MENCIÓN EN TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL

LENGUAJE
MÓDULO III
Abordaje terapéutico de los trastornos del lenguaje en niños y adolescentes

SEMANA 3
Intervención de los trastornos del lenguaje

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SEMANA 3

INTRODUCCIÓN

El abordaje terapéutico de las alteraciones del desarrollo del lenguaje requiere de la

aplicación de un programa que incluya la visión global del desarrollo del niño a
intervenir, de modo que sus conductas y reacciones sean interpretadas e integradas
por el terapeuta y para que dicha información vaya en directo beneficio del niño y así
perfeccionar los ejercicios y actividades propuestas.

Por ello, la intervención es una construcción compartida entre un niño y un equipo de

adultos expertos, el que sustenta su quehacer en los fundamentos teóricos disponibles
para su construcción, es decir, principios y modelos de intervención que serán descritos
más adelante.

Es sabido que no existe una receta o un programa de intervención que sea útil para
toda alteración en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, dado que existe gran
diversidad de síntomas y la evolución de los cuadros no suele ser igual para todos los
niños.

Más adelante, Juárez, A. & Monfort, M. (2007) plantean un programa con tres niveles
de intervención, ordenados jerárquicamente lo cual permite la incorporación o
eliminación de los recursos de acuerdo a la evolución del cuadro en cuestión.

Importante recordar que, al estimular el lenguaje, en forma natural por medio del
diálogo y el juego, el cerebro puede aprender; si existiesen lesiones en zonas del
lenguaje dañadas, otras podrán tomar la función de éstas. Lo importante es el estímulo
constante, sistemático, adecuado a las condiciones del niño y su familia, desde las
etapas más tempranas del desarrollo.

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 IDEAS FUERZA

1. El desarrollo terapéutico debe considerar la aplicación de un programa de

intervención que incluya la visión global del desarrollo del niño a intervenir, que
considere sus conductas y reacciones para el directo beneficio del niño y
perfeccionar los ejercicios y actividades propuestas.

2. La intervención es una construcción compartida entre un niño y un equipo de

adultos expertos que sustenta su quehacer en los fundamentos teóricos
disponibles para su construcción.

3. No existe una receta o un programa de intervención que sea la solución a toda

alteración en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, dado que existe
diversidad de síntomas y la evolución de los cuadros no suele ser igual para
todos los niños.

4. El objetivo general de los sistemas alternativos de comunicación es lograr que el

niño logre comunicarse de manera adecuada con su entorno ocupando, en caso
necesario, sistemas alternativos al lenguaje oral.

5. Estimulando el lenguaje de forma natural, por medio del diálogo y el juego, el

cerebro puede aprender. Lo importante es el estímulo constante, sistemático,
adecuado a las condiciones del niño y su familia, desde las etapas más
tempranas del desarrollo.

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 2. Intervención del lenguaje y la comunicación

Actualmente, existe gran cantidad de información respecto a la descripción y categorías

diagnósticas de las alteraciones del lenguaje descritas por destacados neurólogos,
psicolingüistas y psicólogos, sin embargo, escasean las aportaciones respecto a la
intervención de las mismas.

Si bien es cierto, la naturaleza de estas alteraciones es incierta lo cual es insuficiente

para crear soluciones terapéuticas, también existen programas que no consideran el
lenguaje como una construcción concebida por un niño con su capacidad personal, sea
esta normal, reducida, insuficiente o diferente.

Para desarrollar adecuadamente la terapia, ésta debe considerar la aplicación de un

programa que incluya la visión global del desarrollo del niño a intervenir, de modo que
sus conductas y reacciones sean interpretadas e integradas por el terapeuta y así dicha
información irá en directo beneficio del niño para perfeccionar los ejercicios y
actividades propuestas.

Es sabido que el para el desarrollo de la comunicación, es necesario fomentar todo

tipo de interacción comunicativa a nivel familiar y social. El ambiente natural en el cual
se desenvuelve el niño, proporciona múltiples oportunidades para explorar y conocer
las posibilidades de comunicación, por ello para obtener una intervención exitosa es
importante precisar ciertos conceptos que deben formar parte de los objetivos más
elementales en cualquier programa de desarrollo de la comunicación.

El primero de ellos se relaciona con el concepto de identificar, el cual en las

primeras etapas implica reconocer un sonido, por ejemplo: la voz de mamá. En
segundo lugar, se encuentra el concepto de diferenciar, y alude a la capacidad para

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distinguir un sonido de otro, por ejemplo, el de una campana y el de la sirena de
bomberos.

Además, respecto a los elementos constitutivos del lenguaje se pueden señalar dos
aspectos a tener en cuenta: el lenguaje expresivo y el lenguaje comprensivo.
Recordando, la estimulación de ambos aspectos del lenguaje, es importante ya que el
lenguaje hablado se desarrolla como función exclusiva del ser humano gracias a los
modelos que proporciona el medio ambiente. En esta interacción de estimulación
comprensión-expresión, adquiere relevancia la motivación de las personas, y la
necesidad de trasmitir manifestaciones afectivas que refuerzan el ciclo comunicativo.

2.1. Principios de intervención lingüístico-comunicativa

La intervención es una construcción compartida entre un niño y un equipo de adultos

expertos que sustenta su quehacer en los fundamentos teóricos disponibles para su
construcción.

Juárez, A. & Monfort, M. (2007) describen los principios generales de intervención

como una recolección de múltiples lecturas y experiencias prácticas.

2.1.1. Principio de intensidad y larga duración. Se trata, esencialmente,

de permitir y facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar
de una deficiencia de base, que suele permanecer a lo largo de todo el
proceso de desarrollo del lenguaje. De este modo, la intervención
debe realizarse en forma intensiva, estable y continua, especialmente
en los primeros años.

2.1.2. Principio de precocidad. La intervención debe hacerse de la manera

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 más temprana posible, ya que el aprendizaje se realiza mejor en su
período crítico. Mientras más temprano se produzcan los cambios, el
niño presentará una mayor flexibilidad cerebral y habrá un control más
eficaz de las posibles interacciones ineficaces del niño con su entorno.
De acuerdo a este principio, se aconseja consultar a un fonoaudiólogo
o equipo especialista frente a las siguientes señales de alarma:

- Desfase entre el nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión

verbal de más de un tercio del primero.

- Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de

palabras más allá de los 30 meses de edad mental.

- Habla totalmente ininteligible para personas ajenas más allá de los

36 meses.

- Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.

- Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.

(Juárez, A. & Monfort, M., 2007).

2.1.3. Principio etológico. Para que la intervención del desarrollo del

lenguaje sea exitosa, debe involucrar a la familia del niño,
especialmente, la madre y el niño, quienes son principalmente el foco
del equipo terapéutico.

2.1.4. Principio de prioridad a la comunicación. De acuerdo a Vigotsky o

Bruner, el lenguaje tiene principalmente una función en la

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 comunicación social, es necesario incorporar y mantener en cada
actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado
posible de funcionalidad comunicativa.

2.1.5. Principio de potenciación de las aptitudes. Es frecuente que la

familia tienda a enfocar su atención en aquello que el niño no alcanza,
no obstante, las dificultades del lenguaje afectan los niveles del
lenguaje de manera heterogénea. Por lo anterior, deben registrarse
aquellos aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo
para potenciarlos al máximo, y aprovecharlos en el proyecto de
construcción del lenguaje.

2.1.6. Principio de multisensorialidad. La utilización de múltiples canales

(audición, visión, tacto) para la transmisión de la información
lingüística, es decir, inicialmente proporcionar al niño el máximo de
posibilidades de éxito, y no reservar el empleo de refuerzos
sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una
intervención estrictamente limitada a la estimulación de la vía audio-
oral normal. Existe evidencia que el uso temprano de este tipo de
ayudas potencia el desarrollo del lenguaje oral.

2.1.7. Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje. Apunta al

orden de los contenidos de intervención, quiere decir, que deben
ajustarse a lo que se conoce como desarrollo típico del lenguaje. Los
contenidos de los programas de intervención y su secuencia de
ordenación, deben inspirarse en lo conocido sobre el desarrollo
lingüístico del niño normal, siempre que las características específicas
que se presenta en un determinado caso no indiquen lo contrario.

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 2.1.8. Principio de la dinámica de sistemas facilitadores. La idea es
proporcionar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en
dificultades, desde el principio, para luego ir reduciéndolas a medida
que el niño se va independizando de ellas. La evidencia empírica
demuestra sus efectos positivos sobre el desarrollo gracias al uso de
apoyos introducidos precozmente.

2.1.9. Principio de revisión continua. Se debe realizar una evaluación

frecuente de cada caso para adecuar las orientaciones a las
características de éste en cada momento de su evolución.

2.1.10. Principio de ajuste del tiempo. Los datos recomiendan en forma

general enlentecer el ritmo de la interacción y proporcionar una mayor
claridad en la presentación de las relaciones iniciales entre el referente
y los modelos verbales; esto, no sólo en lo referido a hablar más
despacio y más claro, sino sobre todo alargar los tiempos de espera
de las respuestas, porque, reiterar la información ya entregada puede
interferir en la formulación de la respuesta del niño.

2.2. Modelo de intervención en tres niveles.

No existe una receta o un programa de intervención que sea la solución a toda

alteración en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, dado que existe diversidad
de síntomas y la evolución de los cuadros no suele ser igual para todos los niños. Por
esto Juárez, A. & Monfort, M. (2007) plantean un programa con tres niveles de
intervención, ordenados jerárquicamente lo cual permite la incorporación o eliminación
de los recursos.

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2.2.1. Nivel de estimulación reforzada. Tiene por función afianzar el
modelo natural de adquisición de lenguaje, dentro de su propia
dinámica de funcionamiento.

Se trata de presentar los estímulos comunicativos y verbales en un

entorno facilitador, es decir, aumentando la intensidad de las
interacciones con los adultos, aumentando la estabilidad y controlando
la conducta que los adultos presentan a lo largo del proceso de
adquisición del lenguaje.

Este nivel de intervención incluye sesiones de estimulación funcional,

cuyo objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador
y estable; y programas familiares, que tienen como objetivo informar
sobre el trastorno del lenguaje del niño y formar nuevas formas de
interacción con el niño.

Consta de tres instrumentos: los programas ambientales de

intervención a través de la familia y de la escuela, los basados en
ejercicios funcionales y los basados en ejercicios dirigidos.

Este nivel es útil en niños que han establecido la comunicación

basada en la interacción oral, pueden presentar lenguaje no
satisfactorio pero suficientes capacidades para comunicarse con la
lengua oral a través del canal auditivo-vocal.
▪ Programas familiares. Consta de información y de formación. En la
primera se informa a la familia de la naturaleza del trastorno de sus
hijos, de la evolución que cabe esperar y de la importancia de su papel

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 en su educación. La formación consta de seis puntos principales:
desarrollar las aptitudes de observación; reducir la tendencia directiva;
aprender a ajustar mejor el lenguaje; aprender a crear situaciones
comunicativas activas; eliminar las conductas negativas y aprender
técnicas de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.

A continuación, se presentan algunas sugerencias y orientaciones

para la intervención de este trastorno, basado en un enfoque que
presenta un perfil pragmático-semántico-comunicativo, con la
perspectiva de la reorganización cerebral y la rehabilitación basada a
nivel comunitario.

- Estimulando el lenguaje, en forma natural, por medio del diálogo y el

juego, el cerebro puede aprender. Si hay zonas del lenguaje dañadas,
otras zonas pueden tomar la función de éstas. Lo importante es el
estímulo constante, sistemático, adecuado a las condiciones del niño y
su familia, desde las etapas más tempranas del desarrollo.

- Promover la comunicación a cualquier nivel en que ésta pueda

realizarla, lo importante es que el niño se comunique. Algunas
modalidades comunicativas son: miradas, sonrisas, balbuceo, palabras
habladas, indicación en tableros comunicativos, signos manuales, etc.

- Es importante que el fonoaudiólogo, asesore y oriente a los profesores

y a los padres, en la manera cómo acompañar el proceso de desarrollo
y estimulación del lenguaje del niño, ya que básicamente ellos son los
que pasan más horas del día con el niño.

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 - Una de las ayudas que puede ofrecer un fonoaudiólogo, es
proporcionar modelos adecuados para hacer participar a la madre y al
padre, proponerles que se acerquen y le hablen al hijo, promoviendo la
recuperación del diálogo entre los padres y el niño, sobre todo en el
caso de niños con discapacidades severas.

- La competencia comunicativa se adquiere desde la infancia. Los

padres se convierten en interlocutores de las necesidades y afectos de
su hijo y le ofrecen el modelo para el aprendizaje de estructuras
lingüísticas, mucho antes de que el niño pueda hablar.

Es relevante señalar a los padres que el bebé puede captar y

comprender a su manera, todo lo que hablan sus padres a partir del
tercer mes de gestación. Desde esta edad prenatal, hasta los dos o
tres años se puede definir un período más sensible para la adquisición
de la lengua materna, con un período crítico entre el nacimiento y los
ocho meses de edad, momento clave para que el niño esté estimulado
permanentemente por sus padres, hablándole cuando lo bañan, visten
o alimentan, más aún si el niño presenta algún tipo de discapacidad,
como la sordera, el retardo mental, la parálisis cerebral, u otro.

2.2.2. Nivel de reestructuración. Se deben modificar ciertos aspectos de la

comunicación lingüística, siendo el lenguaje oral el fin principal, el cual
es acompañado de otros medios, la introducción de elementos
visuales, táctiles o motrices a la comunicación lingüística normal (por
ejemplo, un sistema gestual o un sistema iconográfico). Este nivel
pretende incrementar la capacidad del niño para apoderarse del
código oral-verbal, hasta que adquiere la lengua materna y se

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 comunica oralmente. Esto debe combinarse con las directrices del
nivel uno, ya que la introducción de estos sistemas no debería
limitarse a las sesiones de ejercicio.

Este nivel apunta a niños que presentan alteraciones del canal

auditivo-vocal y su comunicación a través del lenguaje oral está
seriamente perjudicada. Son niños que no entienden o no se hacen
entender en su entorno más cercano, es probable que realicen
intentos comunicativos poco efectivos, sin embargo, con el tiempo y
algún sistema de apoyo, podrán llegar a utilizar el lenguaje oral.

2.2.3. Sistema alternativo de comunicación. Este nivel se basa en la

adquisición de un sistema alternativo de comunicación que
reemplazaría el lenguaje oral. El objetivo general es lograr que el niño
logre comunicarse de manera adecuada con su entorno ocupando, en
caso necesario, sistemas alternativos al lenguaje oral.

Es la alternativa que tienen aquellos niños que poseen un grado de

pérdida auditiva considerable o por sus características motoras o
intelectuales, no tienen acceso al lenguaje oral.

2.3. Desarrollo de habilidades comprensivas.

Para desarrollar el lenguaje comprensivo, a continuación, se presentan algunos

elementos de intervención que el terapeuta puede trabajar tanto en las sesiones con el
niño y a su vez instruir a los padres a desarrollar estas actividades y reforzarlas en el
hogar.

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- Hablar frecuentemente de todo lo que se está haciendo, y al mismo tiempo
explicar y mostrar el objeto del que está hablando.

- Permitir al niño tomar y explorar los objetos, al mismo tiempo señalar y explicar
cada parte de ese objeto.

- Pedir al niño que muestre el objeto solicitado y señale las partes para expresar
su nombre.

- Comenzar con las partes principales del cuerpo: cabeza, tronco y extremidades.
Posteriormente, nombrar: pelo, ojos, nariz, boca, lengua, dientes, manos, dedos,
uñas, etc.

- Utilizar los nombres de familiares: papá, mamá y hermanos, y luego incorporar

los nombres de las demás personas que viven o se relacionan con el niño.

- Incorporar los nombres de los alimentos: agua, pan, papa, jugo, sopa, leche,
otros.

- Añadir los utensilios de mesa: cuchara, taza, plato, vaso, tenedor, otros.

- Nombrar prendas de vestir: zapatos, chaqueta, camisa, pantalón, calcetines,

vestidos, chaleco, otros.

- Nombrar animales: perro, gato, vaca, pollo, pato, caballo. Incorporar las partes
del cuerpo de los animales: cabeza, hocico, cola, alas, patas, ojos, orejas,
cachos, etc.

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- Nombrar medios de transporte: auto, bicicleta, tren, bus, avión, moto, etc.

- Nombrar habitaciones de la casa: dormitorio, cocina, baño, living, comedor;

dependiendo de las características de la propia casa del niño, continuar la
enseñanza de los objetos ubicados en los diferentes ambientes que posee. Por
ejemplo, en el baño nombrar los útiles de aseo: jabón, toalla, peineta, cepillo de
dientes, etc.

- Dar órdenes modelando la expresión oral mientras se ejecuta la acción. Por

ejemplo, “Dame el auto y toma la pelota”, utilizando para esto objetos que
conozca y le llamen la atención.

- Realizar el mismo ejercicio con las partes del cuerpo que el niño ya conozca. Por
ejemplo, “cierra los ojos, dame la mano, abre la boca, etc.”

- Dar órdenes que exijan acción, por ejemplo, “Párate, siéntate, anda a la puerta,
corre, camina, toma el lápiz, sube la escalera”.

- Pedir al niño que realice pequeños mandados dentro de la casa, por ejemplo,
“tráeme el diario que está en el dormitorio, lleva la taza a la cocina”.

- Incorporar diferentes acciones que se realizan cotidianamente, explicar y

mostrar. Por ejemplo, se le dice: “vamos a bailar”, y todos o algunos le
demuestran cómo se baila, y al mismo tiempo que se le dice: “estoy bailando,
estamos bailando, muy bien, estás bailando”. Repetir instrucciones con otro tipo
de acciones tales como comer, cantar, hablar, saltar, llevar, reír, cantar, cocinar,
romper, tirar y otras.

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 - Cantar al niño constantemente canciones infantiles, en las cuales él pueda
realizar movimientos indicativos de lo que dice la canción. Por ejemplo, “Decir
adiós con las manos, subir los brazos, mover la cabeza, cerrar los ojos, aplaudir,
etc. Enfatizar aquellas palabras que el niño conoce para que trate de imitarlas y
así pueda cantar con usted.

- Proporcionar libros o revistas para que hojee, durante esta acción se sugiere
pedir al niño que señale las láminas de los objetos que ya conoce y exprese el
nombre de cada uno lo más claramente posible.

- Contar cuentos infantiles, señalar en cada lámina lo que va describiendo. Al

finalizar la lectura, pedir al niño que señale y enumere los personajes, las
acciones, los objetos y las diferentes situaciones que sucedieron en el cuento.

2.4. Desarrollo de habilidades expresivas.

Para desarrollar el lenguaje expresivo, se presenta a continuación una serie de

acciones de intervención que el terapeuta puede trabajar tanto en las sesiones
individuales con el niño y a su vez instruir a los padres a desarrollar estas actividades y
reforzarlas en el hogar.

- Inducir la imitación de sonidos vocálicos, que posteriormente combinará con

consonantes.

- Permitir la repetición de sílabas como papapa, tetete, etc., para que empiece a
ejercitar el balbuceo.

- En el momento apropiado, enseñar expresiones que se relacionen con una

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 situación determinada, para que el niño las exprese posteriormente. Por
ejemplo, a la hora de la comida, aluda a expresiones como: rico, dulce, salado,
caliente, frío, otras.

- Saludar, despedirse.

- Enseñar las onomatopeyas de cada uno de los animales y objetos que son
familiares para el niño, por ejemplo, perro (guau, guau); gato (miau, miau); pollo
(pío, pío); vaca (muuu, muuu); reloj (tic, tac, tic, tac); campana (tilín, tilín); auto
(brrrr, brrrr).

- Presentar características opuestas de objetos, expresar los adjetivos que las

identifican, por ejemplo: gordo – flaco, sucio –limpio, feo – bonito, largo – corto,
grande – chiquito, frío – caliente, etc. Una vez dada la explicación, solicitar al
niño que le muestre el que usted le pide, por ejemplo: muéstrame el niño gordo,
y posteriormente que el niño responda a lo que usted pregunta, por ejemplo:
¿Cómo es este niño? Para que él responda gordo, o el niño es gordo.

- Hablar al niño con frases correctas, así él poco a poco irá construyendo frases
más largas.

- Todas las actividades recomendadas para la estimulación de la comprensión

pueden ser aprovechadas para que el niño repita después de usted el nombre
de cada objeto y así, poco a poco, vaya aprendiendo a decirlo él solo.

- Se espera que el niño sea capaz de recordar el nombre de cada objeto, sin
necesidad de que se le tenga que decir antes cómo se llama.

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 - Una vez incorporado y aprendido el vocabulario señalado anteriormente,
procede el enriquecimiento del mismo.

- Incorporar lugares de la ciudad, tales como, iglesia, tiendas, parque, calles,

semáforo, teatro, farmacia, hospital, cine, etc.

- Oficios sacerdote, profesor, doctor, vendedor, carnicero, futbolista, cantante,

otros.

- Herramientas: martillo, brocha, serrucho, tijeras, alicate, cortaplumas, etc.

De esta manera, se recomienda continuar con todas aquellas palabras y situaciones

que se le presenten a diario, para que el niño las comprenda primero y posteriormente
las exprese.

2.5. Intervención a nivel fonético-fonológico.

Ingram (1986) en Acosta, V. & Moreno, A. (2005), para seleccionar los procesos de la
intervención fonológica sugiere:

- Seleccionar aquellos procesos que causan mayores consecuencias en la

inteligibilidad del habla.

- A continuación, escoger los procesos que son opcionales o se presentan de

forma ocasional.
- Si no existen los procesos anteriores, comenzar con los procesos característicos
de las etapas más tempranas del habla infantil.

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2.5.1. Formatos de actividades. Se recomienda agrupar las actividades en
función de sus características.

▪ Actividades de imitación. Se trata de la imitación de sonidos, la

reproducción de listas de palabras, canciones, cuentos, que den paso
a ejercicios de denominación a través láminas con dibujos o acciones.

▪ Juegos para hablar mejor. Consiste en situaciones de juego que

incitan al niño a producir palabras o frases apoyadas de estímulos
visuales (cartas, laminas, lotos, etc.). Por ejemplo, el bingo fonológico,
al igual que un bingo, cada participante posee un cartón que en lugar
de números tiene palabras y/o dibujos, los niños deberán producir las
palabras correspondientes a su cartón en voz alta conforme vayan
saliendo; si la pronunciación no es correcta se le entrega el modelo
para que lo pueda imitar.

▪ Scripts. Este formato de actividad es útil para abordar de forma global

todos los niveles del lenguaje, los cuales representan acontecimientos
que siguen una secuencia determinada, alrededor de un objetivo, a su
vez incluye actores, acciones y apoyos. Permiten la generalización de
objetivos de intervención en situaciones reales de comunicación. Por
ejemplo, scripts “ir de compras al supermercado”, “la visita al doctor”.

▪ Actividades para la conciencia fonológica. La conciencia fonológica

consiste en la habilidad para reconocer, identificar y manipular los
sonidos (fonemas) que componen las palabras. Estas actividades
suelen ir desde el análisis de la palabra a la silaba y el fonema. De
acuerdo con Goldsworthy (1998) en Acosta, V. & Moreno, A. (2005),

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 se trabaja tanto a nivel de escucha como de manipulación de las
distintas unidades lingüísticas. Por ejemplo, actividades en el nivel de
la palabra: contar el número de palabras que se oye en un enunciado;
actividades en el nivel de la silaba: una vez oída una palabra, repetirla
omitiendo alguna de sus silabas; actividades en el nivel del fonema:
señalar las palabras que comienzan por un determinado fonema.

▪ Actividad espontanea. Consiste en el juego libre en un espacio

previamente organizado con materiales determinados, los niños
pueden recibir sugerencias para que incorporen los objetivos de
intervención en su actividad. Por ejemplo, dramatizaciones,
construcciones o conversaciones de temas atractivos para ellos.

2.6. Intervención a nivel morfosintáctico.

Acosta, V. & Moreno, A. (2005), sugieren una serie de consideraciones para diseñar un
programa de intervención morfosintáctica:

- Intentar que el niño sea el verdadero protagonista de su proceso de crecimiento

o corrección lingüística.

- Suministrar a los sujetos las situaciones, medios y materiales que contribuyan a

crearle la necesidad de descubrir, adquirir y usar nuevas elaboraciones
gramaticales.

- Utilizar los intereses del niño como herramientas de enseñanza.

- Propiciar, desde el nivel lingüístico que tenga el niño, que éste se enriquezca

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 con los elementos que le permitan desarrollar un lenguaje más organizado y
voluntariamente expresivo.

- Permitir que los sujetos comprueben en todo momento los efectos de sus
tentativas comunicativas y lingüísticas.

2.6.1. Formato de actividades. A continuación, se presentan formatos de

actividades que son guías didácticas de gran utilidad para la
intervención morfosintáctica, no obstante, requiere que los
profesionales que las apliquen deben hacerlo dentro de un contexto
adecuado y facilitador del aprendizaje deseado.

Respecto a lo anterior, Kirchner (1991) y Boss y Vaughm (1994) en

Acosta, V. & Moreno, A. (2005), sugieren que la intervención sea
conducida por medio de la conversación, el uso de andamiaje,
preguntas de alternativas forzadas, habla paralela, la expansión y
extensión, así como la elaboración, para demostrar cómo se puede
expresar un mensaje de forma mas compleja.

▪ Reconocimiento y juicio de la gramática correcta. Se presentan al

niño, determinadas formaciones de palabras y oraciones, que debe
reconocer y juzgar si se trata de una estructura correcta o no. Por
ejemplo, “la niña come la cuchara con la sopa”.

▪ Completar oraciones. También se conoce como “cierre gramatical”,

el cual consiste en completar una oración a la que le faltan uno o
varios elementos. Por ejemplo, “el niño se lava los dientes…”.

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▪ Normalización de oraciones desordenadas. Esta actividad es útil
para la enseñanza de las reglas de orden de las palabras en las
oraciones. Por ejemplo, se pide a una niña que ordene la siguiente
oración: “el Caperucita se lobo a comió”.

▪ Producción de oraciones semejantes. Se trata de que el niño

formule y produzca una oración con una estructura similar a la del
modelo dado. Por ejemplo, “el niño canta una canción” – “el niño
cantaba una canción”.

▪ Producción de oraciones dirigidas. Los niños deben aplicar una

regla o transformación estructural específica a partir de una oración
guía. Por ejemplo, se pide a un niño que transforme el enunciado “la
niña está comiendo una galleta” en una pregunta.

▪ Formación de oraciones con incorporación de palabras

seleccionadas. Se solicita al niño que construya una oración a partir
de una palabra seleccionada. Por ejemplo, construir una oración con
la palabra “dónde”.

▪ Síntesis de proposiciones componentes en oraciones complejas.

Se trata de actividades que requieren que dos oraciones
independientes, pero relacionadas, se unan para formar una oración
compleja. Por ejemplo, “María se come un bocadillo. María tiene
hambre” - María se come un bocadillo porque tiene hambre”.

▪ Descripción de eventos e invención de historias. Por medio de una

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 visita o excursión que se haya realizado, el niño debe describir la
secuencia utilizando los recursos gramaticales adecuados. Para
complejizar la tarea se pueden utilizar experiencias inventadas.

2.7. Intervención a nivel léxico-semántico.

Para diseñar el contenido del programa de intervención, Wiig et al (1992), Marvin y

Hunt-Berg (1996), Acosta (1997) Y Smiley y Goldstein (1998) en Acosta, V. & Moreno,
A. (2005), señalan una serie de recomendaciones:

- Crear un contexto afectivo adecuado para el niño, al objeto de evitar

sentimientos de inseguridad que le impidan o limiten su expresión.

- Implicar a los padres y profesores en el trabajo, proporcionándoles información y

estrategias de actuación concretas que contribuyan a generalizar las
adquisiciones de los niños a los contextos escolar y familiar.

- Decidir los recursos motivacionales y sistemas de facilitación que se emplearán

a lo largo del desarrollo del programa.

- Seleccionar el vocabulario que va a ser objeto de aprendizaje teniendo en

cuenta los términos y vocablos más utilizados por los niños de su edad y en su
entorno.

- Enseñar vocabulario que promueva interacciones sociales positivas, es decir, el

que normalmente se utiliza en las interacciones con los compañeros y adultos,
así como aquel relacionado con las interacciones académicas.

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- Enseñar el vocabulario que normalmente se utiliza en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, esto es, el lenguaje de las ordenes, el de las reglas, el
de la resolución de problemas, así como habilidades metalingüísticas y
metacognitivas.

- Incluir el vocabulario específico y característico de las distintas áreas que

conforman el currículo escolar del niño.

- Utilizar los ejercicios y tareas escolares como referencia para incidir en los
aspectos relacionados con el dominio semántico.

- Tener en cuenta los temas y juegos preferidos del niño para incorporarlos a
actividades de scripts y juegos de roles en los que deban hacer uso de los
aspectos trabajados.

- Comenzar el trabajo con las oraciones y frases que el niño sea capaz de
comprender con las estrategias de descodificación que dispone. Trabajar
primero con enunciados simples, cuidando también la elección de las palabras
que los integran.

- Utilizar mapas conceptuales para ayudar al niño a organizar y relacionar los

conceptos que tiene adquiridos con la información nueva que se le proporciona
(tanto a nivel léxico como semántico).

- No trabajar las palabras aisladamente, sino apoyarlas en otras ya conocidas

para facilitar su organización en estructuras o categorías de significado.

2.7.1. Formato de actividades. Las actividades deben favorecer al niño

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 para integrar las adquisiciones relacionadas con el conocimiento de
las palabras y las relaciones de significado. Esto debe facilitar un
aprendizaje significativo y funcional de los hechos semánticos, e
incorporar a sus interacciones comunicativas diarias.

▪ Actividades de identificación, diferenciación y elaboración verbal

de componentes del significado. El niño tiene que identificar y
comparar semejanzas y diferencias en los componentes del
significado

o En qué nos parecemos y en qué somos diferentes. El adulto

plantea al grupo que todos son niños, pero les demuestra que
no son todos iguales (color de pelo, estatura, vestimenta, etc.),
la tarea del adulto es ampliar los rasgos hacia otros aspectos
(residencia, pasatiempos, preferencia de juegos, etc.).

o Encontremos semejanzas y diferencias. Mediante la utilización

de láminas que contengan imágenes de conceptos que
representan similitudes o diferencias. Por ejemplo, una imagen
del verano y otra del invierno, el niño debe mencionar las
semejanzas y diferencias de ambas estaciones.

o La caja de sorpresas. Se ubica dentro de una caja una serie de

objetos (muñecos, figuras de animales, utensilios de cocina,
frutas, medios de transporte, entre otros). En un primer
momento se solicita que cada niño saque un objeto que será
nombrado y descrito por sus compañeros. A continuación, debe
sacar 2 objetos, de los cuales se señalarán sus diferencias y

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 similitudes.

o Producción verbal de semejanzas y diferencias. Una vez que

hayan realizado actividades de identificación y diferenciación,
son los mismos niños quienes eligen los objetos y los comparan
para establecer sus semejanzas y diferencias correspondientes.

▪ Actividades de enjuiciamiento sobre la consistencia del

significado. Su finalidad es conocer y ampliar el significado de
algunas palabras, frases y oraciones.

o Encuentra el error. El adulto cuenta un cuento conocido para el

niño, pero modifica ciertos elementos, como el nombre de
alguno de los personajes, la secuencia de los acontecimientos,
etc., la tarea del niño es descubrir el error y corregirlo.

o Adivina lo que está mal y dilo bien. El adulto expresa una serie
de frases con significado incorrecto, el o los niños deben
descubrir el error y corregir al adulto. Por ejemplo, “me quité el
abrigo porque tenía mucho frío”. En seguida, tras los ejemplos,
pedir que elaboren otros de similares características.

▪ Actividades de clasificación y categorización semántica. Tiene por

finalidad ejercitar la capacidad para incluir palabras en familias de
palabras más amplias.
o Familias de palabras. El adulto presenta al niño láminas de
objetos de diferentes categorías (animales, medios de
transporte, alimentos, etc.), siendo el niño quien tendrá que

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 clasificar y agrupar de acuerdo a la categoría que pertenece.
Para complejizar la tarea se sugiere ser más específico, por
ejemplo, separar alimentos sólidos y líquidos; animales con
pluma y con pelo.

o ¿Qué podemos hacer?. Por medio de una reflexión respecto a

las actividades y los lugares en los que se pueden realizar, el
adulto pregunta qué actividades se pueden realizar en
determinado lugar, por ejemplo, en casa, en la escuela, en el
campo, etc. A su vez, se establecen relaciones sobre
actividades que pueden realizarse en varios sitios distintos y
otras no.

o Asociaciones de palabras y conceptos. El adulto presenta una

serie de objetos o imágenes diferentes pero que representan un
mismo concepto. El niño debe clasificar y luego expresar sus
diferencias. Por ejemplo, dos sillas (una rota y otra nueva).

▪ Actividades de identificación de palabras. El adulto o el niño puede

dar pistas acerca de un referente determinado y los demás adivinan la
palabra.

o Juego del veo, veo. Aplica a objetos que están disponibles

alrededor, la información que entrega el adulto se refiere color,
tamaño, forma, función, etc. Por ejemplo, “veo, veo una cosa de
color blanco”, “veo, veo una cosa de color blanco que sirve para
escribir”.

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 o Adivina lo que quiero. El adulto ubica sobre la mesa una serie
de láminas u objetos, describe las características del objeto
deseado que el niño debe adivinar.

o Dramatizaciones. El adulto otorga un rol a cada niño que puede

estar relacionado con un concepto, por ejemplo, las profesiones
u oficios (profesor, medico, jardinero, carpintero, etc). Cada
niño realiza y verbaliza las acciones propias de esa profesión
que debe ser adivinada por sus compañeros.

▪ Actividades de comunicación descriptiva. Se basan en el desarrollo de

la descripción de características espaciales, temporales, secuenciales,
etc.

o ¿De qué estoy hablando? El adulto describe una vivencia al

niño, donde destaca acontecimientos significativos, situándolos
en el tiempo, espacio físico, etc. El niño debe descubrir a qué
evento se refiere. Por ejemplo, fiesta de cumpleaños.

o Descripción de eventos. El niño debe describir las diferentes

situaciones que suceden al realizar ciertas actividades, tales
como paseo a la playa, día de celebración del cumpleaños, etc.

o Uso de scripts. Son de gran utilidad para trabajar coherencia y

cohesión del discurso.
o El robot Marcelino. Se trata de una actividad grupal, en la cual
el adulto designa el rol de robot a uno de los niños, quien tendrá
que cumplir las órdenes de sus pares. En el caso de cometer

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 un error, deberá dejar el rol y lo asumirá quien dio la orden que
no pudo cumplir satisfactoriamente.

o Localizar el referente por medio de indicaciones espaciales. El

niño ayuda al adulto a ubicar alguna acción, objeto o persona
mediante la indicación del adulto. Por ejemplo, “señálame lo
que está debajo de la ventana; ahora lo que está encima de la
mesa, al lado del televisor, etc.

o Descripción de una lámina. Con el apoyo de una lámina, se

incitará al niño para que realice una descripción de la escena
que está observando, si logra captar la idea principal se le
harán preguntas que expliquen la causa de los
acontecimientos. Por ejemplo, “la madre está preocupada
porque al niño se le olvidó la mochila con los libros y su
almuerzo”.

o El juego del escondite. Es una actividad grupal, en la cual uno

de los niños debe salir de la habitación para que sus pares
escondan un objeto que posteriormente debe encontrar
siguiendo las instrucciones dadas por otros niños.

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 CONCLUSIÓN

Tal como se ha estudiado, queda claro que, para el desarrollo de la comunicación es

necesario fomentar todo tipo de interacción comunicativa a nivel familiar y social,
ambos ambientes de carácter natural para cualquier niño, los cuales le proporcionan
múltiples oportunidades de exploración y conocimiento de las reglas de comunicación,
por ello es importante precisar los conceptos que forman parte de los objetivos más
elementales en cualquier intervención.

Este programa de intervención es una construcción compartida entre un niño y un

equipo de adultos expertos en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, el cual se
sustenta en los fundamentos teóricos actualizados disponibles, en este caso, fueron
abordados los planteados por Juárez, A. & Monfort, M. (2007), quienes describen los
principios generales de intervención como una recolección de múltiples lecturas y
experiencias prácticas.

Del mismo modo, estos autores exponen la idea de un programa con tres niveles de
intervención, ordenados jerárquicamente lo cual permite la incorporación o eliminación
de los recursos. Estos fueron presentados en un orden particular, desde el nivel de
estimulación reforzada, que tiene por función afianzar el modelo natural de adquisición
de lenguaje, dentro de su propia dinámica de funcionamiento, luego el nivel de
reestructuración, el cual pretende incrementar la capacidad del niño para apoderarse
del código oral-verbal, hasta que adquiere la lengua materna y se comunica oralmente,
y finalmente, el sistema alternativo de comunicación, el cual se basa en la adquisición
de un sistema alternativo de comunicación que reemplazaría el lenguaje oral cuando
los anteriores no fueron exitosos.

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 BIBLIOGRAFÍA

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educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona. Masson.

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lenguaje. Revista chilena de fonoaudiología, 1, 31-40.

FERNÁNDEZ, F. (2013). Escuchemos el lenguaje del niño: normalidad versus signos

de alerta. Revista de Pediatría Atención Primaria, 22, 117-126.

JUÁREZ, A. & MONFORT, M. (2007). Los niños disfásicos. Descripción y tratamiento.

Madrid. Cepe.

SILVA, M., (2013). La estimulación del lenguaje en la edad preescolar. Papel de la

familia. Revista Mendive, 43, 1-7.

QUILIS, A. (1997). Principios de fonología y fonética españolas. Madrid: Ibérica Grafic.

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