Investigación-acción participativa:

ciudadanía crítica y vinculación al

territorio1

Auxiliadora Sales Ciges

Joan Travers Martí
Odet Moliner García

1
Este trabajo se enmarca en el proyecto I+D+I financiado por el Ministerio de Economía y
Competitividad y al Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), con referencia EDU2015-68004-R
(MINECO/FEDER, UE)

1
 Investigación-acción

5 participativa: ciudadanía crítica

y vinculación al territorio

Índice:

Objetivos

Un ejemplo inicial. Las misiones interculturales.

Mapa de ruta

Información:

1. Características clave de la IAP

1.1. Qué es la investigación-acción participativa
1.2. ¿Por qué y para qué desarrollar un proyecto de IAP?
1.3. El papel de los participantes en el proceso

2. Fases de trabajo
2.1. Formulación del problema-demanda de colaboración. Toma de contacto
y negociación compartida de la demanda
2.2. Detección de necesidades: diagnóstico y análisis compartido
2.3. Propuesta y planificación de la acción
2.4. Puesta en acción y seguimiento
2.5. Evaluación del proceso de IAP
2.6. Difusión del proceso

3. Orientaciones para poner en marcha y cuestiones de reflexión

3.1. Tiempos y espacios para la participación: sobre procesos y herramientas
de trabajo
3.2. Relaciones entre profesionales y comunidad educativa (agentes del
contexto)

Materiales y Recursos

FAQ

Referencias bibliográficas

2
 Objetivos
Justificar la investigación-acción participativa como metodología del educador
social: sentido, necesidad e implicaciones

Orientar la planificación y desarrollo de procesos de IAP.

3
 Un ejemplo inicial. Las misiones interculturales.

Los vuelos transatlánticos dan para mucho. Esta historia

empezó en uno de ellos, de regreso de la Universidad de las
Artes (ISA) de Cuba. En el encuentro que tuvimos con colegas
de la ISA, pudimos conocer la experiencia de las “Brigadas
Serranas”. Una experiencia de participación ciudadana que
pretende incidir en la mejora y el desarrollo local desde la
potencialidad transformadora de las artes. Con el paso de las
horas, las estrechas dimensiones de los asientos del avión y
la agitación mental que llevábamos, resultaba difícil
conciliar el sueño. Los recuerdos de esta experiencia se
entremezclaban con otros proyectos que conocíamos y hacía
tiempo que nos interpelaban.

Las Misiones Pedagógicas de la segunda República Española, Las

Misiones Rurales Culturales de México y las Brigadas Serranas
de Cuba, constituyen, entre otros, tres de los referentes
pedagógicos y culturales del proyecto que aquí vamos a relatar
como ejemplo de un proceso de IAP. Las «Misiones
Interculturales»2 es un proyecto de participación comunitaria en
educación, cultura y desarrollo local, que se ha llevado a cabo
en dos pueblos del interior de las comarcas de Castellón, Sant
Mateu (2.100 habitantes) y Vilanova d’Alcolea (700 habitantes),
a lo largo del año 2013. Su objetivo es contribuir al
desarrollo local de estas poblaciones desde la participación
comunitaria, abordando cuestiones relativas a la cultura y el
desarrollo sostenible de sus localidades. De manera paralela a
los tres referentes pedagógicos y culturales de los que
partimos, en este proyecto buscábamos poner en relación los
saberes de dos colectivos diferenciados por su vínculo al
territorio donde se desarrolla la experiencia: los colectivos
locales y los agentes externos. Pero a diferencia de los tres
referentes pedagógicos, en las Misiones Interculturales se
busca desarrollar un diálogo igualitario entre ambos
colectivos, una mirada no paternalista de la aportación que los
colectivos foráneos realizan sobre los problemas del mundo
rural.

Después de aterrizar en Barajas, cuando pusimos los pies en el

suelo, comprendimos que los primeros pasos a dar consistían en
buscar la complicidad de estos colectivos para que testaran por
sí mismos la oportunidad que el proyecto les brindaba para sus
sueños colectivos. Era un proyecto nacido en un despacho de
investigación en pleno vuelo y la primera tarea a realizar era
contagiar su ilusión a las poblaciones en las que se pudiera
llevar a cabo. Más tarde, ya pensaríamos cómo movilizar y de
qué forma al colectivo foráneo o nómada. Por suerte, contábamos
con dos poblaciones en las que trabajaban, como agentes de
desarrollo local, dos de los compañeros que habíamos estado

2
Para más información se puede visualizar el video “Missions Interculturals”
(https://www.youtube.com/watch?v=j0g_vdcRuBQ) y los artículos de Alcañiz, Segarra y Trilles (2014),
Segarra, Traver y Lozano (2015), Terol (2016) y Traver, Segarra y Lozano (2017).

4
 gestando el proyecto. Dos pequeños pueblos con una cierta
trayectoria de participación ciudadana de los grupos locales
que seguían los presupuestos de la Agenda 21 de la Cultura.
Después de varios contactos en los que negociamos el sentido,
interés y oportunidad del proyecto con los grupos locales y la
administración local de ambas poblaciones, decidimos llevarlo
adelante formando un grupo de coordinación heterogéneo en el
que participaran representantes de cada municipio junto con
investigadores y técnicos de cultura de la Universitat Jaume I
de Castellón. Ya sólo quedaba por decidir cómo conformar y de
qué manera acceder al colectivo que habíamos denominado
“nómadas culturales”. Para realizar esta selección, en el grupo
coordinador acordamos como básicos tres criterios:
voluntariedad, disponibilidad para participar en las tres fases
del proyecto y no estar vinculados vivencialmente a estas
poblaciones (no podían ser vecinos o vecinas de los mismos ni
residentes temporales). Y ahora venía el momento de la calle,
del contacto directo con asociaciones o colectivos con los que
difundir el proyecto. Para ello, echamos mano de los recursos
más cercanos y que tenían cierta tradición en voluntariado
social e implicación comunitaria de la ciudad de Castellón.
Preparamos materiales y carteles para la difusión y nos
acercamos a cada uno de los colectivos donde realizar la
difusión. La respuesta nos sorprendió gratamente.

En el proyecto han participado cerca de cincuenta personas de

diversos colectivos distribuidos en tres grupos de trabajo. En
primer lugar, tenemos a la «red local», conformada por los
miembros de las redes de participación ciudadana de las dos
poblaciones. De sus debates y trabajo previo, surgieron las
problemáticas a trabajar y compartir con los otros dos
colectivos. En segundo lugar, contamos con el colectivo de los
«nómadas culturales» conformado por voluntariado de la Cruz
Roja, del «Casal Popular3» de Castellón, y estudiantes de los
grados de maestro y del Máster Internacional en Estudios de
Paz, Conflictos y Desarrollo de la Universidad Jaume I. Este
segundo grupo nos aporta la mirada de la alteridad, del
contraste, descentrando y abriendo el debate desde enfoques
primariamente localistas a otros afinados en claves más
globales. Finalmente, el tercer colectivo lo identificamos como
el «grupo coordinador» que está formado por personal
investigador y técnicos de cultura de la UJI y responsables
municipales de las poblaciones implicadas. Este tercer grupo
coordina las acciones a realizar, prepara los materiales,
acompaña el proceso y realiza las tareas de documentación
necesarias para investigar y aprender con el proyecto.
Las “Misiones Interculturales” se desarrollan en la dimensión
local, ámbito en el que se dan la mayoría de las necesidades
ciudadanas. Su propuesta se centra en la «problematización de
lo cotidiano», mediante el diálogo compartido entre los
miembros de las comunidades locales y los agentes externos
(nómadas culturales) para, después, conjuntamente buscar
alternativas de mejora y transformación. Desde estos

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El «Casal Popular» de Castelló es un centro social autogestionado en el que, como se afirma en su
página web, conviven diferentes colectivos e individualidades que comparten espacio, recursos y
pensamiento. En él, con una estructura de funcionamiento y organización asamblearia, se realizan
actividades cívicas y culturales como conferencias, conciertos, ciclos de cine, debates, tertulias,
presentaciones de libros o talleres (https://www.facebook.com/pg/casalpopulardecastello/about/).

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presupuestos, la participación democrática y la implicación
ciudadana son dos factores clave sobre los que descansa la
propuesta.

La heterogeneidad del grupo es una nota constitutiva del

proyecto que, al confrontar las miradas de los vecinos con las
perspectivas de los y las nómadas culturales, aporta mayor
complejidad de análisis y riqueza al trabajo colectivo.
Pasamos, de esta manera, de una mirada centrada en lo local a
otra que se construye en relación con la globalidad. Es lo que
algunos autores denominan “glocalidad”: piensa globalmente,
actúa localmente.

Desde el punto de vista educativo, el proyecto hace hincapié en

los espacios de aprendizaje no formales e informales y en la
potencialidad que estos tienen para posibilitar la construcción
de una ciudadanía intercultural, inclusiva, crítica y
solidaria. Como experiencia educativa, conceptualizamos el
proyecto Misiones Interculturales desde los presupuestos del
aprendizaje situado, explorando y aprovechando las
potencialidades educativas que nos ofrece la vida en la
comunidad.

Y ahora, a tejer. Con estos marcos de trabajo e investigación

que descansan en la participación social como principio y
estrategia central en los procesos de mejora y transformación
ciudadana, solo nos quedaba por entrelazar los propósitos, los
tiempos, los medios y los colectivos participantes en un diseño
colectivo capaz de producir las sinergias necesarias para
hacerlo realidad.
El proyecto se implementó en cuatro fases.

En la primera de ellas, mantuvimos los primeros contactos con

el contexto social, realizamos un primer esbozo del proyecto
que posteriormente acordamos con las redes locales y
difundimos entre los colectivos de voluntariado sensibles a
participar como “nómadas culturales”.

Durante la segunda fase desarrollamos los talleres de

sensibilización con la red local y el colectivo de los nómadas
culturales, en los que se plantearon debates y dinámicas
problematizadoras sobre varios conceptos fundamentales para el
desarrollo del proyecto: cultura, participación, saberes
locales, complejidad, etc. Los talleres también tenían la
finalidad de identificar las necesidades y acordar las
problemáticas a trabajar en cada municipio.

A partir de ellas, en la tercera fase, el grupo coordinador

realizó una propuesta de trabajo para ser desarrollada en la
práctica. Entrábamos de pleno en el momento de la planificación
y la puesta en acción sobre el territorio. Durante una semana,
en cada uno de los municipios, se potenció la convivencia y el
trabajo colaborativo entre los diferentes agentes para hacer
propuestas conjuntas de actuación comunitaria en cada pueblo.
Los “nómadas culturales” fueron acogidos por algunas familias
de las redes locales con las que compartieron su cotidianeidad,
con la finalidad de facilitar su integración e implicación en
la vida del municipio.

Finalmente, y dentro de esta semana de convivencia, iniciamos

la cuarta fase. En ella se realizó una dinámica de reflexión,

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 intercambio de opiniones y evaluación del proyecto en la que
participaron todas las personas y los diferentes colectivos que
lo han hecho posible (redes locales, grupos de nómadas y grupo
investigador). En esta sesión, se juntaron los participantes de
los dos pueblos en una dinámica asamblearia que realizó un
análisis crítico de los procesos seguidos, los resultados
alcanzados y las vivencias experimentadas. Las evidencias
recogidas en esta sesión y a lo largo del proyecto en
grabaciones audiovisuales, entrevistas y diarios de trabajo
forman parte del material que, desde una vertiente
investigadora, nos han permitido estudiar el proyecto de manera
plural, sistemática y rigurosa.

Mapa de ruta

Este tema lo hemos planteado como una aproximación teórico-práctica a las

características y los fundamentos de la investigación acción participativa en el ámbito
socioeducativo o comunitario. Para ello, hemos optado por realizar un relato situado.
Empezamos con la descripción de un ejemplo real en el que utilizamos la IAP como
herramienta de análisis y trabajo comunitario para la transformación y el desarrollo
local en el ámbito de la cultura y la educación no formal. Se trata del proyecto
“Misiones Interculturales”. Este proyecto, junto con otros ejemplos de acciones
socioeducativas que hemos realizado en entornos escolares, nos sirven como ejemplo y
concreción de la descripción teórica que realizamos de este modelo de investigación
participativa. En un principio optamos por mostrar solo el proyecto de Misiones
Interculturales por centrarse en aspectos de la educación no formal, más cercanos a las
características de la titulación de Educación Social. No obstante, pensamos que los
ejemplos reales extraídos del ámbito escolar nos ofrecían un contexto diferente que nos
permitía mostrar otra concreción del desarrollo de la IAP, que aumentaba la riqueza y
diversidad del correlato práctico como ejemplificador de esta propuesta.
La estructura de este capítulo la hemos organizado buscando un equilibrio entre la
exposición teórica de la IAP y sus correlatos prácticos que permita realizar una narrativa
ágil, que fundamente e ilustre al mismo tiempo, los aspectos tratados. Así, para iniciar el
tema, arrancamos con el ejemplo de las Misiones Interculturales. La descripción
pormenorizada que realizamos de este proyecto, permite generar un marco contextual
práctico y real desde el que situar la IAP. Para adentrarnos en sus características hemos
utilizado la fórmula narrativa de las preguntas retóricas: ¿qué es la IAP? ¿Por qué y para
qué llevamos a cabo este tipo de procesos? ¿quiénes participan en ellos?, etc. En la
descripción de las fases hemos optado por un relato mixto que combina su descripción
teórica con los dos ejemplos prácticos. En el apartado 4, “Orientaciones para poner en
marcha y cuestiones de reflexión”, realizamos un último repaso a los principales
factores y elementos que le dan sentido a esta metodología de trabajo e investigación.
En primer lugar, nos acercaremos a aquellos elementos clave en el proceso y uso de las

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herramientas de investigación participativa, como puede ser la gestión de los tiempos y
los espacios para la participación. En segundo lugar, nos aproximaremos a algunas de
las principales cuestiones que definen el tipo de relaciones que se dan entre los
profesionales y la comunidad en la investigación participativa, como por ejemplo todas
aquellas relacionadas con la gestión y uso de la información o el liderazgo del proceso
investigador. Finalmente mostramos algunas de las técnicas de DSP utilizadas en
nuestra propuesta.

Información

a. Características clave de la IAP

1.1. Qué es la Investigación-acción Participativa

Como señala Oscar Jara (2012: 62), “las propuestas que se nos presentan bajo este
concepto, tienen una diversidad de enfoques y de matices, producidos por posturas
epistemológicas o ideológicas diferentes o marcadas por el espacio desde donde se
elaboraron (si fue en espacios académicos, o en espacios de educación popular o
movimientos sociales)”. En la propuesta que presentamos nos acercamos a una
conceptualización básica de la Investigación Acción Participativa, que oriente las
propuestas de investigación social en el ámbito comunitario. Para ello, de acuerdo con
Jara (Ibídem), asumimos que ésta es “una opción epistemológica, teórica, ética, política
y metodológica” que, partiendo de la amplia tradición del movimiento de educación
popular en Latinoamérica, asume el papel central de la participación de la ciudadanía en
los procesos emancipatorios de investigación social que pretenden conseguir mayores
cotas de justicia social y dignidad humana. La investigación acción participativa es un
modelo de investigación social comprometida con la transformación y mejora de la
realidad que parte del análisis y reflexión de las propias practicas por las y los actores
comunitarios. Consiste en un proceso sistemático de reflexión y acción que lleva a cabo
una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus
problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el
proceso (Bartolomé y Acosta, 1992).
El método de la IAP se diseña como un proceso en espiral autorreflexiva, donde el hilo
conductor es la reflexión-acción-reflexión constante (Gallego et al., 2010). Comparte las
características y los dilemas de las investigaciones participativas: es comunitaria,
cuestiona el papel hegemónico del rol investigador en la valoración y toma de
decisiones en las acciones sociales, empodera a toda la comunidad en las cuestiones
relativas al hecho de investigar e identifica a la comunidad como principal interlocutora
y receptora de la acción investigadora, convirtiéndola en una investigación responsable
académica y socialmente. Este hecho conlleva, en primer lugar, la toma de conciencia
crítica sobre la propia realidad tanto a nivel personal como comunitario. Es necesario,
por tanto, que la primera tarea de la investigación, identificar y valorar la situación

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social a mejorar, sea cosa de todos y todas. Y, coherentemente con ello, la planificación
de la acción a realizar, su ejecución práctica y la valoración de la misma, no pueden
dejar al margen a ninguno de los agentes ni actores sociales involucrados en la realidad
objeto de análisis y mejora. De esta manera propiciamos el proceso de toma de
conciencia crítica necesario para generar empoderamiento y transformación social
críticamente informados.

1.2. Por qué y para qué desarrollar un proceso de IAP

La IAP, como investigación social, comparte los presupuestos de la Investigación
Acción. Para Lewin (1946), se trata de “un enfoque experimental propio de las ciencias
sociales y cuya principal finalidad es responder a problemas sociales”. O como también
señala Elliott (1989), consiste en el “estudio de una situación social, a fin de mejorar la
calidad de acción en sí misma”. Como recuerda Alatorre (2014: 107), “[...] surge en los
años sesenta del siglo pasado, como una manera de realizar investigación y también
como una propuesta para un activismo reflexivo, es decir como una herramienta para
fortalecer la movilización y emancipación de los grupos desfavorecidos. Nace como
corriente epistemológica, ética y política ligada a la Educación Popular y al trabajo del
educador brasileño Paulo Freire y de numerosos grupos y organizaciones,
principalmente latinoamericanos”. La denunciada falta de adecuación de la
investigación de corte positivista para encarar los problemas sociales está en la base de
las críticas que justifican la aparición de la IAP. Como indica Fals Borda (2008:5), con
la IAP “evitamos igualmente extender al campo de lo social aquella distinción
positivista entre sujeto y objeto que se ha hecho en las ciencias naturales, y en esta
forma impedir la mercantilización o cosificación de los fenómenos humanos que ocurre
en la experiencia investigativa tradicional y en las políticas desarrollistas”. Asimilar la
enorme complejidad, incertidumbre y apertura de la realidad social a las condiciones
extremas de control, rigidez y objetividad de las situaciones de laboratorio, se ha
demostrado que, en lo referido a las ciencias humanas y sociales, acaba convirtiéndose
en un reduccionismo simplista de la realidad a estudiar que la aleja de ella misma y
merma las posibilidades de transformación y mejora mediante la acción comunitaria.
Incluso, a veces, desde esta perspectiva se ha abierto paso la opción de intentar encajar
la propia realidad en los modelos teóricos puesto que lo contrario suele acabar siendo
una misión francamente complicada. Teoría y práctica aparecen así como dos mundos
separados para los que es necesario encontrar algún tipo de mecanismo que nos permita
ponerlos en relación y poder pasar, con ciertas garantías de éxito de uno a otro.

En la IAP, como proceso de indagación, “no se trata de ir de la teoría a la práctica ni de

la práctica a la teoría, sino de la práctica a la práctica pasando por etapas de
cuestionamiento, análisis y discernimiento de nuevos rumbos de acción. El proceso de
análisis, el esfuerzo interpretativo, permite derivar de las experiencias diversos
aprendizajes que a su vez nutrirán las experiencias” Alatorre (2014: 110). La IAP se
configura como una opción metodológica dinámica, auto-informada, abierta y,
necesariamente, situada, que tiene como principal objetivo la transformación y mejora
de la propia realidad social. Y para ello, debemos partir de una comprensión compleja
del contexto de investigación que nos permita como comunidad responsable y pensante,
apropiarnos críticamente del mismo. Nos adentramos en ese proceso tan genuino de las

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dinámicas de emancipación social que Freire bautizó como “concientización”. Mediante
la IAP realizamos una aproximación compleja y dilemática de nuestra realidad ya que
como señala Jara (en Santos et al., 2011: 4), nos permite comprenderla, holísticamente,
como un todo articulado. “Este proceso investigativo – educativo – transformador, debe
llevar a entender las relaciones y articulaciones que hay entre todos los fenómenos
sociales. Entre los elementos económicos, políticos, ideológicos, culturales. Entre la
situación del presente y la del pasado. Entre los hechos de la realidad inmediata y los de
la realidad global. Entre los fenómenos que ocurren en cada coyuntura y las condiciones
estructurales. Entre los hechos particulares y las leyes de la sociedad”.

1.3. El papel de los participantes en el proceso

Según Jara (2012: 61), “El método de la investigación‐acción participativa (IAP)

combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población
cuya realidad se aborda”. En la IAP, partimos de las necesidades del contexto y
volvemos a él para implementar acciones sociales transformadoras que buscan generar
contextos sociales y humanos más justos y solidarios. Como señala Jara (en Santos et
al., 2011: 4-5), “el análisis de las causas no se realiza desde fuera, sobre la base de una
información recopilada. Es la misma comunidad, organización o sector social quien
descubre, analiza, debate y concluye sobre las causas de su propia problemática y quien
encuentra las posibles soluciones para resolverlas, poniéndolas en práctica”. Y en esta
empresa, la ciudadanía, la comunidad, cobra un papel esencial. Para Carr y Kemmis
(1988), la IAP es “una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de
sus prácticas propias, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales tienen lugar”. Tarea que, desde el análisis crítico de nuestros juicios y acciones,
propicia la creación de comunidades autocríticas basadas en procesos sistemáticos y
colaborativos de aprendizaje.

Como investigación participativa se caracteriza por asumir un papel activo de los

sujetos que participan en la investigación, que toma como referencia los problemas
surgidos desde la comunidad (Santos, Díaz y Lautín, 2011). Para ello es necesario partir
de la valoración que de su propia realidad realizan los propios sujetos lo que los
convierte en los principales protagonistas del proceso (Colectivo IOÉ, 2003). En este
punto cobran especial relevancia las herramientas que propician la realización de un
diagnóstico social participativo de la realidad objeto de estudio, facilitando ese papel
activo de la comunidad en la identificación de los problemas sociales. Pero si esta
contribución resulta crucial para iniciar el proceso de investigación de manera coherente
con los principios y los propósitos de la IAP, el papel activo y central de la comunidad
también debe impregnar las siguientes fases del proceso. En este sentido, para Jara
(1985) la IAP debe tomar como punto de partida el conocimiento que la comunidad ha
adquirido a través de su experiencia social e históricamente conformada pero, al mismo
tiempo, le ha de permitir apropiarse de la capacidad de investigar. Como señala Ander-
Egg (2003: 29), la IAP debe comportar “un proceso de transferencia de tecnologías
sociales a los sectores populares implicados”. Tecnologías como las que se derivan del
uso de las técnicas de Diagnóstico Social P, cuya apropiación por los sujetos les
comporta una mayor capacidad de empoderamiento para liderar críticamente sus vidas y
que está en la esencia de cualquier movimiento de emancipación social. Solo de esta
manera podemos caracterizar, de manera radical, una investigación social como
participativa.

10
Desde estos presupuestos la investigación social se basa, se estructura y se lleva a cabo
con la participación de los propios colectivos a investigar. “Valora los saberes populares
como formas válidas de conocer el mundo, distribuyendo de forma democrática el poder
del conocimiento” (Jara, 2012: 63). Pasamos de una relación sujeto-objeto, a una
relación sujeto-sujeto. Como señala Alberich (2008: 139), las personas pasan de ser
“objeto de estudio a sujeto protagonista de la investigación, controlando e interactuando
a lo largo del proceso investigador y necesitando una implicación y convivencia del
investigador externo en la comunidad a estudiar”. Reconocer a las personas investigadas
como sujetos activos, capaces y con plenos derechos en lo que a la responsabilidad de
investigar sobre sus propias vidas y condiciones sociales se refiere, cuestiona
directamente el rol investigador ejercido desde la academia. Este reconocimiento resitúa
necesariamente a los y las investigadoras académicas como expertas, que suelen ocupar
una posición externa o periférica al contexto investigado, pero que se suele erigir en
hegemónica en relación al conocimiento válido para analizar, comprender, interpretar y
actuar en los hechos o situaciones estudiadas.

Frente a ello, “la IAP es concebida como una perspectiva alternativa a la concepción
positivista; defiende la alianza entre investigador/investigado; forja un nuevo modelo de
investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible,
ecológico y orientado a los valores donde se involucra a las personas para la solución de
las problemáticas existentes” (Santos, Díaz y Lautín, 2011: 3).

En este sentido, para Fals Borda (2008: 5), es necesario considerar al investigador y al
investigado no como dos polos antagónicos sino como “seres <entipensantes>, cuyos
diversos puntos de vista sobre la vida en común deberían tomarse en cuenta
conjuntamente”. Para este autor, la resolución de la tensión que se produce entre los
posicionamientos entre investigador-investigado, pasa por adoptar entre los mismos una
<reciprocidad simétrica>, que como sigue afirmando “incluye respeto y aprecio mutuos
entre los participantes y también entre los humanos y la naturaleza, con el fin arribar a
una relación horizontal de sujeto a sujeto” (Ibídem).

2. Fases del trabajo

Teniendo presentes las diferentes etapas que proponen los teóricos de la IAP
consultados (Ander Egg, 2003; Pereda, Prada, Actis, 2003; Suárez y Gómez, 1999;
Villasante, Montañés y Martí, 2000) proponemos las siguientes fases, que en todo caso
pasan por una toma de contacto previa que supone un acercamiento exploratorio a la
demanda y al contexto, un diagnóstico participativo en el que se detectan las
necesidades, una planificación y puesta en marcha de la acción y una fase de evaluación
y seguimiento de la acción. Estas dos últimas exigen una sistematización de la acción
que surge de la reflexión compartida.

La explicación práctica que deriva de nuestra experiencia es la siguiente:

2.1. Formulación del problema-demanda de colaboración. Toma de contacto y

negociación compartida de la demanda

Esta fase es considerada por Villasante, Montañés y Martí (2000) como una etapa de
pre-investigación en la que tiene lugar la detección de los síntomas y realización de una

11
demanda, el planteamiento de la investigación y la negociación de la demanda. Se trata
de una fase de acercamiento exploratorio en la que, según Suárez y Gómez (1999) se
identifican los rasgos característicos de la comunidad, organización o institución. Se
trata de ganarse el afecto de los vecinos, su confianza, convencerlos de que juntos se
pueden resolver los problemas.

Algunas de las preguntas que se formulan en esta fase según Ander- Egg (2003)
son: ¿Cuáles son las necesidades y los problemas que afrontamos en nuestra realidad?,
¿cuáles son los más urgentes y que deberíamos resolver prioritariamente?, ¿cuáles son
los centros de interés que motivan y movilizan a nuestra gente?, ¿cuáles son los
obstáculos y las dificultades que podemos encontrar para resolver nuestros problemas?,
¿de qué recursos actuales disponemos?, ¿cuáles son los recursos potenciales a los que
podemos acceder en el corto, mediano y largo plazo?

En definitiva, se trata de conocer dónde me encuentro, con quién estoy y de iniciar el

proceso de debate y negociación con la institución demandante con el objetivo de
delimitar el problema y los objetivos del proyecto.

Explicaremos cada fase a partir de ejemplos reales desarrollados previamente.

Existen muchas formas de proceder para realizar esta primera

toma de contacto. En algunas ocasiones podemos aprovechar
vínculos, relaciones existentes o trabajo previo que ya se
estaba realizando con esa comunidad. Es lo que hicimos en el
caso de las Misiones Interculturales. Nuestra historia
compartida entre el grupo de investigación y las redes locales
de los dos pueblos, venía ya de lejos. Sumábamos algunas
experiencias en participación comunitaria que habíamos
desarrollado al amparo de los principios y propósitos de la
Agenda 21 de la cultura. Además, dos miembros del grupo
investigador, eran los agentes de desarrollo local de estas
dos poblaciones. Por tanto, aprovechamos esta realidad para
restablecer el contacto previo. En otras ocasiones el
acercamiento a la realidad pasa por empezar de cero realizando
aproximaciones al contexto o la comunidad que nos permitan ir
reconociéndolo y evitando en lo posible las ideas pre-
configuradas, los prejuicios o los clichés existentes sobre
esa comunidad. En este segundo caso, una de las estrategias
óptimas es la del vagabundeo o la deriva (Suárez y Gómez,
1999) que supone un acercamiento informal a la comunidad para
dejar que aflore, a la manera etnográfica, nuestra capacidad
de asombro o extrañamiento. Estos paseos y encuentros no
sistemáticos con la comunidad, nos permiten recoger y realizar
una primera caracterización de la misma no determinada
previamente, teniendo en cuenta la situación geográfica, la
demografía o actividades económicas, de realizar una primera
aproximación a los elementos socio-educativos y culturales que
la identifican y dibujan. Todo depende de cómo, dónde, por
qué, para qué y entre qué personas o grupos, aparece el germen
del proyecto y se trazan sus primeras líneas. La situación
contextual y comunitaria de gestación del proyecto condiciona,
de alguna manera, estos primeros pasos, pero no los limita. La
IAP, por definición y naturaleza, es abierta y flexible

12
2.2. Detección de necesidades: Diagnóstico y análisis compartido

En esta segunda fase se desarrolla el diagnóstico social participativo (DSP) con la

mediación del equipo de investigación. Se trata de reflexionar, junto con los vecinos
sobre cuáles son sus problemas, necesidades y potencialidades, cómo se sienten y cómo
describan y reconocen la realidad en que viven. Se toman en cuenta los criterios
valorativos de la comunidad, intereses, creencias, valores, lo que la enorgullece y apena,
su historia, estructuras y formas organizativas, líderes naturales, etc. Pero sobre todo la
intención es la de ayudar a encontrar sus propias incoherencias entre lo que piensan,
hacen y deben hacer. “Delimitar la situación- problema sobre la que luego se va a
actuar. Estudiar cuáles son los problemas, las necesidades y los intereses vividos y
sentidos por la gente involucrada en el programa, proyecto, actividad o servicio que se
quiere realizar” (Ander Egg, 2003: 10)
Pereda, Prada y Achis (2003) hablan del conocimiento en 3 niveles: económico,
sociopolítico y cultural. Estamos, pues, en el momento de “conocer para actuar”. Este
paso ofrece una información básica para programar acciones concretas.
Se pueden utilizar para ello diferentes técnicas participativas, con la línea del tiempo, el
mapeo social, los seminarios o entrevistas grupales.

En el caso del proyecto de las Misiones Interculturales

utilizamos los seminarios o grupos de discusión con las redes
locales para realizar un primer diagnóstico social
participativo mediante el cual decidir las problemáticas que
querían trabajar. Posteriormente, mediante los talleres de
sensibilización que realizamos con los miembros de las redes
locales de los dos pueblos y con el colectivo nómada, se
acabaron de definir y colectivizar estas problemáticas con
todos los participantes para sentirlas como parte de un
proyecto conjunto y solidario entre pares. En estos talleres,
durante las cuatro primeras sesiones, se realizaron
actividades formativas por parte del grupo coordinador sobre
temáticas y aspectos nucleares para el desarrollo del
proyecto: los antecedentes pedagógicos e históricos del
proyecto Misiones Interculturales, el aprendizaje y el trabajo
cooperativo, aproximación al análisis complejo de la realidad,
el valor de los saberes locales y nuestros puntos ciegos en el
conocimiento, etc.). En la quinta y última sesión de los
talleres, fue cuando se compartieron y redefinieron las
problemáticas de trabajo con los colectivos participantes.
Tanto en los seminarios como en los talleres de
sensibilización, llevamos a cabo tareas de recogida de

13
 información mediante grabaciones audiovisuales, elaboración
del diario de la investigación y distintos productos
documentales –tablas de doble entrada, mapas de conceptos,
etc.- en los que se sintetizaron las principales ideas y
planteamientos que definían, según los participantes, las
problemáticas de trabajo seleccionadas por ellos. El grupo
investigador, durante estos dos momentos, realizamos funciones
de acompañamiento y documentación del proceso.

Misiones Interculturales. Tabla de doble entrada

El mapeo es otra de las herramientas de DSP que podemos utilizar en esta fase.

En el marco de un proceso IAP escolar, se celebró una jornada de

convivencia en un paraje natural entre los miembros de un
Colegio Rural Agrupado (CRA) y los vecinos de las dos
localidades que lo conforman para dar a conocer las actividades
de la escuela y tratar de vincularla a su territorio.

La Jornada de inicio de curso se celebró un domingo por la

mañana coincidiendo con el final de fiestas de uno de los
municipios. Se inició con una presentación del claustro y la
inauguración del curso escolar. En este paraje se habilitaron
diferentes espacios para que los asistentes pudieran pasar
y conocer todas las actividades que el centro realiza:
explicación general del proyecto educativo del centro coordinado
por la dirección, los sueños que ya se habían realizado, los que
quedaban por cumplir y los que podían cumplirse en el presente
curso, los talleres abiertos a la comunidad que se realizan los
jueves por la tarde dinamizados por madres y maestros; el uso de
las nuevas tecnologías y vías de comunicación, el uso de los
grupos de whatsapp y la presentación de la nueva web del centro;
el uso de metodologías participativas en el aula (trabajo por
proyectos, leemos en pareja, proyecto LOVA de música,..); la
radio escolar, el banco de libros; la asociación de madres y
padres (AMPA), las actividades extraescolares ofertadas, el
funcionamiento del comedor, etc.
Fueron alrededor de 250 personas las que participaron de la
jornada en un ambiente lúdico en el que no faltaron actividades
de cohesión a través de música, bailes y paellas.

14
Para poder realizar la dinámica de DSP de mapeo dos madres
prepararon los mapas base en gran formato a una escala de
1/50,000. Seguidamente, se desarrolló un conjunto de símbolos
(gomets de diferentes colores y forma para los diferentes
colectivos participantes). El equipo de investigación facilitó
la actividad de mapeo social que consistió en presentar dos
grandes mapas en paneles (uno de cada municipio del CRA). Poco a
poco alumnado, familias, profesorado, agentes locales y
representantes de la administración fueron localizando en cada
mapa los lugares más representativos (marcados con una casita)
los más frecuentados (marcados con gomets) y posteriormente
comentaban las posibilidades educativas de algunos sitios o
recursos que aparecían en el mapa (entrevista).Esta dinámica
permitió visualizar la escuela dentro de su territorio e
incorporarla como parte de las localidades según la visión del
vecindario.

El equipo de investigación procedió al procesamiento de la

información y a la sistematización de los datos. Se realizó un
recuento de los lugares más nombrados y de su localización en
el mapa en función del colectivo que los nombraba. También se
realizó el vaciado de la información de las entrevistas

15
 (grabaciones video) en una tabla resumen. Asimismo, se realizó
un video-clip con algunos comentarios sobre las posibilidades
educativas de los lugares con objeto de sintetizar la
información, mostrar la diversidad de participantes y el gran
número de ideas generadas. Este fue, además, un elemento
motivador para la asistencia a la sesión de devolución y
análisis de la información.

El proceso de análisis compartido consistió en una sesión en la

que se “devolvió” la información a los participantes que
quisieron asistir mediante la técnica del espejo. El objetivo
fue la revisión conjunta de la información creando un espacio
que permitiera dar respuestas a las preguntas u observaciones
planteadas, corregir errores, aclarar confusiones y agregar
información complementaria. Se analizó la presencia y ausencia
de lugares y recursos educativos comunitarios y se estableció
el listado de posibilidades educativas de los mismos.

2.3. Propuesta y planificación de la acción

Esta fase, según Suarez y Gómez (1999) está integrada por las acciones, tareas y/o
indicadores propuestos para alcanzar los resultados esperados y el cumplimiento del
objetivo. Presentan un carácter operativo o educativo, cuantitativo o cualitativo; según
se relacionen con las evaluaciones de los diferentes momentos de la investigación o con
aquellas acciones relacionadas con el proceso formativo. Los que participan en la
investigación elaboran y ejecutan el plan para cada objetivo, trazan metas y actividades
que deben realizarse, se decide quién es el responsable y quiénes participarán, que
recursos se necesitan y cuándo debe cumplirse.

En el caso de las Misiones Interculturales, la propuesta de

acción se llevó a cabo también durante los talleres de
sensibilización. En la última sesión de estos talleres,
después de haber discutido y redefinido las problemáticas de
trabajo, pasamos a revisar el plan para llevarlo a cabo. Para
ello, partimos de una propuesta de trabajo elaborada por el
grupo coordinador, que posteriormente se pasó como material
de trabajo a los dos colectivos participantes (redes locales
y nómadas culturales). La finalidad era que revisaran la
propuesta borrador del grupo coordinador en todos sus
componentes y en el grado de adecuación a los objetivos y
contexto de la investigación (calendario y dinámicas de
trabajo, participantes, recursos necesarios, objetivos,
etc.). De esta sesión de trabajo surgió la propuesta de
acción definitiva que implementamos en la acción. Para
llevarla a cabo se realizaron diferentes dinámicas grupales y
de DSP como la lluvia de ideas y la bola de nieve,
acompañadas siempre por el grupo coordinador. La propuesta de
acción se concretó en la acogida de las y los nómadas

16
culturales por parte de los miembros de las redes locales y
el desarrollo de seminarios y talleres de trabajo comunitario
durante una semana en las dos poblaciones (tal y como aparece
detallado en los materiales referenciados anteriormente).

Siguiendo con el otro ejemplo del mapeo realizado en el CRA,

del análisis compartido de la información durante el
desarrollo de la sesión de devolución (técnica del espejo)
los participantes expresaron la necesidad de encontrar un
proyecto cultural compartido para la transformación social y
comenzaron a proponer actividades que permitían la
vinculación del currículum y el entorno. Se presentaron
varias propuestas como:

- realizar actividades abiertas a la escuela por parte de

las entidades locales
- desarrollar actividades escolares abiertas al entorno,
por ejemplo, actividades que implicaran a otros
colectivos o asociaciones (jubilados, cazadores…)
- ocupar los espacios públicos de la localidad para
realizar actividades académicas: espacio de lectura en
el parque, taller los jueves en un lugar del pueblo
- utilizar en las aulas una metodología que vincule el
curriculum con el entorno como la metodología de
aprendizaje-servicio
- colaborar con otras entidades: realizar un escrito al
ayuntamiento para que establecer un convenio con la
universidad de Valencia, en concreto con los
estudiantes de Bellas Artes.

Las propuestas educativas comunitarias priorizadas fueron: un

proyecto del pueblo a partir de las necesidades del mapa,
realizar pequeñas actividades como ir al horno, a la
carnicería..; enseñar la cultura del pueblo (palomar, la
prensa, la fábrica de papel, la recogida y almacén de
naranjas) un espacio de lectura en el parque, un taller de
participación ciudadana. También se considera factible que en
la semana cultural los abuelos enseñen juegos a los niños y
ello se podría enmarcar en actividades de aprendizaje
servicio (ApS).

Así pues, en ese momento tuvo lugar la toma de decisiones.

Mediante argumentación se consensuan las actividades a
realizar el próximo curso:

a) la publicación del “Libro del Pueblo”: se decidió que

sería un libro escrito con las diferentes voces de los
abuelos, padres, niños…sobre lugares emblemáticos y su
evolución a través del tiempo.

b) comenzar a trabajar en la escuela mediante el aprendizaje

servicio (ApS).

Se desarrolló también una planificación concretando que, para

la publicación del Libro del Pueblo, se realizarían
entrevistas para recoger las diferentes voces de las familias
a partir de la técnica de la foto. Se enviaría una foto de la
escuela a casa para que comenzaran a hablar. Se debía de
organizar la metodología, maneras de investigar, apartados a
desarrollar…Se acordó que se trataría de un proyecto

17
 intergeneracional donde las familias se implicaban y las
personas de pueblo se incluían. El producto final, el libro,
se compartiría con el pueblo.

Para comenzar a trabajar mediante el Aprendizaje Servicio

(ApS) el profesorado solicitó al grupo investigación
formación sobre esta metodología. En la primera sesión de
formación participó el profesorado y tuvo como objetivo
mostrar algunas experiencias realizadas en otros contextos a
partir de las cuales se identifican los factores clave del
ApS, conceptos, elementos implicados, tipos y posibilidades
organizativas. Se presenta el cuaderno del equipo, sus partes
y su uso como herramienta de apoyo al trabajo del alumnado.
Estos conocimientos teóricos se conectaron con la actividad
del mapeo y se determinó que la detección de necesidades ya
estaba hecha, y que se debía empezar a planificar el
desarrollo de las sesiones de ApS. Se reflexionó sobre la
importancia de la planificación, no perder la finalidad y
concretar la práctica, los límites del ApS y las entidades
susceptibles de recibir el servicio y realizar la detección
de necesidades. En la segunda sesión de formación sobre ApS
participaron las familias, los estudiantes y el profesorado
junto con el grupo de investigación. Se trabajó formando dos
grupos entre los asistentes en función de los dos aularios.
Ante un mapa en el que se indican los lugares en los que se
ha detectado una necesidad, comienzan a pensar posibles
prácticas de ApS considerando qué servicios se podían
ofrecer. En la actividad de puesta en común se debate sobre
las siguientes propuestas: elaborar un tríptico o una guía
del pueblo, para revitalizar el turismo y darlo a conocer;
darle vida a la biblioteca; campaña de sensibilización de
reciclaje, realizando en primer lugar un estudio sobre la
ubicación y el número de contenedores. Finalmente, ambos
aularios coinciden en la idea de crear guías turísticas con
códigos QR para revitalizar el turismo en el pueblo. Además,
se concreta abrir y compartir la propuesta con la comisión
gestora, en la asamblea de delegados y en el pleno del
ayuntamiento.

2.4. Puesta en acción y seguimiento

En esta fase tienen lugar tanto el desarrollo de la acción planificada como el proceso de
seguimiento de la misma, que quedan ilustrados a través de los ejemplos de IAP
propuestos.

a. Desarrollo de la acción

En el caso de las Misiones Interculturales, esta fase se llevó a

cabo en los dos pueblos a lo largo de una semana en la que los
miembros del colectivo nómada fueron acogidos por algunas familias
de las redes locales de ambos municipios. Con ello se pretendía
una mayor integración, conocimiento e implicación de este

18
 colectivo en la vida comunitaria de los pueblos. El objetivo era
compartir la cotidianeidad con los vecinos y vecinas de los
pueblos, conocer y vivenciar de primera mano el contexto de
investigación, lo que les permitía situar las problemáticas a
trabajar. Y, posteriormente, participar en las sesiones de
problematización y discusión de estas cuestiones conjuntamente con
los miembros de las redes locales, siguiendo la planificación
acordada. En estas sesiones utilizamos distintas dinámicas
grupales y de DSP como la hoja giratoria, la lluvia de ideas o la
bola de nieve. Durante esta semana, los miembros del grupo
coordinador realizamos tareas de acompañamiento y documentación
del trabajo a realizar (grabaciones audiovisuales, diario
investigador, recopilación de la documentación generada por el
grupo, etc.). Además, los miembros de las redes locales y del
colectivo nómada también participaron en esta recogida de
información mediante la elaboración de diarios personales.

En el caso del CRA, la acción desarrollada dio lugar al Libro del

Pueblo fue realizado y publicado durante el curso y finalmente
distribuido entre la comunidad con motivo del acto homenaje de
jubilación de uno de los maestros del centro.

La realización del ApS se materializó con la realización de una

guía turística en la que se mediante códigos QR se señalizaron los
lugares emblemáticos del pueblo.

b. Seguimiento de la acción
Ander Egg (2000) propone en esta fase de Villasante (2003) un control operacional
mediante la acción-reflexión-acción acerca de lo que se está haciendo.
- ¿Qué hemos hecho? ¿Hemos cumplido los objetivos previstos?
- ¿Hemos cumplido el programa de trabajo propuesto?
- ¿Qué problemas hemos tenido? ¿Cómo los hemos resuelto?
- ¿Las actividades propuestas han logrado solucionar el problema?
- ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué hemos de rectificar?

En el caso de las Misiones Interculturales, esta fase se llevó

a cabo en los dos pueblos a lo largo de una semana en la que
los miembr En el caso de las Misiones Interculturales, la
evaluación continua de la acción la realizamos en diferentes
momentos del proceso de investigación. Durante las primeras
fases del proyecto, el seguimiento de los pasos que íbamos
realizando se hizo por parte del grupo coordinador. Cuando
iniciamos la puesta en acción del proyecto, el seguimiento se
intensificó realizándose cada día de la semana de acogida e
intervención, como última parte de cada sesión de trabajo
desarrollada en cada pueblo. En este seguimiento se amplió la
base de participación a todos los miembros de las redes locales
y del colectivo nómada presentes en esas sesiones. Las
valoraciones, indicaciones y propuestas surgidas en cada una de
estas sesiones, servía para reajustar, en la medida de lo
posible, las acciones a realizar en las siguientes sesiones.

19
2.5. Evaluación del proceso IAP

En esta fase se trata de valorar la efectividad de las acciones y para ello es útil hacer un
recuento del trabajo realizado (Suárez y Gómez, 1999): se tuvo un taller inicial, se ha
definido la visión, identificado los obstáculos, creado el mapa de riesgos y recursos,
identificado y diseñado acciones y/o indicadores, comunicado lo que se hizo en los
eventos científicos mensuales, se ha hablado con representantes del municipio y en la
radio, se han hecho propuestas o implementado soluciones para mejorar la situación,
identifican a nuevos actores.

En el caso de las Misiones Interculturales, como cierre la esta

fase de acción, el último día de trabajo, se juntaron los
participantes de los tres colectivos (redes locales y nómadas en
los dos pueblos y miembros del grupo coordinador) en otra
población vecina para realizar una asamblea de valoración
conjunta de la fase de acción. Además de recoger las distintas
voces y sensibilidades de los colectivos y participantes y
valorar el grado de adecuación del plan de acción, el grado de
consecución de los objetivos planteados o las problemáticas
encontradas, emergieron otras temáticas no previstas pero que
interpelaban al propio proyecto y a los colectivos participantes
o las cuestiones relativas a la responsabilidad social
universitaria. Entre estos temas emergentes nos gustaría resaltar
el de la carga de trabajo y alteración del día a día que
soportaron los miembros de las familias de acogida que, desde un
equivocado primer punto de vista, no participaban directamente en
la implementación del proyecto. Posteriormente, como cierre de
esta fase de evaluación del proceso y propuestas de mejora, se
realizaron diferentes sesiones de evaluación por parte del grupo
coordinador y abiertas a los demás participantes en el proyecto,
con la finalidad de revisar el material e información recogida a
lo largo del proceso y realizar propuestas de mejora, devolución
de la información y difusión de sus resultados. Con respecto al
tema de devolución de la información a la comunidad y colectivos
participantes se realizaron dos acciones: una primera en unas
Jornadas de reflexión comunitaria realizadas en uno de los dos
pueblos participantes, abiertas a toda la comunidad, y otra
sesión realizada en la Universidad Jaume I en la que, de manera
abierta, se realizó la devolución a la propia comunidad
universitaria y los colectivos sociales participantes en el
colectivo nómada.

Siguiendo con nuestro caso del CRA, mediante una asamblea

comunitaria celebrada casi a punto de finalizar el curso escolar,
se desarrolló la evaluación de las acciones realizadas desde el

20
inicio del proyecto.
En la primera parte de la asamblea los grupos de familias,
alumnado y maestras/os, se repartieron en tres aulas diferentes
en las que tuvo lugar la visualización de una presentación Prezi
que hizo un recorrido de todas las actividades desarrolladas
durante el curso pasado y el actual. El proceso de reflexión
grupal gira en torno a los aspectos que impiden que el proyecto
de escuela siga adelante (ancla) y los elementos que favorecen el
trabajo conjunto por un proyecto común (viento).
A continuación se realizó una puesta en común en la que se
formaron grupos heterogéneos que trasladaron sus conclusiones a
un Post-it que posteriormente trasladaron a un mural en el que
estaba dibujado el logo de la escuela con los elementos que
entraban en juego en la metáfora que servía como hilo conductor
de la sesión: el proyecto del CRA, con su historia, avances y
actividades (barco), los elementos limitadores (ancla) y
favorecedores (viento)

Por la gran participación a la asamblea, se decidió trasladar el

mural al patio y se inició la colocación de los Post-it.

La interpretación de los datos se realizó a través de la

21
 participación de voluntarios (madre-alumnos/a) que resumieron las
aportaciones de cada apartado. En conclusión, a través del
proyecto tanto el profesorado como las familias han tomado
conciencia de la configuración social de dos pueblos vecinos y de
las posibilidades educativas de los recursos disponibles. El
proyecto ayuda a entender el proceso de cambio escolar desde una
perspectiva de transformación social y comunitaria en la que se
escuchan las distintas voces (queda pendiente la voz del
alumnado) aunque todavía las propuestas se generan más en la
escuela que en el municipio.
Además, se llevó a cabo una evaluación revisión sobre cómo es
percibido el propio proceso de IAP por los propios participantes.
Es decir, la valoración de los actores sobre los factores que
favorecen o limitan el proceso de cambio y mejora en el que la
escuela está inmerso. La dinámica desarrollada para tal fin fue
“La rueda socrática” de Chevalier, Buckles y Bourassa (2013). En
esta dinámica de evaluación participaron 13 informantes, 3 de los
cuales eran maestros y maestras del centro, 4 eran estudiantes, 2
familiares y 4 miembros del grupo de investigación. Se realizó en
el marco de la Jornada de inicio de curso. En la rueda socrática
se establecieron 8 ejes o factores sobre los que los
participantes debían pronunciarse, cinco de ellos relacionados
con los factores clave que la literatura establece como
relevantes en los procesos de investigación-acción-participativa
(diálogo, participación-acción-compromiso, visibilidad,
movilización del conocimiento y vinculación con el territorio) y
tres de ellos sobre factores o elementos de desarrollo del
proyecto (gestión de la información, gestión de tiempos y
espacios, y gestión de materiales). Las dos preguntas formuladas,
para cada uno de los ejes, fueron: a) En este proceso de
investigación-acción-participativa, ¿qué importancia pensamos que
tiene cada factor? y b) En este momento, ¿en qué punto estamos?
Los participantes debían ponerse de acuerdo para valorar cada eje
en una escala de 0 a 10. Pero aparte de la puntuación, lo más
interesante son los argumentos que esgrimen los participantes
para justificar su valoración.
Los resultados indican que los participantes reconocen que la
participación en la escuela se ha abierto, pero todavía desearían
una mayor implicación. Cuando se trata de actividades y
propuestas didácticas que movilizan los saberes locales la
respuesta es excelente y la vinculación al territorio se percibe
como logro del proyecto. Sin embargo, se detectaron problemas de
comunicación entre los participantes y para visibilizar el
proyecto, a la vez que se considera necesario generar más
espacios y tiempos para el diálogo, la negociación y la
elaboración de materiales que vayan fortaleciendo las estrategias
de democratización y participación puestas en marcha.

2.5. Difusión del proceso

22
La difusión comporta un proceso de sistematización 4 de la experiencia. Para definir los
ejes de sistematización, Suárez y Gómez (1999) consideran que se debe hacer según
consenso del equipo de trabajo y pueden coincidir con las dimensiones o problemas
seleccionados por los participantes. Se cumplirán los pasos metodológicos que se
resumen en los siguientes aspectos:

1. El punto de partida.
2. Las preguntas iníciales.
3. Recuperación del proceso vivido.
4. La reflexión de fondo.
5. Los puntos de llegada.

También puede ser útil abordar en esta etapa los criterios que proponen Kemmis y
McTaggart (1992) para la elaboración del informe de la investigación-acción y que se
sintetiza en lo siguiente: “se realizan generalmente al dar por terminada una espiral de
investigación-acción y se publican bajo la forma de un estudio de caso. Debe adoptar un
formato histórico y narrar los hechos cronológicamente, abarcando los aspectos
siguientes: evolución de nuestra idea general y de la comprensión del problema,
acciones emprendidas, problemas de implementación, efectos pretendidos e
imprevistos, técnicas utilizadas, entre otras.”

No es el fin del proceso, puesto que la IAP es un proceso circular y ello implica que se
deben repetir las etapas.

En el caso de las Misiones Interculturales, la labor de difusión

se ha realizado en distintos formatos, con distintas voces y
finalidades, de manera que fuera coherente con los objetivos y
planteamientos del proyecto. De esta manera, en primer lugar hay
que resaltar los esfuerzos de difusión colectivos realizados en la
elaboración de un documental audiovisual que diera cuenta del
proyecto desde las diferentes voces y colectivos que lo han hecho
posible (https://www.youtube.com/watch?v=j0g_vdcRuBQ). Dentro de
este tipo de difusión con un lenguaje mucho más periodístico,
también es interesante mencionar el reportaje realizado por la
periodista Eva Terol para la revista Cuadernos de Pedagogía
(Terol, 2016). Como compendio de todo el trabajo realizado,
también hemos elaborado un libro coral en el que los distintos
colectivos y personas participantes dan cuenta en detalle de lo
que ha sido el proyecto Misiones Interculturales, exponen las
fases de desarrollo y justifican las sesiones de los talleres de
sensibilización realizados, la valoración que desde cada colectivo
realizan del impacto que el proyecto ha tenido en sus vidas y
experiencia compartida, etc. Este libro, ha sido diseñado y
realizado entre todos los colectivos participantes que, además
colaboraron en un proceso de revisión no ciega entre pares, que
tenía la misión de mejorar el producto entre todos y todas para
todos y todas. Procesos colectivos que debemos tener en cuenta son
mucho más complejos, problemáticos y dilatados en el tiempo, pero

4
Hemos optado por ubicar la sistematización de las experiencias dentro de la última fase de la
IAP siendo conscientes que este proceso también está fuertemente vinculado a la evaluación
de la experiencia realizada puesto que de él se derivan aprendizajes para todas las personas
participantes.

23
 increíblemente gratificantes. Este libro actualmente está en fase
de negociación editorial para su próxima publicación. Con respecto
a la difusión de este tipo de experiencias en el mundo académico,
hay que subrayar las dificultades que encontramos cuando
intentamos difundir materiales que utilicen voces no académicas en
su forma de relatar la experiencia, ya que topan con las rigideces
del mundo académico. Finalmente, desde el ámbito académico,
también se han realizado tareas de difusión en distintos congresos
internacionales (por ejemplo: Segarra, Ortells, Traver y Lozano,
2014; ….) y en revistas científicas (por ejemplo: Alcañiz, Segarra
y Trilles, 2014; Segarra, Traver y Lozano, 2015 y Traver, Segarra
y Lozano, 2017).

De nuestra experiencia en el CRA, la fase de difusión puede tener

diversos formatos, informantes y destinatarios. En nuestro caso se
ha llevado a cabo mediante:
-Visitas de maestros de otros centros educativos en el marco de un
proyecto de formación del CEFIRE sobre buenas prácticas
educativas.
- Redacción de artículos por parte del grupo de investigación
sobre el proceso de transformación del centro y publicación en
revistas especializadas sobre educación.
- Presentaciones a congresos y participación en cursos de
formación por el profesorado del centro.
- Revisión de artículos teóricos, lectura conjunta entre el
profesorado del centro y los miembros del equipo de investigación.
- Presentaciones conjuntas del profesorado y el equipo de
investigación en un coloquio internacional.

3. Orientaciones para poner en marcha y cuestiones de reflexión

A la hora de poner en marcha procesos de investigación-acción participativa los
profesionales de la educación deben tener en cuenta una serie de factores y elementos
que le dan sentido a esta metodología de trabajo e investigación.
Nos centraremos en dos aspectos fundamentales. Por un lado, en los elementos clave en
el proceso y uso de las herramientas de investigación participativa. Por otro lado, en las
relaciones entre los profesionales y la comunidad, así como las cuestiones éticas a tener
en cuenta.

3.1. Tiempos y espacios para la participación: sobre procesos y herramientas de

trabajo.
¿Participación en todas las fases?
Las fases y momentos de participación también hay que equilibrarlos y ajustarlos a las
características del contexto y necesidades de los participantes.
Podemos tener etapas en las que haya una participación masiva: asamblea,
cuestionarios, encuestas…Mucha gente implicada, dando su opinión, aportando ideas.
Pero después para planificar y poner en marcha las acciones se delega en pequeños
grupos de trabajo, comisiones, que deben ir informando y generando complicidad y
sentido de pertenencia de todos, para que no decaiga la idea de acción-reflexión
compartida. “Nos piden opinión, pero luego hacen lo que quieren”, “No me entero de lo
que pasa, no me informan”, “no he podido aportar”. Aunque hay distintos momentos en
la IAP: acción, reflexión, evaluación, divulgación…todos ellos se retroalimentan y

24
complementan, por lo que toda la comunidad debe percibir que ha participado en alguna
medida en todas ellas o ha tenido la oportunidad de hacerlo.
No extender exageradamente una fase (detección) y después acelerar otras (acción o
evaluación), porque las personas se pierden en el proceso, no entienden la filosofía del
proyecto y se descuelgan creyendo que no son necesarios y que no va con ellos.

¿Dónde y cómo participar?

Así pues, dar tiempos de participación, significa crear espacios para participar. Allá
donde las rutinas no contemplan una sesión de debate, de toma de decisiones
democráticas o de evaluación cooperativa, hemos de generar ese espacio de la forma
más natural posible, pero rompiendo inercias, resistencias profesionales o culturales,
aislamientos, individualismos o miedos.

Una asamblea, un grupo de discusión, una comisión de trabajo, han de disponer de un

espacio físico adecuado, un espacio sociocultural sensible, una mirada transformadora.
No podemos hacer participar a los niños en espacios diseñados para adultos. A personas
que no dominan el idioma en un debate formal o sofisticado. Crear confianza y buen
ambiente entre jóvenes, no usando espacios institucionalizados, profesionales o
coercitivos (aulas, despachos…). Es preferible elegir espacios comunitarios, donde se
reconozcan y se sientan cómodos los distintos participantes. Un espacio amable,
familiar, constructivo y propicio al diálogo horizontal.

¿Es que no me entienden?

Dar espacio para voz, es dar tiempo a articular discurso, a expresar de muchas formas
distintas. A buscar lenguajes compartidos y accesibles. Los aspectos comunicativos son
esenciales y en este sentido la comunicación intercultural nos alerta de la necesidad de
ser sensibles a distintos códigos culturales y patrones comunicativos. Estatus, jerarquía
social, relaciones de poder, conllevan patrones culturales de comunicación distintos que
pueden interferir o condicionar la relación entre personas y colectivos y con los
profesionales (incluso entre profesionales). Reconocer y valorar la diversidad cultural es
esencial, así como gestionarla desde un enfoque intercultural que propicie espacios de
negociación de significados, de cuestionamiento de prejuicios y de posibilidad de
construcción de espacios híbridos, mestizos, de saberes enredados, que permitan la
transformación de conflictos (Lederach, 1995).
Tener en cuenta el uso de las redes sociales, los wasaps y otros canales de comunicación
que pueden generar una fuerte red, pero también mucho ruido en la comunicación y
saturación de mensajes.

3.2. Relaciones entre profesionales y comunidad educativa (agentes del contexto)

¿Todos los participantes conocen y entienden las condiciones de participación?
Como profesionales de la educación en contextos socioeducativos, hemos de ser
conscientes de la fuerte carga ideológica y ética de los procedimientos de investigación
social. Por ello, destacamos algunos de los aspectos fundamentales a tener en cuenta y
cuidar especialmente en el transcurso de nuestra intervención profesional.
Resulta conveniente, incluso imprescindible, que los participantes directos en un
proceso de IAP firmen un documento de consentimiento informado, en el que se
especifiquen los objetivos del proceso y las condiciones en que se va a llevar a cabo.
(enlace a un ejemplo de consentimiento informado) El objetivo básico es hacer
accesible y comprensible a todas las personas que van a colaborar el proceso que se va a

25
seguir, las dinámicas que se van a utilizar y la información e implicación que se
requerirá para participar. Lo importante es establecer un acuerdo, hacer visible el
proceso de trabajo y asegurarse de que las personas colaboran consciente y
voluntariamente.

En realidad, el consentimiento informado es un requisito básico, pero no deja de ser el

resultado de un proceso previo de negociación del proceso. Una IAP realmente
participativa, debe contemplar el acuerdo en objetivos y procedimientos desde el inicio.
Se negocia el acceso al campo y la demanda inicial. Se acuerdan tiempos y
herramientas. Se ponen en común resultados y se organiza conjuntamente la difusión de
los mismos y la toma de decisiones y mejoras. Por tanto, la negociación no deja de
producirse en todas las fases, aunque se haya firmado el consentimiento informado.

MODELO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

(Solicitud de consentimiento según capítulo II del REAL DECRETO 1720/2007, de 21 de diciembre, por
el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de
protección de datos de carácter personal).

_________________________________, como directora del

proyecto______________________________, redacto este documento de Consentimiento Informado con
la intención de dejar constancia por escrito de las características del proyecto de investigación que
estamos realizando. Así mismo, a través de este documento solicito su colaboración y consentimiento en
este estudio así como su autorización para el análisis de los datos recogidos. Para ello le expongo la
siguiente información:

 Esta investigación forma parte de un proyecto de investigación financiado

_____________________________.. El proyecto se lleva a cabo en
___________________________ y formarán parte del mismos: el equipo de investigación
________________y los profesores:_______________________ y la comunidad educativa de la
escuela.

 El objetivo general de este proyecto es

_____________________________________________________________________________
_____________

 Para ello, y de forma concreta, la investigación se lleva a cabo a través de un Diagnóstico Social
Participativo y___________________.

 La información será recogida a lo largo de todo el proceso a través de instrumentos de

investigación tales como entrevistas, diarios de campo, observaciones, vídeos, fotos,
______________....…

 El equipo de investigación se compromete a que en el informe de este proyecto no aparezcan

datos que revelen la identidad de la persona participante, sin consentimiento previo de la misma.
Sus datos personales son confidenciales y están protegidos por la vigente Ley Orgánica de
Protección de Datos 15/1999. Estos serán incorporados y utilizados de manera confidencial en
los informes y publicaciones correspondientes a la difusión de la investigación. Podrá
rectificarlos o cancelarlos cuando lo desee.

 Así mismo, el equipo investigador, se compromete a devolver el informe de la investigación a la

comunidad educativa del centro.
Para finalizar, el equipo de investigación agradece su colaboración en este proyecto, no sólo por la gran
importancia de su testimonio sino también por la confianza que nos ha depositado. A través de este

26
documento, la persona colaboradora se compromete a participar activa y voluntariamente en esta
investigación.

De esta forma se procede a la firma de este consentimiento informado:

Yo, _______________________________________________________________, como colaborador/

tutor legal del menor, declaro estar informado y autorizo a los miembros del equipo de investigación del
proyecto a la recopilación, custodia y tratamiento de los datos necesarios para el desarrollo de este
estudio, así como en las actividades de difusión de los resultados en contextos formativos y de
investigación.

En ……………………………………., a …… de …………………… de 20…..

Colaborador/a en la investigación /
Tutor/a legal (en caso de menor ) Investigador Principal
Fdo.:............................................ Fdo:…………………………………
DNI nº…………………………. DNInº:………………………………

¿Qué hacer con la información, para qué utilizarla y en beneficio de quién?

Es un aspecto crucial la confidencialidad de la información, la preservación del
anonimato de los informantes y negociar correctamente la custodia y gestión de toda la
información recogida. De hecho, puede ser uno de los aspectos más polémicos del
proceso, en cuanto que los participantes y los profesionales pueden no tener los mismos
intereses y objetivos implícitos sobre la investigación-acción y, por tanto, disponer de la
información producida de maneras distintas o contrapuestas. O bien alguno de los
colectivos hacer uso en beneficio propio (y detrimento del resto) de esta información.

Establecer quién es propietario de esa información, en ocasiones muy sensible, y quién

la custodia, es básico y ha de ser clarificado antes de iniciar el proceso IAP, puesto que
la relación de confianza y colaboración entre profesionales y participantes se
fundamenta en que estas cuestiones sean compartidas, negociadas y acordadas de
antemano.

Preservar el anonimato de las personas que informan, custodiar esa información y hacer
una gestión constructiva de la misma, -para que sea útil en la toma de decisiones
democrática- es una responsabilidad que debe asumir el equipo de profesionales que
inicien estos procesos en cualquier contexto social. Sin embargo, las situaciones en las
que se puede encontrar, hacen difícil y dilemático en muchos casos, seguir estos
principios, puesto que la complejidad de escenarios que se pueden producir y los
procesos dinámicos en los que se produce la acción, hacen problemática esta cuestión.
Por ello, ha de ser tenida en cuenta y ser consciente de que será uno de los aspectos a
decidir y reflexionar constantemente en el transcurso de los procesos IAP.

Materiales y recursos

- Aguirre, A.; Benet, A.; Moliner; O. Sales, A.; Sanahuja, A. y Traver, J. (2017)
Técnicas para la participación democrática: la formación para la convivencia

27
 democrática en los procesos de mejora. Colección Sapientia. Servei de
Publicacions de la Universitat Jaume I. (en prensa: poner link cuando esté la
edición online)
- Moliner, O., Sales, A. y Sanahuja, A. (2017). Social Mapping in the Context of a
Community-build Day: Strategy to Strengthen Links with Community in a Small
Rural School. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 237, 305–310. doi:
10.1016/j.sbspro.2017.02.083
- Documental audiovisual Misiones culturales:
(http://www.svideo.uji.es/peli.php?codi=1286&lg=).
- Página web: Estudio de caso sobre los procesos de IAP:
https://editor.wix.com/html/editor/web/renderer/edit/a45cab4f-0566-4619-bbbf-
27ca2f0523f3?metaSiteId=a1f6501d-f1b1-43ed-bc38-
4119a531ddf9&editorSessionId=8AC7CAA4-5AEC-4BE9-B7FD-
9E96C89515AE

FAQ

¿Quién lidera estos procesos IAP?

En los procesos de investigación participativa las posiciones de las personas
dinamizadoras-gestoras-asesoras (profesional de la educación social) están muy
comprometidas y son complejas, puesto que los distintos roles van negociándose a lo
largo del proceso y van cambiando en función de las necesidades y las percepciones del
contexto y los participantes.
Los profesionales que emprenden investigaciones en la acción de manera colaborativa
han de tener en cuenta que el rol de persona experta es muy relativo en estos procesos,
puesto que distintos saberes se ponen en juego y no siempre conoce toda la verdad,
todos los hechos o tiene el mejor punto de vista para resolver problemas. En este
sentido, su función es de dinamizador, agitador, movilizador, facilitador o acompañante
con herramientas participativas para promover participación y gestionarla para que sea
productiva y genere cambios educativos en el contexto de aplicación.

En el transcurso del proceso el profesional puede ser “uno entre tantos”, un miembro
más en las comisiones, asambleas, sesiones de trabajo o recogida de datos, de debate y
reflexión. Aporta otro punto de vista, otra mirada, sin adquirir un estatus superior o una
fría distancia de la realidad en la que se implica.

Por tanto, es una voz más y debe ejercerla con responsabilidad, teniendo en cuenta que a
pesar de querer establecer una relación horizontal e igualitaria no siempre es posible por
las estructuras discriminatorias, jerarquizadas o de resistencia al cambio que hacen que
se le coloque en una posición que no desea tener para excluirlo del proceso o para
otorgarle una autoridad que desautorice (deslegitime) a otras voces.
Esa voz explícita del profesional y su posición en el proyecto debe servir para
empoderar otras voces, sobre todo las más vulnerables. Asegurarse de que las voces

28
silenciadas se hacen presentes y son legitimadas en el proceso de toma de decisiones.
Garantizar una participación auténtica, transformadora, democrática. Actuar desde
principios de inclusión e interculturalidad que velen por el respeto a la diversidad y sean
beligerantes con actitudes o conductas de racismo y exclusión.

Así pues, el liderazgo de estos procesos debe ser compartido, distribuido en redes con
nodos que interactúan y son interdependientes horizontalmente. Que promueve la auto-
gestión de los procesos y fomenta la autonomía y empoderamiento de los colectivos y
personas más vulnerables.

Como proceso investigador, la IAP ha de generar conocimiento teórico-práctico. Es

decir, parte de problemas prácticos, pero al problematizarlos reflexivamente los teoriza
para generar nuevo conocimiento. Subvierte la relación teoría-práctica más positivista y
deductivo y convierte la praxis en el elemento central para el nuevo conocimiento. Por
ello, todo el proceso investigador es una continua negociación de significados para darle
sentido a las prácticas sociales comprometidas en el proyecto. De ahí emerge la
capacidad de cambio y la formulación de objetivos compartidos.

¿Y si no veo cambios?
Poner en acción la metodología IAP implica entrar en un bucle de acción-reflexión que
en ocasiones puede superar o ser incompatible con los ritmos de trabajo y cambio de las
personas o colectivos participantes. El bucle sigue distintas fases y la tentación de
quedarnos estancados en la formulación del problema y detección de necesidades puede
ser frecuente. Conocer mejor el contexto, ampliar las voces, contemplar distintas
perspectivas del problema, consensuar discursos sobre la situación, son aspectos
esenciales en las primeras etapas de la IAP, pero si se alarga demasiado, las personas y
colectivos comienzan a perder interés, no perciben un avance y un protagonismo en la
acción y el ciclo decae y la desmotivación aumenta.

Por el contrario, en ocasiones los profesionales tenemos nuestros propios requisitos

laborales y de presupuestos, que obligan a forzar un ritmo de trabajo acelerado e impide
la participación serena e informada de algunos colectivos. Se precipitan fases, se
eliminan reuniones de reflexión, se aceleran las dinámicas o se obvian algunas
evaluaciones colectivas, en aras de la temporalización. Este aspecto, más que una
cuestión técnica, conlleva una cuestión ética, respecto a cómo participar y quiénes
tienen derecho y acceso. Hacer accesible y comprensible el proceso es básico para
garantizar la participación activa y efectiva, y eso requiere ser consciente de la
diversidad de tiempos y ritmos de los distintos participantes y profesionales. No tenerlo
en cuenta puede apelar a relaciones de poder invisibilizadas.

¿Y si no participan?
Hay que considerar todas las posibilidades de horarios y calendarios para facilitar la
participación de todos los agentes (infancia, tercera edad, familias…) en función de su
disponibilidad y costumbres. De nada nos sirve convocar para una reunión de trabajo,
una dinámica o una sesión de evaluación si no garantizamos la presencia de todas las
voces. “No tienen interés”, “los llamas y no aparecen”, “estos ya pasan”…son

29
comentarios que a veces se realizan prejuzgando a los participantes y las razones por las
que sus tiempos no corresponden con los nuestros, los profesionales.

Cuidado con que siempre sean las mismas personas las que colaboran, hablan y acuden
(nos facilitan la tarea, pero silencian otras voces). Esto hace que algunos agentes tengan
más presencia, más empoderamiento y por tanto, más poder en la investigación, por el
simple hecho de que tienen posibilidad de flexibilizar más sus horarios y asumir roles
“expertos”.

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