con los insumos de
esa recuperación recrea la plancha de carbón, la máquina de cocer de la
abuela, la carreta, etc, que es recuperada, recreada con el plus de belleza de
sus sueños. Y si bien es cierto que “solo es nuestro lo que hemos perdido”,
que “todo paraíso es un paraíso perdido” como decía Borges, no es menos
cierto que el arte, como toda magia, mayor o menor, puede recuperar trozos
importantes y decisivos de ese pasado.

16
Texto de presentación como curador de la muestra de escultura-cerámica Mirada en movimiento de
Germán Rondón (Centro Cultural Peruano Norteamericano-Arequipa, noviembre 2017).
¿CABEZAS?

No. Es el otro. Son los otros que te dicen de muchas formas y colores quién
eres, en este caso con gesto meditabundo. Cabezas que piensan en occidental o
meditan en oriental, pero todas invitan a la introspección, al valeroso
reconocimiento de lo que somos con todos nuestros defectos, limitaciones,
huecos negros, etc. ¿Cuánta verdad soporta un ser humano? ¿cuánta se atreve
a soportar? Ese es el criterio que, según el filósofo Nietzsche, debe aplicarse
para evaluar, para estimar, para valorar a un ser humano.

Uno de los rasgos remarcables en la obra de German Rondón Valdivia es la

apertura de su visión artística, que no nos confina al mero aspecto plástico de
su arte, sino que es indesligable e indiscernible de una posición muy
consciente frente al mundo y la vida, una metafísica que se expresa
físicamente como ha ocurrido con el arte moderno, desde la cataclísmica
obra de Marcel Duchamp. “La sensación, el tacto y el contacto con el barro
elemental y fundamental, el estado anímico que provoca el mágico vínculo
con la arcilla, señala GEROVA, ofrece la generosa opción de tocar el paraíso
y producir un mundo”.

MIRADA EN MOVIMIENTO

“Ver de lejos es una cosa; pero ir allí, es otra, decía Brancusi” escultor
matinal y solitario como Gérman Rondón Valdivia que, en esta performance
de cerámica y arcilla, ha logrado no solo ver de lejos sino “ir allí”, como
pedía su colega italiano. Ir allí con sus personajes y su mundo. Y contagiarnos
su pasión y su entusiasmo creador. Detrás queda el largo camino de
aprendizaje, creación y recreación, recorrido por GEROVA, viendo “de lejos”
y “de cerca” con la amplitud, precisión, parsimonia y discreta elegancia de
siempre.

¿Será que hay que agregar a la sensualidad intrínseca del agarrar la tierra, el
lodo, la arcilla con las propias manos, la sensualidad de lo prohibido? ¿Sera
el caso de GEROVA? Se diría un escultor que hace filosofía con los cuerpos,
con los objetos, con los colores, y especialmente con la tierra arcillosa cuya
expresión son esas esculturas en cerámica que recrean la vida olvidada, su
vida y la nuestra, con ese toque simultáneo de irrealidad y de lejanía, esa
infancia olvidada presta a despertar y a expresarse arcilla mediante.

En esta performance (que no simplemente exposición escultórica) el artista ha

alcanzado algo que ya no es solo larga y paciente búsqueda, sino encuentro,
fluido y continuo encuentro consigo mismo, sin solución de aprendizaje, por
así decirlo. Encuentro con un lenguaje, su lenguaje, a través de la tierra
arcillosa, la pintura, la cerámica, el metal y cualquier instrumento de su
sintaxis de esteta. Un estilo que empezó en los libertarios setenta…cuando
erase un canillita cuyo medio cuerpo se salía de la pintura en tres dimensiones,
lo que hacía ver, desde ya, la manifestación de un enérgico movimiento…
inmóvil.

La paradoja es que la cerámica o la escultura, aparentemente quietas, fijas,

aquí parecen expresar en algunos personajes, como primera pretensión, el
movimiento, es decir la contradicción, la unidad y la lucha de opuestos, en
una palabra, el motor y la esencia de la vida, porque, aunque suene algo
exagerado, todo se mueve y se sigue moviendo sin excepción y no para de
moverse. Y desde hace mucho los artistas han tratado de expresarlo, no de
imitarlo, no de reflejarlo o representarlo sino expresarlo desde lo más
profundo de su naturaleza. Por eso predomina en ellos el sentimiento y la
emoción. La razón tiene un papel secundario. “Cada arte, señala Hegel,
responde a un aspecto radical de lo más íntimo e irreductible que encierra en sí
el hombre. Y este aspecto no será, por consiguiente, sino el tema ideal de
cada una…”

Una expresión que se diría conceptual si no se tratara de alguien poco dado a

los conceptos, que se ha dedicado al arte mucho más que a ellos, lo que no
excluye una metafísica muy suya a través de la arcilla, el horno adecuado,
una emoción y una visión, “La arcilla se dejó descubrir por el fuego”, recuerda
GEROVA. El horno que significativamente buscó durante años. Como artista
de sangre, es un pensador profundo de su propio arte, cosa poco frecuente en
el medio, aún si no se ha dedicado a su sistematización teórica, como le
solicitamos sus fans.

“Cuando trato de recuperar un recuerdo siento que viene con mascara y

disfraz…nunca es el recuerdo mismo…. El genuino recuerdo se escapa, se
fuga. Igual me pasa con el pensamiento. Hay miles de posibilidades
discursivas… pero la palabra es servil y cortesana…”. Tal vez por eso
prefiere la nobleza de la arcilla y la potencia del horno para expresarse. Las
palabras son abstracciones, la cerámica de GEROVA son concreciones, idea
realizada, ideal concreto. Es también en buena parte trabajo de albañil, de
pesos, de porcentajes, de grosores y espesores, de cálculos, de
experimentación constante. Un artista, un experimentador.

Y con ayuda de la arcilla y del horno ha encontrado la manera más específica

y concreta de decir sencillamente lo que durante una larga etapa solo
insinuaba. Hay movimiento, pero también quietud, los personajes están y por
momentos parecen no estar del todo, como en un cuento de Cortazar, los
rostros son y no son porque parecen difuminarse, como la fragilidad
fantasmática de la vida. Los personajes son tan reales como irreales, dice
German Rondón. Y lo dice simplemente con la simplicidad del que ha logrado
soportar los embates de la adultez y mantener vivo algo del niño juguetón y
creador que todos fuimos y que dejamos de ser para convertirnos en
monstruosos adultos. Simplicidad que no excluye la complejidad en sí misma,
como agrega Brancusi, razón por la cual, según él, “uno tiene que ser
alimentado por su esencia con el fin de comprender su valor”

Gerova suele hablarle al barro: “concédeme el milagro…dame un pedazo de

tu paraíso…deja que mis manos sueñen…” ¿En quién o en qué cree Germán
Rondón, si es que cree en algo? ¿cómo concibe el mundo? Dejemos que el
mismo responda: “Solo tengo el arte para tratar de expresarme y siento que
cada momento es como una mariposa que desaparece al topar con una vela
encendida…”, la lucidez, si llega, dura muy poco.
Lo que GEROVA expresa en esta muestra, sin embargo, no tiene que ver
solamente con materia, arcilla o polvo, formas y armonías artísticas o
cánones estéticos de hoy o de ayer; no tiene que ver sólo con la escultura y
con el espacio que ocupa. Tiene que ver también con el tiempo. Porque el arte
no es un mero pasa-tiempo sino el tiempo mismo, reordenado, reconstituido,
la mejor arma contra el caos, contra el laberíntico sin sentido de la vida y
contra la muerte, porque el arte es vida en el mejor sentido, vida recreada que
hace posible la única belleza posible. Y quien dice vida dice movimiento,
contradicción y unidad: el yin y el yang.

Caracteriza a GEROVA, como se ve, las preocupaciones metafísicas y su

olfato para detectar (desde la provincia andina y sin muchas referencias) y dar
forma material o física a algunas hondas inquietudes de este tiempo. El lado
obscuro del ser humano y la necesidad de su reconocimiento es una de ellas.
Creo que eso tiene que ver con su afán de búsqueda y su gran apertura
espiritual. Escultor sin fronteras, cosmopolita y provinciano, universal sin
salir de su bucólico y bello taller.

Debo aprovechar esta oportunidad para agradecer a Germán Rondón Valdivia

las múltiples enseñanzas de las que me he beneficiado personalmente durante
décadas a través de su experiencia artística y su experiencia de vida, en
conversaciones y convivencia y agradecer también su capacidad y paciencia
para transmitirlas. Han influido tanto en mí, que he terminado por concebir el
derecho, mi oficio, como un arte y la vida como un trabajo de escultura sobre
nosotros mismos. Gracias GEROVA por agregar tanto valor contante y
sonante a esta vida que tanto valor necesita.
 JORDAN: 99% DE TRANSPIRACIÓN17

Michael Jordan no es sólo el mejor jugador de básquet en toda la historia de

este multifacético deporte: —como todos lo saben— sino el hombre que se ha
hecho «paso a paso», no solo gracias a sus inverosímiles condiciones
naturales, a su impecable instinto y a su enorme capacidad de trabajo, sino
también a punta de eficaces ideas en las que ha basado sus extraordinarias
performances individuales y colectivas, y de sencillas como contundentes
reflexiones sobre esas mismas performances. ¿Qué ideas son esas?

No quiero insinuar que Jordan es un intelectual y menos que sigue a la letra

una dogmática con apariencia filosófica, que aplica a su vida y en especial al
deporte que practica. Lo que insinúo es que sus méritos no solo son
corporales sino también mentales. Jordan no sólo tiene una gran «voluntad de
voluntad» sino también unas ideas muy razonables producto de ella (fue
asesor en diseño de la empresa Nike, según la revista Fortune). En la
deportiva vida de este titán contemporáneo la razón tiene un papel muy claro y
eficaz. ¿Qué cuenta Jordan, por ejemplo?: «Todos me decían que no eligiera
la Universidad de Carolina del Norte, al salir de la preparatoria, porque no
iba a poder jugar a ese nivel. Dijeron que debía asistir a la Academia de la
Fuerza Aérea porque así tendría empleo al terminar los estudios. La gente
tenía diversos planes para mí. Pero yo tenía el mío.»

Observe jugar a Jordan y re-flexione en sus desplazamientos defensivos y

ofensivos, en la perfección felina de sus movimientos, tan cadenciosos que
parecen lentos, de sus entradas, de sus pases, de sus bellos e imparables
lanzamientos. Es famoso, muy imitado (Kobe es su principal imitador, al lado
de miles de basquetbolistas) y original el «jumpshot» de Jordan, no solo
porque logra suspenderse en el aire y mantenerse en él burlando la gravedad,
como Nureyev, el bailador ruso, sino porque además tira la espalda para atrás
mientras se detiene en el aire para lanzar; lo que hace imposible el bloqueo,
17
Una versión de este artículo fue publicado en el libro Luminosos senderos(Fondo Editorial Francisco
Mostajo,2016),
«plancha» o «tapa». Por la sensación de facilidad que provoca su ejecución,
podría pensarse que no le cuesta nada o que nada le ha costado. Pero eso es
sólo ilusión.

Quien conoce su trayectoria sabe muy bien que la mejor lección que ha dado
Jordan es haber confirmado, como pocos, que el genio es uno por ciento de
inspiración, noventa y nueve por ciento de transpiración: «Que me
consideraban el mejor jugador o el que más ganaba, hizo que me proponga
hacer que todos estuvieran conscientes de que esos privilegios eran el
resultado del trabajo duro. Quise que mis compañeros comprendieran que mi
éxito no era el resultado de un accidente o de la fortuna (…)» Una lección de
modestia y sencillez, si se ve bien; pero también de alta conciencia y
responsabilidad. Como debe ser un sportman.

El básquet es un deporte rizomático. El rizoma es un anti modelo tomado de

la botánica por un chamán abstracto con máscara de filósofo parisino: Gilles
Deleuze: «(...) a diferencia de los árboles y de sus raíces, el rizoma conecta
un punto cualquiera con otro punto cualquiera (...) el rizoma procede por
variación, expansión, conquista, captura, picadura (...) el rizoma se remite a
un mapa que debe producirse, construirse, siempre desmontable, conectable,
invertible, modificable, con entradas y salidas múltiples, con sus líneas de
fuga (...)» Como el movimiento de las ratas en su madriguera, como el
desplazamiento de los equipos de la NBA enfocados desde la parte más alta
del imponente coliseo. No hay puestos fijos, porque todo el mundo se corta,
entra y sale amagando, y puede cambiar de posición constantemente y debe
hacerlo.

Aún el pívot (el jugador del «centro») que no es un rígido árbol central, debe
moverse mucho y ser muy vivo. En realidad no puede dejar de moverse todo
el tiempo para recibir la pelota, o para crear peligrosos vacíos en el
contrincante jalando gente hacia él. Sus desplazamientos son de bisagra, pero
son desplazamientos. Son frenético movimiento. El «pívot» no se constituye
en «poder central», no es el tronco alrededor del cual se enlazan los aleros y
defensores. Los cinco jugadores tienen las mismas posibilidades. Hay lugar
para la improvisación, para la variación, para la creación individual a favor
del equipo. Los cinco pueden y deben lanzar, pasar, penetrar, atacar y
defender. Cualquiera puede asumir el liderazgo… compartiéndolo con todos.
Cualquier miembro puede comunicarse con cualquier otro —directamente y
sin intermediación ni representación— y debe hacerlo. Y Jordan lo sabe. Y
sabe que en el básquet, y en toda actividad social, la estrella vale si sabe jugar
en equipo. “Debe estar dispuesto a sacrificar ciertas metas individuales en
caso de ser necesario para el equipo”, dice él. Solidaridad obliga.

Y ese es uno de los secretos de Jordan: él considera que el brillo individual

pasa necesariamente por lo que la estrella pueda aportar al equipo, a lo social.
En esto y en una lista de asuntos más, el básquet es una cátedra de vida; nos
educa para ella a la vez que la ennoblece. La vida es lucha, imitación del
deporte y, el deporte, intensidad de vida, vida sin ripio, drama puro: sentido de
sacrificio, fuerte trabajo individual y grupal, capacidad de ataque, habilidad y
fuerza en la defensa, serenidad ante los fracasos y los éxitos, persistencia en
los objetivos y metas, rapidez en la reacción, generosidad y honestidad con el
enemigo, disciplina y auto disciplina, velocidad, potencia, coraje, etc. Todo
eso hay que agradecer a ese maravilloso deporte. No se trata de brillar
individualmente sino de campeonar. «El talento gana juegos, pero el equipo
gana campeonatos», dice Jordan.

El anti ejemplo es Allan Iverson, un genio de un metro ochenta y tres (un

pigmeo para la NBA) que después de los 30 años quiso empezar a jugar en
equipo. En su ex conjunto, el 76 de Filadelfia, a veces hacía cincuenta puntos,
pero el equipo perdía. Cincuenta puntos, para quienes no lo saben, es el
equivalente aproximado de 4 goles en un solo partido de futbol; sólo los puede
hacer meter un superdotado, un «aborto de la naturaleza» (como decía el
coach Luis Enríquez, de Arequipa, cuando en los setenta regresó de los EEUU
donde fue a conocer en vivo a los de la NBA). Pero Iverson no jugaba para el
equipo sino para él. Sin embargo, la entrega al equipo, en vez de anular el
brillo individual lo resalta, para el que quiere verlo. Y así Jordan nos da una
sabia lección de ética y política, diluyendo una vez más esa falsa pero
arraigada dicotomía aristotélica (asumida como irreconciliable por los tercos):
el interés individual por un lado y el interés social por el otro.
Sin embargo, como en muchas actividades, si no en todas, en el basket no son
incompatibles esos polos. El básquet es rizomático como el gras, el césped o
el pasto, como muchas cosas buenas de la cultura norteamericana: el Jazz, la
Coca Cola, los poetas beatnik, Bob Dilan , Abraham Lincoln, Henry David
Thoreau o los Marsalis de New Orleans. El ingrediente de color ha convertido
el basket norte americano en un hermoso y elegante ballet postmoderno, una
lección de euritmia a todo nivel. Como diría Borges: aquí también «el
ambiente y la cadencia valen más que el sentido». Jordan es un personaje
titánico.

Otro de los secretos de Jordan es su concepción táctica de las metas. Ya

habíamos mencionado «el paso a paso». «No concibo ninguna otra manera
de lograr las cosas, agrega Jordan (…) Siempre me he propuesto metas a
corto plazo. Al mirar atrás me doy cuenta que cada uno de esos pasos y
éxitos parciales me llevaron al siguiente (…) Las metas alcanzadas me llevan
a pensar en otras…» Idea que se puede concordar con esta otra de sentido
idéntico: «Cuando uno alcanza su ideal, justo por eso va más allá de él». Así
hablaba Zarathustra.

Pero el «secreto» básico de Jordan, a mi manera de ver, el más pedagógico o

educativo, es su convicción sobre el dominio de lo básico, es decir, de los
principios fundamentales y de su función —dentro y fuera del básquet, en
todas las actividades humanas. Algo que se suele descuidar en casi todas ellas
en nuestro bendito país (en la enseñanza del basquetball, en la enseñanza del
Derecho, etc.): ¿Qué dice Michael al respecto?: «En el mismo instante que uno
se aleja de lo básico, los cimientos se debilitan hasta derrumbar toda la
estructura (…). Las cuestiones básicas fueron parte crucial en mi juego de la
NBA. Todo lo que hice, todo lo logrado, depende de mi manera de asimilar lo
básico para aplicarlo a mis habilidades (…). En realidad, los cimientos, las
piedras o principios básicos, permiten que todo funcione. No importa cuáles
sean sus actividades o metas, jamás podrá prescindir de lo básico si quiere
ser el mejor».

Jordán es de los que predican con el ejemplo. Los atletas, físicos o mentales
no se improvisan. Desde la preparatoria Jordan ha entrenado como otros
trabajan en la oficina: 8 horas. Él lo dice: «Si sus palabras no están
respaldadas por el trabajo duro, no sirven para nada». Se parece a una idea
de Confucio: «Lo que escucho lo olvido. Lo que veo lo recuerdo. Pero lo que
hago lo entiendo». O a una de David Fischman: «El liderazgo no se puede
enseñar con discursos. Se requiere generar un entorno donde el alumno
aprenda haciendo, experimentando y viviendo los conceptos.» Pero además,
agrega Jordan: «hay que tener proyectos, no descuidar el dominio técnico en
cada actividad y saber que el miedo es una ilusión. A lo largo del camino
usted debe tomarse el tiempo para determinar en qué cree y tiene que
aferrarse a sus convicciones. Todas las personas como Denzel Washington,
Spike Lee, Martín Luther King y mi padre — gente que admiro— crearon su
propia visión. No permitieron que nada les distrajera o derrotara. Pusieron
el ejemplo y fueron líderes».

Seres como Jordan nos proponen con su actitud el regreso al Olimpo. Es

como si tuvieran los ojos dirigidos a Atenas y Roma y no a Jerusalén. Y esto
tiene sentido. Luis Jaime Cisneros, a pesar de su catolicismo que parece tan
auténtico, o por lo mismo, cuando uno lo extrae de sus artículos, sin embargo
dice: «Encarar una reforma, en la escuela o en la universidad, no escapará a
una visión humanista. El tiempo no ha desmentido a los griegos, y por eso los
mencionamos cuando aludimos a los clásicos. La clasicidad es una
calificación que sólo la posterioridad otorga. Nadie puede empeñarse en ser
un clásico». Y clásicos son también los romanos.

Ante el fracaso, ahora estrepitoso, de los valores tradicionales y de la

supersticiosa moral colectiva, el ideal pagano clásico de Grecia y Roma
antiguas, esas que inventaron las Olimpiadas y promovieron un alma cultivada
y un cuerpo fuerte, están ahí siempre para renacer eternamente.
 MÁS QUE UN DOCTOR18

El título de Doctor Honoris Causa, el más alto en la vida académica, le fue

concedido alguna vez al padre William Morris, fundador y primer rector de la
Universidad Católica de Santa María, Y siempre me ha parecido que, con o
sin devaluación de títulos, ese le quedó chico (como a Borges el
Nobel).Supongo que lo se le reconocía no eran solo los cincuenta años de
dedicación exclusiva a la educación peruana. Solo esto ya muestra su
propuesta por el otro que, para seres como él, precisamente es “el más
próximo”, el de carne y hueso, sin importar lo remoto del origen o raza. La
perspectiva de un católico irlandés nacido al sur de los Estados Unidos que
vino a crear, vivir y morir en Arequipa.

Cincuenta peruanos años no son, sin embargo, suficientemente expresivos. Es

un dato cuantitativo que no mide la fuerza, la tozudez, la convicción y la fe
con que se han vivido. No hablan de lo que fue William Morris(a parte de lo
que hizo, que es de público conocimiento).No mide, no puede medir el
espíritu fundador de ese aventurero a lo divino, de ese gringo austero y frugal
que aún se le siente pasear en su Buik negro 1953 por las calles arequipeñas, a
menudo confundido con un taxi viejo, o tirando lampa en los jardines de la
Universidad. Después de todo “católico” quiere decir universal, lo cual
significa suma de culturas y tolerancia. Eso por lo menos emanaba del Padre
Morris. ¿Qué le importada a él la idea de nacionalidad, la posición ideológica,
etc.? Sin embargo, su nacionalidad muestra precisamente algo muy irlandés, la
universidad de su aventurero espíritu y a la vez su amor a las aventuras del
espíritu: fundar una universidad.

Puedo decir que he gozado de esa tolerancia y de la calidad a la que parece ir

indisociada, cuando era alumno del padre Morris, todavía en la calle Santa
Catalina. Y esto es lo que quiero agradecer especialmente en esta ocasión.
Todavía cachimbo, gracias a su dirección y enseñanza y a los excelentes
profesores que supo escoger en esa época, tuve el exclusivo privilegio de
18
Una versión de este artículo fue publicado en el libro Luminosos senderos(Fondo Editorial Francisco
Mostajo,2016),
conocer el pensamiento de Manuel Gonzáles Prada y de José Carlos
Mariátegui en magnifica forma, gracias a Enrique Ballón Aguirre; y lo mejor
de la Literatura Latinoamericana y mundial, gracias a Raúl Bueno, que en todo
el año solo nos exigió leer (explicó y comentó muy amenamente) La casa
verde, de Mario Vargas Llosa y El muro de Sartre. Fue más que suficiente.
Eran los tiempos en que los cursos eran anuales. Y no se quedaban atrás en
sapiencia y fineza el hermano Roberto Wood en historia del arte, la señora
María Elena Girardi en Historia Universal (elegante y culta como ella sola)
Arsenio Guzmán y el doctor Quintanilla Paulet en filosofía, el incomparable
hermano Thomas, en Teología, etc. Y siempre en los pasillos, con su adusta y
seca aunque siempre saludable y limpia figura, el padre Morris saludando a
cada alumno con escueta seriedad, y siempre con su típica voz a los John
Wayne: “ete…hola hoven”

Con esos cursos todos mis paradigmas parroquiales e infantiles se hicieron

papilla. Y presiento que gracias a eso aprendí a querer el cambio. Fui tentado
y pequé. ¿Es paradójico que se lo tenga que agradecer a un sacerdote católico?
No importa, yo se lo agradezco cariñosamente.
 V
DISCURSOS
 DEL PENSAR MESTIZO19

“Yo sólo creo en un filósofo capaz de darme un ejemplo”

(FN)

Del pensar mestizo no es propiamente una obra sobre el mestizaje. La

multiplicidad de temas y problemas y la manera que el autor tiene de
anudarlos y expresarlos, rápida y serenamente a la vez, hacen imposible e
innecesaria la búsqueda de pistas clasificatorias. La época hace obsoleto ese
afán de identificar la especialidad. El único punto común en esta compleja
multiplicidad es el Perú y la reflexión sobre él. Reflexión mestiza, debemos
decir en este caso. Por algo el libro se llama así, “Del Pensar Mestizo”. En
este libro Hugo Neira se ocupa de los problemas peruanos en el contexto
nacional y mundial, de una manera muy original y ventajosa. Y la manera, el
cómo, es una de las cosas más sugestivas en éste libro, lo cual es, por
supuesto, indiscernible del contenido.

El problema para un comentarista es abrazar todos esos temas en una cuantas

líneas, ya que se trata, según se estila, de comentar el libro entero y no sólo
una parte. Este libro tiene 446 páginas. Yo adopto el cobarde método de
elegir uno o dos de esos variados temas y dejar de lado los otros en apariencia.
Tengo la esperanza de utilizar esos temas, como son la “anomia” y “el
tejido despótico”, para hablar de la totalidad del libro, vincular otros aspectos
y calidades, intentar una abordaje integral. Aunque toque temas puntuales,
o anecdóticos, no olvido que “la verdad es el todo”. Para eso he
saboreado entero el suculento plato, de la primera a la última página. No creo
que haya, por el momento, claves de identidad más radicalmente
reveladoras que nuestro “tejido despótico” y nuestra “anomia”, como las
concibe el autor.

19
Presentación del libro Del pensar mestizo de Hugo Neira realizada el 18 de octubre en la Sala Polivalente
de la Alianza Francesa de Arequipa. Publicado en el semanario El Búho. 2017.
Pero hay otra placentera dificultad para comentar un libro como éste de Hugo
Neira: es mi identificación con su pensamiento y su bio-bibliografía.
Cuando leo un texto de Hugo, es como si me leyera a mi mismo, no por el
estilo que es intransferible; no por la sapiencia que es propia de Hugo, sino
por las ideas y los sentimientos comunes hacia el Perú. Por eso no puedo
tomar distancia. Es más fácil opinar y conocer sobre los demás que opinar y
conocer sobre uno mismo. Y Hugo tiene ese carácter : es uno mismo.

Leo al autor desde que publicó su primer libro, “Cuzco, tierra o muerte”,
entre los sesenta y los setenta. Luego se fue a Europa y ha regresado después
de algunas décadas. Lo han dejado de ningunear y ahora es merecido director
de la Biblioteca Nacional. Y no uso “merecido” por el cargo especialmente,
sino porque lo ocuparon peruanos tan queridos y admirados como don
Manuel, don Ricardo y don Jorge. Gonzales Prada y Basadre, en plus, son
parte esencial en la bio-bibliografía de Hugo Neira.

En los ochentas, algunos amigos fuimos a visitarlo al sur de Francia, a una

ciudad llamada Saint Etienne, donde él era profesor universitario. Allí lo
conocí personalmente. No me olvidaré la sorprendente comunión de ideas y
afinidades esa vez en Saint Etienne, que fue también comunión con los vinos
del lugar, en la blanca sala con gran balcón limeño incrustado en la pared
principal. Salvo error o alucinación.

He pensado en las causas de mi identificación con sus ideas y sus

sentimientos por el Perú. Y como las ciencias sociales en la post modernidad
(si existe algo así) no eluden al sujeto, ni su papel en aras de una imposible
objetividad científica; ni a los juicios de valor; ni a las odiosas
comparaciones; ni a otras disciplinas si se requieren; ni a los sentimientos e
intuiciones, corazonadas, hipótesis y conjeturas del investigador auto
investigado, integral e íntegro, me estoy permitiendo algunas licencias. Hugo
Neira recuerda y nos recuerda la GESTALT. En realidad escribe, pero
parece que habla, que conversa de paisano a paisano acerca de sus “temas
favoritos”, que son también los míos, incluso en detalles ínfimos. Nos une el
Perú y nos une la Francia (así se dice en el Perù —yo me excuso) y, a través
de ella, el mundo.

Esos “temas favoritos” son, por ejemplo, su visión histórica y actual de las
ciencias sociales; “la identidad desde la perspectiva del mundo actual”; el
mestizaje, no sólo como asunto étnico sino como asunto a re crear, como
un problema desplegable visto desde otros ángulos, pensando lo impensable.
Un pensar plural y abierto, cómo no. Ver lo occidental desde lo andino, lo
andino desde lo occidental y también la unidad y las contradicciones. Ver lo
no visto.

Creo que con esa identificación tienen que ver también puntos específicos que
afectan de múltiples formas a cada persona, en cada “esencia singular”. Por
ejemplo el que Hugo Neira sea de colegio nacional, el ser de colegio
nacional, como el Oliveira de Rayuela, que se parece a Julio Cortazar. Como
decía Oliveira: “esas cosas no se arreglan así no más”. No son las únicas, pero
hacen más concreta la historia de mi identificación, como el origen
provinciano. Pero la identificación con Hugo es también política e
ideológica. No es casual, para empezar, la común admiración por Gonzales
Prada, Haya, Mariátegui, Basadre y no se diga Porras Barrenechea, de quien
Hugo Neira fue privilegiado discípulo, junto a Pablo Macera, Luis Loayza y
Mario Vargas Llosa. De tal palo tales astillas.

A propósito del maestro Porras Barrenechea, el autor hace una sugerencia

digna de tenerse en cuenta: “Sugiero pues, que deberíamos revisar el sentido
total de esa oposición de Porras al liberalismo de los notables. Esas raíces
acaso libertarias o radicales. Hay que volver a estudiarlo, ahora que el vuelco
de la discusión intelectual hacia la cuestión democrática autoriza el diálogo
entre el liberalismo y toda tendencia comprometida con la justicia social”. Ese
era el punto de vista también de algunos arequipeños, como Bustamante y
Rivero, en quien liberalismo y socialismo no eran incompatibles; en Vargas
Llosa , que ahora apoya un partido socialista en España; o Francisco Mostajo
o Lino Urquieta, verdaderos liberales de izquierda y socialistas a la vez.
Mi identificación es, sobretodo, como se ve, de principios y desde el
principio. Por ejemplo, al completar la idea de democracia concebida sólo
como “gobierno representativo” y “elecciones”, el autor plantea su propia
alternativa: “Es tiempo de abordar la democracia y lo haré desde el individuo
y del ciudadano, por todo lo dicho anteriormente (y ya estamos en la página
442)(...) les propongo otra forma de abordar la relación entre ciudadanos e
instituciones. La siguiente: la democracia es el régimen que protege a los
ciudadanos. Y el individuo es entonces el valor absoluto”. Mi coincidencia es
aquí igualmente absoluta.

Es una posición rara en nuestro país, a pesar de que la Independencia se hizo

conforme a estos valores, más rara todavía cuando es auténtica, como en este
caso. Creo que así como la enseñanza viva y ejemplar de Raul Porras
Barrenechea, seguramente también influyen en las posiciones democráticas
otra variables, como los orígenes sociales, aunque los mismos motivos no
produzcan las mismas consecuencias, incluso entre hermanos, ni el origen
niegue la singularidad, que se funda más bien con ella . Y como ahora todos
se dicen democráticos, es bueno aclarar que en el caso de Hugo Neira no
sólo lo es pensando en el sentido de la igualdad de derechos sino también de
la libertad, la autonomía y el respeto de los individuos y la sociedad que
conforman. Y eso brota de este libro implícita y explícitamente.

Creo que coincido con Hugo, en suma, en esa especie de estimulante y

dolorosa obsesión por los problemas peruanos, en su caso rápida e
iluminadoramente contextualizados, interna y externamente, con un lenguaje
por momentos casi telegráfico, de una gran síntesis ligada a una gran
amplitud y generosidad de miras, también rara en el país: una obra sin
estrecheces, ni ortodoxias, ni populismos, ni dogmatismos, ni sectarismo
alguno. Ensayos, artículos cortos o medianos, comentarios de artículos,
hechos, biografías intelectuales-ético-políticas, componen algo
heterodoxamente orgánico, a pesar de, o gracias a la variedad de modo y
contenido. Creación heroica en la forma, aportes claves en el contenido,
contra una tradición a veces demasiado acartonada y doctoral en ciencias
sociales (si es que todavía estamos en ese terreno). También es loable la
manera de poner a su servicio las variadas disciplinas cuyo instrumental
utiliza para hacer algo contundente y ligero a la vez: el “pensar mestizo”.

Había prometido comentar, por lo menos, los conceptos de “tejido despótico”

y “anomia”, según Hugo Neira. Sólo he logrado hacer una tímida
introducción. Me consuela que él esté con nosotros para preguntarle
directamente sobre estos y otros asuntos vitales. Y me consuela saber también
que nos va a dejarnos su libro. Sólo se decir que esos conceptos, y otros más
del “pensar mestizo”, nos explican profundamente como peruanos. No es sólo
una manera de entender el mestizaje, sino de entendernos a nosotros mismos
en forma clara, distinta y nueva. Pocos peruanos han sido capaces de tales
cosas. Al leer este libro amenísimo, no he podido dejar de pensar en Francis
Picabia, que decía que “la cabeza es redonda para poder pensar en todas las
direcciones”.

QUERIDOS CACHIMBOS
Por si no lo saben algunos de ustedes, lo primero que hay que recordar es que
la educación en el Perú está en el penúltimo lugar en América Latina y que
sería necesario saber, con claridad, las razones por las cuales se da esta
situación revelada por la UNESCO, el organismo de las Naciones Unidas
dedicado a la cultura y la educación. Habría que averiguar, por ejemplo,
quienes son los mayores responsables de este estado de cosas educativo: qué
personas, qué grupos, qué instituciones, qué ideas, qué creencias, qué
prejuicios, tienen la mayor responsabilidad aquí.

Y para eso habría que tratar de ir a la raíz del asunto. Recordando que eso
significa ser radical, y como dijo Carlitos Marx en un libro de juventud, “ser
radical es llegar a la raíz” y “la raíz para el hombre es el hombre mismo”. Y
no hay lugar más adecuado que la Universidad para ser radical, para ir a la
raíz de los problemas. Que no les hagan creer a los cachimbos que es malo ser
radical, que no confundan radicalidad con extremismo o terrorismo, sobre
todo tratándose de jóvenes.

Un terrorista no es un radical, un terrorista no llega nunca, ni quiere llegar, a la

raíz de los problemas sociales o individuales. Y sobre todo al problema
fundamental: la educación, que es un problema de ideas e ideologías, de
esquemas mentales o paradigmas, de concepciones o maneras de pensar. El
terrorista no está motivado por la santa idea agustiniana de la superación
espiritual, sino por el resentimiento y la desesperación. Por eso se va a los
extremos y no hacia adentro.

Que no les hagan creer a los cachimbos que el derecho es una ciencia, sin
señalar expresamente con cuál de las tantas nociones de ciencia están
haciendo esa afirmación, en qué sentido específico utilizan la palabra ciencia.
Que no reduzcan el derecho a un conjunto de normas porque el derecho es un
sistema complejo que todos contribuimos a construir o destruir con nuestra
manera de entenderlo y de vivirlo. Dime que concepción del derecho tienes y
te diré quién eres.

Pero no es la tarea hoy día, en esta oportunidad, buscar la raíz y los

responsables de nuestra debacle educativa. Hoy no nos vamos a ocupar de la
educación escolástica, colonial, pre moderna, es decir, esa educación peruana
que se caracteriza, en general, por ser autoritaria, memorística, dogmática,
acrítica y aburrida; ni nos vamos a ocupar de la institución que, a mi modo de
ver, es la mayor responsable de la situación educativa en el país en los
últimos cuatro siglos. Hoy no voy a fastidiar al cardenal Cipriani, a pesar de
que él nos ha fastidiado a los que creemos en los Derechos Humanos diciendo
que éstos son “una cojudez”. Hoy solamente nos vamos a ocupar de la
educación en derecho. Aunque sea sólo a partir de unas ideas sueltas.

Seguramente las motivaciones inconscientes y las intenciones conscientes que

los ha llevado a escoger la carrera de derecho varían bastante entre cachimbos.
Unos escogen el derecho por amor al poder, otros por amor a la justicia, y
entre estos dos extremos pueden caber muchos matices y claro obscuros,
ambigüedades y perplejidades, porque a la edad que uno tiene que escoger la
carrera es, sicológica y mentalmente un bebé, un bebé peruano, sobre todo en
el caso del cachimbo varoncito. Lo lamentable de la educación peruana es que
contribuye a mantener en ese estado a la población mayoritaria.

Lo que es cierto es que el derecho es una carrera de justicia y de poder, es

decir, de valores y de relaciones de fuerza. Por eso es que Francisco Mostajo
escogió ésta carrera, pero también Vladimiro Montesinos, para citar a dos
arequipeños. Uno tenía muy desarrollado el sentimiento de justicia y el otro la
ambición de poder, evidentemente. Un jurista francés decía que el derecho es
una relación entre ética y política, es decir, asunto de salud colectiva e
individual y asunto de poder.

Lo cual nos hace ver, desde ahora, que el derecho no es solamente un conjunto
de normas que deben ser cumplidas obligatoriamente bajo amenaza de
sanción, como algunos profesores tal vez les hagan creer, sino algo mucho
más complejo donde podemos encontrar además de normas, principios o
valores, instituciones, organismos, conceptos, relaciones personales, filosofía,
historia, costumbres, tradición y lenguaje. Y en este conglomerado esas
normas sólo tienen un valor instrumental. Son medio, no fin.

No se trata sólo de cumplir obligatoriamente normas bajo amenaza de

sanción. El derecho es más que eso. Las normas sólo son instrumentos que
están al servicio de la solución de problemas o conflictos jurídicos, que son
problemas sociales. El ser humano no está hecho para las normas sino las
normas para el ser humano, como lo creyeron y practicaron los antiguos
romanos. Y antes que las normas están los principios, que son los primero, lo
principal y fundamental, por eso se llaman también fundamentos. Principio
es un primer fundamento.

He dicho que el derecho no es sólo asunto de normas sino también, entre

otros, de lenguaje. Un abogado es alguien que sabe leer y escribir. Y eso lo
tienen que tener presente los cachimbos, porque en general no están educados
para leer y menos para escribir, es decir, para pensar, sino para repetir. Y, sin
embargo, eso es lo que se pasarán haciendo los próximos años de su vida si
siguen en derecho: leyendo y escribiendo. Para aprender a leer y escribir bien,
primero hay que entender, y esto nos enseña a pensar por propia cuenta. Es
absurdo leer un texto para no entenderlo.

El fin de toda educación (o auto educación) que se respete, es para mi la

búsqueda de la autonomía, de la liberación o independencia mental del ser
humano. Por eso mi deseo es que el mayor deseo de un cachimbo sea el de
aprender a pensar por su propia cuenta, porque las instituciones educativas no
suelen darle importancia a esto, salvo contadas excepciones: leer, escribir y
pensar. No se trata de leer mucho sino de leer bien. Y eso significa leer
entendiendo cada idea y cada palabra y, en lo posible, sólo a buenos autores.
No sostengo que no se piensa, sino que no se enseña a pensar deliberadamente
en cada curso, en cada materia jurídica. Y se le da demasiado énfasis a la
memoria, a la obligación y a la cantidad. Sin embargo, diez hojas bien leídas
valen mucho más que cien mal leídas.

La cantidad excesiva hace pesada la carrera y produce fugas y relajos

estudiantiles, que son nefastos para el estudiante y para toda la institución.
Toda lectura debería ser explicada por el profesor. Un currículo corto es
mejor que uno largo, de esos que se sabe de antemano que no se agotará; esto
es válido si la idea es mejorar la calidad disminuyendo la cantidad. Se requiere
tiempo para ahondar siquiera un poco en los problemas jurídicos. Sin
profundidad no hay calidad. Más rápido pero menos productivo es averiguar
lo que dice el Código, claro está.
 Me atrevo a creer que la enseñanza del derecho debe ser lo más divertida y
menos aburrida posible, sin necesidad de salir de la materia jurídica
respectiva. No se trata de contar el último chiste del chato Barraza, sino de
hacer intervenir el humor espontáneamente, sin salir del Sílabus y dejar de
confundir profesor serio con profesor adusto y gruñón e intolerante. No hay
situación jurídica y humana que no tenga su lado cómico, como lo recordaba
Adolfo Bioy Casares, el gran pata de Borges.

Y humor también significa ahorrar todas las molestias innecesarias a los

alumnos. Ejemplo: si el profesor quiere que el alumno lea algo, es mejor
proporcionárselo directamente. Para eso se ha inventado la fotocopia. ¿Por
qué tiene que sudar angustiado buscando información sin saber por donde
empezar, cuando el profesor ni siquiera se molestó en indicarle donde podía
encontrar esa información? Y si quiere que el estudiante sepa manejarse en
una biblioteca, hay que enseñárselo en clase y ya está. Pero eso no es lo
esencial en la investigación. Lo esencial es la reflexión y la interpretación, la
crítica y la autocrítica.

La idea según la cual el derecho es una relación entre ética y política no

contradice sino que se confirma con la idea de los romanos sobre el derecho:
el derecho era para ellos “el conocimiento de las cosas divinas y humanas y
arte de lo bueno y de lo equitativo“. Y que se sepa, nadie ha sabido más
derecho que los romanos antiguos, que crearon el derecho eterno. Lo que
insinúo es que no es posible un entendimiento integral del derecho sin un
cierto nivel cultural. Pero cultura en este caso no significa mayor información
sino auto cultivo y auto cultivo implica auto conocimiento. Nosce te ipsum.

Los estudios de derecho son incompletos sin una formación en filosofía,

historia, literatura, sicología, de la buena y con buenos profesores. El derecho
no es una especialidad científica sino todo lo contrario: una disciplina
humanista donde se requieren visiones integrales y miradas universales, sin las
cuales no se pueden conocer “las cosas divinas y humanas”. O sin ese
conocimiento no se puede practicar “el arte de lo bueno y lo equitativo”

ANIVERSARIO DE LA FACULTAD DE DERECHO

 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN20

Si bien las leyes y las Constituciones no cambian por si mismas la realidad,

pueden cambiar favorablemente sus condiciones, de tal manera que las nuevas
generaciones hagan posible ese cambio de realidad. Y eso es lo que —
increíblemente— está empezando a ocurrir en la Universidad de San Agustín,
patrimonio cultural de la ciudad de Arequipa, gracias al nuevo gobierno
universitario. Dirigidas por su eficiente rector, las nuevas autoridades parecen
decididas a interrumpir esa nefasta tradición que unía la corrupción, la
ineficiencia y el formalismo.
Esto después de largos años de estancamiento, con millones de canon minero
que nunca llegaron y ahora sí llegan como cancha, para promover la
investigación a través del convenio UNSA-CONCITEC que administrará esos
fondos y las condiciones para hacerse beneficiario de ellos. Lo que marca muy
claramente la diferencia con los gobiernos anteriores de por lo menos dos
décadas. La diferencia que hay entre ser o no corrupto, entre eficiencia e
ineficiencia. Había canon minero, pero ni siquiera chorreaba ¿Dónde
terminaba? ¿Por qué ahora sí hay jugosos fondos y ya se utilizan para lo que
están destinados? La máquina empezó a caminar. La corrupción lo impedía.
Siempre lo impedirá.
Es de esperar, por ello, que todos los que quieren una UNSA no corrupta,
que es el mínimo que se puede pedir a una institución, apoyarán con todo, esta
extraordinaria oportunidad y no esperarán que las iniciativas y las sugerencias
vengan de arriba. Es un asunto que concierne no sólo a los miembros de la
comunidad universitaria agustina sino a todo el pueblo arequipeño que, como
sabemos, no está compuesto solo por arequipeños. Pero apoyo no quiere decir
que cesa la crítica, “aún la de aquella que es virulenta y chocarrera”, como
decía Francisco Mostajo, porque según él, la crítica es, en sus propias
palabras, “necesarísima, útil, trascendente”
Los problemas fundamentales de una institución educativa no son, sin
embargo, problemas de eficiencia técnica o administrativa, aunque sin estas
condiciones no parece posible ningún cambio positivo. Los problemas
fundamentales en educación son los problemas de calidad educativa y
20
Discurso pronunciado en el aniversario de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de San
Agustín.11 de noviembre de 2016.
especialmente los problemas ideológicos o paradigmáticos, es decir, la visión
o concepción educativa predominante. Y los principales problemas
ideológicos o paradigmáticos regionales son la escolástica pre republicana y el
positivismo “pop” o “chicha”, en anti pedagógico contubernio. Aún la mejora
técnica y científica pasa por la formación de buenos técnicos y científicos y
eso implica la recuperación de las humanidades, una vuelta a las humanidades,
muy venidas a menos, casi desaparecidas o menospreciadas y ninguneadas por
el establecimiento académico regional. El riesgo es que la universidad se
dedique a producir barbaros modernos, como los llamaba don José Ortega y
Gasset, es decir, especialistas con un bajo nivel de conciencia, sin cultura (no
entendida como información sino como (auto) cultivo. Eso está produciendo
profesionales achorados y hasta delincuenciales, como el asesor de PPK en el
sector Salud. Nuestro presidente ahora entenderá mejor lo que queremos
decir después de lo que le ha ocurrido con su abominable asesor Moreno.
Porque dicen que es “buen profesional”. ¿Qué entenderán por buen
profesional? ¿un buen técnico? ¿un científico sin ética y sin cultura?
Sin humanidades de calidad no hay ética profesional posible. Este no es tema
tecnológico o científico. Lo decimos pensando en que CONCITEC sólo
parece conocer, promover y financiar la ciencia y la tecnología, como estamos
viendo con algo de pena. ¿Es que literatura, filosofía, historia, derecho,
psicología, educación, antropología, etc valen menos que la ciencia y la
técnica? ¿La mejora y el apoyo de la biología, o la física, por ejemplo, son
más importantes que la mejora del derecho, por ejemplo? ¿Cómo hablar de
mejora de la calidad sin tener en cuenta este detalle y sin discutirlo siquiera?
En la universidad la discusión continua es fundamental y siempre debería
haberla para evitar la imposición.
Hemos presentado un proyecto a “Ciencia Activa” que no que no es científico
sino filosófico jurídico, el cual ha sido rechazado tácitamente, es decir sin
expresión de causa. ¿Otro signo de imposición? Lo único que queremos y
solicitamos en este caso, con el debido respeto por supuesto, es que se nos
diga oficialmente por qué razones y desde que punto de vista se ha rechazado
nuestro proyecto denominado “Anomalías en la investigación jurídica
regional”. No es un proyecto científico ni tecnológico sino interdisciplinario:
filosófico, jurídico y pedagógico o, si se quiere, epistemológico. Y una
institución científico tecnológica, como CONCITEC (siglas que significan
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología) no parece la más pertinente para
evaluar Proyectos que no son de su “especialidad”. Sería magnífico discutir
públicamente con CONCITEC sobre esto.

Por otra parte, pero siempre relacionado con la investigación, en las facultades
de derecho regionales aún se cree en métodos de investigación a priori y que
se puede aplicar el presunto método de las ciencias a los problemas jurídicos,
es decir el método científico: para nosotros se trata de una extrapolación de
método. Por eso los requisitos que se suelen exigir en la elaboración del
proyecto de investigación jurídica, no se adecúan al objeto jurídico porque son
tomados dogmáticamente de dichas ciencias (causales) en particular y eso trae
varias consecuencias. Ése es el problema, el escollo que dificulta
innecesariamente, bloquea, desalienta, intimida y hace angustiosa y pesada la
labor investigativa, a los pocos que se atreven a graduarse con una tesis en el
pre grado y a los que están obligados en el post grado: la extrapolación de
métodos y conceptos de una disciplina a otra cualitativamente distinta.
De ahí, en parte, la baja cantidad y calidad y las tesis bamba. Pero este no es
un problema científico tecnológico, ciertamente, pero es un problema
fundamental porque el método debe adecuarse al objeto de investigación y no
a la inversa. Varias facultades de Derecho todavía se llaman,
indiscutiblemente, “de ciencias jurídicas”, la influencia del positivismo
novecentista es todavía predominante.
Y ligado al problema de la extrapolación y su genealogía positivista o
cientificista, está el problema de la visión educativa mayoritaria en la región,
predominantemente escolástica, (repetitiva, autoritaria, dogmática, acrítica,
tediosa, etc.). Ambos factores (positivismo y escolástica) se vinculan
estrechamente para producir un bloqueo en las capacidades reflexivas de una
clara mayoría de estudiantes de derecho. La concepción del mundo y la
concepción jurídica de los profesores de derecho, son decisivas. La que
transmiten a sus estudiantes. Se puede hablar de dogmatismo, mentalidad
acrítica y cierto autoritarismo en la relación tesista-asesor- dictaminador, lo
que el profesor Carlos Ramos Núñez, ahora magistrado del Tribunal
Constitucional, llama “talibanismo metodológico”, refiriéndose a la enseñanza
autoritaria e impositiva de la metodología de investigación en Derecho.
 Nada encaja fluidamente, todo es forzado cuando se intenta aplicar el
presunto método científico a un problema jurídico, que no es problema
cognitivo sino prescriptivo. Y cómo no hay discusión, los males no salen a luz
y las cosas se mantienen como están, como hace largas décadas. La
extrapolación metodológica, la educación positivista y la pedagogía
escolástica, son antagónicos con el espíritu de la Ciencia, la Filosofía, el
Derecho que es crítico (es decir anti dogmático y creador desde su
nacimiento). Pero el Derecho no es una ciencia porque no es una disciplina
cognitiva ni especializada. Su herramienta principal no es el análisis sino la
interpretación-argumentación (que son una). Pero el problema no viene solo
de CONCITEC sino del Ministerio de Educación con quien se da una clara
conjunción ideológico educativa: el tecnocraticismo pedagógico, el
predominio absoluto de la “tecnología educativa” en la pedagogía regional.
Casi todo el mundo estaba tan contento con el ministro de Educación del
gobierno anterior, que el actual, ni corto pero si perezoso, lo mantuvo en el
cargo. Una actitud muy cómoda que revela que PPK no tenía una persona para
el puesto. Un tecnócrata de alto, o bajo, vuelo, encajaba perfectamente no solo
con la tendencia de su gobierno sino con la tendencia general de las políticas
educativas desde el gobierno del Apra, pasando por Toledo y Humala:
convertir el trabajo pedagógico en un asunto exclusivamente tecnológico o
técnico, eliminando disimulada y ahora abiertamente, las humanidades en la
educación peruana –error suicida.

El profesor ahora debe saber quince maneras de evaluar la prueba escrita u

otras tantas técnicas para elaborar sílabos, currículos, etc. No importa, por
ejemplo, quiénes son los peruanos Adolfo Wetsphalen o Jorge Eduardo
Eielson o Luis Loaiza, ni sabrán para que puede servir la literatura, el arte, la
filosofía, antropología,o psicología en la formación de los pedagogos y en la
de los estudiantes universitarios. Lo digo porque en veinte años que enseño
hemos recibido cursos de “capacitación pedagógica”, que se entienden
exclusivamente como “tecnología educativa”. En ellos no se trató el tema de
las humanidades ni una sola vez, ni siquiera con el pétalo de un rosa. El
oyente ya adivinara de que se trataba exclusiva y excluyentemente en esos
cursos: “tecnología educativa” transmitida escolásticamente, estéril y aburrida
como ella sola. Han convertido el medio, en fin. Como los pedagogos
travestidos en tecnólogos no tienen idea de para qué existen las humanidades,
entonces concluyen que las humanidades no sirven para nada y, en
consecuencia, hay que eliminarlas o ningunearlas. Para ellas no hay canon.

Si el objetivo esencial (y al parecer consensual) en este sector es la calidad, el

salto cualitativo en educación, la política educativa tiene que evaluarse
conforme a ese criterio y solo a ese. Cambios curriculares, aumentos de
sueldos, construcción de colegios, mejoras en la infraestructura, aumento de
horas de estudio, no mejoran por si solos la calidad que queda intocada. Son
medidas aisladas, necesarias pero aleatorias, aunque insulsas si no se toca lo
esencial: la concepción educativa, los paradigmas pedagógicos. No hay una
diferencia mayor en las políticas educativas de los últimos gobiernos: políticas
sin concepción educativa explícita (más allá de los discursos) que se desarrolla
a punta de “medidas concretas” (¿quién no las da?). Medidas que no tocan la
raíz del problema de la deplorable calidad en todos los niveles: la concepción
educativa escolástica y el positivismo “pop”. ¿Mejora la calidad de los
profesores? ¿Mejora o comienza a mejorar la calidad de la educación? Estas
son las preguntas para evaluar cualquier reforma.

Las reformas que solo han visto un aspecto aislado del problema educativo
han fracasado, pero también han fracasado las que ven diversos factores y no
quieren priorizar ni calar hondo en educación, es decir, buscar lo esencial, lo
determinante: los paradigmas educativos que condicionan la calidad del
profesor. Eso va a transmitir al estudiante, sus paradigmas y su calidad.
Toda nuestra tradición y todo nuestro destino parecen marcados por este
hecho: no hemos roto con el pasado pre moderno, llámese colonial o virreynal,
como lo han hecho los europeos y otros países en relación a sus respectivas
etapas pre modernas. Se expulsó a los españoles pero la sociedad peruana
siguió tal cual, básicamente con sus mismas creencias, valores, ideas,
esquemas mentales, relaciones sociales, etc. No es poco lo de la expulsión y
la Independencia política, pero es insuficiente para salir del subdesarrollo. No
fue una revolución, una vuelta completa, como lo fue en la Francia de fines
del siglo XVIII.
En el plano ideológico —que es determinante en educación— todo sigue
básicamente igual, a pesar de las pizarras de acrílico, el Power Point, el
internet y las computadoras. Nada explica mejor el sub desarrollo como la
pobreza mental de una mayoría, su bajo standard educativo, que influye
directamente en sus valoraciones, elecciones y profesiones. No es suficiente
con que esa mayoría reconozca la importancia determinante de la educación.
Eso es solo el primer paso. Y por bajo standard educativo me refiero también
a esa otra forma de analfabetismo que es el leer poco y mal, sin entender la
lectura. Un país tiene serios problemas de educación cuando la gente lee muy
poco y entiende poco lo que lee, amén de la calidad de las lecturas y autores
elegidos.
Cualquiera que sea el sentido que se dé a términos de moda como “excelencia
académica” y las prácticas que estas ideas ponen en marcha, hay que revisar
los paradigmas educativos simplemente porque todos estamos gobernados por
ellos y son más fuertes mientras menos reconocidos son, mientras menos
conscientes son de sí mismos. Se impone el inventario de la herencia histórica
educativa, individual o colectiva, para poder gobernarlos y que no nos
gobiernen ellos a nosotros. No es problema científico ni tecnológico. ¿Cómo
intentar la calidad y la excelencia sin ese inventario, sin esa revisión crítica de
paradigmas, creencias, valores o esquemas mentales heredados en educación?
¿sin caer en cambios aislados, inconsistentes, muchas veces burocráticos y
formalistas, que no hacen sino mantener lo esencial del problema irresuelto?

UN FACTOR DETERMINANTE
 EN LA EDUCACIÓN PERUANA21

"A mi juicio, incumbe a los educadores pensar y escribir acerca de la

educación, pero también es tarea suya esclarecer
para si los supuestos previos sociales, filosóficos
y teológicos subyacentes en sus generalizaciones".
T.S. ELIOT

UN PROBLEMA DE MÉTODO
El problema de educación es el de la calidad educativa y el problema de la
calidad es asaz complejo, como todos los problemas esenciales en el Perú, lo
que supone varios aspectos que están imbricados y son complementarios;
podemos distinguirlos en abstracto, pero no separarlos en concreto. Sin
embargo, es ineludible determinar prioridades previamente para solucionarlo.
No se puede atacar todo a la vez, por lo visto, porque se descuida parcial o
completamente lo esencial. La historia muestra que todas las llamadas
reformas educativas han fracasado, ninguna tocó lo determinante. Han sido
reformas que han cambiado pocas o muchas cosas, para que nada cambie
esencialmente en educación, para que no cambie lo esencial.
No se resuelve nada si solo se aborda uno o varios aspectos que no son
determinantes. Por ejemplo el sueldo de los profesores, o la infraestructura
educativa, o las reformas curriculares, o los métodos y técnicas de enseñanza
y, en general, toda la llamada "tecnología educativa" que, en su escolástica
versión peruana, ha sustituido casi completamente a las humanidades en la
formación de los profesores, tanto en las facultades de educación como en
los institutos pedagógicos y que, más que una solución, es uno de los aspectos
del problema a resolver. No es con “técnicas” pedagógicas como vamos a salir
del sub desarrollo educativo. Sin embargo, es lo que parece creer la mayoría

Se intenta abordar casi todos los aspectos de la problemática a la vez,

excepto el determinante, sin ninguna priorización (fundamentada) como si
21
Una versión de este discurso fue leído el 6 de octubre de 2013 en la mesa redonda ¿Qué Perú
queremos? rumbo al Bicentenario. Con Rocío Silva Santisteban, Paco Bardales, Luis Nieto Degrégori y Juan
Carlos Valdivia Cano. Feria Internacional del Libro 2013. Se han realizado algunas modificaciones y ajustes
respectivos para esta publicación. También forma parte del libro La memoria y la vida. Discursos. Tomo
I(Quimera Editores,2017.Carlos Rivera, Editor).
todos tuvieran la misma importancia y como si tuviéramos la fuerza y
capacidad para encararlos todos a la vez. Hay que decidir qué es lo
determinante. Es asunto de valoraciones porque hay que ver qué cosa es lo
esencial. Las sucesivas reformas de la educación que se han intentado en el
país, han mostrado que abordar todos los problemas en conjunto, sin ton ni
son, no roza siquiera la solución del problema global: la calidad educativa.
Veamos algunos aspectos muy rápida y esquemáticamente, a manera de
ejemplo solamente.
¿Por qué el aumento de sueldos a los profesores mejoraría su calidad
pedagógica? Quizás indirectamente, al producir una mayor capacidad
adquisitiva llevaría a algunos a tomar medidas dirigidas a la mejora de su
propia calidad pedagógica, como la voluntaria matricula en un buen curso de
post grado que no aspire solo a mejorar el "curriculum vitae"; o la compra de
buenos libros que antes del aumento su presupuesto no les permitía. Pero eso
solo ocurrirá con los que leen por su cuenta, con los que les gusta leer, con
los que poseen cierta capacidad para reconocer sus limitaciones y los buenos
libros; lo cual supone cierto grado de conciencia cultural, cierta calidad. Pero
eso es lo que falta justamente. Aquí está el problema, ya lo hemos dicho.

Si existen esos profesores que casi no hemos visto en más de 20 años de

enseñanza en universidades regionales, serán tan escasos que es exactamente
como si no existieran. Aparte de lo mal que la puede pasar un profesor culto,
es decir cultivado, es decir con cierta capacidad crítica y autocrítica, en esas
instituciones educativas plagadas de mediocridad.
Otro ejemplo de solución aislada podría ser el de las mejoras en la
infraestructura educativa, que se ha puesto parcialmente de moda. Bastaría
constatar lo que ocurre en las universidades que solo invierten en nuevos
pabellones que brotan como hongos de cemento, con bellos jardines, salones
con elegantes y cómodos asientos y sendos power points, pizarras
ultramodernas y computadoras por doquier, (aunque no una buena biblioteca).
Llenarse de edificios es aparentemente más rentable, pero lo realmente
rentable es la calidad. El resultado es que la educación sigue exactamente
donde estaba antes, o peor.
Y un último ejemplo a proponer podría ser el de los cambios curriculares o
planes de estudio, tan frecuentes en nuestras instituciones universitarias
regionales, que al dejar intacta la problemática en relación a la calidad, en
particular la calidad pedagógica de los profesores, es decir la de su
formación, sin encararla de frente y con la necesaria fuerza y decisión, se
mantienen esencialmente igual.

Cuando hablamos de "formación", dicho sea de paso, queremos descartar

tacita, o ahora expresamente, la idea de "capacitación" tal como se concibe e
implementa en la experiencia pedagógica peruana realmente existente. Y no
solo por la mediocrísima implementación que no pregunta siquiera por la
capacitación del capacitador, sino por su propia conceptualización. Se
capacita dando instrucciones técnicas y precisas para que el sujeto pasivo de la
capacitación logre desarrollar una actividad precisa o puntual con el mínimo
de idoneidad, por ejemplo para utilizar una computadora, un aparato para
detectar billetes falsos, o nadar "estilo libre', o manejar un avión.
Se da formación cuando se intenta educar a un ser humano integralmente, es
decir, intelectual, física, ética o emocionalmente, etc., con el fin de desarrollar
todas sus potencialidades, facultades o capacidades hasta donde sea posible.
Y lo que necesitan nuestros profesores es una buena formación y no,
esencialmente, capacitación, sobre todo de la manera como se “capacita” en el
Perú a nuestros pobres profesores. Ahora es pura “tecnología educativa”,
cuando el problema es de material humano, de calidad humana: ética e
intelectual. (Por lo menos todos los profesores jóvenes deberían ir dos años
al extranjero, mínimamente, y volver obligatoriamente a la universidad).

Y así podríamos seguir con otros aspectos educativos, aspecto por aspecto,
factor por factor, aisladamente, pero creo que tenemos suficiente por ahora y
seguramente siempre vamos a toparnos con los mismos resultados anunciados
por las indiscretos diagnósticos internacionales y las informaciones
estadísticas, no menos indiscretas, de UNESCO, como el penúltimo lugar.
Por no tocar el factor determinante.

EL FACTOR
De ahí que nuestra hipótesis de método, en este caso, es que no todos los
aspectos del problema educativo tienen la misma importancia y no es
conveniente y además no hay la capacidad para afrontarlos todos a la vez. En
consecuencia, hay que determinar el (o los) factor determinante y canalizar
toda la fuerza social, individual e institucional en él. ¿Cuál es ese factor?
Vamos a ir al grano con una cita de Douglas North, premio Nobel de
Economía, que en los años noventa visitó el Perú y en una entrevista
resumió sintética y perfectamente lo que aquí tratamos de decir a lo largo y
ancho de este ensayo: "Para lograr una reforma de éxito es fundamental
cambiar las instituciones y los esquemas de creencias y valores, dado que son
los modelos mentales de los autores los que determinan las decisiones".

Si North tuviera razón y si se tiene en cuenta que en educación todo depende

de fines y medios, es literalmente absurdo, es decir, carente de sentido,
intentar cualquier reforma educativa, incluso parcial, sin determinar y sin
decidir clara y distintamente los valores o principios o esquemas mentales a
partir de los cuales se va a llevar adelante esa reforma. No en el papel sino en
la realidad. Y detrás de esos valores siempre vamos a encontrar una
cosmovisión, implícita o explícita, una forma de ver el mundo y la vida,
consciente o no. Esa visión se expresa en una pedagogía y unas prácticas
educativas jamás neutrales: la visión y los paradigmas educativos.

A este respecto, T. S. Eliot, educador en sus años juveniles, poeta y premio

Nobel de Literatura norteamericano, dijo en una conferencia algo que puede
aplicarse dentro del contexto anglosajón y fuera de él : "Como he insistido en
que en el fondo de cada teoría sobre educación encontramos, implícitas o
explicitas, premisas filosóficas y teológicas, y también sociológicas, podría
pensarse que la cuestión atañe solo a los filósofos y no a los que se dedican a
la docencia y a dirigir instituciones docentes. Son estos, sin embargo, los que
poseen un fondo de experiencia y, si son sagaces, un acervo de sabiduría
respecto de la educación que únicamente pueden tener los que han hecho
verdaderamente de la enseñanza su vocación”. Pero la educación tradicional,
la escolástica, inhibe la sagacidad entre nosotros. Y hay muchos que enseñan
pero “no han hecho verdaderamente de la enseñanza su vocación”.
Cuando se dice "premisas filosóficas" se dice valores, paradigmas, visión
educativa, modelos mentales, creencias o, si se prefiere, "ideología
educativa". Ideología: no descartamos su sentido peyorativo, pero podemos
adoptar el sentido descriptivo o extenso del vocablo, que tiene sinonímia con
términos como "cosmovisión", o "concepción del mundo", solo que
circunscrito al ámbito pedagógico. Pero de esto no se dice ni chus ni mus en
los sucesivos intentos de reforma oficial y extraoficial y en ninguna parte, no
solo como si fuera secundario o de tercer orden sino, peor aún, como si no
existiera simplemente.
La misma Comisión de Educación peruana toco este asunto muy de pasada,
como quien no quiere la cosa y sin desarrollar de manera suficiente, a nuestro
entender: “Tenemos una educación que reproduce y amplifica desigualdades,
promueve una cultura autoritaria, afirma una sola forma cultural en detrimento
de otras, desdeña y anula los saberes, prácticas y actitudes existentes en la
población y se amuralla tras un pacto de mediocridad que ya dura décadas".
Está bien como denuncia, como listado de consecuencias, pero hay que atacar
al invisible enemigo principal de la educación: la escolástica pre republicana,
es nuestra hipótesis no excluyente.
Pero ¿cómo hacer una reforma educativa si no se esclarecen previamente los
supuestos conceptuales, los paradigmas, esquemas mentales o valores a partir
de los cuales se va a intentar esa reforma, o se hace eso formalistamente como
una pura declaración burocrática que no se va a tener en cuenta para nada a la
hora de su implementación. Ocurre en el Perú. Y es evidente que esta
omisión fundamental responde a una concepción educativa también, como
responden también a ella los métodos, técnicas, didáctica, planes de estudio,
relaciones docente-discente, etc. Si entendemos que "fundamental" es aquello
que funda y legitima a la vez una actividad humana cualquiera. La calidad
pedagógica de los profesores misma, que es el factor decisivo en la educación,
está determinada por esa concepción del mundo, indesligable o indiscernible
de una visión educativa, tacita o expresa, un concepto de educación que cada
quien se hace de la educación.

¿QUÉ EDUCACIÓN?
Como advierte el mismo T.S. Eliot en una conferencia sobre "Los fines de la
educación", hay que tener presente que "el significado de una palabra nunca
está representado por entero en una definición", debido al carácter
instrumental, simbólico y abstracto del lenguaje, que hay que distinguir
siempre de la realidad concreta, como las "palabras" de las "cosas". Por
ejemplo la palabra “educación”.

Aquí la entendemos tanto culturalmente, como "desarrollo de las facultades"

o "formación del carácter"; como pragmáticamente, la capacidad de un
estudiante para ganarse la vida en una determinada actividad; o políticamente,
como la preparación del ciudadano para vivir democráticamente en una
democracia (F. Savater) y eso significa críticamente. Al respecto T.S. Eliot
advierte, "una democracia digna de ese nombre... ha de ser una democracia de
seres humanos, y no simplemente de sistemas formales; mucho depende de los
ciudadanos y de los que estos elijan para representarlos".
Quizá sea en este último sentido del término “educación” donde queremos
poner cierto énfasis, sin que eso signifique que sea separable de los otros dos.
Sobre todo porque la advertencia del poeta norteamericano es más adecuada o
pertinente aun en realidades como la nuestra, donde la "falta de armonía entre
las instituciones formales y el ethos del pueblo que actúa en ella" es mucho
mayor que en el mundo cultural del cual él proviene, que es el mundo
anglosajón. Entre nosotros aún hay que construir la democracia.
En consecuencia, tenemos que hablar especialmente de "educación cívica",
descartando que con esto nos refiramos al misérrimo cursito que se dicta o se
dictaba en los colegios fiscales, una hora a la semana, a quienes estudiábamos
en ellos, casi tan contraproducente como el de "instrucción pre militar”, que
no hacen más que replantear, una vez más, incomodas pero ineludibles
preguntas: ¿quién educa al educador? ¿quién democratiza al
democratizador? ¿quién reforma al reformador?

Lo que es claro es que el problema educativo del Perú no se va a resolver con

medidas o actitudes parciales, como el nefasto reemplazo de las humanidades
por tecnología educativa. Convertir al profesor escolástico en tecnócrata
educativo es monstruoso, porque el tecnócrata no va a dejar de ser escolástico:
tecnócrata escolástico. Es ridículo. Tampoco privilegiando la ciencia sobre las
humanidades, como creía el ministro Saavedra y el actual y casi todos los
pedagogos y en todos los institutos pedagógicos y universidades. Tardía
tendencia: positivismo cientificista, sin salir de la escolástica: positivismo
chicha.

A pesar que CONCITEC solo apoye proyectos científicos o tecnológicos (con

la plata del canon minero de las universidades) nunca tendremos calidad
científica significativa si no se cambia la educación tradicional por una
educación crítica. Es decir, hay que formar el material humano con espíritu
moderno y democrático desde la primaria. Ese que va a desarrollar el espíritu
adecuado para hacer ciencia. Para eso sirven las humanidades bien enseñadas
y no la tecnocratización de la educación o el cientificismo positivista, ya
bastante trasnochado. Y menos la escolástica.

EL PROBLEMA

Ahora bien, en esta perspectiva la pregunta que se impone naturalmente en

tanto cae por su propio peso es, obviamente, con qué "valores y esquemas
mentales" (D. North) y asociados a qué principios tendríamos que intentar
cualquier reforma o cambio educativo en el Perú, sea estatal o privado,
institucional o personal, macro o micro, etc., etc. Es decir con qué valores se
va a educar a las próximas generaciones peruanas, desde el hogar hasta los
últimos ciclos de educación.
Aquí se presenta el problema fundamental de la educación en países como el
nuestro, como vamos a tratar de ver a continuación, lo cual rebasa el ámbito
educativo para abrazar toda nuestra historia, desde el instante mismo en que
asumimos, por lo menos formalmente, el sistema democrático republicano en
el Perú hace casi dos siglos: queremos educación moderna, queremos reformar
la educación, pero educamos a los estudiantes con valores tradicionales
predominantemente pre republicanos.
No se nos escapa que en el Perú, al lado de los problemas intrínsecos a la
actividad educativa, afectan también a esta, poderosos condicionantes
extrínsecos, que aquí vamos a dejar de lado porque queremos centrarnos en
aquel factor intrínseco que consideramos determinante, no único. Esos
problema extrínsecos son, qué duda cabe, las migraciones internas del ande a
las ciudades principales, considerado con razón como el fenómeno social
más importante y decisivo en el Perú del siglo XX; la triste y pobrísima pero
poderosa influencia del SUTEP en la educación peruana; la mediocre o nula
participación del Estado en ella, o su indiferencia o mala voluntad, etc. O su
sesgo fuertemente tecnocratizante y cientificista actual, aunque haya mejoras
parciales que no tocan lo que aquí se llama “el factor determinante”.
Pero también otros factores que, sin ser extrínsecos al problema general de la
educación, no son en rigor intrínsecos al proceso de enseñanza propiamente
dicho que es donde queremos centrar el desarrollo de este ensayo: como la
eliminación, abierta, velada, o mal disimulada de las humanidades en las
universidades, al eliminarse irresponsablemente los llamados estudios
generales en casi todas ellas en los años setenta; su nefasta marxistizacion,
dogmática, autoritaria y catequística en esos años (nada que ver con el
espíritu crítico y creativo de Karl Marx) y que ahora ha devenido simple
politización, simple relación de fuerzas; la eliminación de la tesis como
requisito obligatorio para graduarse profesionalmente, el bachillerato
automático, etc.

MODERNIZACION TRADICIONALISTA
Ocurre que al expulsar a los españoles de nuestras tierras con la
Independencia y al adoptar el sistema jurídico político moderno, fundado en
valores modernos o democrático republicanos, como la libertad, la dignidad,
la igualdad de derechos, etc., nos olvidamos de un detalle nada pequeño:
cambiar nosotros mismos, cambiar nuestras sociedades, es decir,
modernizarlas. Estas siguieron siendo ideológicamente como siempre fueron
en la etapa pre republicana, es decir, sociedades básicamente pre modernas,
es decir tradicionales y tradicionalistas, volcadas al pasado y la costumbre.

Y así pensaba Jorge Basadre, el gran historiador tacneño, hasta el fin de sus
días: "El fondo del alma peruana se mantiene labriego (...) Labriego significa
docilidad, recogimiento en lo cotidiano, imperio del hábito, gravitación hacia
el pasado, falta de individualidad'. Se mantuvieron las costumbres, los valores
o esquemas mentales, las relaciones sociales, los prejuicios y creencias y, por
supuesto, la visión educativa, los paradigmas, usos y costumbres educativas
heredadas de la colonia y el sistema virreinal, asociado al absolutismo
imperial español, con su consecuencia educativa: la educación "escolástica"
que, muy esquemáticamente, examinamos más adelante.
Octavio Paz, el célebre poeta y ensayista mejicano, premio Nobel de
literatura 1991, formula así este problema de falta de ruptura histórica: “…la
independencia cambio nuestro régimen político, pero no cambio nuestras
sociedades". Evidentemente, no hay que tomar aquello en sentido absoluto.
La Independencia política de España no fue inocua, ninguna lo es. Pero la
adopción del sistema democrático republicano fue más formal que real. No
cambiaron los paradigmas sociales, no cambio la sociedad. Pero dio lugar a
un sistema político y, en general, a una formación social que hasta ahora
vivimos y sufrimos. No es totalmente pre moderna pero tampoco llega a ser
plenamente moderna (lo que sí se puede decir de las llamadas sociedades
desarrolladas o de democracia avanzada). Por eso se le puede llamar de
“modernización tradicionalista”. Y pleno quiere decir humanamente, no
absolutamente.
Y de ahí la ambigüedad, la inconsistencia, la inconsecuencia que caracterizan
a las actividades peruanas, en todos los grupos y actividades sociales y
especialmente en la educación. De ahí esa falsedad básica que parece haberse
vuelto segunda naturaleza en nuestra sociedad, que el genio popular llama
"bamba". Nuevas leyes y constituciones conviven, o malviven, en un
mismo mundo con sociedades viejas. Sus valores no se pueden conciliar
porque son incompatibles.
Esa formación social particular que ha dado lugar a lo que el jurista peruano
Fernando de Trazegnies y el brasileño Roberto Mangabeira denominan
"modernización tradicionalista". Paradójica pero reveladora categoría por la
cual se explica que se adopten aisladamente formas, costumbres y sobre todo
productos modernos importados de aquellas, al servicio del status tradicional,
que se mantiene socialmente pre moderno. Una modernización al servicio del
tradicionalismo. Un trasfondo ni capitalista ni tradicional, en sentido
estricto… que nos mantiene pre modernos.
Así explica esta categoría con su habitual claridad y sencillez, nuestro lúcido
jurista peruano: “En líneas muy generales podría decirse que este proceso se
identifica por una recepción de cierto número de elementos capitalistas,
ligada a una resistencia a todo cambio en la estratificación social: se quiere
devenir capitalista, es decir, moderno, pero al mismo tiempo se quiere
conservar las jerarquías sociales tradicionales". Y eso explica también, a
nuestro juicio, lo que ocurre con la educación de las grandes mayorías en
nuestro país, que no puede escapar al contexto socio histórico del cual es
parte o sustancia. La modernización "bamba", la democracia "bamba", la
republica "bamba", las reformas educativas "bamba", etc. Y seguirán siendo
“bambas” sino se toca la raíz fundamental.

LA ESCOLÁSTICA
La educación peruana no pudo cambiar en el paso de la Colonia a la
Republica, en tanto se mantuvo la visión educativa pre republicana, los
paradigmas educativos virreinales o coloniales derivados de la edad media
europea en versión vulgarizada, en su etapa de anquilosamiento: aquí la
llamamos "escolástica", dándole un sentido algo particular, como modelo
educativo aplicado al contexto hispano andino.
Hemos heredado el anquilosamiento intelectual. Es verdad que el término
“escolástica” se vincula con la gran teología de la baja Edad Media y la
llamada "neo escolástica" del siglo XVI (que juega un rol fundamental en la
formación del derecho internacional) pero que no se confunde totalmente con
ellas. Lo que nos llegó a nosotros como pueblo no es la Suma Teológica de
Tomas o Las Confesiones de Agustín, hubiera sido genial, sino el catecismo
católico.
Esa extensión de la escolástica a la realidad colonial de América hispana es
una operación de vulgarización y adopta un cariz particular debido al peso
histórico de la Contrarreforma católica, movimiento reactivo cuya vigencia
coincide históricamente con los siglos de colonialismo y virreinato que
vivimos a partir de la Conquista, que toma impulso en el Concilio de Trento
(1543) y se materializa a través de la tenebrosa institución jurídico
eclesiástica llamada Tribunal del Santo Oficio, o simplemente la Inquisición.
Como se sabe, ésta surgió contra el movimiento protestante y generó una de
las guerras más prolongadas, odiosas e intolerantes que se han dado en
Occidente y que ha conformado, a lo largo de los siglos, una particular
cosmovisión muy nuestra, un cierto catolicismo que no es el catolicismo
francés, por ejemplo, y que está en la base de la aludida escolástica: ser
“hijos de la Contrareforma”.
La Contrarreforma se opone a muerte a ese pilar de la modernización
europea, la Reforma, más allá de las intenciones de Lutero, el primer
movimiento crítico. Que junto al Descubrimiento, el Renacimiento italiano, la
Ilustración francesa o el pragmatismo liberal anglosajón determinan
claramente la modernización europea. La Iglesia se opone por principio,
frontal o disimuladamente a dicha modernización.
Esa tenebrosa institución recurría legalmente a la tortura, a la muerte y al
terror con pérdida de bienes a favor de dicha institución, contra los
condenados o simples sospechosos de disidencia critica, o acusados de
herejía, brujería y otros pretextos para mantener el poder a cualquier costo, no
importaba que tan alto fuera: “Índice de esta posición de antagonismo y
apasionamiento de los dos campos son, a lo largo del siglo XVI y primera
mitad del siglo XVII, ante todo… Al colmo del apasionamiento se llegó
cuando se persiguió a muerte a los de confesión contraria". (Historia de la
Iglesia Católica, B. Llorca, Ediciones Cristianas).
Los psicoanalistas peruanos podrían hacer su agosto en relación a las
consecuencias sicológicas, sociales, políticas, etc. de este fenómeno secular
que, en nuestra opinión, ha sellado a sangre, fuego y garrote el alma peruana
(es decir su idiosincrasia o identidad) y ha configurado la cosmovisión
mayoritaria de “hijos de la Contrareforma. Cuatro siglos de miedo a la
muerte, de tortura, legales, de intolerancia y obscurantismo, de abusivo
autoritarismo por parte de dicha institución. ¿No nos caracteriza eso
justamente, la intolerancia, el obscurantismo, autoridad el dogmatismo, el
despotismo, el miedo irracional a la y al cambio, la incomprensión y rechazo
de los derechos, el autoritarismo, el abuso? ¿No somos típicos "hijos de la
Contrarreforma"?
De ahí la obvia resonancia de este movimiento religioso político, en el peor
sentido, con las características específicas de la educación escolástica, con el
tipo de educación que recibe la mayoría de peruanos en todos los grupos
sociales (indiscernible de la visión católica contrarreformada) cuyos rasgos
característicos vamos a recordar muy abstracta o sinópticamente:
dogmatismo, autoritarismo, mentalidad acrítica, memorística, tediosa y estéril
como ella sola.
Una educación que no solo no intenta sino que impide el aprendizaje de la
reflexión, de la crítica. Que no enseña, ni quiere, ni puede enseñar a pensar
críticamente, sino a repetir y a obedecer. ¿Cómo no se van a aburrir los
estudiantes con semejante educación, aunque muchos simulen modernidad?
Apenas es necesario aclarar que todos esos rasgos están estrechamente
vinculados unos con otros.
El autoritarismo: la equívoca idea que el profesor es una autoridad en
relación al estudiante, derivada de la confusión entre política (relaciones de
poder) y ética moderna o democrática (que es persuasión, discusión,
tolerancia y pluralismo). Es inseparable del dogmatismo (que el profesor
representa la verdad y por tanto no hay otra alternativa lógica que decirle
amen sin dudas ni murmuraciones). Ese rasgo es, a su vez, causa y
consecuencia de la mentalidad acrítica (¿para qué crítica, es decir
planteamiento de problemas, cuestionamiento e investigación, si magister
dixit?)
Todo esto desemboca en la inevitable actitud memorística de estudiantes y
profesores, lo cual se transmite de generación en generación, produciendo el
tipo y la baja calidad de educación predominante que recibe la mayoría de
estudiantes. No puede dejar de producir esa pobreza mental que es
característica esencial del sub desarrollo, como decía la escritora catalana
Nora Catelli. A lo que Litchenberg podría haber agregado uno de sus
aforismos: "El ajedrez, la filosofía escolástica, incluso el Talmud, son buenos
en su aspecto formal, pero su contenido no sirve de mucho: se ejercitan las
fuerzas, pero lo que de ahí se aprende carece de valor". Y remataba; "Todos
los males del mundo se deben a la irreflexiva veneración de viejas leyes,
viejas costumbres, viejas religiones" (Aforismos, FCE, Méjico).

VALORES CONTRADICTORIOS
Habíamos hecho una pregunta en el planteamiento del problema, que ahora
podemos ampliar y especificar si hemos logrado aclarar mínimamente la
categoría de "modernización tradicionalista": el intento, consciente o no,
de hacer convivir los valores tradicionales o pre modernos con los valores
modernos o democrático republicanos de nuestra propia Constitución, a pesar
que son a todas luces incompatibles. Y lo son por el carácter
pretendidamente absoluto y eterno de los valores tradicionales. Frente a
valores absolutos, o estas con ellos o estas contra ellos. No hay conciliación
posible.
¿Con qué valores tendríamos que educar a la niñez y a la juventud estudiantil
peruana de hoy si pretendemos salir del sub desarrollo educativo
democratizando nuestra política y nuestra vida social? ¿Con los valores
católicos absolutos o con los históricos valores democráticos? ¿Con los
valores de Juan Luis Cipriani o con los de Mario Vargas Llosa? ¿O alguien
puede seguir creyendo que se pueden conciliar estos valores? ¿Se puede
estar a favor y en contra del aborto terapéutico, o eugenésico a la vez? ¿Se
puede estar a favor y en contra del matrimonio homosexual a la vez?
Esa incompatibilidad es hoy más evidente y manifiesta que nunca, a la luz
de las discusiones sobre los derechos sexuales y reproductivos, los variados
problemas de la bioética o el bio poder (agréguese la eutanasia, la
fecundación in Vitro, la clonación, etc.) Y sobre todo a la luz de la
hipertrofia de la delincuencia, de la socialización de la corrupción y de la
terrible posibilidad de involución social, de un retorno a la barbarie, sino
empezó ya. (Tal vez tuvo su punto de inflexión en el momento en que la
hinchada futbolística se convirtió en "barra brava").
Que siempre fueron incompatibles esos valores lo prueban los diversos
intentos de conciliación fracasados en más de 180 años, expresión de esa
paradójica e imposible "modernización tradicionalista" que hemos aludido
antes (teología y liberación, catolicismo y democracia, marxismo y
cristianismo, laicisismo confesional, etc.) Lo que ha ocasionado tal
confusión, que las nuevas generaciones abandonan de hecho y a punta de
bostezos los valores tradicionales, aunque no lo hagan a partir de un examen
crítico en base al cual y a partir del cual adopten nuevos valores, sino al del
simple y frívolo hedonismo o al mimético narcisismo físico culturista (muy
vinculados, por lo demás).
Todo ello ha producido una crisis, llamada de valores, que todos mencionan
en los discursos, aunque nadie explica y pocos entienden porque la atribuyen a
un simple abandono de los valores tradicionales y nada más, especialmente
por parte de la juventud que acata pero no cumple, que “ya no es como las de
antes”. Y de ahí los ridículos llamados al orden y el respeto al "principio de
autoridad".
Cuando la lamentable verdad es que ese abandono no se debe al relajo juvenil
sino a la perdida de pasión y convicción en esos viejos y gastados valores y a
la falta de adopción alternativa de nuevos valores, de valores modernos, es
decir, de valores democráticos y republicanos, que solo son posibles a partir
de una educación basada en los valores de nuestra propia Constitución, es
decir, de una educación cívica bien entendida, es decir, entendida como
"cultura cívica", como cultura de la libertad, de la dignidad, de la igualdad de
derechos, como fecundación y desarrollo del espíritu democrático en
nuestros niños y adolescentes desde la primera infancia. Y de paso podemos
constatar como se vinculan estrechamente filosofía, educación y política. No
es cuestión de tecnología.

Lo que estamos proponiendo o insinuando es una revolución, aunque suene

pretencioso, si dejamos la acepción jacobina de la palabra ‘revolución’ (toma
del poder, golpe, sedición, amotinamiento) y retomamos su sentido original
que proviene de la física moderna, ‘vuelta completa‘. Ir a la raíz del asunto
problemático en viaje de ida y vuelta. Y terminar en el presente, dado el
estado de nuestra educación, de nuestra democracia y de nuestra política.
Esa situación que provoca en un espíritu auténticamente democrático, una
cierta desazón que Fernando Savater, el brillante filósofo español, no duda
en considerar "hamletiana" hablando de "cultura cívica" precisamente: "De
modo que podemos compartir la desazón de Hamlet: ¿por dónde empezar la
revolución difícil pero necesaria? Pues bien yo elegiría comenzar por la
educación” Y más adelante aclara:” Cuando hablo de educación aquí apunto
a lo que —a falta de término más preciso— denomino educación cívica". Y
así, educación y política se revelan como inseparables a través de la filosofía,
es decir, de la ética en sentido moderno, no solo como un conjunto de valores
democráticos que sustentan las constituciones modernas, sino también como
un ethos, como una forma de vida indisociable de una cosmovisión.
La causa de la cacareada crisis de valores que mucho se cita sin explicar, no
está, entonces, en la conducta de los niños y jóvenes ( ellos son sus primeras
víctimas) ni en el abandono de los viejos valores solamente, sino en la falta
de adopción de valores nuevos que generen la pasión que en otros tiempos
generaban los valores religiosos y le den sentido a la vida, que no lo tiene por
sí misma. Un nuevo mito, una especie de mística que lleve esa vida a su
máxima intensidad y potencia. Que eleve la política a religión y la religión a
política, como quería Unamuno. Que nos lleve a responder como George
Clooney (haciendo de candidato demócrata a la presidencia en “Los idus de
marzo”) a la sibilina pregunta de un periodista malintencionado: “¿Cuál es su
religión?". "Mi religión es la Constitución de los Estados Unidos de
Norteamérica".

Para finalizar, nada mejor que las palabras de nuestro primer historiador de la
Republica, que los apoltronados peruanos de hoy hemos olvidado o ignorado
por completo: "Los americanos se lanzaron a la osada aventura de la
Independencia, no solo en nombre de reivindicaciones menudas: obtención de
puestos públicos, ruptura del monopolio económico, etc. Hubo en ellos
también algo así como una angustia metafísica, que se resolvió en la
esperanza de que viviendo libres cumplirían su destino colectivo"
El único tenue rayo de esperanza, hoy día, es que la mayoría peruana
parece haber comprendido, en milagroso consenso producto de la dura
experiencia histórica, que la clave principal para salir del sub desarrollo y el
tercermundismo es la educación o, con más precisión, la calidad educativa que
no hemos encarado como se debe. Y quizá ni siquiera hemos encarado
todavía.

BIBLIOGRAFÍA
Fernando Savater , El valor de elegir, Editorial Ariel, Barcelona, 2003
T.S. Eliot, Criticar al crítico, Alianza Editorial, Madrid 1967
Octavio Paz, "El Alba de la Libertad", en La Nación, Marzo 25, sección 4ta.
Buenos Aires
Fernando de Trazegnies, La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo
XIX, Fondo Editorial PUCP, Lima
Jorge Basadre, Meditaciones sobre el destino histórico del Perú, Ediciones
Huascaran, Lima , 1947
 ENSAYOS PAGANOS
Ética, derecho y educación
Juan Carlos Valdivia Cano
Se terminó de imprimir el 1 de enero de 2018
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