SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:
NELLY CAMELIA SOSA CRUZ

ASESORA:
DRA. MARÍA GUADALUPE CARRANZA PEÑA

MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE 2015.

 DEDICATORIA

Para Camelia Cruz, porque terminar esta etapa no habría sido

posible sin tu inquebrantable fortaleza. Este logro es tuyo, cada
desvelada y cada sueño pasmado aquí, fueron con todo mi amor
por ti y para ti. Gracias por haber sido mi primera maestra, por
todo lo que soy en la vida, por nunca rendirte, por ser mi motivo
todos los días.
Gracias por ser mi mamá.

Para Roberto Sosa, aunque tu presencia física no esté hoy

conmigo, gracias por hacerme saber que siempre me cuidas,
gracias por hacerme fuerte, gracias por la felicidad de haberte
conocido. Un abrazo hasta allá, papá.

Para Alejandro Sosa, Gladys Sosa y Beatriz Sosa, por apoyarnos

a mamá y a mí, cuando más los necesitamos, gracias por los
consejos, los sacrificios y por quererme tanto.
 AGRADECIMIENTOS

A la Doctora María Guadalupe Carranza Peña

A la Doctora María Virginia Casas Santín
Al Maestro Luis Quintanilla González
Gracias por su guía y acompañamiento durante este proceso,
gracias por ser profesores que inspiran. Ha sido un privilegio
contar con el apoyo de verdaderos profesionales de la
educación.

Al Doctor Roberto Baltazar Montes

Por demostrarme que mientras exista alguien con el deseo de
aprender, existirá alguien con el deseo de enseñar.
 ÍNDICE

Pág.

Introducción 1

Capítulo 1. Navegaciones sobre los orígenes y teorías del conocimiento 9

1.1. El idealismo Platónico 9

1.2. La concepción Aristotélica 13

1.3. El racionalismo Cartesiano 19

1.4. Los empiristas: Bacon y Locke 22

1.5. Principios Kantianos en la concepción del conocimiento 26

1.6. Un nuevo empirismo, el positivismo de Comte 31

1.7. A modo de síntesis: los grandes enfoques epistemológicos 34

1.7.1. Innatismo 35

1.7.2. Empirismo 38

1.7.3. Racionalismo 40

Capítulo 2. Los constructivismos en Pedagogía, abordados como enfoques 44

epistemológicos

2.1. Constructivismo y Educación 44

2.2. Los enfoques constructivistas 50

2.2.1. Constructivismo pedagógico de orientación dominantemente cognitiva 51

2.2.1.1. Estructuras cognitivas según Piaget 60

2.2.1.2. El estadio sensorio-motor (0-2 años) 61

2.2.1.3. El estadio pre-operacional (desde los 2 a los 7 años) 66

2.2.1.4. El sub-estadio intuitivo (4-7 años) 69

2.2.1.5. El estadio de las operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) 70

2.2.1.6. El estadio de las operaciones formales (a partir de los 11 o 12 años) 73

2.2.2. Constructivismo Social o Sociocultural 81

2.2.3. Constructivismo Sociolingüístico 87

1
 2.2.3.1. Definición del discurso y características del discurso en educación 91

2.2.3.2. El discurso y la interacción en la construcción de conocimiento 96

2.2.3.3. Mecanismos inter-psicológicos y factores moduladores en la construcción 97

……………………..de conocimiento

Capítulo 3. La construcción de conocimiento facilitada por el aprendizaje significativo 102

3.1. Teoría del aprendizaje significativo 102

3.2. Tipos de aprendizaje significativo 104

3.2.1. Aprendizaje de representaciones 105

3.2.2. Aprendizaje de conceptos 105

3.2.3. Aprendizaje de proposiciones 106

3.3. Condiciones para el logro de aprendizajes significativos 107

3.3.1. Significatividad Psicológica 107

3.3.2. Significatividad Lógica 108

3.3.3. Disposición para el aprendizaje 109

3.4. Sentido del aprendizaje y significado de los conocimientos 111

Capítulo 4. Procesos y finalidades en la construcción de conocimiento escolar 116

4.1. Acerca del conocimiento 116

4.2. Del conocimiento cotidiano al conocimiento escolar 118

4.3. La necesidad de impulsar el cambio conceptual 124

4.4. Expectativas y atribuciones en el proceso de construcción de conocimiento 132

Reflexiones finales 138

Bibliografía 143
 INTRODUCCIÓN

En la presente investigación, que lleva por título, “Construcción de conocimiento

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” Pretendo abordar la forma en la que la
construcción del conocimiento, se ve inmersa en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, dicha construcción está mediada por las condiciones internas del
sujeto, y por los factores externos a él, que pueden facilitar u obstaculizar la
manera en la que los sujetos elaboran sus conocimientos, de tal manera, que se
pueda establecer una relación entre los conocimientos que adquiere en el aula, y
los conocimientos que se ven reflejados en su vida diaria, ya que pareciera que
las formas en las que el sujeto construye sus conocimientos, se diera
automáticamente, y que la forma en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje,
repercute siempre de manera positiva en la formación de conocimientos y que
siempre estará encaminado a que el sujeto aprenda los contenidos de manera
autónoma, sin que necesite de la ayuda, de la guía y la participación de los otros
con los que comparte el entorno escolar.

Para dar respuesta a mi pregunta de investigación, que es la siguiente: ¿De

qué manera surge la construcción de conocimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?, haré mención de los postulados de diversas corrientes teóricas que
giran en torno a dicha interrogante.

Tomando en consideración precisamente que dentro de esta generalidad

que se hace comúnmente del conocimiento, existen particularidades que lo
conforman, y que lo enriquecen al entrar en interacción, estas particularidades
corresponden a los sujetos que intervienen en esta construcción.

Pretendo que mi tema de investigación, gire en torno a la problemática

existente en el sistema educativo que ha dejado de lado la importancia que tiene
el aspecto académico y humano del sujeto en formación. Consideré pertinente
hacer una revisión de las distintas teorías del conocimiento desde un punto de

1
partida epistemológico para poner “sobre la mesa” la importancia de conocer la
transición histórica que ha tratado de conceptualizar el conocimiento.

Por ello, pretendo abordar brevemente, cuestiones relacionadas con la

concepción de conocimiento que ha tenido lugar en los distintos momentos de la
historia de la humanidad, retomando algunas posturas filosóficas que van desde el
innatismo, el empirismo y el racionalismo.

Ésto con la finalidad de transitar hacia las posturas más contemporáneas en

torno al conocimiento para poder enfatizar de entre todas ellas, al sentido
existencial, como la manera de dar libertad al sujeto durante la construcción de
cocimientos y la responsabilidad que conlleva confrontar sus propios saberes, con
los demás integrantes del entorno escolar, más referido al aula, en una relación
multidireccional, llámese de alumno-maestro, maestro-alumno, alumno-alumno,
alumnos-maestro, maestro-alumnos, todo lo anterior con la finalidad de mostrar
que para hablar de construcción de conocimiento, es necesario tomar en cuenta
todas las particularidades que surgen dentro del aula, ya que no todas las
personas aprenden igual, ni de la misma forma, ni al mismo tiempo.

Lo anterior, tomando en consideración que dentro de esta generalidad que

se hace comúnmente del conocimiento, existen particularidades que lo conforman,
y que lo enriquecen al entrar en interacción, estas particularidades corresponden a
los sujetos que intervienen en esta construcción, mismos que enriquecen unos a
otros.

Para otorgar un enfoque formativo a esta investigación, me es

imprescindible tomar en cuenta el factor de lo social dentro del cual se desempeña
la labor docente y el trabajo académico que se origina en y para la sociedad
misma del conocimiento, para abrir la pauta a este entramado de significaciones,
del conocimiento.

2
 La pregunta de investigación surge a partir de la necesidad de explicar las
formas en las que el proceso de enseñanza aprendizaje propicia la construcción
de conocimiento. Esta construcción de conocimiento es fundamental desde el
momento en que el conocimiento se concibe como una necesidad inherente del
ser humano, parte de sus necesidades e intereses están motivados por esta
necesidad de conocer, de comprender e interpretar el contexto mismo donde
estamos situados.

Además proporciona, la capacidad de ser un sujeto activo, una parte

operante dentro de esta construcción misma de saberes, ya que tanto para el
alumno como para el profesor es necesario establecer una relación donde se
pueda dar con mayor fluidez este proceso de enseñanza-aprendizaje como el
medio por el cual ambos transitan (alumno y maestro), ya que ambos se
encuentran siempre en constante cambio y re significación de las formas en que
se construye el conocimiento ya que no podemos dejar de lado el hecho de que la
principal estrategia para la formación de los individuos es el sector educativo, es
aquí donde se centra la atención de este proceso de enseñanza-aprendizaje en el
esfuerzo de determinar las conveniencias de utilizar el enfoque cultural, en el
proceso enseñanza aprendizaje.

Debido a los constantes cambios que sufre la sociedad, es frecuente que

también los modelos educativos tengan que cambiar frente a un nuevo paradigma,
en este sentido, podemos ver cómo cada vez surgen más sistemas virtuales y se
accede a estudios no presenciales, que no involucran precisamente una relación
entre alumno-profesor, aunque bien desarrolla otro tipo de habilidades o formas de
comunicación, no involucra precisamente una relación estrecha o directa entre
alumno-maestro y viceversa.

3
 Lo cual no propicia una socialización de los conocimientos, ni una cercanía
que favorezca al cumplimiento de la tarea educativa, en especial uno de los cuatro
pilares de la educación: el aprender a convivir con los demás.

De ahí radica la importancia de la construcción de conocimientos, ya que,

actualmente nos hemos visto dentro de una problemática cada vez mas fuerte, en
tanto al método o los métodos de enseñanza-aprendizaje, que cada vez separa al
alumno y al profesor, se ve desdibujada la relación bidireccional alumno-maestro,
maestro-alumno, y de igual manera se entienden como elementos aislados la
enseñanza por una parte, y el aprendizaje por otra.

A partir de lo anterior se vislumbra que la posibilidad ligada a los preceptos

constructivistas, que abordan precisamente esta relación enseñanza-aprendizaje
dentro de estrategias didácticas que permiten pensar en el aprendizaje como un
medio dinámico por el cual transita el alumno, y que va de la mano con todos los
aprendizajes que el profesor, pueda facilitarle, propiciando así el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que tanto la enseñanza, como el aprendizaje, repercutan
directamente uno en el otro, complementándose sin que se tengan que ver como
elementos aislados.

Dentro de esta idea se pretende abordar la construcción del conocimiento

haciendo énfasis en la manera en la que se da dicha construcción en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y cómo se transforman las estructuras internas del
sujeto, que a su vez están influenciadas por el entorno social.

Es necesario que dentro de estos procesos de enseñanza-aprendizaje se

propicien las condiciones favorables para que el sujeto, construya sus
aprendizajes y que logre enriquecerlos mediante la interacción con los otros, ya
que la construcción de conocimiento tiene lugar tanto en los procesos internos
como en las interacciones sociales que despliega el sujeto

4
 El objetivo general en esta investigación es hacer una revisión de las distintas
teorías que se han elaborado acerca del conocimiento y de las distintas corrientes
pedagógicas que de ellas se han derivado, de tal manera que dicha revisión
permita explicar cómo el conocimiento es un proceso constructivo y derivar
algunas implicaciones pedagógicas de éstas teorías en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

El abordaje de las distintas teorías exigirá hacer diversos énfasis dependiendo

de cada perspectiva, si bien en algunos teóricos el concepto más importante es la
auto-regulación, en otro puede ser la libertad, en otro las necesidades y los
intereses del individuo dentro de la construcción de sus propios conocimientos.
Por lo tanto, los objetivos particulares se concentran en lo siguiente:

a) Hacer un breve recorrido histórico sobre las diversas corrientes filosóficas

que han abordado el concepto del conocimiento a lo largo de la
transformación del pensamiento humano.

b) Establecer una vinculación de dichas teorías del conocimiento pedagógico,

profundizando en la concepción constructivista del aprendizaje para
dilucidar las implicaciones tiene este enfoque en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Por lo anterior, la presente investigación tiene un eje metodológico de carácter

cualitativo, en tanto que hace referencia a cuestiones relacionadas con el proceso
descriptivo y reflexivo sobre la construcción del conocimiento dentro del contexto
de la enseñanza-aprendizaje para lo cual se realizará una revisión documental de
las principales teorías que han girado en torno a la construcción de conocimiento.

Las principales fuentes son documentales, referidas a las que han abordado
aspectos referentes al tema de investigación, y serán la base para fundamentar la

5
explicación que se pretende abordar y la fundamentación de mi hipótesis, por lo
tanto, el tipo de discursividad que emplearé en la presente investigación será de
carácter narrativo en primera instancia, y posteriormente explicativo e
interpretativo.

Para dar cuenta de lo anterior, el proceso que se llevó a cabo, inició con la
elección de la pregunta de investigación, misma que se ve planteada al inicio de
esta introducción, posteriormente se realizó un primer acopio de la bibliografía
básica sobre el tema. Se realizó una lectura rápida del material, con la finalidad de
delimitar los aspectos que se han de considerar pertinentes para ser incluidos
dentro de la investigación.

Mediante una lectura más minuciosa de los materiales se pudo lograr una
revisión teórica que permitió un análisis más exhaustivo de los documentos
apoyándome en la elaboración de fichas de bibliográficas de tipo mixto con la
finalidad de plasmar, tanto citas de los distintos autores como una interpretación
personal de lo leído. Seguido de esto se procedió a la organización de dichas
fichas de contenido para incluirlas dentro de un fichero y ubicarlas en función de la
manera en que se ocuparían para la redacción del proyecto.

Todo lo anterior, para poder articular finalmente esas ideas resultantes de la

lectura y del acopio de información en mi proyecto de investigación, en primera
instancia a manera de borrador, y por último, se ha concentrado en la presente
versión que conforma la redacción final de la investigación, la cual se encuentra
organizada de la siguiente manera:

En el capítulo 1. Navegaciones sobre los orígenes y teorías del conocimiento,

hago un recorrido general de las teorías más influyentes en el pensamiento
humano que dan cuenta de una conceptualización del conocimiento, de manera
que se intenta explicar cómo y de dónde es que surge el conocimiento humano.
Dicho recorrido inicia desde la postura idealista acerca del conocimiento propuesta

6
por Platón, seguida de la concepción de Aristóteles sobre el origen del
conocimiento por medio de los sentidos, para dar cuenta de las corrientes del
pensamiento clásico. Posteriormente, se incluyen las propuestas de pensadores
como Descartes, Bacon, Locke, Kant y Comte para dar cuenta del pensamiento
moderno y contemporáneo acerca del conocimiento. Finalizado a modo de síntesis
con los enfoques epistemológicos en donde se agrupan estas corrientes de
pensamiento acerca de cómo conoce el sujeto.

En el capítulo 2. Los constructivismos en Pedagogía, abordados como

enfoques epistemológicos; se hace énfasis en la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje para explicar la manera en que el alumno y el profesor
desempeñan papeles preponderantes en la construcción de conocimiento escolar.
Concretando las teorías sobre el conocimiento revisadas en el primer capítulo, se
explica desde el Constructivismo pedagógico de orientación dominantemente
cognitiva la manera en la que el alumno desarrolla habilidades propensas para
adquisición de conocimiento, mediado por su desarrollo físico y cognitivo.
Posteriormente, incluyo la concepción del Constructivismo Social o también
llamado Sociocultural, en que se explica la influencia del contexto social para el
aprendizaje. Finalmente, se ubica el constructivismo Sociolingüístico, en el que se
destaca, que además del desarrollo y la maduración, física del sujeto y la
influencia social; la interacción con los otros mediada por el discurso y el uso del
lenguaje, son también factores que determinan la construcción de conocimiento
escolar.

En el capítulo 3. La construcción de conocimiento facilitada por el aprendizaje

significativo. Enfatizo la importancia de que el profesor, además de saber cómo se
construye el conocimiento en el contexto escolar, pueda conducir al alumno hacia
un aprendizaje verdaderamente significativo en función de lo que el alumno ya
conoce y lo que se le estará proporcionando como información nueva.

7
 Finalmente, en el capítulo 4. Procesos y finalidades en la construcción de
conocimiento escolar, se concretan finalmente las concepciones teóricas antes
revisadas para establecer una diferenciación entre los tipos de conocimiento que
son posibles de construir, resaltando el conocimiento escolar como elemento
fundamental para la superación del conocimiento cotidiano al conocimiento
científico, que es precisamente uno de los retos de la educación actual:
proporcionarle al docente los elementos necesarios para otorgar a conocimiento
escolar un carácter formal y a su vez de corte humanista.

Por lo tanto, las posibles líneas de intervención que abre este análisis a partir
de su conclusión se encuentran principalmente la acción educativa de los
maestros en servicio y de quienes aspiran a serlo, en el sentido de la construcción
de conocimiento, que cada día se convierte en un desafío para docentes y
alumnos, debido a las transformaciones sociales que deben aprovecharse para
generar ambientes de aprendizaje verdaderamente significativo.

Para dicho análisis comienza en el siguiente capítulo, que aborda algunas de

las teorías generadas en torno al concepto de conocimiento, desde la Grecia
antigua.

8
 CAPÍTULO 1

Navegaciones sobre los orígenes y teorías del conocimiento

1.1. El idealismo Platónico

Platón (su verdadero nombre fue Arístócles) nació en la cuidad de Atenas, en el

año 427 a.J.C., y murió en 347,
proveniente de familia aristocrática, la
mayor parte de su vida la dedicó a
estudiar, viajar y escribir. Fue discípulo
de Sócrates hasta la muerte de éste.
Este suceso, tuvo una fuerte influencia
dentro del pensamiento de Platón, lo
cual se verá reflejado posteriormente
en sus diálogos, ya que en éstos,
narra de manera simbólica el
pensamiento y con ello, las
enseñanzas de su maestros Sócrates.
Fundó una escuela llamada la
Academia. (Abbagnano, 2008; 71).

La concepción de Platón acerca del conocimiento, es de carácter idealista.

Ésta concepción pretende explicar que el origen del conocimiento ocurre antes de
nacer, ya que el alma tiene la intuición de las ideas desde antes de venir a esta
mundo, sólo que al nacer el hombre, el alma permanece encerrada en la cárcel
que le proporciona el cuerpo, lo cual hace que el alma olvide los conocimientos
que poseía, aunque a pesar de esto, las ideas innatas permanecen latentes en el
fondo de la conciencia del hombre. A su vez aborda, una concepción política del
estado, en el marco de un sistema de educación que corresponda a las
necesidades que se tengan que cubrir (Moreau, 1959).

9
 En la doctrina de Platón para que haya un aprendizaje por parte del sujeto,
y con ello una construcción de conocimiento, lo que propone es que todo deviene
de un alma inmortal. En este sentido afirma que cuando un ser humano nace, su
alma ya había vivido en otros cuerpos (donde el cuerpo entonces, es la cárcel del
alma) por lo tanto, lo que hace el cuerpo nuevo, que acaba de nacer, es recordar
las impresiones vividas, “aprender es recordar”, a esto es a lo que se le denomina
Anámnesis. (Abbagnano 2008; 75) Ya que bajo esta lógica, nuestra alma recuerda
lo que ya vivió en sus vidas anteriores, que se olvida en el momento en el que
nace, pero conforme va avanzando su desarrollo, recuerda sus aprendizajes
realizados en otras vidas, con anterioridad al momento actual.

Es así como explica que el alma es de naturaleza cognoscente. Esto en lo

concerniente al alma, ahora bien, una idea fuerte dentro de lo que maneja Platón
en cuanto al conocimiento, es lo referente al mundo de las ideas, ya que para él,
los valores que constituyen al ser (lo bueno, lo justo, lo verdadero), es a lo que
Platón denomina ideas, ya que para Platón, una idea es una sustancia, una
cualidad que proporciona orden y armonía al ser. Afirma además que el más alto
conocimiento es el de las ideas-valores, el conocimiento matemático y en general
todo conocimiento que implica razonamientos hipotéticos y pormenorizados,
aunque también es ciencia, pertenece a un nivel inferior a lo que le sucede la
creencia y por último, la conjetura, en ese orden. Así pues es como para dar una
ilustración de los modos de conocer según su teoría, propone la alegoría de la
Caverna que simboliza los cuatro grados de conocimiento (La república VII) donde
expone su pensamiento de la siguiente manera:

“Los hombres son como prisioneros en una caverna, sujetos por cadenas
que sólo les dejan ver la pared del fondo, sobre las que se proyectan las
sombras de los objetos que cierta gente lleva y hace pasar ante una
hoguera que arde a la entrada. Las sombras simbolizan la experiencia
sensible y la simple conjetura concomitante a ésta, gracias a la cual a
veces se pueden adivinar algunas secuencias de imágenes; empero, si
esas secuencias se presentan un una cierta irregularidad los hombres
pueden llegar a creencias más fundadas. Si uno de los prisioneros logra

10
 liberarse y ver la hoguera, los objetos reales y los hombres que los llevan
adquirirán la ciencia, si bien en forma limitada en el aspecto discursivo o
dianoético; la contemplación total, la intelección sintética de la realidad
(conocimiento noético) lo tendrá únicamente quien salga a la luz del sol y
con oportunos y pacientes ejercicios logra contemplar el astro rey como
causa última y afectiva de cuando existe en el mundo. Los cuatro grados
de conocimiento son pues, conjetura, creencia conocimiento dianoético y
conocimiento noético” (Abbagnano 2008; 78-79).

Figura 1. “El mito de la Caverna”, autor desconocido.

Nota: En esta imagen se representa de manera gráfica el Mito de la Caverna de Platón, la cual
hace referencia tanto al mundo sensible, como al mundo de las ideas. De esta manera, Platón
menciona que quienes están dentro de la caverna (mundo sensible), se encuentran en el nivel de
la imaginación, de la creencia, las cuales están representadas por sombras. Por lo tanto, quienes
han logrado salir de ella hacia la luz (mundo de las ideas), han podido alcanzar el pensamiento y la
inteligencia.

En cuanto a los cuatro grados de conocimiento que describe Platón, ubica en un

primer plano la conjetura, la cual representa una inferencia; es decir, el
conocimiento sensible basado en la percepción de las sombras y los reflejos; se

11
refiere al mundo sensible. En segundo plano, describe a la creencia como la forma
más simple de actividad mental, ya que una creencia, o conjunto de creencias,
agrupa a un conjunto de individuos los cuales idealizan una proposición o
proposiciones como conjunto de ideas como posible verdad.

Por conocimiento noético podemos entender aquel que viene de un acto

intelectual que deviene de la intuición, ya que retomando a la naturaleza de la
misma palabra noética, entendemos que hace referencia a lo que viene desde un
plano en donde las ideas se confluyen para dar lugar al conocimiento. Por otra
parte, tenemos el conocimiento dianoético indica las virtudes propias de la parte
intelectual del alma, muy independientes de la moral y ética, que aun estando
privada de la razón, puede llegar a la razón misma (Abbagnano, 2008: 79).

Continuando con lo planteado por Platón, se encuentra la concepción del

alma. En resumen, menciona que tenemos alma pasional y alma racional; en ese
orden, corresponden cada una, al mundo sensible y al mundo de las ideas.

Dentro de esta distinción que hace sobre el mundo de las ideas y el mundo
sensible (lo cual da lugar al conocimiento racional y conocimiento sensible) se dice
que existe entonces, dentro de la teoría gnoseológica de Platón un “dualismo” en
los tipos de conocimiento que deriva de la teoría de las ideas. Dicha teoría afirma
que dentro de las estructuras que poseemos como entes, se encuentran los
sentidos dentro de un espacio-tiempo, y que nos permiten percibir a otros entes
sensibles que no pertenecen al espacio-tiempo, entonces, estos entes que no
pertenecen al espacio-tiempo son los ideales o ideas, que a su vez conforman el
mundo de las ideas, a este mundo de las ideas podemos acceder sólo mediante la
razón, en tanto que el mundo sensible es aquel donde se encuentran los objetos a
los que podemos acceder mediante los sentidos. Dicho de otro modo, en palabras
de Gutiérrez:

“Platón usó el término '”idea” para designar la forma de una realidad

“eterna” e “inmutable”. Y en este sentido, la idea es el “espectáculo” ideal
de una cosa. Así, concebirá con frecuencia que las ideas sean modelos de
las cosas o también las cosas mismas en su estado de perfección. Por ello

12
 la idea no puede aprehenderse sensiblemente sino que su visibilidad
depende de la mirada interior. En consecuencia, Platón irá reduciendo las
ideas a objetos matemáticos y a ciertas cualidades como la bondad y la
belleza” (Gutiérrez Sáenz, 2006: 46).

De este modo podemos ver de qué forma está vista la noción de

conocimiento hecha por Platón donde nos propone dos tipos de conocimiento, ya
mencionados, muy independientemente de los cuatro grados de conocimiento que
establece en su “alegoría de la caverna”, en tanto a lo que podemos percibir
sensorialmente y lo que podemos pensar mediante la razón.

Es precisamente dentro del mundo de las ideas que Platón propone esta
inmortalidad del alma, de la que se había hecho mención, y por lo tanto se sitúa
dentro de un idealismo ontológico, ya que se sostiene que las ideas existen
independientemente de las cosas materiales y sensibles, ya que las ideas
dependen de lo espiritual, por eso hace referencia al alma inmortal.

A partir de lo anterior, podemos ver que lo propuesto por Platón, ha servido

como punto de partida dentro del pensamiento filosófico, en torno a las maneras
de concebir el conocimiento a lo largo de la historia del pensamiento humano.
Ahora bien continuando de manera cronológica a lo propuesto por Platón, se
encuentra la concepción Aristotélica acerca del conocimiento.

1.2. La concepción Aristotélica

Contrario al idealismo de Platón, se encuentra la postura de Aristóteles, en tanto

que su pensamiento es de inclinación realista, ya que su concepción de
conocimiento, afirma la existencia del ser como algo independiente del
conocimiento mismo y de las ideas.

13
Aristóteles, quien fuera discípulo de Platón en su Academia, nació en Estagira
(Macedonia) en 384 a.J.C., y murió en 322, la principal influencia dentro del
pensamiento Aristotélico se debe
principalmente a Platón, aunque la
independencia en el pensamiento de
Aristóteles siempre estuvo fuertemente
marcada. Una vez alcanzada su madurez
intelectual por parte de Aristóteles, funda
su propia escuela, a la que llamó Liceo.
(Abbagnano, 2008; 85).

El pensamiento Aristotélico rechaza

la concepción de las ideas innatas, como
bien lo dice su conocida frase “No hay
nada en la inteligencia, que no haya
pasado primero por los sentidos”, con esto
afirma que su postura es totalmente
contraria a la de Platón, por lo que
algunos, han nombrado Realismo aristotélico a su teoría de Aristóteles. Esto se
explica de la siguiente manera:

Tomemos en cuenta, que mientras para Platón, el conocimiento se gesta en

el alma inmortal del sujeto que al nacer sólo recuerda lo ya vivido, para Aristóteles
el conocimiento se basa en la experiencia sensible, ya que el dato sensible trae
consigo datos inteligibles, que resultan inadvertidos por los sentidos, pero
posteriormente, son captados y asimilados por la inteligencia, lo cual vendría
siendo, a grosso modo, el proceso de la abstracción. La teoría de Aristóteles, vista
desde esta manera, no rechaza por completo la de Platón, hace más bien una
síntesis de ambos mundos, tanto del mundo de las ideas, como del mundo
sensible, pero con mayor énfasis en los datos sensibles, contario a lo propuesto
por su antecesor.

14
 Entonces es necesario esclarecer que para Aristóteles los datos que
proporciona la cualidad de lo sensible, de cierta forma no acepta entonces, un
mundo de ideas como el auténtico valor y el único eje del ser.

Así pues lo que es verdadero y real, es aquello que compone al mundo y

que pasa primero por los sentidos y la inteligencia, respectivamente.

Derivado de lo anterior, se encuentra la noción de materia y forma, como

elementos que juntos constituyen a los objetos susceptibles de ser conocidos, con
existencia independiente de las facultades cognoscitivas de cada sujeto. De esta
manera es como se interpreta que el realismo propuesto por Aristóteles, ya que lo
que asevera es que dentro de todo lo que conocemos, lo conocemos dado a que
lo percibimos del mundo real, no del imaginario. De ahí precisamente la distinción
que establece sobre la materia y la forma de lo que es susceptible de ser
conocido, ya que por materia Aristóteles define algo de lo que está hecho el
objeto, lo que lo constituye, lo que es perceptible a los sentidos. Y por forma,
retomando este término de la geometría, la define como aquello que hace que el
objeto sea lo que es, la figura de los cuerpos, lo que permite a los materiales
entrar y conformar un todo, una unidad, un agrupamiento de las cualidades del
objeto, la forma entonces, es la esencia, lo que hace que el objeto sea lo que es y
lo que le da finalidad, un para qué.

Ahora bien, dentro de la génesis del conocimiento propuesta por

Aristóteles, se puede apreciar que propone como verdadero aquello de lo que el
sujeto puede apreciar, mediante los sentidos pero que finalmente, lo pude
trasladar al plano de la racionalidad.

Apoyando esta idea, es que deriva además su postulado acerca de las

cuatro causas (la causa material, la causa formal, la causa eficiente, la causa final)
afirma que para conocer algo, ese algo debe tener estas cuatro causas. La causa
material es aquello de lo que está hecha la cosa, la causa formal, es qué figura
tiene, cómo es, la causa eficiente es el qué o quién lo conduce y hacia dónde, por
último la causa final, es el para qué sirve la cosa, para qué es útil.

15
 Es decir; para entender cualquier ente debemos fijarnos en cuatro aspectos
fundamentales (cuatro causas):

1) La causa material o aquello de lo que está hecho algo

2) La causa formal o aquello que un objeto es

3) La causa eficiente o aquello que ha producido ese algo

4) la causa final o aquello para lo que existe ese algo, a lo cual tiende o puede
llegar a ser.

Aristóteles pone el ejemplo de una escultura: si se trata de una escultura del

dios Zeus hecha de bronce por un escultor con la finalidad de embellecer la
ciudad, la causa material es el bronce, la causa formal el ser el dios Zeus, la causa
eficiente el escultor, y la causa final el motivo de su existencia: embellecer la
ciudad. Podemos dividir las causas en: intrínsecas como la causa material y la
formal, pues estos principios descansan en el propio ente; y extrínsecas como la
causa eficiente y la final, pues se trata de principios exteriores al ente.

Sin embargo, en los seres naturales aquello a lo que apuntan o hacia lo

que tienden de forma natural es a la causa final, pero en este caso intrínseca (hay
que recordar el principio básico de la física aristotélica de que todos los seres
naturales se caracterizan por poseer una finalidad intrínseca). También se habla
de la idea, imagen o boceto que el escultor tiene en mente cuando realiza la
escultura como causa formal; en este caso dicha causa formal es extrínseca.

Aristóteles afirma que también los sujetos están conformados por materia y
forma, en este caso, la materia es el cuerpo y la forma, es el alma, vemos
entonces una vez más que retoma la idea de Platón, pero haciendo énfasis en el
aspecto sensitivo del acto de conocer. Esto nos da la pauta para comprender lo
referente al hecho del conocimiento. Por lo tanto expresa que tanto los seres
humanos como los animales poseen la capacidad para tener sensaciones que les
permiten conocer el mundo exterior, y una memoria que nos permite recordar
experiencias y aprender de ellas. Por lo tanto expresa que somos entes superiores

16
a los animales, en tanto nuestra capacidad de razonamiento, derivada de la
experiencia que en este caso, es personal, incapaz de enseñarla a nadie, y
Aristóteles lo coloca, por lo tanto en el primero de los saberes (el adquirido
mediante los sentidos) de orden superior.

De lo anterior se desprende también, la estructura metafísica del ser, que

propone Aristóteles, dentro de la cual, se encuentra el acto y la potencia.

Según el Diccionario de Filosofía de Ferrater Mora:

Acto y Potencia: “Actividad, acción. En la Filosofía medieval, actus (=acto,

traducción del gr. Energía). Significa “realización” “ejecución” hoy se
traduce por lo regular como realidad (actualidad). El concepto opuesto en
potencia o posibilidad (gr dynamis). Para Aristóteles y Tomás se designan
con esto, las dos modalidades fundamentales del ser, que caracterizan a
todo ente finito y por medio de las cuales se puede explicar filosóficamente
sobre todo el problema del devenir. Acto es el desenvolvimiento presente
de todas las disposiciones, la venida de la esencia a la existencia, la
presencia realizada, el despliegue en el tiempo del “que es” indeterminado
todavía temporalmente. Su contrario, la potencia o posibilidad, es la
modalidad de no desplegamiento del ser, de la mera disposición, del puro
contenido que aguarda el impulso actualizante, la acción que posibilite la
presencia temporalmente determinante. En comparación con la materia
prima como pura posibilidad, pura potencia, la forma que fija el contorno es
ya acto formal. Por encima de éste de halla la fuerza operante que se sirve
de la forma, el acto entitativo. En el sentido más amplio, es acto todo lo
que confiere determinación a algo indeterminado. Así el hombre mediante
sus actividades (actus ultimi: actos últimos), queda plenamente
determinado en lo que es en concreto. La diversidad de estas
determinaciones permaneciendo igual el sentido fundamental que las
mantiene en conexión muestra que “acto” es un concepto analógico.”
(Ferrater, 1990; 57).

Por ser en acto se refiere Aristóteles a la sustancia tal como en un momento

determinado se nos presenta y la conocemos; por ser en potencia entiende el

17
conjunto de capacidades o posibilidades de la sustancia para llegar a ser algo
distinto de lo que actualmente es. Un niño tiene la capacidad de ser hombre: es,
por lo tanto, un niño en acto, pero un hombre en potencia. Es decir, no es un
hombre, pero puede llegar a serlo.

De tal suerte que la concepción Aristotélica acerca del conocimiento, nos

proporciona una forma distinta de entender la génesis del conocimiento humano
situada en un eje que resalta la existencia del ser, independiente del conocimiento
y de las ideas. En donde el conocimiento se recibe del exterior, a partir de la
interacción del ser con su realidad. Lo que actualmente, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se relaciona con la idea de la transmisión de un nuevo
conocimiento, que le será totalmente nuevo al alumno.

Sucesivo al pensamiento de Aristóteles y en general, al pensamiento de la

Grecia clásica, se encuentra la época del Cristianismo, y posteriormente la
Filosofía en la época Medieval. Por lo mismo, no son corrientes teóricas que traten
de explicar el conocimiento humano, o cómo es que el ser llega a conocer, sino se
trata de épocas o periodos ideológicos en los cuales predominaba una sola
vertiente de pensamiento, según cada periodo.

Para continuar con la revisión sobre los orígenes y el concepto de

conocimiento, omitiendo estos dos periodos, para continuar con la época
moderna, abordamos otra teoría que sí intenta explicar cómo es que el sujeto llega
a conocer: El Racionalismo. Nos encontramos entonces con lo propuesto por
Descartes y su concepción que parte de la duda, para explicar cómo se llega al
conocimiento.

18
1.3. El racionalismo Cartesiano

Para contrastar la postura de Aristóteles en cuanto a la obtención de

conocimiento a partir de los datos que los sentidos nos proporcionan, se encuentra
lo planteado por Descartes, a quien se le ha atribuido la cualidad de racionalista,
por la postura que maneja. Es racionalista todo aquél que cree
que el fundamento, el principio supremo, es la razón. Plantea
que junto con ello, cabe ser racionalista en relación con un
género de cuestiones y no serlo en relación con otro: por
ejemplo se puede reivindicar la necesidad del ejercicio
de la razón en la política y rechazarlo en la religión.

René Descartes nació en La Hayle, en la

Turena y fue educado en un colegio de Jesuitas
de la Fleché de 1604 a 1612, de hecho él mismo
critica los estudios que realizó durante este
periodo en la primera parte de su obra El
Discurso. (Abbagnano, 2008: 288). Estudió Humanidades, Ciencias y Filosofía
escolástica. Dentro de sus obras filosóficas sobresalen: Discurso, del Método,
Meditaciones metafísicas, Principios de Filosofía, y Tratado de las Pasiones del
Alma. Se le suele llamar “Padre de la Filosofía moderna”, ya que su pensamiento
marca una diferencia son respecto al pensamiento antiguo y medieval. (Sáenz,
2006: 95).

Pero el término “racionalismo” se usa comúnmente en la historia de la

filosofía para designar una cierta forma de fundamentar el conocimiento: cabe
pensar que el conocimiento descansa en la razón, o que descansa en la
experiencia sensible; así valoraron más la razón que los sentidos. Sin embargo, a
pesar de que pueda recibir distintas acepciones y aplicarse en esferas distintas, el
término “Racionalismo” se utiliza primordialmente para referirse a la corriente
filosófica de la Edad Moderna que se inicia con Descartes, que es en quien se

19
centra este apartado. El método por excelencia de Descartes, fue la duda
metódica.

“Para encontrar esa primera verdad, es preciso borrar, con

anterioridad todo conocimiento que no esté debidamente fundamentado.
Por lo tanto, hay que hacer caso omiso, o mejor, dudar de todo lo que
percibimos por los sentidos, y de todos los conocimientos científicos”
(Gutiérrez Sáenz, 2006: 97).

Es necesario aclarar que la duda que propone Descartes, no es únicamente

una duda escéptica donde sólo es dudar por dudar, sino que mediante la duda
metódica, que es de la que estamos hablando, se pretende que el sujeto llegue a
un fin completamente evidente, y por lo tanto, la duda es sólo el medio para llevar
a ese fin, que es el conocimiento verdadero.

Aunado a esto, Descartes propone un método para las ciencias en general,

el método de la duda, el cual debe estar apegado siempre a la razón dentro del
cual, desglosa las siguientes reglas metódicas:

a) La regla de la evidencia: No aceptar como verdadero algo que no sea

evidente.
b) La regla del análisis: “Dividir cada una de las dificultades que se van a
examinar en tantas partes como sea posible y necesario para resolverlas
mejor” (Sáenz, 2008: 96). Es decir, descomponer las ideas complejas en
sus partes más simples, pero además, remontarse a los principios más
simples, de los cuales depende el asunto que se está examinando.
c) La regla de la síntesis: a partir de algún tema planteado, hacer una
conducción de los temas de menor complejidad a los de mayor
complejidad, con la intención de que se pueda reconstruir, de manera
gradual pero con lógica de lo más simple a lo más complejo.
d) La regla de las enumeraciones y repeticiones: “Hacer enumeraciones tan
completas y revisiones tan generales, como para estar seguro de no omitir
nada” (Gutiérrez Sáenz, 2006: 97).

20
 Así podemos dar cuenta de la manera en la que Descartes, se apega
siempre al sentido racional dentro de la búsqueda de conocimiento, y propone
dicho método para que se garantice en forma eficiente el resultado esperado del
proceso, por lo cual es importante aclarar que lo que pretende o a lo que apela
Descartes con estas reglas del método, es que la mente dé cuenta de los hechos,
posterior a esto, que divida el problema en la partes suficientes, para poder
agruparlas después en una forma más sintética y que se revise el resultado
obtenido.

De ahí que la concepción de certeza que maneja Descartes, se iniciada

mediante la duda, la duda metódica, que pretende llegar a un conocimiento
verdadero, ya que su propósito, es encontrar finalmente, la certeza, por eso el
primer paso de la filosofía cartesiana es la duda metódica, para deshacerse de
todos los prejuicios que puedan albergar las ideas y para someter a examen todo
cuanto el sujeto haya creído que conocía.

El conocimiento es, entonces algo apetecible, ya que es el método para

combatir la ignorancia, para satisfaces intereses vitales, para ponerlo en práctica
una vez que ha sido aprobado por la razón y una vez que ha sido sometido a la
duda, no a la creencia.

Por lo anterior, para el método de Descartes partir de la duda, de la

incertidumbre, es de vital importancia, al igual que la racionalidad para abordar el
mundo real. De ahí que la garantía de la verdad “está ligada directamente a la
evidencia del cogito e indirectamente a través de ésta, a todas las otra evidencias.

Con respecto al cogito de Descartes, vale la pena citar lo siguiente:

“El “cogito” (así se suele llamar al primer principio cartesiano, por

brevedad) es, pues, una intuición fundamental. Todo el mundo podrá dudar
sobre lo que quiera, pero no podrá dudar de su propia existencia, si duda
es que piensa, y si piensa, es que existe” (Gutiérrez Sáenz, 2006: 98).

21
 Por lo tanto, el cogito es la evidencia de la existencia del sujeto pensante y
por lo tanto puede dar cuenta de todas las demás evidencias (Abbagnano, 2008:
293).

1.4. Los empiristas: Bacon y Locke

En la revisión histórica hecha hasta ahora, en donde ya vimos a Platón, con su

teoría sobre las ideas, a Aristóteles con su postura acerca del conocimiento a
partir de los datos sensoriales y a Descartes con el racionalismo, y la duda como
método por excelencia; podemos distinguir entonces, dos corrientes opuestas: el
racionalismo y el empirismo (los cuales se abordarán más a detalle en el siguiente
capítulo). Para dar continuidad a estas
aproximaciones acerca de cómo se obtiene
el conocimiento, hablaremos de la forma en
la que se complementan con sus ideas tanto
Francis Bacon, como John Locke.

John Locke (nació en Wrington, el 29

de agosto de 1632 y murió en Essex, 28 de
octubre de 1704), era más conocido
como filósofo que como pedagogo.

Prácticamente todo el pensamiento

posterior fue influenciado por su empirismo.
En lo pedagógico, Locke no pretendió crear un sistema educativo, sino explicar los
lineamientos de la educación para los hijos de la nobleza, por consiguiente sus
ideas representan tanto la percepción pedagógica de su tiempo, como una
reflexión profunda sobre sus bondades, defectos y alcances.

22
 Por su parte, Francis Bacon (22 de enero de 1561-9 de abril de 1626), es
considerado uno de los padres del empirismo, sus obras y pensamientos
ejercieron una influencia decisiva en el
desarrollo del método científico.

Por tanto, empezaremos por

aclarar que ambos
posicionamientos coinciden en
tanto que parten de una idea
basada en el empirismo, ya que
este tipo de pensamiento se inicia
con Bacon, seguido por John
Locke, George Berkeley y termina
con David Hume. En este caso,
centraremos la atención en los dos
primeros personajes, por ser los más
representativos de la corriente de pensamiento empirista.

En cuanto a Bacon tenemos que en términos genéricos, su posicionamiento

es duramente marcado en oposición a lo propuesto por Aristóteles referido
específicamente a la lógica. Para Bacon “La lógica en uso es más propia para
conservar y perpetuar los errores que se dan en las nociones vulgares que para
descubrir la verdad: de modo que es más perjudicial que útil” (Abbagnano 2008:
285)

Hace especial énfasis en la investigación científica, en contraste con

Aristóteles, Bacon afirma que el silogismo del que se vale la lógica, gira en torno a
un grupo de conocimientos, con el único fin de reafirmarlos.

Dentro de la crítica que hace sobre la lógica aristotélica, parte de la idea de

que lo que obstruye el desarrollo de la investigación, son los prejuicios, prejuicios
a los que él mismo denomina “ídolos”, dentro de los cuales distingue claramente,
cuatro tipos:

23
 a) Ídolos de la especie: Son aquéllos que ya han sido naturalizados y que por
lo mismo, son prejuicios universales.
b) Ídolos de la caverna: Son prejuicios que vienen determinados por las
propias formas de percibir de cada persona, retomando la alegoría de la
caverna de Platón, cada quien se encierra en su propia caverna, en sus
propios prejuicios.
c) Ídolos del foro: En este caso, el prejuicio viene en función del abuso o el
mal uso del lenguaje frente a las masas.
d) Ídolos del teatro: los prejuicios a lo que en este punto hace referencia, es
en cuanto a las distintas formas de pensamiento que imponen actitudes
diversas, que son imposibles de aterrizar en el mundo real.

Además de lo anterior, Bacon propone que para hace investigación

científica, es de suma importancia la observación y la interacción con el mundo
real, pera poder dar cuenta de las causas últimas de los fenómenos, es decir, para
construir la ciencia se debe establecer una experimentación con los fenómenos y
los hechos.

Por su parte, Locke, propone que las ideas, son la base para entender el
pensamiento humano, pero a pesar de esto, establece una distinción donde
empieza a hablar de ideas simples e ideas complejas, para lo cual, explica que las
ideas simples son aquellas que de cierta manera son primitivas, y que se obtienen
a partir de la experiencia, experiencia que bien puede ser externa o interna. Por
otra parte, propone a las ideas complejas, y para ello nos dice que estas últimas
están construidas a partir de las ideas simples.

Un ejemplo de las ideas simples puede ser la estructura de los cuerpos, y

como ejemplo de idea secundaria podemos tomar el olor, la sustancia, cualidades
un tanto más de elaboración que de recepción.

Desde esta postura explica además que dentro de las ideas simples, el
espíritu se comporta de una manera pasiva, receptiva y que dentro de las ideas
complejas, el espíritu se comporta de manera activa, constructiva.

24
 Con base en lo anterior, se puede dar cuenta del núcleo fuerte en la teoría
de Locke, que se encuentra concentrado en su ensayo sobre el entendimiento
humano, en especial en el primer libro del mismo, “Locke insistía en la necesidad
de prescindir de consideraciones a priori y, en oposición a René Descartes,
afirmaba que no existen conocimientos innatos y que sólo debe ser tenida en
cuenta la experiencia" (Abbagnano, 2008: 335).

En el segundo libro propuso que la sensación (o ideas de la sensación, las

«impresiones hechas en nuestros sentidos por los objetos exteriores») y la
reflexión (o ideas de la reflexión, «reflexión del espíritu sobre sus propias
operaciones a partir de ideas de sensación»), se fundamentan en la experiencia y
en las ideas simples creadas por medio de la percepción inmediata derivada de
las excitaciones que provienen de los objetos.

Los individuos tienen la capacidad de representar los objetos, así como una
voluntad libre para determinarlos.

En el tercer libro se interesaba por las relaciones entre el lenguaje y el

pensamiento, en la formación intersubjetiva del conocimiento. Las palabras
remiten a ideas generales que son evidenciadas por sustracciones sucesivas de
sus particularidades circunstanciales. Distinguía entre las esencias nominales (que
son complejas, y establecidas para servir a la selección y clasificación de las
ideas) y las esencias reales (para uso de la metafísica, inaccesibles a la razón, la
cual no puede tener acceso a su conocimiento).

En el cuarto libro trataba de averiguar lo que se establece a partir del

acuerdo o desacuerdo entre dos ideas, ya fuera por intuición, por demostración
racional o por conocimiento sensible. La confrontación práctica permite despejar la
duda. No son conexiones entre las ideas nacidas de cualidades sensibles lo que
percibimos. De hecho, el conocimiento humano se basa en las definiciones que da
a las cosas llamadas “reales” (Abbagnano, 2008: 340).

Por lo tanto, de lo que pretende dar cuenta es de la experiencia, si bien

proporciona el objeto de conocimiento, no es el conocimiento mismo. Según Locke

25
existen dos tipos de conocimiento a saber: el conocimiento intuitivo y el
conocimiento demostrativo; en cuanto al primero, se refiere a la percepción sin
necesidad de las ideas y en cuanto al conocimiento demostrativo, apunta que es el
que proporciona la experimentación de los fenómenos que necesariamente se
fundamenta en una serie de conocimientos intuitivos, por lo tanto, la certeza de la
demostración se fundamenta en la intuición. Ya que cuando las demostraciones
son demasiado largas, cabe más margen de error, por la tanto las demostraciones
intuitivas son más confiables que las demostrativas. (Abbagnano, 2008: 339)

Con lo anterior se puede ver, finalmente cómo explica la veracidad del

conocimiento y dice que para que le conocimiento sea verdadero, deberá de estar
en conformidad con las ideas y la realidad de las cosas, y esta veracidad se ve
mediada por la afectividad que impacta de manera tal que forma en nosotros las
ideas de lo que nos rodea.

Posteriormente, se desarrolla una concepción que marca un hito relevante

dentro de estas formulaciones que han girado en torno al conocimiento, lo cual
nos permitirá ir enlazando con las tendencias paradigmáticas más recientes y
finalmente, abrir paso al enfoque constructivista de la enseñanza-aprendizaje. Y
para abordar esto, se presenta la postura Kantiana.

1.5. Principios Kantianos en la concepción del conocimiento

Immanuel Kant, nació en (Königsberg, hoy Kaliningrado,

actual Rusia, en 1724 y falleció en 1804) Fue un filósofo
de la Ilustración. Es el primero y más importante
representante del criticismo y precursor del idealismo
alemán y está considerado como uno de los pensadores
más influyentes de la Europa moderna y de la filosofía
universal.

26
 Aunque definitivamente, el pensamiento de Kant abarca muy variados
factores, en este caso, intentaremos puntualizar lo que refiere al tema de interés,
es decir; el conocimiento. Para esto, es preciso centrarnos en lo referente a su
intención de fundamentar de manera original y clara su postura frente a la teoría
del conocimiento, en la que más que contradecir una u otra de las teorías que le
anteceden, lo que intenta es más bien, hacer un modelo conciliador entre las
teorías empiristas y racionalistas

Kant plantea en cuanto al objeto susceptible de ser conocido y el sujeto

cognoscente, que es el sujeto quien impone sus normas al objeto, ya que
comúnmente se venía pensado lo contrario, que era el objeto quien determinaba al
sujeto, pero lo que plantea Kant, es distinto, ya que empieza a proponer un modo
distinto al que habitualmente se había venido manejando.

Por lo consiguiente, bajo la postura de Kant, el objeto se rige por las normas
que le impone el sujeto cognoscente, normas que vienen de estructuras a priori1
de ahí surgen dos vertientes que son fundamentales dentro de la filosofía de Kant,
las cuales son el espacio y el tiempo como realidades independientes del sujeto
cognoscente, afirma que el espacio y tiempo no son conceptos recogidos de la
experiencia, que son elementos con los que el hombre sintetiza y ordena todo lo
que vaya recibiendo de su experiencia sensible, es decir, antes de cualquier
experiencia.

Como bien lo argumenta Sáenz en las siguientes líneas, “La prueba es que
podemos imaginar el espacio y el tiempo dados pero sin contenido experimental,
pero no podemos hacer lo contrario, imaginar cosas y objetos prescindiendo del
espacio y el tiempo” (Gutiérrez Sáenz, 2006)

1
Es necesario aclarar el carácter de los términos a priori y a posteriori, ya que son dos términos que giran en
torno a todo el pensamiento Kantiano.
Por una parte, tenemos los juicios a priori, que bajo la lógica de Kant, retomado de los problemas filosóficos
por su origen, corresponde a la actitud innata del hombre, dentro de una cualidad inherente por la
búsqueda de conocimiento, esa tendencia a la verdad, esa iniciativa, corresponde a la característica a priori,
que ya en lo propuesto por Kant, hace referencia a lo sintético Por su parte el carácter a posteriori implica
un segundo momento que deriva de la característica a priori. Es decir, a priori es a antes como a posteriori
es a después.

27
 Para puntualizar un poco más esta noción sobre la característica a priori de
la búsqueda de conocimiento, Kant, hecha mano de las ciencias duras, de las
matemáticas, de la geometría. En un primer plano, tenemos al >espacio< que es
el terreno en donde tienen lugar los cuerpos de la geometría, donde se posibilita la
existencia de dichos cuerpos, y también la sitúa como una forma a priori, que más
allá del lugar para concebir a las formas geométricas, se traslada en el contexto,
en los distintos escenarios en donde se da lugar al conocimiento.

En segundo término, de los postulados del Kant, tenemos al >tiempo< que

dentro de las mismas matemáticas que retoma, en un inicio se tiene como lo que
posibilita a la aritmética, en tanto que a partir del tiempo es como podemos
construir una sucesión de números, y a su vez, contar y medir, por lo tanto la
aritmética también entra en las formas a priori.

En última instancia y a partir de la revisión de ambos puntos son intuiciones

propias de la actividad cognoscitiva en el plano de lo sensible, de ahí su carácter a
priori, un tanto como lo señala el diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española (2010). Por lo anterior, es que señala que los datos que vienen del
exterior, propician la continuidad del proceso de conocimiento, estos datos,
entonces quedan registrados por las formas de espacio y tiempo, que serán las
formas que darán lugar a la universalidad y necesidad de los mismos. Ya que para
Kant, el conocimiento científico, debe estar constituido por dos elementos: Materia
y forma. “La forma sin materia es vacía y la materia sin forma es ciega” (Gutiérrez
Sáenz, 2006: 137)

Ahora bien, referido al entendimiento, nos dice que éste se conforma por
categorías, que también son a priori, para lo cual nos dice que el entendimiento
es la facultad de comprender lo percibido, y que para eso, se necesita
sensibilidad, que es a su vez, la facultad de percibir.

Para Kant, estas categorías se encuentran en el entendimiento y son los

modos de juzgar. Estas categorías son cuatro en total, pero cada una de ellas está
conformada por tres conceptos por medio de los cuales comprendemos la

28
experiencia. Esta agrupación de las categorías, corresponden entonces a cuatro
grupos de juicios, que se clasifican según su cantidad, su cualidad, su relación y
su modo. Para representarlo de manera más clara, propongo la siguiente tabla:

Tabla 1. Categorías o conceptos puros del entendimiento, según Kant.

Nota: De manera esquemática, esta tabla nos muestra la clasificación que establece Kant acerca
de las categorías que conlleva el entendimiento humano.

De lo anterior se desprende que las sensaciones provenientes del mundo externo,

ordenadas en espacio y tiempo, adquieren un carácter sintético dentro de su
carácter apriorístico. Como se puede ver, en todo caso, las categorías que
conforman a estos cuatro tipos de juicios corresponden a lo que el mismo Kant, en
su ensayo ¿Qué es la ilustración? nos invita a pensar sobre la condición humana
frente al conocimiento, convocándonos a salir de la minoría de edad, (la minoría
de edad, entendida como la ignorancia).

Nos remitimos a este ejemplo, por ser desde nuestro punto de vista el más
claro con respecto a la capacidad cognoscente del ser humano y la cualidad a
priori de búsqueda de satisfacción de la necesidad de conocimiento, de salir de un
estado en el que los datos se reciben y se asimilan como una copia fiel e

29
intangible de la realidad, para dar paso a un crecimiento, en términos de
autonomía frente al conocimiento.

Podemos finalizar este análisis mencionado que es en este punto donde se

habla de autonomía del ser, con respecto al conocimiento, donde se da lugar a
una tendencia más actual, a la postura fenomenológica del siglo XX.

De hecho la misma Epistemología Genética de Jean Piaget, retoma algunos

aspectos mencionados dentro de las categorías Kantianas, en relación con el
espacio-tiempo, ya que como lo menciona Surdi:

“Podríamos afirmas a esta altura de los desarrollos teóricos que venimos

exponiendo, que la adquisición del objeto como algo sustanciado que se
conserva en el tiempo y es espacio en forma permanente es una
construcción gradual que fue posibilitada por el sujeto gracias a todas la
acciones que ha ejecutado con el objeto, esto es propio de una deducción
que ha sido lograda por la inteligencia, constituyéndose así la primera
invariante: el objeto Permanente, existiendo éste fuera del campo
perceptivo del sujeto.” (Surdi, 1993; 48).

A partir de lo anterior y de la idea espacio-tiempo planteada a partir de que

el objeto de conocimiento no existe independientemente de una casusa que lo
origina así como de un tiempo y espacio determinado; de igual manera, podríamos
decir que las categorías propuestas por Kant, han sido producto de las sucesivas
asimilaciones y acomodaciones de esquemas mentales en el sujeto.

De esta manera podemos ver que el pensamiento Kantiano ha influido

notablemente a otras teorías sobre el conocimiento humano, ya que es
precisamente Kant, quien representa un hito en la historia del pensamiento
moderno.

Posterior a lo planteado por Kant, tenemos el positivismo de Comte, quien

propone el término “Positivismo” para corriente de pensamiento, dentro de las
teorías que intentan explicar el conocimiento humano.

30
1.6. Un nuevo empirismo, el positivismo de Comte

Isidoro Augusto María Francisco Javier Comte, nació en Montpellier Francia, el día
19 de enero de 1798 y falleció en París el día 5 de
Septiembre de 1857. Es considerado el creador del
positivismo y de la disciplina de la sociología, aunque sobre
esto existe discrepancia, puesto que algunos profesionales
sólo le atribuyen el mérito de acuñar el término para esta
nueva corriente de pensamiento. (Fazio, 2007; 58)

Posterior a la idea de Kant, sobre lo susceptible

de ser conocido y el sujeto cognoscente, se
presenta ahora la postura de Augusto Comte.

En este sentido Comte, habla acerca de una

manera de concebir el conocimiento a través del
positivismo. Como corriente de pensamiento se le atribuye a Augusto Comte, ya
que es el primero que habla acerca de la forma específica del conocimiento; lo que
se considera como un conocimiento válido, es aquello que puede ser demostrado
y objetivado, aquello que se puede someter a experimentación y que se puede
avalar mediante la constatación que pueda garantizar la certeza, de lo contrario,
no estaríamos hablando de un conocimiento válido, según esta postura.

Es necesario aclarar que el positivismo entonces, refiere a lo real, a lo que

se constata con la experiencia sensible, ya que la precisión y la certeza son las
principales metas o propósitos que pretende alcanzar.

En segundo lugar, el positivismo también hace énfasis en su intención

práctica, como lo podemos apreciar en la siguiente frase positivista “Saber para
prever, prever para proveer” (Gutiérrez Sáenz, 2006: 164). Por otra parte, también

31
afirma que debe existir un carácter realista de las cosas, es decir, al modo
empírico.

A partir de lo anterior, Comte, elabora una ley fundamental para describir

cómo es que transcurre el proceso por el que atraviesa el pensamiento humano en
su búsqueda por el saber. Esta ley queda denominada como la Ley de los Tres
Estados. Estos tres estados son: El estado teológico ficticio, el estado metafísico o
abstracto y el estado positivo o científico.

Dentro del primer estado (Teológico), el hombre trata de explicarse de

manera primitiva, todo cuanto le rodea, todo cuanto existe dentro de su mundo,
todo cuanto está en contacto con él y todos los fenómenos que ocurren en la
naturaleza, adjudicando los hechos a cosas supremas a deidades que hacen
posible todo cuanto existe, todo de cuanto puede percatarse.

El segundo de estos estados, que corresponde al estado metafísico, tiende

a la explicación de los fenómenos de manera más racional, las ideas abstractas
todavía están alejadas de la realidad. Pero las explicaciones basadas en los
dioses míticos ya quedaron delegadas en un segundo término.

Por último, en el tercer estado, que corresponde al positivo o científico, el

hombre ha logrado brindarse una explicación de los hechos sin tener que recurrir a
entes extraños a él, ateniéndose a los hechos observados, siempre constatables,
entonces este estado supera las etapas metafísica y teológica. Con esto, lo que
Comte intenta aclarar es la evolución que tiene el sujeto en relación con lo que
concierne al desarrollo de la ciencia y del conocimiento científico.

Me permito representar ésto, de la siguiente manera:

32
 Figura 2. Ley de los Tres Estados de Comte.

Nota: A partir de esta clasificación, podemos ver que las ciencias

tienen menor extensión a medida que se desciende en la lista, por lo que
comprenden menos aspectos, menos cosas a considerar, las ciencias que
están colocadas hasta el final, tratan con seres y datos más complejos y
más completos en características.

Por otra parte Comte, también formula una clasificación de las ciencias
según una estructura de orden lógico que es la: Matemática, Astronomía, Física,
Química, Biología y Sociología.

Lo cual está en perfecta relación con el principio de Lógica Formal, según la

primera abstracción de las ideas que dice: “A mayor comprensión de una idea,
menor extensión y viceversa” (Márquez Muro, 2002: 71).

La finalidad de las ciencias es el control y el dominio de la naturaleza y la

sociedad. La búsqueda de relaciones estables entre los fenómenos deriva en la
construcción de leyes que permiten predecir el futuro: paso previo a todo control.
(Abbagnano, 2008: 538).

33
 Es necesario hacer énfasis en que estas teorías en torno al conocimiento,
se expresan posteriormente en lo planteado desde los enfoques epistemológicos,
como el innatismo, el empirismo y el racionalismo, los cuales retoman muchas de
estas ideas generadas desde la Grecia clásica, mismos que se revisarán a
continuación.

1.7. A modo de síntesis: los grandes enfoques epistemológicos

Para entender a qué nos referimos cuando hablamos de enfoques

epistemológicos, es necesario comenzar por definir el concepto de Epistemología,
puesto que el ser humano se ha caracterizado por generar modelos o
representaciones que posibiliten la proyección de ideas, objetos, cosas, eventos,
considerando un referente; con base en preceptos, conceptos y afirmaciones
mediante los cuales se indaga y a través de los cuales se percibe, se aprende, se
comprende; propiciando en consecuencia, un modelo de actuación. De hecho, la
búsqueda de claridad y comprensión de la verdad enmarcada en el contexto de lo
real ha conducido el establecimiento de un episteme como soporte explicativo que
permita delinear un contorno de la naturaleza, conforme a su aplicación y a la
reflexión crítica.

“Se entenderá entonces, como epistemología o paradigmas en las ciencias

sociales en la modernidad, en la posmodernidad o en cualquier época, a las
diferentes maneras de concebir y captar lo social” (Barrera, 1999: 55).

En tal sentido, los modelos epistémicos son representaciones conceptuales

de carácter general que un intelectual posee y sobre los cuales se desarrolla el
pensamiento o a partir de los cuales indaga sobre la realidad (Barrera, 1999).

Es necesario hacer un breve recorrido a través de diversas teorías

epistemológicas para comprender cómo han abordado el concepto del

34
conocimiento a lo largo de la transformación del pensamiento humano. Para dar
pauta a lo propuesto se pretende explicar la manera en la que se da la adquisición
del conocimiento a través del desarrollo del pensamiento humano desde diferentes
enfoques. Por ello, es preciso ubicar cada una de las teorías revisadas con
anterioridad, dentro de los paradigmas que les corresponden.

Se intenta presentar desde una visión global que groso modo explique
cómo el concepto de conocimiento ha tenido diversas significaciones dependiendo
del enfoque epistemológico al que haga referencia, ya que para unos, el
conocimiento puede considerarse como algo inherente al ser humano desde su
nacimiento, como algo prestablecido, para otros puede considerarse un producto
de las experiencias del sujeto en su entorno, y para otros, en cambio, el
conocimiento puede ser visto como un proceso gradual de experiencias y
reflexiones realizadas por el sujeto en función de sus intereses y sus capacidades
en contextos determinados.

1.7.1. Innatismo

Ubicamos al Innatismo, como el primero de los enfoques que pretende dar una
explicación sobre cómo se origina el conocimiento del humano, ya que para poder
hablar sobre la construcción de conocimiento, es de suma importancia abrir un
preámbulo que pueda esclarecer desde dónde deviene histórica y filosóficamente
la idea de conocimiento, misma que servirá después para explicar el proceso de
construcción que se da en el modelo constructivista, específicamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

El innatismo como enfoque epistemológico pretende argumentar que el

conocimiento es un elemento que se encuentra dentro de cada sujeto y que con el
paso del tiempo, dicho conocimiento, tiene que ir saliendo a la luz, bajo este

35
principio, el conocimiento es a priori o innato, ya que está configurado antes de o
previo a, es decir; previo a la experiencia, sin lo cual sería imposible seguir
conociendo.

En este sentido podemos encontrar en este enfoque la idea de Chomsky

(Delval, 2001: 68) cuando menciona que el ser humano tiene un dispositivo innato
para la adquisición del lenguaje. Otro ejemplo puede ser lo referente a las
categorías de Kant (espacio, tiempo, causalidad y número) que resultan
necesarias para organizar nuestra mente y que afirma, son innatas, en cuanto a
esto es importante destacar que para Kant, el conocimiento deviene en primer
lugar de la experiencia que adquiera el sujeto en función de su entorno, pero
reconoce que hay estructuras innatas, que él denomina a priori mismas que no
necesariamente se explican mediante la experiencia.

Es precisamente Platón el primero en situarse en la línea innatista, ya que

su idea de la adquisición de conocimiento, se centra en lo que él mismo denomina
“El mundo de las ideas” donde el sujeto tiene que pasar por un proceso, para
llegar a conocer lo que ya contiene en su estructura mental. De esta forma, afirma
que el origen del conocimiento está en la vida prenatal, y propone que el alma ya
tiene la intuición de las ideas, al nacer el hombre, estas ideas, junto con su alma,
son encerradas en una “cárcel” o cuerpo material, lo cual hace que el alma olvide
todo el conocimiento del que había sido provista, sin embargo, sus ideas
continúan estando latentes en el fondo de su conciencia.

Por lo tanto:

“La teoría de las ideas innatas de Platón tendrá una influencia

decisiva […] en el hallazgo de un elemento a priori que sirve de
norma objetiva a los juicios humanos, tanto en el terreno de las
ciencias sociales como en el de la Axiología. Veremos cómo esta
misma postura va a ser adoptada de un modo mucho más refinado,
por Kant y sus sucesores, otorgando a las categorías a priori una

36
 consistencia tal, que de ahí en adelante va a ser el objeto el que se
rija por el sujeto, y no al revés” (G. Sáenz, 2006: 48).

Con lo anterior podemos ver la importancia del pensamiento de Platón que se

pone de base para futuras concepciones en torno al conocimiento desde una
visión innatista de concebir al conocimiento, por lo que es precisamente con
Platón con quien se empieza a considerar la noción del mundo sensible y el
mundo de la ideas.

Represento de la siguiente manera el modelo epistemológico que concreta

este posicionamiento:

Figura 3. Enfoque epistemológico Innatista.

Nota: En este modelo se representa la relación unidireccional que va de sujeto a

objeto, propia del enfoque innatista.

Como se puede ver el enfoque innatista, estipula que es el sujeto quien determina
al objeto a través de las estructuras mentales ya existentes en el sujeto, además,
pretende abordar la génesis del conocimiento desde una mirada que alude a las
formas primarias del conocimiento, en tanto que apela a las estructuras internas
que posee el sujeto desde el nacimiento.

Lo anterior abre el espacio para enlazar el siguiente modelo epistemológico,

correspondiente al empirismo.

37
1.7.2. Empirismo

Otra forma de concebir la adquisición de conocimiento es aquella que sustenta

que sólo somos capaces de conocer mediante la experiencia, mediante las
intervenciones que tengamos con los objetos, con la realidad concreta. Este
enfoque corresponde al “conocimiento empírico y está cargado de expectativas,
frecuentemente inconscientes, respecto a la experiencia futura” (Porlán, 2000; 61)

Esta posición filosófica en torno al conocimiento afirma que éste se

encuentra fuera del sujeto y que el conocimiento es una copia de la realidad, el
sujeto no hace más que imitarla, copiarla o registrarla sostiene que nuestra mente
es como una “tabula rasa”, como lo ejemplifica Locke, ya que está completamente
en blanco y sobre ella se van escribiendo poco a poco los conocimientos que se
obtienen a partir de la experiencia con el mundo exterior.

En este enfoque encontramos posturas como la de Locke, Hume, Berkeley

y la del mismo Aristóteles cuando afirma: “Nada hay en la conciencia que no haya
pasado primero por los sentidos”, y añade Leibniz: “Salvo el entendimiento mismo”
(Xirau, 1977; 208) lo que a su vez, nos permite pensar que de ahí deviene de
cierta forma el positivismo de Comte, el cual postula que para que un
conocimiento pueda ser verdadero, debe ser demostrado mediante la experiencia,
de manera empírica.

De tal suerte que en este enfoque, me he permitido representar el modelo

epistemológico que le corresponde, de la siguiente manera:

38
 Figura 4. Enfoque epistemológico Empirista

Nota: En este modelo se representa la interacción unidireccional que va de objeto

a sujeto, propia del enfoque empirista.

El modelo epistemológico anterior, nos demuestra que bajo este precepto es el

objeto quien se impone al sujeto para ser conocido, es decir, la idea es que el
conocimiento se logra mediante la copia de la realidad en el sujeto, dado que para
el empirismo, el conocimiento es logrado con base en la experiencia, desde su
origen, hasta su contenido.

En este sentido, tenemos por ejemplo la concepción de Locke, que

considera como único conocimiento que los humanos pueden poseer es el
conocimiento a posteriori (el conocimiento basado en la experiencia).

Para Locke, hay dos fuentes de nuestras ideas: sensación (provenientes de

los sentidos) y reflexión (provenientes de las operaciones mentales) en ambas se
hace una distinción entre ideas simples y complejas. Las ideas simples son
creadas de un modo pasivo en la mente, obtenidas a través de las sensaciones.
Por su parte, las ideas complejas se crean después de la combinación, de las
ideas simples. De acuerdo con Locke, nuestro conocimiento de las cosas es una
percepción de ideas, que están en acuerdo o desacuerdo unas con otras según
unas leyes de asociación de ideas. Es precisamente, la vinculación que establece
entre las ideas simples y las ideas complejas y cómo se transita de las primeras a
las segundas, de simples a complejas.

39
 Continuando con lo planteado por Locke, la conciencia del hombre, se
encuentra confinada a las veracidades de la experiencia, y que por lo tanto, más
allá de la experiencia no hay nada que pueda dar cuenta el ser humano, que no
sean problemas insolubles o situaciones y fenómenos arbitrarios, por lo cual parte
de la idea de que el hombre debe centrarse únicamente en situaciones y/o
problemas concretos, la experiencia es la única fuente confiable que puede dar
cuenta del conocimiento. Respecto a este aspecto, señala que el conocimiento
tiene como objeto de operación el juicio, entendiéndose por juicio la facultad con la
que el hombre puede dar cuenta de la verdad o falsedad de una proposición sin
percibir su evidencia (Salazar, 2008: 44), para dar cuenta de la verdad o falsedad
de dicha afirmación, se puede hacer con base en el conocimiento cierto: la
sensación, demostración, intuición; y el conocimiento probable (el juicio) ya que
éstos son los elementos que constituyen el dominio de la razón y de conocimiento
para Locke.

En contraposición con todo esto, retomemos lo propuesto por la otra

escuela de pensamiento, atribuida principalmente a René Descartes: El
Racionalismo.

1.7.3. Racionalismo

La postura racionalista es atribuida a Rene Descartes (1596-1650) que, en

contraste con lo planteado en el enfoque empirista, resalta el papel de la razón
sobre todo en el sentido de la percepción.

Según el diccionario Akal de Filosofía, el Racionalismo es una postura según la

cual la razón tiene prioridad sobre otras formas de adquisición de conocimiento, o
más aún, que es el único camino al conocimiento. La mayor parte de las veces se
la encuentra como una concepción en epistemología, en donde se opone
tradicionalmente al empirismo, la tesis de que los sentidos son básicos para el

40
conocimiento. (Es importante distinguir aquí el empirismo acerca del conocimiento
del empirismo acerca de las ideas o los conceptos; si el primero se opone al
racionalismo, el segundo se opone a la doctrina de las ideas innatas.) El término
aparece también en filosofía de la religión, donde puede designar a quienes se
oponen a la tesis de que la revelación es básica para el conocimiento religioso, y
en ética, donde puede designar a quienes se oponen a la tesis de que los
principios éticos se fundamentan o derivan de la emoción, la empatía o algún otro
fundamento no racional. Intento representar esto, con la siguiente figura, cuya
imagen es autoría desconocida.

Figura: 5. A manera de representación del Racionalismo

Nota: Como puede verse, el racionalismo acentúa el papel de la razón en la adquisición del
conocimiento, en contraste con el empirismo que resalta el papel de la experiencia sobre todo el
sentido de la percepción.

El Racionalismo es un sistema de pensamiento que acentúa el papel de la

razón en la adquisición del conocimiento, ya que afirma que el conocimiento no es
verdadero hasta que no forma parte de una verdad universal. Los planteamientos

41
de Descartes están más orientados en las matemáticas que en las ciencias
sociales. Afirma que un conocimiento es válido sólo cuando es lógicamente
necesario y universal. Y este hecho se confirma tomando en cuenta que el todo es
mayor que la parte.

En esta misma línea sobre la propuesta de Leibniz (otro célebre

racionalista) podemos encontrar que su concepción de conocimiento se encuentra
en oposición al abordado John Locke.

Para contextualizar la postura de Wilhelm Leibniz (nace en Leipzig, el 1 de

julio de 1646 y muere en Hannover, el 14 de noviembre de 1716), se ha de
mencionar que su pensamiento destaca en el ámbito matemático ya que fue una
de las figuras sobresalientes y precursor dentro de la lógica matemática y el
cálculo, además de figurar en la Política y la Filosofía.

Dentro de lo más relevante en el pensamiento de Leibniz en torno al

conocimiento, se encuentra su conceptualización de la verdad, ya que establece
dos tipos: las verdades de hecho y las verdades de razón. Entiéndase por
verdades de hecho las que hacen referencia a lo contingente, es decir, a lo que
podría ser de otra manera distinta a la que ya es, aunque ya sea de una forma. Y
por su parte las verdades de razón refieren a lo que es necesario, es decir; lo que
ya es de una manera y no puede llegar a ser de otra.

Esto hace la distinción entre el pensamiento racionalista de Leibniz y el

empirismo propuesto con anterioridad, ya que para Leibniz, únicamente las
verdades de hecho podrían ser constatadas mediante la experiencia sensible, a
partir de la experiencia, lo contrario a las verdades de razón que tienen como
característica la cualidad de su elaboración mediante el acto del raciocinio, aunque
de cierta forma también toma elementos del innatismo, en cuanto afirma que la
razón tiene a priori los elementos suficientes para organizar las proposiciones, por
lo tanto, su doctrina en este punto se puede apreciar de manera conciliadora entre
Descartes y Locke, ya que, por una parte, niega la cualidad innata de las
impresiones y de la forma de conocer, por otra, asevera cierto innatismo que el

42
mismo Leibniz llama “innatismo virtual” es decir; en germen o en potencia
(Gutiérrez Sáenz, 2006: 126).

A colación de esto, recordemos la famosa frase de Aristóteles “Nihil est in

intellectu quod non prius fuerit in sensu” “Nada hay en el intelecto que no haya
pasado primero por los sentidos” a lo que Leibniz respondió “nisi ipse intellectus”
“Excepto el mismo intelecto” (Gutiérrez Sáenz. 2006: 126).

De tal suerte que las verdades de hecho pueden llegar a ser verdades de
razón en tanto que quien las capta sea lo suficientemente diestro para captar las
razones que posibilitan las llamadas verdades de hecho. De ahí que el ideal de la
ciencia es transformar estas verdades de hecho en verdades de razón.

Por lo anterior, Leibniz desprende el principio de la razón suficiente, el cual

se enuncia de la siguiente manera “No hay nada sin una razón suficiente de su
existencia” mismo que, además de tener un sentido y una aplicación en el terreno
del conocimiento, ya que se puede aplicar este principio a la fundamentación de la
verdad, o del conocimiento verídico, libre de contingencias, deja además una
apertura para aplicarse en el terreno ontológico en cuanto a su carácter referido al
ser y la existencia de ese ser en sí.

Por último, se presenta el modelo epistemológico constructivista una vez

que han sido revisados de manera general los modelos epistemológicos que
surgieron antes de éste.

43
 CAPÍTULO 2

Los constructivismos en Pedagogía, abordados como enfoques

epistemológicos

2.1. Constructivismo y Educación

El Constructivismo, a diferencia del innatismo y del empirismo incorpora a la

noción de conocimiento, la capacidad del sujeto sobre su propia realidad para
actuar sobre ella transformándola y construyendo sus propios conocimientos.
Como podemos ver entonces, el constructivismo trata de una cuestión más
compleja que abarca de manera integral algunos elementos de los enfoques
epistemológicos que le anteceden para dar origen a una nueva forma de concebir
el proceso de conocimiento y por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
lo cual propongo que de manera ilustrativa, su modelo epistemológico quedaría
representado de la siguiente manera:

Figura 6. Enfoque epistemológico del Constructivismo

Nota: En este modelo, se representa la relación de interacción entre el sujeto cognoscente y el

objeto de conocimiento, propio del constructivismo.

44
 La finalidad de incluir esta concepción del conocimiento en un enfoque
pedagógico, es precisamente, establecer una relación directa acerca de la
generación y la construcción de conocimiento con los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Para esto se hace referencia al enfoque constructivista abordado
desde sus concepciones epistemológicas en cuanto al conocimiento entendido
como un constructo donde se interrelacionan un conjunto de conocimientos
previos y la incorporación de otros nuevos, para dar paso a estructuras de
pensamiento más complejas como resultado de la actividad intelectual del sujeto,
dicho en palabras de Juan Delval (Citado por María José Rodrigo y José Arnay,
1997: 15):

“El constructivismo constituye, antes que nada, una posición

epistemológica, es decir, referente a cómo se origina, y también a como se
modifica el conocimiento”.

A partir de lo anterior, se puede ver la importancia que tiene el hecho de

diferenciar la epistemología de la pedagogía y a partir de esta diferenciación,
poder establecer relaciones entre una y otra, para comprender de una mejor
manera como es que se complejiza el conocimiento y la forma en la que éste se
implica directamente, en la vida escolar, dicho más claramente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De esta manera vemos como dentro de la Pedagogía,
confluyen teorías constructivistas con la misma base epistemológica, entre las
cuales existen relaciones e interrelaciones que se ven influenciadas
recíprocamente.

Recuperando las ideas de Delval (citado por María José Rodrigo y José Arnay,
1997: 30), se entiende que:

“Una posición epistemológica refiere al ser de las cosas, a cómo suceden

[…] una posición pedagógica refiere al deber ser, a cómo se pretende que
sucedan”.

De esta manera, el vínculo que relaciona ambas teorías queda manifestado

en su comprensión y explicación acerca del ser y el deber ser dentro del proceso

45
educativo en los cuales se sustentaría la idea de que el conocimiento es una
construcción que el sujeto hace a partir de su actividad en el mundo físico y social.

Para hablar propiamente de la construcción del conocimiento, es preciso

aclarar que el constructivismo es un modelo propiamente epistemológico, en tanto
que aborda las cuestiones del ser, en un sentido ontológico, pero es aquí donde
confluyen ambas posturas, la epistemológica y la pedagógica para contribuir al
ámbito escolar.

Dentro de esta postura se entiende que en el proceso de construcción del

conocimiento intervienen las interacciones del sujeto con el mundo físico y social,
gracias a las cuales, las personas desarrollan sus conocimientos, dentro de este
proceso influye la capacidad de relacionar el conocimiento previo con el
conocimiento nuevo generando nuevas formas de conocimiento cada vez más
complejas. Además de esto intervienen las capacidades individuales y las
condiciones del entorno social, tomando como referencia la tesis de Delval (citado
por María José Rodrigo y José Arnay 1997: 15-16) donde apunta lo siguiente

“El constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye al

conocimiento. Esto supone que cada sujeto tiene que construir sus propios
conocimientos y que no los puede recibir construidos de otros. La
construcción es una tarea solitaria en el sentido que tiene lugar en el
interior del sujeto y solo puede ser realizada por el mismo. Esta
construcción da origen a su organización psicológica”.

Aunque a partir de lo anterior Delval tampoco deja de lado la cuestión de lo

social dentro del proceso de la construcción del conocimiento, ya que desde esta
lógica, no podemos negar que el individuo forma parte de un contexto social y
como tal, también se constituye como un sujeto social ya que dentro de este
entramado social se suceden distintos momento, a partir de los cuales se
construyen y se reconstruyen las formas de conocimiento a la vez que se
enriquecen los conocimientos que el sujeto ha elaborado de manera individual
integrándolos con la colaboración y la construcción de los otros para enriquecer la

46
propia. Por ello Piaget y el mismo Delval toman en cuenta el factor social dentro
de la construcción del conocimiento, en palabras de Delval,

“… Los otros pueden facilitar la construcción que cada sujeto tiene que
realizar por si mismo. Es más puede afirmarse que esa construcción no
seria posible sin la existencia de otros. El conocimiento es un producto de
la vida social y el desarrollo de los instrumentos de conocimiento no puede
realizarse sin la presencia de otros.” (Citado por María José Rodrigo y José
Arnay, 1997: 17)

Con base en esto, se puede ver cómo desde la epistemología

constructivista, pueden establecerse las implicaciones pedagógicas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que el sujeto tiene que desarrollarse
plenamente en función de sus capacidades cognitivas, biológicas y sociales. De
ahí la importancia del constructivismo en educación.

De esta manera, podemos entender el Constructivismo desde un enfoque

epistemológico para explicar cómo se construye y se explica la génesis del
conocimiento en el sujeto. En el presente capítulo se abordará al constructivismo,
como una concepción que explica la forma en la que se construye el conocimiento
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para esto es preciso hacer énfasis en que el constructivismo implica una

interacción entre los referentes previos que posee el sujeto y los referentes nuevos
que devienen del intercambio comunicativo con los otros, o con la realidad en
general, lo cual facilita una mayor actividad por parte de cada sujeto que interviene
en dicha construcción de conocimientos. Ya que como señala Pozo:

“Cuando una nueva información es procesada, u organizada, a través de

ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción a
que se ven sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el
aprendiz la relación entre esta nueva información y sus conocimientos
previos […] la construcción de conocimientos requiere tomar conciencia de
las diferencias entre esta nueva información y las estructuras que intentan
asimilarla o comprenderla” (Pozo, 2000: 164).

47
 Con lo anterior, podemos dar cuenta de que la intención de que exista una
construcción de conocimientos, es precisamente que se logre en el sujeto, una
serie de mecanismos que darán cuenta del papel activo que juega dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, hablando propiamente de un contexto escolar.

Cuando hablamos acerca del contexto donde se da lugar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, nos referimos a la escuela, como principal propiciadora de
la construcción de conocimientos ya que permite la socialización y da lugar a las
diferentes interacciones entre los que comparten el entorno escolar con el fin de
socializar los conocimientos, de tal manera que se puedan establecer relaciones
entre las distintas perspectivas de los alumnos.

Retomando las palabras de Coll:

“La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del

hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de
la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal y no sólo en
el ámbito cognitivo; la educación es motor para el desarrollo globalmente
entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio
personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices.” (Coll,
2000: 15).

Por lo tanto, debemos tomar en cuenta que el contexto es de suma

importancia para que se favorezca la construcción de conocimiento en el sujeto,
ya que es precisamente dentro de este contexto en que se gestan las formas de
interacción entre los sujetos cognoscentes, además es necesario puntualizar, a
partir de lo que hemos venido abordando, que el aprendizaje, visto desde el
enfoque constructivista, se refiere a una elaboración que se logra dentro de un
proceso inacabado, y por lo tanto es dinámico y está lejos de ser la copia fiel de la
realidad, por el contrario, conlleva una elaboración personal e interpersonal en la
que se involucran distintos elementos que convergen, tal como lo expresa Delval:

“El conocimiento es un producto de la actividad social, que se produce, se

mantiene y se difunde en los intercambios con los otros. Un individuo
aislado no puede desarrollarse como ser humano y los hombres y mujeres

48
 dependemos de los demás la mayor parte de nuestras actividades. Sin
vivir en sociedad, los hombres no hubieran podido llegar al conocimiento
que hoy poseemos.” (Delval, 2001: 65).

Como podemos ver, el aprendizaje visto desde un enfoque constructivista

refiere a la necesidad inherente del ser humano por interactuar con los demás
seres de su entorno para dar lugar a nuevos aprendizajes, que le servirán a su
vez, como referente previo la siguiente ocasión que desee contrastar sus
conocimientos con los de otro sujeto.

Debido a la complejidad y diversidad del concepto, no existe un término

único y universal para designar al constructivismo, ya que abarca una gama
multifacética de connotaciones que se le puedan atribuir según el contexto para el
que se emplea. Puede ser visto entonces, como un enfoque, como una teoría
psicológica o como un modelo epistemológico, e inclusive se ha llegado a ver
como un paradigma de conocimiento. Lo vemos en la descripción que ofrece
Carretero, en “Debates constructivistas” de Ricardo Baquero (1998):

“En sus principios, el referente obligado y casi único del constructivismo

era la teoría de la escuela de Ginebra. En la actualidad, existe […] un
amplio conjunto de posiciones que le otorgan al constructivismo una mayor
riqueza teórica, a la vez que una importante fuente de discusiones […] han
contribuido enormemente a la riqueza de frutos de aquella planta llamada
<El conocimiento, no es una copia de la realidad>” (Carretero, 1998: 48-
49).

Con la finalidad de convenir un concepto sobre el constructivismo que haga

referencia al conocimiento escolar y a la actividad por parte del sujeto como
elemento activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario
aclarar que el conocimiento queda entendido como una actividad propia que se va
construyendo día a día como resultado de la interacción entre los factores
cognitivos y sociales.

Entendiendo por factores cognitivos, aquellos que se relacionan más en el

plano psicológico, ya que corresponde a los procesos mentales del sujeto y los

49
aspectos sociales, corresponden a los vínculos que establece este sujeto con
otros miembros de su mismo entorno, de su cultura.

Ambos factores, tanto sociales como cognitivos, buscan, en todo caso,

favorecer la construcción de conocimiento, en este caso, de conocimiento escolar.
Así, “Es un producto de la interacción social y de la cultura” (Carretero, 2009; 24).

Continuando con la idea de la existencia de no uno, sino de varios tipos de

constructivismo, se abordarán por lo menos tres enfoques del constructivismo:
constructivismo cognitivo, constructivismo social, y constructivismo
sociolingüístico. En el siguiente apartado se abordarán algunos aspectos que
sobresalen de cada uno de los tipos de constructivismo mencionados.

Es importante hacer mención de que dentro del constructivismo pedagógico

existen varios enfoques que son a grandes rasgos, los siguientes:

2.2. Los enfoques constructivistas

A partir del planteamiento que relaciona el constructivismo con la educación,

tenemos que los conocimientos, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se
generan a partir de una construcción mental hecha por el alumno, a través de la
interacción con otras personas que comparten su contexto, y de las funciones
mentales que se ponen en juego para la apropiación de la información presentada.

Para esto, encontramos varios tipos de constructivismo, que según sus

características se centran en aspectos específicos según el tipo de
constructivismo del que se esté hablando. Así por ejemplo, el constructivismo
pedagógico de orientación dominantemente cognitiva, resalta la importancia de los
procesos mentales del alumno, para la construcción de conocimientos; mientras
que para el constructivismo sociocultural, la interacción del sujeto con su contexto
es la base primordial sobre la que se obtienen nuevos conocimientos. Por su

50
parte, el constructivismo sociolingüístico, destaca la importancia del lenguaje como
el medio a través del cual, los sujetos aprenden.

A continuación, la explicación de cada uno de estos tipos de

constructivismo.

2.2.1. Constructivismo pedagógico de orientación dominantemente cognitiva

También llamado constructivismo psicológico. Sus

génesis se halla en la psicología y la epistemología
genéticas de Jean Piaget (1986-1980), se ve
vinculado a la aceptación de los enfoques
cognitivos a partir de la década de 1970. Como
principios fundamentales del enfoque cognitivo se
presentan los siguientes (Coll, 1990; 180-183):

1. La cantidad y calidad de los aprendizajes

significativos que pueda llevar a cabo el alumno, dependen en buena
medida de su desarrollo cognitivo.

Esto quiere decir que dependiendo de la etapa de desarrollo cognitivo del alumno,
será más apto para hacer significativos ciertos aprendizajes por encima de otros
que no le serán tan significativos de acuerdo con su desarrollo.

2. La forma en la que el alumno construye nuevos conocimientos, está

condicionada por sus conocimientos previos.

De tal suerte que los aprendizajes o referentes previos que posea el alumno,
fungirán como base para los conocimientos que habrá de incorporar mediante el
estudio de alguna nueva disciplina o para algún nuevo tema. El punto de partida
entonces será lo que posibilite un aprendizaje verdaderamente significativo y ese
punto de partida serán las experiencias previas del alumno

51
 3. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, no debe dejarse de lado, ni
los intereses, ni las motivaciones del alumno en su disposición por el
conocimiento.

Tanto los intereses del alumno, como la motivación que reciba, son fundamentales
para que el alumno colabore de manera positiva en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que éstos determinarán la disposición del alumno

4. Es preciso hacer una distinción entre lo que el alumno es capaz de hacer

por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de alguien más.

Dentro de lo que compone al aprendizaje significativo, destaca la importancia del

trabajo colaborativo y el trabajo individual. Es necesario no confundir ambos, ya
que existen actividades de aprendizaje que el alumno deberá resolver por sí solo,
si ayuda de alguien más, como un examen, por ejemplo; en cambio habrá
actividades de las que dependa la participación de sus compañeros, como un
periódico mural, un debate, etc.

5. Para que un aprendizaje sea significativo, debe haber, dentro de los

contenidos, una significatividad lógica y una significatividad psicología, la
primera hace alusión al orden y estructura coherente de los contenidos y la
segunda, corresponde a la cuestión intrínseca del alumno y las relaciones
que establece con su estructura mental.

La significatividad lógica se refiere a que para lograr que el alumno asimile los
contenidos, éstos deberán ser presentados de manera clara y organizada, a fin de
no generar confusión, mientras que la significatividad psicológica se refiere a la
manera en la que el alumno, dependiendo la importancia que le atribuya a los
aprendizajes, los irá incorporando a sus estructuras mentales.

6. El aprendizaje escolar, debe privilegiar, no la reproducción de los

contenidos, sino la significatividad con la que los alumnos aprenden y el
sentido que les atribuyen a los contenidos estudiados.

52
En este sentido, se debe ir más allá de la simple memorización de los contenidos
para crear aprendizajes que no sólo sean útiles al alumno al momento de
responder un examen, sino además le sean útiles para la vida cotidiana en el
momento y contexto determinado.

7. La atribución de sentido está vinculada con la relación que el alumno

encuentra de un contenido y su relación con su propio contexto.

Cuando a un alumno le es difícil establecer una relación directa entre los

contenidos temáticos y lo que ha vivido en su entorno habitual, le será difícil
proporcionar significado a los nuevos conocimientos, lo cual provocará que olvide
o descarte los contenidos.

8. La significatividad, por su parte se centra en la utilidad que el alumno pueda

hacer de los contenidos en su vida cotidiana.

Para que un alumno atribuya significado a los contenidos que se le han

presentado, es necesario que pueda relacionarlos con su entorno social y
cotidiano.

9. Para que pueda establecerse una forma de construcción de conocimiento

significativo, debe haber una disposición por parte del alumno.

Es necesario hacer uso de la disposición hacia el aprendizaje por parte del

alumno, lo cual facilitará la tarea del educador dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje al contar con un ambiente de cooperación por parte del alumno.

10. El alumno va construyendo a la par de sus conocimientos académicos, una

identidad, un conocimiento de sí mismo y de sus capacidades como
aprendiz.

Esto quiere decir que, además de los conocimientos teóricos que le serán
presentados al alumno, para que elabore su propia construcción de
conocimientos, también habrá de desarrollar diversas habilidades que le permitirán
una educación de carácter formativo dentro de su entorno social.

53
 11. Es necesario aclarar una distinción entre la memoria mecánica y repetitiva
y la memoria comprensiva, ya que la primera, lejos de corresponder a un
aprendizaje significativo, corresponde más bien a la reproducción de
contenidos, en tanto las segunda, posibilita que el alumno sea capaz
comprender el contenido estudiado.

La manera en la que el alumno es capaz de construir significados de los temas

que habrá de estudiar deberá estar alejada de un aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico, con la finalidad de garantizar que los aprendizajes obtengan
un valor significativo para el alumno.

12. Aprender a aprender, es lo que debe prevalecer dentro del procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Es necesario tomar en cuenta que incluso dentro de los cuatro pilares de la

educación propuestos por Jacques Delors, se encuentra el aprender a conocer.
Esto con la idea de que el conocimiento y por ende, el aprendizaje debe ser una
constante construcción que nunca será estática ni definitiva.

13. La estructura mental del alumno, está formada por esquemas de

conocimientos relacionados dentro de un entramado complejo.

Esto quiere decir que los conocimientos que se incorporan a la estructura mental
del alumno, conformarán un conjunto de significaciones dentro de los esquemas
anteriores que el alumno ya poseía y de los cuales se continuó construyendo
nuevos conocimientos.

14. A partir de lo expuesto por Piaget, él considera a la educación como un

proceso de equilibración.

A lo que se refiere Piaget con la teoría de la equilibración, corresponde a lo que

denomina un “equilibrio cambiante” ya que cuando un nuevo conocimiento logra
incorporarse a los anteriores es porque previo a esto, ha ocasionado un
desequilibrio cognitivo con respecto a lo que el alumno ya sabía, no obstante, ese

54
desequilibrio logra una estabilidad cuando el alumno es capaz de asimilar el nuevo
conocimiento, haciéndolo compatible con lo que ya conocía.

15. Este proceso de construcción de conocimiento, está en un continuo

cambio, dentro de un equilibrio inestable, ya que se modifica
constantemente.

Continuando con lo anterior, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,

durante el cual se construyen conocimientos, es imposible pretender llegar a
constructos acabados y estáticos, ya que éstos se encuentran en un continuo
cambio, en constantes modificaciones de acuerdo a la época, al contexto y a la
misma necesidad de la sociedad en conjunto. Cuando es incorporado un nuevo
contenido, los ya existentes se modifican y este es un proceso que no tiene fin.

16. La triada alumno-profesor-contenidos, está estrechamente ligada a la

forma en la que estos tres elementos son clave para poder conjugar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin que se descuide un elemento de
otro.

El denominado triángulo interactivo alumno-profesor-contenidos, es precisamente

lo que posibilita el proceso de construcción de conocimientos mediante la
enseñanza (que corresponde al profesor) y el aprendizaje (correspondiente al
alumno) de los contenidos.

El constructivismo en el ámbito educativo y pedagógico propiamente dicho

se caracteriza por tener un currículum en espiral, poner al alumno como el
principal actor del proceso de enseñanza-aprendizaje, concebir al docente como
un guía y motivador para alumnos y, por referirse a los conocimientos como una
construcción del entendimiento de la realidad a partir de los conocimientos
previos. Por lo anterior, un pilar de este enfoque es que:

“El aprendizaje es considerado como un proceso que se da por sucesivas

restructuraciones y resignificaciones a partir de lo previamente construido”
(Boggino, 2004: 34).

55
Desde este enfoque, los conocimientos son una construcción del ser humano; esta
construcción, se obtiene de una interacción con lo que rodea al sujeto y a su vez,
tiene como principal instrumento al esquema.

Entendiéndose por esquema, la definición que propone Carretero:

“Un esquema es una representación de una situación concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas a la realidad” (Carretero, 2009: 21).

Tomando esto en cuenta, podemos ver la importancia de los esquemas

dentro de la construcción de conocimiento, ya que los esquemas representan a
todos los referentes previos de los que los alumnos disponen para la confrontación
de los nuevos aprendizajes.

Por lo anterior tenemos que un esquema de conocimiento puede ser muy

simple o muy complejo y puede abarcar una serie de contenidos desde muy
generales hasta muy particulares. En este sentido, todos los esquemas deberán
ser aprovechados de la mejor manera posible, para favorecer la confrontación de
ideas y con ello la socialización de conocimientos, que dará lugar a la creación de
nuevos saberes.

Dentro de esta noción de esquemas, se puede afirmar además que, la

utilización de los mismos implica que el ser humano actúa sobre su realidad
mediante dichos esquemas y no sobre la realidad directamente, es decir, se vale
de sus esquemas para formular una representación del mundo que le rodea y a
su vez, esta interacción del sujeto con la realidad que le rodea, hará que los
esquemas de conocimiento que posee el individuo estén cambiando
constantemente conforme vaya incorporando nuevos esquemas a los ya
existentes a partir de su interacción con el medio que le rodea.

También es importante tomar en cuenta, que debido a la gran diversidad de

interacciones que ha tenido el sujeto con su realidad, puede poseer una amplia
gama de conocimientos, tal como se presenta a continuación:

56
 “[…] los alumnos poseen una cantidad variable de esquemas de
conocimiento, es decir, no tienen un conocimiento global y general de la
realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han
podido entrar en contacto a lo largo a lo largo de su vida por diversos
medios. Por tanto en función del contexto en que se desarrollan y viven, de
su experiencia directa y de las informaciones que van recibiendo, los
alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de
conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un número
variable de aspectos de la realidad” (Miras, en Coll, 2000: 52).

Por lo tanto los esquemas de conocimiento, siempre serán distintos en

todos y cada uno de los alumnos, ya que por más que el profesor se esfuerce en
que todos sus alumnos aprendan lo mismo y de la misma manera, esto nunca
podrá ser efectuado, ya que cada uno de los alumnos significa de distinta forma
los contenidos en función de sus intereses y afectos, como veremos más adelante.
En tanto, mientras estemos haciendo referencia a los esquemas de conocimiento,
debemos tener en consideración que no todos estos esquemas se adquieren
dentro de la escuela ni se adquieren solo a partir de los contenidos curriculares.

Otro aspecto importante sobre los esquemas de conocimiento, es la validez

de éstos, ya que son más válidas en tanto más adecuados sean a la realidad que
se refieren.

De esta validez dependerá la cantidad de esquemas de conocimiento que

posea cada individuo, ya que esta cantidad variará en función de los
conocimientos que ha logrado construir y atribuir algún grado de significado (Coll,
1990).

Destacando la cuestión del significado que cada alumno atribuye a los

esquemas de conocimiento que posee, en necesario aclarar, que dicha atribución
de significados se dará en la medida que el sujeto sea capaz de incorporar de
manera adecuada los conocimientos previos con los que irá descubriendo en su
interacción diaria con el medio que le rodea, pero para que esto suceda, se
necesita forzosamente que el sujeto cuente con una disponibilidad para el

57
aprendizaje, esta disponibilidad no es otra cosa que el interés por aprender, lo cual
se abordará en el siguiente apartado.

Estos esquemas pueden ser simples o complejos. El grado de evolución

dependerá de las variantes dentro del entorno escolar, ya que es preciso tomar en
cuenta que una persona, desde el terreno individual y personal es un sujeto
cambiante, y que este sujeto cambiante, pertenece a una sociedad en colectivo,
una sociedad, que también se encuentra en un proceso dinámico, dentro del cual
se establecen distintas formas del pensamiento de igual manera, esto repercute
en el entorno escolar, así pues, estos esquemas también se modifican, se
dinamizan, se acomodan y se re-estructuran para dar paso a nuevos esquemas de
pensamiento, mismos que son representaciones de fragmentos de la realidad.
Siguiendo a Coll (1997), se plantea que en el constructivismo hay un
descubrimiento que se da por la investigación y experimentación que realizan los
alumnos; por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje es dinámico, y lo que
importa en éste es el proceso interno del alumno, no los resultados.

Partiendo de los principios propios de este enfoque metodológico, el

constructivismo según el mismo autor plantea que:

“Las consideraciones precedentes aconsejan establecer una distinción

neta entre constructivismo, teorías constructivistas del desarrollo y el
aprendizaje y planteamientos constructivistas en educación. De acuerdo
con esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para
referirse a un determinado enfoque o paradigma que es compartido por
diversas teorías psicológicas entre las que se encuentran las teorías
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje. Por su parte, los
planteamientos constructivistas en educación son en su mayoría
propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la
educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías
del desarrollo y del aprendizaje” (Coll, 2000: 166).

Por lo anterior, podemos dar cuenta de que el constructivismo como

enfoque, resulta de la explicación de diversas teorías en torno a la construcción de

58
conocimiento, por lo cual ya aplicado al ámbito educativo resulta en propuestas
que se generan a partir de las teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo humano,
mismas que sirven como punto de partida, para entender las construcciones de
conocimiento, hechas por el educando. Continuando con lo planteado por Coll:

“Desde esta perspectiva, entendemos que el aprendizaje de un nuevo

contenido, es en último término el producto de una actividad mental
constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual,
construye e incorpora a su estructura mental los significados y
representaciones relativos al nuevo contenido” (Coll, 2000; 115).

Así pues, queda entendido que es necesario que el alumno reconozca estructuras
de pensamiento que pueda comparar con otras mediante un proceso discursivo y
reflexivo de su propia realidad y dentro de ésta, promueva en sí mismo y hacia los
demás, una comunicación activa para enriquecer los conocimientos.

De lo anterior se desglosa la importancia que tiene la comunicación y la

ejercitación de habilidades para la transmisión de conocimientos.

Ahora bien, retomando lo descrito por Carretero, tenemos que:

[…] “la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología cognitiva se basa

en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social.
Por su puesto a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a
la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa
con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje […] Estos dos autores nos
transmiten la idea de un ser que aprende básicamente en solitario y de
manera un tanto solipsista” (Carretero, 2009: 30).

Como se puede apreciar, el constructivismo cognitivo, apunta a la idea de

que el sujeto, con base en sus estructuras mentales internas, realice la
construcción de sus conocimientos aunque esto no quiere decir que se deje de
lado la cuestión de lo social como agente propiciador de estos constructos sobre la
realidad.

59
 Retomando la definición de esquema, propuesta por Carretero, hacemos
referencia a las estructuras de Piaget, que son precisamente la manera en la que
el constructivismo cognitivo propone una explicación acerca de las fases del
proceso de desarrollo psicológico del sujeto, para que sea capaz de aprender; por
lo tanto, las estructuras cognoscitivas son, según Piaget:

“Las propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones

creadas a través del funcionamiento e inferibles a partir de la
naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan" (Piaget,
1972:37).

Por lo tanto, las estructuras de las que habla Piaget corresponden a los
elementos donde se llevan cabo los procesos metales del sujeto, en este
caso durante el proceso de aprendizaje.

Dichas estructuras de explican a continuación.

2.2.1.1. Estructuras cognitivas según Piaget

Continuando con las estructuras de pensamiento, se

presenta la elaboración de Piaget, que proporciona
una clasificación de las estructuras mentales por las
que atraviesa el ser humano, desde la infancia hasta
que alcanza una madurez suficiente para valerse por sí
mismo. Beard, lo describe de la siguiente manera:

“El término con que Piaget designa la incorporación de nuevos

objetos o experiencias a esquemas ya existentes es asimilación, mientras
que un organismo asimila su medio, sobretodo ingiriendo alimento y
digiriéndolo el niños asimila, además experiencias en una sucesión de
esquemas cognoscitivos. El bebé tiene solo esquemas de acciones y
percepciones, pero más tarde, el niño representa una cosa por medio de

60
 otra, sirviéndose de palabras y símbolos y construyendo así esquemas
representativos”. (Beard, 1971: 15).

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa pre-operacional.

2.2.1.2. El estadio sensorio-motor (0-2 años)

Durante el periodo sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas:

1) La conducta orientada a metas

2) La permanencia de los objetos.

Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y

de la inteligencia humana. Adquisición de la conducta orientada a metas. Una
característica distintiva del periodo sensorio-motor es la evidente transición del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El
niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar
los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida
incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar
no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez
descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo
inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o
propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer año,
comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas
ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y
selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta.

61
 Al final de la etapa sensorio-motora, el niño comienza a probar otras formas
de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su
alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o
gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los
esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de
los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos
caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente.

Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error

durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente
mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia del objeto

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensorio-motor es la

permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen
existiendo aún cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos
sabemos que el zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos
verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la cama y, finalmente, lo hayamos debajo
del sofá de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los
objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su
juguete favorito desde una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños
de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde
desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser
visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia
para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través
de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos, tocarlos
o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación
mental del objeto.

62
 La primera noción de la permanencia del objeto aparece de los 4 a los 8
meses. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto
continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos
ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensorio-motores:
observar, gatear y alcanzar.

La evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos

puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás el niño
comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la
memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para
efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría
de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de
los objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. A
partir de este momento, las representaciones mentales influyen más en el
desarrollo intelectual que las actividades sensorio-motoras.

La imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de

acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente.
Piaget observó la tendencia a la imitación luego de transcurridas una hora desde
el nacimiento de dos de sus hijos:

[…] “Luciana y Lorenzo ya se habían chupado los dedos en los primeros

quince a treinta minutos de su nacimiento. Cuando no estaban ocupados
en succionar con el fin de “obtener su alimento”, los niños chupaban
cualquier cosa que se pusiese en contacto con sus labios y aprendieron
con gran rapidez a rechazar objetos poco satisfactorios, tales como la
frazada” (Beard, 1971: 29).

Piaget encontró que existen patrones en las respuestas infantiles a las

tareas intelectuales por él propuestas. Niños de una misma edad reaccionan de
una manera similar. De la misma manera, niños de diferentes edades tienen su
propia característica de responder. (Labinowicz, 1998).

63
 Respecto de lo anterior Piaget señala además, lo que denomina como
reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias, mismas que se explican
a continuación:

Reacciones circulares primarias:

“En este estadio aparecieron nuevas actividades que no derivaban

directamente de reflejos; los niños comenzaron a coordinar los
movimientos del brazo y de la boca, lo cual les permitía, por ejemplo
chuparse los pulgares a voluntad. Piaget llama a estas actividades las
primeras adaptaciones adquiridas. La vista y el oído estaban también
coordinados […] Piaget los llama reacciones cíclicas primarias.” (Beard,
1971: 29).

Como podemos interpretar, estas reacciones circulares o cíclicas primarias

corresponden a la coordinación de los sentidos el infante, mismo que hasta este
punto de su desarrollo, es el único medio de que se vale para conocer el entorno.

Reacciones circulares secundarias:

[…] “Las reacciones cíclicas secundarias son movimientos centrados en un

resultado que se produce en el medio exterior, con el solo fin de mantenerlo.
Cuando se le da un nuevo juguete el niño se sirve de él para probar todos sus
esquemas de acción, pero si obtiene un resultado satisfactorio, trata de
reproducirlo” (Labinowicz, 1980).

Por lo anterior, las reacciones circulares secundarias, corresponden al

reforzamiento de las conductas, o en este caso, movimientos que representan un
avance en el descubrimiento del infante hacia todo lo que le rodea. Esto se
acompaña además de la noción del objeto permanente, en la que el infante ya
es capaz de reconocer aunque vagamente que los objetos tienen ciertas
propiedades y demás aparece la coordinación de esquemas secundarios, como
resultado de la exploración del infante, los esquemas se hacen móviles para
reagruparse de acuerdo con lo que se ha descubierto.

64
Reacciones circulares terciarias

[…] los niños proceden con gran perseverancia y aplomo ensayando hasta
llegar a la imitación perfecta de una acción poco conocida. Cuando juegan,
repiten acciones tales como series de “gestos rituales”, por ejemplo, y usan
ruidos en forma reiterada, repiten los movimientos requeridos por el equilibrio,
pero introducen también variantes a sus juegos” (Beard, 1971).

En este periodo de reacciones circulares terciarias, el niño emplea más el

reforzamiento de las actitudes y movimientos para perfeccionar la imitación.

Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del

pensamiento representacional. A menudo se considera que los años preescolares
son la edad de oro del juego simbólico. El juego comienza con secuencias simples
de conducta usando objetos reales, por ejemplo, fingir beber de una copa o comer
con un objeto parecido a la cuchara. En términos generales, el juego simbólico se
inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la
tienda, ir de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y
superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que este tipo
de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilidades
cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación.

Por lo tanto, en esta etapa, las acciones se hacen internas a medida que
puede representar cada vez mejor un objeto o evento por medio de su imagen
mental y de una palabra. Esta acción interna o pensamiento representacional
libera también al niño del presente, ya que la reconstrucción del pasado y la
anticipación del futuro se hacen cada vez más posibles. El niño puede ahora re-
presentar mentalmente experiencias anteriores y hace un intento por
representárselas a los demás (Labinowicz, 1998).

El egocentrismo parece una conducta intermediaria entre las conductas

socializadas y las conductas puramente individuales. El siguiente estadio es el
pre-operacional, y se explica a continuación.

65
2.2.1.3. El estadio pre-operacional (desde los 2 a los 7 años)

Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear
símbolos -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las
cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes
no eran posibles. Puede servirse de palabras, preparar juegos, ideas, dibujos.

El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a pesar de la

capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget
designó este periodo con el nombre de etapa pre-operacional, porque los
preescolares carecen de la capacidad de efectuar alguna de las operaciones que
observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del
pensamiento pre-operacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Además de esto, se encuentra el Pensamiento representacional: Durante

la etapa pre-operacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche,
por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que
una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por
primera vez hacia el final del periodo sensorio motor. El juego simbólico comienza
al final del periodo sensomotor. Según Piaget el símbolo lúdico es necesario para
desarrollar la inteligencia adaptada. En él, se refleja el pensamiento egocéntrico y
generalmente se observan los conflictos e intereses del niño: angustias, miedos,
fobias, agresividad.

Asimismo el niño empieza a dibujar. Piaget plantea que el dibujo tiene que
ver con el juego simbólico y la imagen mental al tratar de representar lo real. El
dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero para ello se
debe analizar algunos puntos:

66
  La intención que tiene el niño de efectuar algo que tiene en su mente.

 La interpretación, tiene que ver con la explicación que dará sobre lo que
quiso dibujar.

 El color.

Por otro lado, los niños van desarrollando paulatinamente mayores

habilidades lingüísticas y son capaces de enumerar y clasificar.

A partir de los 4 años aparece “el juego de reglas”, aquí el niño inicia la
actividad social ya que el niño emerge al mundo real, este juego tiene que ver con
competencias entre individuos y de acuerdo con las relaciones sociales de su
entorno.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al

niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo
acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras
hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de
dos mil palabras.

Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades

y eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-
operacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional.

Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta
de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representativo facilita el
desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-operacional. Es decir, el
pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. Durante la etapa pre-
operacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o
imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de "lenguaje
silencioso" (Labinowicz, 1998), al arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos.

67
 A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el
jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras
impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del
ambiente.

También es importante tomar en cuenta que junto con la mayor habilidad de

usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los
números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares.
Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del número
antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las
relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha
demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
pre-operacional.

Así, para la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, 3 es más que 2.

Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los
números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, .3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc.

De esta manera, el infante y sus estructuras mentales se encuentran en

proceso de desarrollo, durante el cual tendrá diversos cambios que implicarán
adaptación y que serán determinantes para la vida en sociedad y para la
construcción de conocimientos, como puede leerse en el siguiente sub-estadio
según Piaget, retomado de Beard (1971).

68
2.2.1.4. El sub-estadio intuitivo (4-7 años)

Según Beard (1971), los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y
espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías
intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget descubrió en los niños que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); le da vida a las
cosas, atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos
inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que los árboles pierden
las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.

Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo
externo en el periodo pre-operacional, también comienzan a hacerla respecto al
mundo interno de la mente. Piaget propuso que no distinguen entre los fenómenos
mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les
pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?).
En el caso de los pensadores pre-operacionales, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la
tendencia' del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos.

Otro rasgo distintivo, dentro de este sub-estadio, es el denominado

artificialismo: En este rasgo, el niño piensa que existe una intervención humana
en los hechos o fenómenos naturales. Dicho en palabras de Flabell (1991:301):

“Es la tendencia a considerar los fenómenos físicos como productos de la

creación humana, a creer que todos los objetos y hechos del mundo que
nos rodea fueron hechos por hombres con propósitos específicos,
antropocéntricos”.

Lo cual corresponde a lo que el mismo Piaget (1968: 46), señala:

“Creencia infantil según la cual las cosas han sido construidas por el
hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación

69
 humana. Esta “artificialización” de las cosas naturales es, junto al realismo
y al animismo una de las tendencias intelectuales del niño fundadas en su
perspectiva egocéntrica, y comienza a aparecer en el periodo
preoperatorio”.

Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza a formular una teoría

de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognición "pensar en el pensamiento"; desempeña una función muy
importante en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez.

2.2.1.5. El estadio de las operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años)

Al llegar a esta etapa el niño deberá expresar a través del lenguaje todo lo
aprendido en términos prácticos u operatorios. La primera manifestación de un uso
más sistemático de los signos verbales es la presencia de una inteligencia pre-
conceptual. Por otra parte, las operaciones concretas también se refieren a
operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la noción de
"agrupación", que es la que permite que los esquemas se vuelvan reversibles.
Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos
sub-periodos: el preoperatorio y el operatorio.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente, a esto se le denomina reversibilidad. Es decir, puede devolver a su
estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo
invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias
características del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los

70
estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la
naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus
juicios en la apariencia de las cosas.

Por otra parte, la seriación es la capacidad de ordenar los objetos en

progresión lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Así para estimular
esta capacidad, los profesores de educación preescolar podrían desarrollar
ejercicios para ordenar cubos, cilindros, etc. Es importante para comprender los
conceptos de número, de tiempo y medición.

Los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. La

capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se
desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento
del niño comienza a orientarse menos a la centralización. Recordemos que la
centralización, consiste en que el infante es incapaz de tener en cuenta todos los
aspectos de una situación, o no puede coordinarlos todos a la vez.

La clasificación

Además de la seriación y la centralización, Piaget pensaba que las

habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las
operaciones concretas. La clasificación es una manera en que el niño introduce
orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos
comunes.

La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana.

Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los
objetos atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es
sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos
según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de
objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante
los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación
jerárquica.

71
 La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o
más atributos. Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los
objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Por ejemplo: Cuando
un maestro le pide al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color)
y luego reclasificarlo con otra (la forma o el tamaño).

Por su parte, la clasificación jerárquica consiste en que el niño aprende a

utilizar un orden lógico para organizar la información que recibe del exterior; por
ejemplo al hacer una numeración en su cuaderno, sabrá y escribirá en orden: 1, 2,
3, 4, 5, etc. (Lavinowicz, 1998)

Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo

dimensiones individuales. Piaget descubrió que en esta edad ordenan
correctamente los objetos según su dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un
preesco1ar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color
conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en
una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar
esa información. A los 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar
objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los

problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual
a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante
esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos
o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el

niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen, por ejemplo, cuando
al niño se le presentan tres vasos de agua, todos de la misma capacidad, pero los
tres vasos son de distinta altura, el niño al ver el vaso más largo, desconociendo
que los tres tienen la misma capacidad, dirá que el vaso más largo es el que tiene

72
más agua. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar,
el paradigma fundamental es el mismo. (Labinowicz, 1998)

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción
reflexiva, cuando para razonar lógicamente respecto al número y el volumen sin
que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las
características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo)
y la forma que el objeto aparece ante su vista. (Labinowicz, 1998)

Ahora bien, la explicación de estas capacidades desarrolladas en el

individuo, tiene la intención de favorecer el aprendizaje y la enseñanza del
conocimiento escolar, en la medida en que los profesores tomen en cuenta las
capacidades que han desarrollado los alumnos de acuerdo con la edad en la que
se encuentran, ya que de esta manera el profesor podría formular las actividades
de aprendizaje de manera tal que no resulten demasiado fáciles para las
capacidades del alumno, ni demasiado difíciles que lleguen a generar confusión o
frustración al alumno.

Lo anterior intenta dar pie a la siguiente etapa de desarrollo, en la cual el

nivel de pensamiento involucra la habilidad para pensar más allá de la realidad
concreta; es decir, el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible. A este
estadio se le denomina, Estadio de las operaciones formales.

2.2.1.6. El estadio de las operaciones formales (a partir de los 11 o 12 años)

La etapa de las operaciones formales consiste en la habilidad de trasponer las

agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de
los 11 o 12 años. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e
hipótesis no sólo con los objetos que están a su alcance, sino aplicando la lógica

73
de las proposiciones, a esta fase también se le da el nombre de pensamiento
proposicional.

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un
sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos.

Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las

etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas. Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a
personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes
piensan en cosas con que nunca han tenido contacto, pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron y pueden hacer predicciones sobre
hechos hipotéticos o futuros. Los adolescentes dé mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia.

También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales,

resolver las ecuaciones algebráicas, realizar pruebas geométricas y analizar la
validez intrínseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y
reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes
secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento
combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de

operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era
indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la

74
capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos
afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse una serie de
proposiciones hipotéticas, las cuales involucran una relación causa-efecto a partir
de lo que observamos en la realidad y el entorno. Por ejemplo, “Si cruzo la
avenida sin mirar a ambos lados, entonces corro el riesgo de ser atropellado”
(Márquez, 2002).

Razonamiento científico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,

empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis,
determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas.
Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de
generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar

en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes
de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les
indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable
es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio,
los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las
combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además
mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera
sistemática.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad, usando un sistema lógico cualitativamente distinto, donde ya
involucra operaciones mentales más complejas que infieren diversos procesos de
asimilación y acomodación

75
 Es necesario tomar en cuenta que el constructivismo cognitivo, retoma
principalmente la teoría de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la vida
adulta de Jean Piaget, así como sus aportes a la psicología cognitiva. Podemos
empezar entonces por hablar acerca de la teoría de desarrollo a la que ya hemos
hecho mención, en este sentido Piaget plantea que el ser humano, atraviesa por
distintas etapas o estadios de desarrollo dentro de las cuales logra desempeñar
distintos y más complejos papeles, con respecto a lo que mental y físicamente va
adquiriendo dentro del medio por el que se rodea, lo que ha sido retomado como
un principio curricular que permite la organización de los contenidos con el fin de
ajustarlos a la evolución del pensamiento humano.

Confirmando la idea anterior, podemos leer que:

“La idea central de toda teoría de Piaget es que el conocimiento no es una

copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinada por
las restricciones que imponga la mente del individuo, sino que es el
producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto
construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta
construcción se realiza mediante varios procesos, entre los que destacan
los de asimilación y acomodación, en el caso del primero, el individuo
incorpora la nueva información haciéndola parte de su conocimiento […]
en el caso de la acomodación, el sujeto es capaz de transformar la
información que ya tenía en función de la nueva” (Carretero, 2009: 37).

En este sentido, es de suma importancia puntualizar en las invariantes

funcionales: la asimilación y la acomodación ya que son estos dos elementos los
que promueven el desarrollo cognitivo, mismos que darán la pauta para saber
cómo se lleva a cabo el proceso de construcción de conocimiento dentro del
sujeto. Tomando en cuenta que a través de la asimilación y la acomodación, el
sujeto se apropia de nuevas estructuras de conocimiento que le permiten hacer
confrontaciones con los referentes que ya poseía.

En el caso de la asimilación, lo que ocurre es que el sujeto hace suya la

información que se le ha proporcionado, en el momento que se le ha

76
proporcionado, es decir, se adueña de ésta, y en el caso de la acomodación, el
sujeto tiene que ser capaz, de modificar esa información que ya tenía, a partir de
la información más reciente que se le esté brindando, con lo que se ve envuelta
en un proceso mucho más complejo que se da lugar durante el conflicto cognitivo,
que es precisamente, la contrastación de los referentes previos con los nuevos
conocimientos.

El proceso resultante de dicho intercambio, derivado de la asimilación y de

la acomodación es el de equilibración. La equilibración ocurre cuando un nuevo
conocimiento no resulta compatible con los conocimientos ya existentes en la
estructura mental del sujeto, y entonces el sujeto experimenta un momento de
crisis en donde intenta encontrar nuevamente un equilibrio entre lo que ya sabía y
lo que está incorporando a sus referentes previos, con el fin de alcanzar
nuevamente un equilibrio entre ambos conocimientos, modificando sus esquemas
anteriores para incorporar una nueva construcción de conocimientos. Por lo
mismo, podemos entender que el constructivismo cognitivo, se halla más en el
plano de la explicación del conocimiento dentro del terreno de lo psicológico, ya
que aborda la construcción del conocimiento desde el plano individual y del
desarrollo humano, referido a sus esquemas mentales individuales.

En el caso del constructivismo cognitivo, la construcción de las estructuras

hechas por el sujeto, a partir de la interacción con el objeto de conocimiento son
las más importantes, ya que éstas son válidas en la medida que representan
adecuadamente dicho objeto dentro de la realidad. En este sentido, debemos
tomar en cuenta la postura del profesor ante dicho desarrollo del que se ha
hablado, así como de las estructuras internas del sujeto y sus esquemas previos
para generar nuevos aprendizajes, como lo señala Carretero (2009: 57):

“[…] El profesor debe prestar atención a las concepciones de los

alumnos, tanto a las que posee antes de que comience el proceso de
aprendizaje como a las que irán generando durante ese proceso”.

Este último aspecto, referido al aprendizaje, basado en las ideas previas del
alumno, es de suma importancia, ya que es precisamente la existencia de dichas

77
ideas previas, lo que facilita o promueve el conflicto cognitivo, mismo que trae
como resultado, todo un proceso del que ya había vendo hablando, en el que
interviene la asimilación y la acomodación de nuevos conocimientos, para generar
un cambio conceptual.

“[…] Se trata de que el profesor introduzca situaciones que favorezcan la

comprensión por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre
un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta” (Carretero,
2009: 58).

Ya que en todo caso, lo que es más importante es el proceso de cambio,

antes que el resultado, ya que depende de qué tan bien encaminado sea el
proceso, para que el alumno logre una construcción más nutritiva en cuanto a
conocimientos y más significativa para él, en función de qué tan bien logró
establecer la relación entre sus conocimientos previos con los que estará
incorporando durante el proceso de aprendizaje. Esto requiere además de la
participación asistida por parte del profesor, para propiciar dicho cambio
conceptual en los alumnos, dicho en palabras de Carretero:

“[…] Es preciso señalar que la reorganización conceptual la que pasará el

alumno no es simple ni inmediata ya que no se trata de que adquiera la
idea correcta en el vacío, sino que pueda aplicarla a un conjunto amplio de
situaciones, es decir, que la pueda generalizar tanto a situaciones
académicas como a las de la vida cotidiana” (Carretero, 2009: 58).

Estas situaciones de enseñanza, que favorecerán la construcción de

nuevos esquemas, dentro de un proceso de cambio conceptual, se puede ver
enlazada claramente con la interacción con el objeto de conocimiento, pero es
importante tomar en cuenta la participación del maestro, ya que en buena medida,
es quien se encargará de propiciar dicho cambio.

Aunque en el constructivismo cognitivo, no se hable específicamente de

dicha socialización, sí se encuentra inmersa en el proceso de construcción de

78
conocimientos, pero no debemos olvidar que en el constructivismo cognitivo, se
privilegia más la cuestión referente al plano de lo individual.

Para lo anterior, Piaget (1968) propone los Factores del desarrollo, que
hacen del desarrollo cognitivo y físico una secuencia que lleva a un lugar de
maduración al siguiente, dichos factores son:

 Maduración

 Experiencia

 Socialización

 Equilibración

Veamos de manera general cómo concibe Piaget el papel de cada uno de

estos factores en el desarrollo. La maduración, entendida como evolución
orgánica (del sistema nervioso, del sistema endocrino, de los órganos), cumple un
papel de condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo. De hecho,
ninguno de los factores que propone es concebido como suficiente.

Tomando lo anterior como referencia, tenemos entonces que el desarrollo

es resultado de la interacción entre los distintos factores propuestos.

La experiencia con el mundo físico, permite construir conocimiento sobre la

propia vivencia, sobre las propiedades de los objetos y sobre las consecuencias
de las acciones ejercidas sobre éstos. Este factor es primordial en la teoría de
Piaget ya que buena parte de su obra se dirige a mostrar la relevancia de la
interacción con el mundo físico para la construcción del pensamiento racional
(aunque no profundice demasiado en dicha interacción). En relación con este
segundo factor, Piaget distingue entre:

a) Ejercicio o experiencia física: relacionado con la propia actividad del sujeto que
con la realidad externa, a partir de la cual se abstrae información sobre los
objetos.

79
b) Experiencia lógico-matemática: de la cual se abstrae información sobre las
transformaciones realizadas sobre los objetos, sobre la coordinación de las
acciones.

Por otra parte, el tercer factor al cual alude Piaget es la socialización.

Misma que se refiere a los intercambios comunicativos con otros sujetos, para
posibilitar la construcción y confrontación de los conocimientos adquiridos a través
de la maduración y la experiencia desarrolladas a partir de los objetos susceptibles
de ser conocidos por el sujeto.

El cuarto factor, es la equilibración, cuando el sujeto encuentra una pauta

de interacción con su entorno que posibilita la adaptación se halla en estado de
equilibrio. No obstante, el equilibrio es siempre dinámico. La actividad del sujeto
no es estática, consiste en un conjunto de reacciones del sujeto en respuesta a las
perturbaciones exteriores, que pueden ser apropiadas o elevadas en distintos
grados.

Como ya hemos comentado anteriormente, en su interacción con el

entorno, el sujeto pone en funcionamiento los mecanismos de asimilación y
acomodación.

Por lo tanto, ante una situación de desequilibrio el sujeto trata de reajustar

sus esquemas cognitivos para reestablecer el equilibrio. Las estructuras cognitivas
que caracterizan los diferentes estadios pueden ser entendidos como mecanismos
de regulación encargados de mantener un cierto estadio de equilibrio cada vez
más “estable” en los intercambios comunicativos.

Dicho en palabras de Coll y Martí:

“Los tres factores involucrados clásicamente para explicar el desarrollo –la

maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las
personas- son para Piaget, factores imprescindibles para explicar el
desarrollo. De esta forma, Piaget descarta tanto las posiciones innatistas o
maduracionistas que conciben el desarrollo como una sucesión de
actualizaciones de estructuras preexistentes sin que la experiencia juegue

80
 papel alguno como las posiciones empiristas, que explican el desarrollo
evocando la experiencia y el aprendizaje como si el desarrollo fuese un
registro acumulado de datos” (Coll y Martí citado en Coll, 1990:70).

Es importante destacar además el papel de las interacciones dentro de la

construcción de conocimientos, ya que eso corresponde a la socialización de
ideas de la que se habla propiamente en el constructivismo social, que es el
segundo tipo de constructivismo del que se hablará a continuación.

2.2.2. Constructivismo Social o Sociocultural

Está inspirado en la teoría de Vygotsky (1896-1934). El sujeto, como elemento

activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje construye y re-construye sus
conocimientos a partir de la relación que establece con su entorno, es decir, apoya
la idea de que el aprendizaje y el conocimiento se compone, además de
estructuras mentales propias de cada sujeto, también de los elementos que
conforman la cultura y la sociedad a la que pertenece ese sujeto, es decir; busca
la participación de los alumnos en prácticas más amplias, ya que este enfoque
tiene su origen en prácticas educativas, ajenas en un principio al aula y al grupo-
clase.

En este sentido, tenemos que este enfoque pretende establecer una

relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento, que estará
mediada por el contexto en el que se encuentren ambos. Como lo dice Castorina,
en Baquero (1998: 41):

“Estos contextos hacen posible e influyen sobre sobre la reconstrucción

de los objetos de conocimiento, ya que los alumnos aprenden mientras discuten
e interactúan en un contexto de instrumentos discursivos formados socialmente.”

Lo que favorece el aprendizaje, desde una perspectiva sociocultural es

precisamente la interacción con los otros, en procesos compartidos, mismos que

81
favorecen el desarrollo de los sujetos que intervienen en el proceso de
aprendizaje. Por eso se habla del “aprendizaje escolar como un complejo proceso
de reconstrucción de saberes ofrecidos socialmente” (Castorina, citado en
Baquero 1998; 41).

De ahí que el constructivismo social apela a que es preciso considerar el

modo en que cada sujeto reconstruye los objetos de conocimiento, debido,
principalmente a que, dentro de la socialización y con ello la confrontación de
referentes previos, se da lugar a nuevas formas de construcción de significados
diferentes entre los participantes de esta socialización de conocimientos, mediada
por la dinámica de la relación social que se establece en el contexto mismo.

Sitúa el conocimiento y los procesos psicológicos en general en el uso del

lenguaje, practicas lingüísticas y discursivas (cuestión que se profundiza en el
siguiente enfoque).

En todo caso, la actividad, como eje central dentro de la construcción de

conocimientos en los tres enfoques es la que determina el punto en común entre
el constructivismo cognitivo, el constructivismo social y el constructivismo
vinculado al constructivismo social.

Como lo apunta Boggino (2004:35) “La consideración de las condiciones

que imponen las diferencias socioculturales y su incidencia en el desarrollo
cognoscitivo y el aprendizaje, abre otras interrogantes en torno a cómo plantear la
práctica pedagógica.”

También llamado constructivismo sociocultural es una manera de entender

la construcción de conocimientos desde una perspectiva más apegada a las
interacciones entre el sujeto, con el objeto de conocimiento, pero si bien, en el
constructivismo cognitivo, se privilegia la cuestión referente a lo individual, en este
tipo de constructivismo, se le da mayor énfasis al contexto cultural y social.

Desde esta perspectiva, en necesario tomar en cuenta el cómo se

construye el conocimiento y de qué herramientas se vale el sujeto, además de sus

82
estructuras mentales y sus referentes previos, con la finalidad de construir un
aprendizaje que permita al alumno adquirir nuevos conocimientos.

Es por esto, dentro del constructivismo social, necesario que se tome en

cuenta el factor cultural que en todo caso estará determinado por el contexto en el
que se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que a través del
aprendizaje, es como el alumno tendrá un vínculo mayor con la cultura de la que
forma parte y podrá comunicarse con otros, dentro de una interacción más
provechosa al momento de compartir conocimientos entre pares.

Tomando como referente el proceso de enseñanza-aprendizaje que

converge en la construcción de conocimientos al que se ha venido haciendo
referencia, podemos decir que ya en el terreno del constructivismo social, este
proceso se ve mediado por interacciones de distinto tipo, ya sea entre sujetos del
mismo nivel de conocimientos (intercambio comunicativo entre pares), ya sea
entre sujetos con distinto nivel de conocimientos, y del sujeto con el objeto de
conocimiento (interacción entre el sujeto y su contexto). Es importante tomar en
cuenta, que para que se den dichas interacciones debemos tomar en cuenta el
uso del lenguaje y del papel que éste desempeña dentro del discurso
comunicativo empleado para lograr establecer vínculos cada vez más
provechosos para el aprendizaje.

Para sustentar el enfoque social del constructivismo, revisaremos lo

postulado por Vygotsky, en cuanto a la idea de la cultura y su influencia dentro de
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por principio, es necesario retomar la idea de Vygotsky, para abordar la

idea del constructivismo social, ya que como se puede recordar, son precisamente
Piaget y Vygotsky a quienes se les atribuye principalmente la elaboración del
pensamiento constructivista dentro del ámbito educativo, con la diferencia de que
para Piaget, lo más sobresaliente era la cuestión del desarrollo humano, tomando
en cuenta el factor de lo social como elemento complementario dentro de la
construcción de conocimiento. En el caso de Vygotsky, lo fundamental es el factor

83
de lo social para la construcción de conocimientos, y retoma la cuestión del
desarrollo humano como elemento complementario de esta construcción.

Tenemos pues, que dentro del constructivismo social el conocimiento es

producto de la interacción social y de la cultura, ya que apoya la idea de que el
conocimiento se produce en lo social y se internaliza por el individuo pero
precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social. Esta idea fue acuñada
precisamente por Vygotsky. En este sentido, las zonas de desarrollo próximo, de
la que nos habla, se asemeja en gran medida al conflicto cognitivo del que
hablaba Piaget, dentro del constructivismo cognitivo. Para este asunto, vemos que
la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y que a su vez existe un desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz. Por lo tanto, un alumno que tenga más oportunidades de
aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor
desarrollo cognitivo.

Bajo el constructivismo social, un alumno aprende de forma más eficaz

cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de
carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las
discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la diferencia entre
alumnos que poseen distintos grados de conocimiento o distintos referentes
conceptuales sobre un tema.

Bajo esta idea de que el aprendizaje es favorecido por la interacción, se da

por entendido que sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es
por esto que el lenguaje forma una parte esencial dentro de la construcción de
conocimientos dentro de lo social, ya que el individuo construye su conocimiento
no porque sea una función natural de su cerebro, sino porque literalmente se le ha
enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.

84
No es que el individuo piense de la nada y de ahí construya sus conocimientos,
sino que piensa tomando como base sus referentes previos, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Vemos con Piaget
incluso que desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando
sus construcciones mentales con su medio ambiente, con su cultura y su contexto
que es la tesis central de Vygotsky.

De lo anterior se deriva la idea del constructivismo sociocultural, mismo que

retoma varios puntos que son señalados por el constructivismo social. Como se
podrá ver más adelante.

La concepción sociocultural del aprendizaje y la enseñanza también

llamado constructivismo histórico cultural, desarrollado por Vygotsky parte de la
idea de que el sujeto (en este caso el alumno) no es la única variable en el
proceso de construcción de conocimiento. Resalta la importancia de la historia
personal del individuo como parte de una sociedad, su rol dentro de esa sociedad,
e incluso sus estatus social, como herramientas que no sólo favorecen el proceso
de aprendizaje del individuo, sino que forman parte de dicho proceso.

Por lo tanto, se destacan las contribuciones de la cultura, la interacción con

los miembros de la sociedad, y la dimensión histórica del sujeto, ya que esto es lo
que influye en el sujeto para la construcción y reconstrucción activa de sus
conocimientos. Por la tanto, plantea que el desarrollo y el aprendizaje son
procesos que interactúan entre sí, en tanto que el aprendizaje es considerado una
forma de socialización, mismo que posibilita el desarrollo del sujeto.

Con lo anterior se desprende la idea de la Zona de Desarrollo Próximo,

planteada por el mismo Vygotsky, dentro de la cual establece que sucede un
proceso intrapersonal y otro interpersonal. Lo concerniente al proceso
intrapersonal del conocimiento quiere decir, hacia el interior del sujeto (cuando el
sujeto se apropia de la información y hace suyo el conocimiento) y el proceso
interpersonal, quiere decir, del sujeto hacia su entorno, hacia las personas que

85
comparten su entorno (refiere entonces a un intercambio de conocimientos y a la
transmisión de los mismos).

La Zona de Desarrollo Próximo, que el mismo Vygotsky define como:

“El nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Citado por
Cubero y Luque, en Coll, 2007: 145).

Podemos destacar entonces que ese desarrollo potencial del que habla, se
refiere a las funciones que no han madurado por completo en el sujeto, pero está
en proceso de hacerlo; de ahí que el desarrollo sea próximo. El profesor entonces,
debería fungir como mediador entre una zona de desarrollo y la subsecuente, para
lograr en el alumno, una construcción de conocimientos más óptima para su
desarrollo y para su interacción con el contexto.

Por lo tanto, podemos decir, que dentro del constructivismo sociocultural es

de gran relevancia el aspecto del desarrollo pero insertado en un contexto de la
influencia social y de las implicaciones de la cultura sobre el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Señala además que la incorporación a la cultura, en
el sentido del aprendizaje del uso de los sistemas de signos o símbolos que los
hombres han elaborado a lo largo de la historia, es lo que facilita dicha
socialización de la que se ha venido hablando, especialmente mediante el uso del
lenguaje, que según Vygotsky “surge en un principio, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es
decir, se convierte en una función mental interna”.

Por lo tanto se destaca una vez más la función socializadora del

aprendizaje en función del lenguaje y de la comunicación entre personas que
comparten el mismo espacio dentro de la cultura. Tomando en cuenta que para el

86
constructivismo sociocultural, para que se dé cuenta del conocimiento, tiene que
haber una socialización del mismo.

Otro concepto fundamental de la teoría Vigotskyana, es la llamada Ley

Genética del Desarrollo Cultural, en la cual enuncia: “En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual.
Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas
se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 2005). Funciones
psicológicas que serán abordadas en el apartado correspondiente de este mismo
capítulo.

Como podemos ver, estos dos enfoques del constructivismo tienen puntos
comunes que los entrelazan de manera muy estrecha, ya que mientras el
constructivismo cognitivo, atribuido a la teoría de Piaget, apunta hacia una
construcción de conocimientos propiciada por las estructuras mentales de cada
sujeto, el constructivismo social o sociocultural se basa en la teoría de Vygotsky
en cuanto a la interacción de los sujetos y la socialización del aprendizaje dentro
del contexto y la cultura, aparece también el constructivismo vinculado al
constructivismo sociocultural que aboca por la actividad del sujeto como medio
para lograr la construcción del conocimiento.

2.2.3. Constructivismo Sociolingüístico

Este enfoque hace énfasis en la importancia del

lenguaje como herramienta para la construcción
del conocimiento en la escuela. De igual forma,
resalta el papel de los intercambios
comunicativos al interior del aula, como lo

87
expresa Coll: […] “el lenguaje de profesores y alumnos empieza a ser visto como
el instrumento por excelencia con el que cuentan unos y otros para co-construir
tanto ese contexto como las actividades y tareas que en él llevan a cabo y los
significados y el sentido que atribuyen a los contenidos escolares” (Coll, 1991:
388).

A partir de una serie de estudios realizados desde 1950, en donde se

empieza a dar mayor peso a la interacción mediada por el lenguaje, para propiciar
intercambios comunicativos que posibilitan el aprendizaje y la enseñanza; es
entonces cuando el discurso en el aula empieza a cobrar mayor presencia dentro
de la construcción de conocimientos.

Sin embargo, es hasta la década de 1980 cuando se empieza a considerar

al lenguaje como el pilar con el que cuentan tanto profesores y alumnos dentro de
la construcción de conocimientos, que se consigue a partir de las actividades, las
tareas; así como el significado y el sentido que se le atribuye a los contenidos
escolares. A respecto Green y Dixon, señalan que:

“El lenguaje, la lingüística y la educación han sido reunidos productivamente

con el fin de establecer una nueva tradición para el estudio tanto de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos educativos como del
desarrollo del lenguaje en esos contextos” (Coll, 1990: 388).

A partir de lo anterior, tenemos que para el constructivismo sociolingüístico,

lo que resulta primordial en la construcción de conocimientos es el intercambio
discursivo entre alumnos y profesores.

Son precisamente Green y Dixon quienes señalan que el lenguaje

condiciona las posibilidades de aprendizaje por parte de los alumnos, a partir de
una serie de estudios realizados con la finalidad de analizar el leguaje en los
procesos educativos.

Pero para poder contextualizar esta perspectiva sociolingüística del

constructivismo, es necesario tomar en cuenta que desde que se inició la
investigación sociolingüística, en la década de 1960 hasta la actualidad, los

88
investigadores han venido defendiendo la estrecha relación que se establece entre
la lengua y los sistemas sociales. Este objetivo se ha visto respaldado por otras
tantas disciplinas que han visto en el estudio social del lenguaje un campo de
investigación imprescindible para explicar el comportamiento humano en general.

En este sentido, uno de los aspectos por los que más han mostrado su
preocupación los lingüistas ha sido el de la comunicación verbal, ya que en cuanto
a su uso parece estar condicionada por los diferentes elementos que conforman el
sistema social. Así, mediante los sucesivos trabajos, se ha ido conformando un
enfoque epistemológico que concibe al lenguaje como un reflejo de la estructura
social.

La Sociolingüística suele ser definida como el estudio social del lenguaje o

el estudio del lenguaje en su contexto social, si bien es necesario señalar que el
interés por la función social del lenguaje no es exclusivo de esta disciplina. De
este modo, con la denominación Sociolingüística se han realizado muchas
investigaciones que, aun compartiendo esta misma preocupación por los aspectos
sociales del lenguaje, son diferentes en cuanto a los métodos empleados y los
objetivos perseguidos.

Ante esta perspectiva de la sociolingüística, ya aplicada al acto educativo,

Green, citado por Coll, señala:

“La investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se apoya en

constructos teóricos y prácticas metodológicas que tienen su origen en la
sociolingüística, la psicolingüística, la etnografía de la comunicación, la
psicología del desarrollo, la antropología, la psicología cognitiva, la
sociología y la investigación educativa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Estas disciplinas proporcionan los antecedentes de una nueva
disciplina que se encuentra todavía en una fase de formación (…).
Específicamente la investigación en este campo se ocupa de estudiar
cómo el lenguaje, bajo la forma de interacciones entre profesor y alumnos,
entre iguales y entre niños y adultos, funciona en las aulas, en los patios,

89
 en el hogar y en la comunidad apoyando la adquisición y el desarrollo de
diversos tipos de conocimientos” (Green, 1983: 168).

De aquí destaca la importancia de las interacciones que dan lugar a la

adquisición y construcción de conocimientos, de la cual afirma que existen reglas
que norman los intercambios comunicativos y conversacionales entre profesores y
alumnos, aunque dichas reglas no sean necesariamente explícitas o marcadas al
inicio de un intercambio comunicativo, pero que sin embargo, están ahí y permean
el vínculo interactivo entre los actores educativos que componen el aula.

Otro de los elementos que constituyen dicha interacción, son las actividades
que generan profesores y alumnos, y las interacciones que surgen entre ellos al
interior del aula, son producto de la construcción y co-construcción de los mismos.
En este sentido, la integración da lugar a la co-construcción en un sentido más
abierto y flexible de comunicación.

Además de esto, es necesario tomar en cuenta que la manifestación de

cualquier conducta es correspondiente al contexto en el cual se genera. Como lo
explica Coll:

“Vincular los significados que circulan en el aula al contexto específico en

el que aparecen obliga, por una parte, a no desgajar la actividad discursiva
de los participantes del resto de actividades que están llevando a cabo, y
por otra, a prestar una atención especial al momento en el que se
producen”. (Coll, 1990: 390).

De esta manera se toma como punto de partida la actividad discursiva en el

aula, para dar lugar a la construcción de significados que proporcionarán tanto a
profesores como a alumnos la capacidad de compartir conocimientos a partir de
las tareas y actividades que a su vez, son el resultado de elaboraciones previas,
retomadas de un discurso educacional de intercambios comunicativos.

Aunado a lo anterior, respecto a la interacción que surge entre profesores y

alumnos en donde se habla además de la construcción de significados sobre los
contenidos temáticos, se hace necesario tomar en cuenta los procesos cognitivos

90
que se ponen en juego dentro de la construcción de conocimientos y el significado
que se le atribuye a los mismos. Dichos procesos cognitivos tienen que ver con la
manera en la que el alumno interpreta los mensajes presentados dentro de los
marcos de referencia que posee.

Por último, es necesario hacer hincapié en que durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, las aulas fungen como entornos comunicativos “[…]
totalmente abiertos e impredecibles, las características de los marcos de
referencia que permiten interpretar y negociar significados a partir de la
multiplicidad de informaciones, son, entre otros muchos, algunos rasgos que
permiten diferenciar las aulas de otros entornos comunicativos”. (Coll, 1990: 391).
Aclarando por supuesto que tampoco estamos dando por hecho la condición
homogénea de las aulas como entornos comunicativos, ya que como en todo
proceso, dichos entornos comunicativos de las aulas están en constante cambio;
es decir, no cuentan con características estáticas, ya que éstas evolucionan de
acuerdo con los avances o retrocesos que tenga el grupo conformado por
profesores y alumnos en cuanto a las actividades y tareas.

Ahora bien, lo ya abordado hasta este punto, acerca del constructivismo

sociolingüístico, se concreta en el discurso educacional. Mismo que cuenta con
una serie de características propias para su abordaje y análisis dentro del ámbito
educativo, pero más concretamente, dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

2.2.3.1. Definición del discurso y características del discurso en educación

Retomando la definición de Renkema, el discurso “es la disciplina que estudia la

relación entre la forma y la función en el transcurso de la comunicación verbal
(1993: 10). Cabe aclarar que esta es sólo una de múltiples definiciones que se
tienen del discurso, aunque hablando específicamente del ámbito educativo, este

91
discurso está encaminado a la construcción de conocimientos, mediante un
intercambio de códigos lingüísticos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en la relación profesor-alumno.

Además de lo anterior, es importante tomar en cuenta que esta actividad

discursiva se puede dar de manera oral o escrita, cuya intención es lograr la
interacción social. Esto, sin dejar de lado la organización del propio discurso en
cuestión, ya que como podemos leer a continuación:

“Una característica fundamental del discurso es que debe de ser

globalmente coherente, esto es, que forme una unidad de significado y no tan sólo
una unidad física de expresión continua” (Carranza, 2013: 58).

Por lo anterior damos cuenta que discurso e interacción son elementos que
dependen uno de otro para dar cuenta de la comunicación entre profesores y
alumnos y en general, en todo proceso comunicativo de la sociedad. A partir de lo
anterior, son Sinclair y Coulthar (1975) quienes han aportado más al análisis del
discurso educacional, ya que mediante sus diversos estudios, llegan a la
conclusión de que la organización de las actividades escolares, está relacionada
con la naturaleza jerárquica del discurso. En este caso, el elemento básico del que
se vale el discurso es la estructura IRF, la cual se describe a continuación:

“Esta estructura, que caracteriza buena parte de los intercambios

comunicativos que tienen lugar en las situaciones formales y escolares de
enseñanza y aprendizaje, está formada por tres movimientos: el profesor inicia
(I) el intercambio, lo cual provoca una respuesta (R) por parte del alumno, a la
que sigue una retroalimentación o feedback (F) del profesor” (Coll, 1990: 396).

Esta estructura IRF, es la que habrá de proporcionar mayor cuerpo a la

estructura del discurso que por lo tanto, implicará un orden en cuanto a la manera
en la que se llevará a cabo el intercambio comunicativo.

Ahora bien, además de la estructura IRF, dentro del discurso se encuentran

las máximas de conversación y las reglas del discurso educacional.

92
 En cuanto a las máximas de conversación (Grice en Coll, 1990: 398),
podemos diferenciar cuatro grupos:

 Máximas de cantidad (se refieren a la extensión de las aportaciones que

generamos sobre determinado tema). Dichas máximas son: A) Haga que su
contribución sea todo lo informativa que se requiere. B) No haga su
contribución más informativa de lo requerido.

 Máximas de calidad (se refieren a la pertinencia y relevancia de lo que va a

decir como aportación al discurso). En este caso, las máximas son: A) No
diga algo que sea falso. B) No diga algo de lo que no tenga pruebas
suficientes.

 Máxima de relación. En este caso, la única máxima es “Sea relevante”

 Máxima de modalidad (es cuanto a la elocuencia con la que habrá de

hacerse la participación): para tal caso, las máximas son: A) Evite las
expresiones oscuras. B) Evite la ambigüedad. C) Sea breve. D) Sea
ordenado.

Por su parte, en cuanto a las reglas básicas del discurso educacional.

Estas reglas básicas del discurso, según Edwards y Mercer (en Coll, 1990: 399),
tienen por características los siguientes elementos:

a) Son reglas de interpretación, que los participantes deben compartir y aplicar

para poder tomar parte en los intercambios conversacionales.

b) Son implícitas más que explícitas, lo que significa que los participantes no
son necesariamente conscientes de que las están aplicando y
compartiendo.

c) No son fijas e inmutables sino que se construyen y evolucionan con las

aportaciones de los participantes.

93
 d) Están moduladas o influidas por diversos factores como la naturaleza de los
contenidos, las características de las tareas, la filosofía educativa y el
pensamiento pedagógico de los profesores, etc.

e) Son altamente sensibles a las tradiciones y exigencias disciplinares

-diferentes disciplinas como, por ejemplo, las matemáticas las ciencias
físico-naturales, las ciencias sociales, tienen sus propias reglas-.

f) Forman parte de un conjunto de reglas de interpretación más amplias que

constituyen la <base de una participación lograda en el discurso
educacional> y que son tanto de origen lingüístico-pragmático (rigen los
intercambios comunicativos), como de orden social (regulan quién, cómo y
cuándo puede intervenir) e incluso académico (establecen cómo abordar
los contenidos).

Por lo tanto, tenemos que estas reglas básicas del discurso educacional,
son de interpretación, de carácter implícito, son fijas e inmutables, pero que en
todo caso estarán moduladas por la naturaleza de los contenidos y los diversos
factores que se modifican en el transitar de la enseñanza al aprendizaje y que
además conforman la base de las participaciones ligadas al discurso educacional.

Otra de las características del discurso educacional, es la gestión

referencial del discurso, el cual tiene una fuerte fundamentación en procesos
cognitivos, en cuanto a que las figuras que actúan en el intercambio comunicativo,
toman como punto de partida el desarrollo mental, y por ende las capacidades de
comprensión de las que disponen para entablar una conversación que empate con
el nivel de comprensión que poseen, de tal suerte que:

“Resulta conveniente en este punto reflexionar acerca de la gestión referencial

que el profesor hace de su discurso, cuando en el transcurso de la clase hace
uso de demasiada información nueva sin considerar si efectivamente es
comprendida por el alumno, es decir si existe en su repertorio de información
dada. […]” (Carranza, 2013: 99).

94
 Esto nos hace pensar en la relevancia que tiene la maduración cognitiva del
sujeto, ya que de no tomar esto en cuenta, se puede caer en el error de establecer
un discurso demasiado complejo para el entendimiento de los oyentes o
demasiado banal para su razonamiento. Dicho en otras palabras:

“Lo que para algunos es información dada, para otros es completamente

nueva, y ello ya plantea una distancia entre unos y otros respecto a los
procesos de comprensión del discurso y desde luego una imposibilidad para
algunos hacia la construcción de un discurso propio” (Carranza, 2013: 99).

Desde esta perspectiva del discurso educacional, es necesario que los

sujetos que intercambian discursos en el aula, cuenten con un acervo de
referentes compartidos para la comprensión del discurso, dentro de sus
estructuras mentales.

Otro eje de gestión del discurso es el de la gestión temática, la cual

corresponde al tema central del discurso en torno al cual gira la discusión entre
emisores y receptores; es decir, el eje central corresponde a un primer plano y los
argumentos que apoyen el tema central, corresponden al fondo, dicho en otras
palabras:

“Cuando se ubica el tema central, se está en el primer plano del discurso,

en tanto hay figuras que apoyan los temas centrales y constituyen el fondo.
Primer plano y fondo son dos planos visibles en la construcción del
discurso” (Carranza, 2013: 101).

Por lo tanto, el núcleo de la discusión se haya entonces en ese tema

central, en ese primer plano del discurso que generalmente representa el foco
atención y por lo tanto es necesario que tanto hablante y oyente sepan en torno a
qué gira la discusión, para poder hacer aportaciones a la misma en pro de una
construcción más argumentada y significativa. Por tal motivo es imprescindible que
dentro de una discusión académica, el tema por tratar y los objetivos de la tarea se
encuentren explícitos, para facilitar la comprensión de los contenidos por parte de
los participantes en dicho intercambio comunicativo.

95
 Muy relacionado con la gestión temática, se encuentra además la gestión
del foco, que a diferencia de lo anterior, en ésta lo que se desea es destacar
alguna problemática o tema específico.

[…] “El foco es la información que se destaca de otra información, es el esfuerzo

que hace el hablante para que el oyente ponga atención y logre destacar la
información que el hablante juzga como relevante” (Carranza, 2013: 103).

2.2.3.2. El discurso y la interacción en la construcción de conocimiento

A respecto de la interacción y de la construcción de conocimientos en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, debemos ubicar dos escenarios: en primer lugar, la
interacción entre profesor y alumnos y en segundo, la interacción entre iguales
esto es entre personas, (en este caso los alumnos) que comparten un marco
referencial de significaciones similares o equivalentes y que por lo tanto se
entiende que comparten los mismos códigos lingüísticos. Esto, se expresa de la
siguiente manera:

“En un primer momento, cuando un profesor y sus alumnos se aproximan por

primera vez a un contenido de aprendizaje, lo habitual es que sus
representaciones sobre dicho contenido difieran considerablemente; o para
decirlo en términos positivos, que compartan parcelas de significados más
bien limitadas sobre el mismo” (Coll, 1990: 400).

De tal suerte que cuando se habla de la interacción entre alumnos y

profesores se pone en juego, la cuestión de la cantidad y calidad de referentes
previos, ya que difícilmente se encontrarán en similitud, en estos dos actores que
conforman el aula.

Por otra parte, se encuentra la interacción entre pares, refiriéndonos al aula,

dicha interacción ocurre entre los alumnos y se presenta en dos niveles: el habla
de presentación y el habla exploratoria.

96
 “En el habla de representación, los alumnos utilizan el lenguaje para aportar
sus puntos de vista sobre el contenido o la tarea que les ocupa, de modo que
las aportaciones van sucediendo y acumulando sin proceder en ningún
momento a cotejarlas o revisarlas; el lenguaje se utiliza en este caso
exclusivamente como instrumento de comunicación, pero no como un
instrumento de aprendizaje” (Mercer, en Coll, 1990: 407).

Por lo anterior, podemos ver que cuando ocurre un intercambio

comunicativo, entre pares, la dinámica cambia un poco, ya que no se enfatiza en
la cuestión de incorporar referentes nuevos a los ya existentes, sino únicamente
de comunicar un evento o situación indeterminada.

En cuanto al habla exploratoria, tenemos lo siguiente:

“En el habla exploratoria en cambio, el lenguaje se utiliza para pensar en

voz alta, hablar sobre los conocimientos propios y ajenos, reflexionar sobre
ellos y eventualmente reinterpretarlos” (Coll, 1990: 407-408).

Como podemos ver, en este tipo de habla se considera ya la capacidad de

comprensión por parte de los alumnos, para la construcción de conocimiento entre
pares.

Además se encuentran otros dos aspectos de suma importancia para el discurso

educacional, dichos aspectos son: los mecanismos inter-psicológicos y los
factores moduladores que se ponen en juego para la construcción del
conocimiento.

2.2.3.3. Mecanismos inter-psicológicos, y factores moduladores en la

construcción de conocimiento

Los mecanismos inter-psicológicos que se ponen en juego durante la interacción

entre pares, corresponden a las estructuras mentales del sujeto y a los procesos
que se ocurren de manera latente durante la construcción de conocimiento a partir

97
de la interacción. Además de estos procesos mentales que ocurren en cada
sujeto, se encuentran los factores moduladores, que son los aspectos externos al
individuo que harán del proceso comunicativo una situación mediada o equilibrada
para que las partes o los sujetos que participan en dicha interacción e intercambio
comunicativo puedan entenderse; es decir, son los factores que mediarán entre
uno y otro sujeto (Colomina y Onrubia, 2002).

Dentro de los mecanismos inter-psicológicos se encuentran:

1) El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, en la que la

interacción de los educandos con los de su edad es fundamental, porque
esta interacción produce la confrontación de puntos de vista diferentes, lo
que se traduce en el conflicto social en el cual se dan procesos de mejora
de la comunicación, de conciencia, análisis de puntos de vista de los
demás, así como aspectos cognitivos, entre estos; reexaminar las ideas
propias con las de los otros origina un desequilibrio. La interacción entre
iguales es una condición indispensable para ese desequilibrio, que le
confiere al factor social un papel primordial en el conflicto cognitivo
(Colomina y Onrubia, 2002).

2) La regulación mutua a través del lenguaje. Esto supone negociación de

significados y elaboración de consensos. Como se dijo, los sistemas
colaborativos pueden incluir al tutor, o no. Este último caso es el más
paradigmático: el equipo de trabajo o grupo de pares, esto es, la comunidad
dentro de la cual se desarrolla en un proceso de interacción, intercambio y
socialización de procesos y resultados en los que la actividad grupal es la
forma de expresión de los vínculos que se establecen entre ellos, así como
la percepción de la realidad, entendida como fuente del conocimiento que
se encuentra en los mismos objetos o sujetos que interactúan; este proceso
de interacción representa en su conjunto procesos de construcción para el
aprendizaje.

98
 3) El apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje. El conocimiento es
definido como una negociación o construcción conjunta de significados, y
esto vale para todo el proceso de enseñanza- aprendizaje; aunque el peso
del concepto está puesto en el reconocimiento del valor de la interacción
cognitiva entre pares, el aprendizaje colaborativo involucra también al
docente, es decir, a todo el contexto de la enseñanza, la comunidad de
aprendizaje. No se trata, pues, de la aplicación circunstancial de técnicas
grupales, sino de promover el intercambio y la participación de todos en la
generación de una cognición compartida.

En cuanto a los factores moduladores en la construcción de conocimiento,

tenemos los siguientes:

1) Las características del grupo y sus participantes. Se refiere a que el trabajo

dentro de grupos homogéneos, puede ser provechoso para alumnos que
tienen un rendimiento académico bajo ya que al trabajar en homogeneidad,
logran potenciar su capacidad de aprendizaje, la cual no se verá afectada
en alumnos con rendimiento académico alto, también contempla a los
alumnos que conforman en grupo y que cuentan con un nivel académico
medio, ya que el papel de los profesores ante esto figuran en la medida que
participan para equilibrar a los alumnos de niveles más bajos. Por último,
tenemos que dentro de las características del grupo, se encuentran los
aspectos socio-económicos, culturales y de género de los participantes del
grupo, mismas que deben servir para generar ambientes de integración y
cooperación para la construcción de conocimientos sin excluir o descartar
algún miembro del grupo

2) Las características de la tarea y de los contenidos. En este aspecto se

engloba el carácter social de la tarea; es decir, la participación de los
miembros del grupo para la socialización de la misma, el carácter cerrado o
abierto de la tarea, mismo que corresponde a tareas estrictamente
establecidas y con instrucciones precisas o a aquellas que dan pauta a la
creatividad y criterio del alumno. Y en cuanto a los contenidos es importante

99
 tomar en cuenta que deberán abordarse de acuerdo a las necesidades e
intereses de los miembros del grupo y que por lo mismo, no podrán
abordarse de igual o ser comprendidos en los mismos tiempos ni de igual
forma en cada alumno

3) El papel del profesor en la interacción entre pares. En este caso, la ayuda

representa una forma de guiar a los alumnos para que puedan obtener la
información que están. Otra modalidad de intervención que suelen
establecer los docentes es la explicitación a los alumnos de la tarea
concreta que deben realizar. También en el desarrollo de las clases se
observaron diferentes intervenciones destinadas a la organización del
trabajo de los alumnos, marcando explícitamente las secuencias de
acciones que debían desarrollar. Otra forma de ayuda consiste en guiar al
alumno que formula preguntas a que piense solo las respuestas. Frente a
esta modalidad de interacción, la contra pregunta aparece como una
estrategia posible para orientar la actividad del alumno. Se logra de este
modo la participación en un contexto comunicativo determinado. De esta
manera el profesor más allá de fungir como el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, funge como guía que potencia la capacidad de
interacción que hará posible dicho proceso.

Dichos mecanismos inter-psicológicos y los factores moduladores que

participan en la interacción entre pares, corresponden al proceso implicado en la
construcción de construcción de conocimiento, es decir a la enseñanza y el
aprendizaje.

Por la tanto, la importancia en el papel desempeñado por el docente

consiste en brindar las bases sobre las cuales habrá de conducirse el intercambio
comunicativo, fungir como mediador entre los educandos y este ambiente de
comunicación y de socialización de la información, ya que cada experiencia
escolar puede ser un auténtico hecho de discurso. “Finalmente el maestro apoya
sus transacciones con el lenguaje y el mundo”. (Vygotsky, 1978: 118).

100
 Bajo esta lógica de socialización de conocimientos a partir de intercambios
comunicativos, en los cuales se encuentran los factores moduladores y los
mecanismos inter-psicológicos, destacamos como parte de las características y
elementos que conforman el discurso en educación la actuación del profesor es
intentar romper con el tradicional paradigma en el que, siguiendo lo descrito por
Courtney B. Cazden:

“Durante las lecciones en la escuela, los maestros dan directrices y

los alumnos las contestan, frecuentemente sólo con una palabra o frase,
pero lo más importante es que, excepción hecha de la enseñanza
recíproca, es que estos roles no son reversibles, ya que los niños nunca
dan directrices a los maestros e incluso, raramente les hacen preguntas,
excepto para pedir permiso” (Courtney B. Cazden, 1991: 11)

Como podemos observar a partir de lo anterior, lo que se intenta

actualmente en el ámbito educativo, bajo el discurso educacional, es llevar
a la práctica aquellos elementos que proporcionen tanto al docente como al
alumno, alcanzar un mayor nivel de interacción con la finalidad de construir
conocimientos cada vez más alejados de este viejo modelo de reproducción
parcial de la realidad, y cada vez más cercanos a la participación activa por
parte de educando.

Dicha participación activa, estará motivada entonces, por los

intereses y necesidades del educando en función de lo que ya conoce, lo
cual corresponde a su interacción no sólo con el profesor sino con el medio
que lo rodea, lo cual servirá de base, para el aprendizaje significativo,
mismo que se abordará en el siguiente capítulo.

101
 CAPÍTULO 3

La construcción de conocimiento facilitada por el aprendizaje significativo

3.1. Teoría del aprendizaje significativo

David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo (nace en Nueva York el 25 de octubre

de 1918 y fallece el 9 de julio de 2008), es el principal
representante de la teoría del aprendizaje
significativo, y es importante aclarar que por ser una
teoría del aprendizaje escolar, derivan de ella,
muchas implicaciones a la enseñanza, una vez más
retomo el principio que he venido manejando en
cuanto a que el proceso de enseñanza-aprendizaje
es bidireccional y por lo tanto, como podemos ver, no se puede manejar por
separado, ya que para que exista el aprendizaje, tiene que haber enseñanza, y a
su vez, ésta última, no se concibe sin el aprendizaje. De hecho una frase célebre,
dicha por el mismo Ausubel, resume muy bien la teoría sobre el aprendizaje
significativo: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente” (Ausubel, 1978).

En este sentido, el aprendizaje significativo pretende hacer de la enseñanza

una manera en la que se facilite la construcción de conocimientos de manera que
dichos conocimientos le sirvan al alumno, no sólo para dominar contenidos
escolares, sino, además pueda aplicarlos en diferentes situaciones en la que se
vea inmersa su necesidad.

Según Ausubel (1978):

“El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una

actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para
relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su

102
 estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su
estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra”.

Por lo tanto, el aprendizaje significativo implica una relación sustancial, no

arbitraria de los conocimientos que el alumno ya posee con la nueva información
que habrá de incorporar a sus conocimientos, mismos que podrá aplicar en
determinadas situaciones de la vida cotidiana.

A partir de lo anterior es necesario aclarar que este concepto de

aprendizaje significativo y su definición, devienen de toda una teoría del
aprendizaje iniciada, como ya se hizo mención por David Ausubel, dicha teoría ha
sido denominada Teoría del Aprendizaje Significativo.

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, son quienes nombran a

esta teoría del aprendizaje como Teoría de la Asimilación con el fin de resaltar la
función interactiva que las estructuras cognoscitivas existentes desempeñan en el
proceso del nuevo aprendizaje.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia

conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
así como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco

para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, así ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es así, cuando se toma en cuenta que los educandos

103
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.

Podemos señalar a partir de la cita anterior, que el aprendizaje significativo,

supone la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje
presentado (Ausubel, 2002). Requiere tanto una actitud de aprendizaje
significativa como la presentación al estudiante de un material potencialmente
significativo, es decir, susceptible de atribuirle significado.

La idea central de la teoría de Ausubel, es lo que él define como

aprendizaje significativo, es un proceso por medio del que se relaciona nueva
relación con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y
que sea relevante para el material que se intenta aprender (Méndez, 2006).

Por lo tanto tenemos que, aprendizaje significativo ocurre cuando una

nueva información “se conecta” con un concepto relevante, pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un conector a las
primeras. (Ausubel, 1978).

3.2. Tipos de aprendizaje significativo

Ahora bien, es importante mencionar que dentro del aprendizaje significativo, se

encuentra una tipología propuesta por Ausubel, para distinguir los distintos tipos
de aprendizajes que ocurren dentro de la teoría del aprendizaje significativo,
mismos que se mencionan a continuación.

104
3.2.1. Aprendizaje de representaciones

El aprendizaje de representaciones, consiste en hacerse del significado de

símbolos o de lo que estos representan. Consiste en aprender el significado de
las palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Es decir;
significa aprender que los símbolos particulares, representan a los referentes
específicos.

Por ejemplo: El aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el

significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para
la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva (Ausubel, 1978).

3.2.2. Aprendizaje de conceptos

El aprendizaje de conceptos consiste en desentrañar el significado del concepto.

En este tipo de aprendizaje los atributos de criterio de un concepto nuevo se
relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado genérico
nuevo pero unitario. Como los conceptos se representan con palabras o nombres,
aprender lo que significan las palabras conceptos es un tipo mayor de aprendizaje
de representaciones.

Del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado

genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para
el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el

105
concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños. (Ausubel, 1978).

3.2.3. Aprendizaje de proposiciones

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de una nueva

idea compuesta expresada en forma de oración.; consiste en la adquisición de un
significado específico derivado de dos o más conceptos, pero que constituye algo
más que la suma de los conceptos componentes de la oración. En el aprendizaje
de proposiciones se capta el significado al relacionar o combinar los conceptos
componente de la proposición de tal manera que la idea resultante es más que la
suma de los significados de cada concepto.

En el aprendizaje de proposiciones la idea compuesta se relaciona con la

estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto y no
unitario, como sucede con el aprendizaje de conceptos. Cuando una persona
capta el significado de la proposición “Los ácidos son sustancias que en
soluciones acuosas liberan hidrogeniones” es porque además de captar el
significado de los conceptos “ácido”, “sustancia”, “solución” “acuoso” “hidrogenión”
ha logrado relacionar significativamente los conceptos entre sí y con su estructura
cognoscitiva produciendo un significado compuesto.

Es importante tomar en cuenta que, para que el aprendizaje significativo y

sus tipos logren construirse en las estructuras cognitivas del alumno, se requiere
de ciertas condiciones que posibilitarán el logro de los aprendizajes
verdaderamente significativos, sustantivos y no arbitrarios. Dichas condiciones son
las que se explican en el siguiente apartado.

106
3.3. Condiciones para el logro de aprendizajes significativos

Dentro de la teoría del aprendizaje significativo, se señala que para logar que el
alumno construya conocimientos de manera verdaderamente significativa, los
contenidos deben ser potencialmente significativos desde el punto de vista
psicológico, lógico y además; como tercer condicionante, debe existir una
disposición para el aprendizaje. Así pues, la suma de estos tres elementos
constituye las condiciones para el logro de aprendizajes significativos. A
continuación se intenta abordar de manera general cada una de éstas.

3.3.1. Significatividad Psicológica

Se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado

con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener
ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará
en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y
olvidará después, y para siempre, ese contenido.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo

nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo.

Es importante tomar en cuenta que el hecho de que el significado

psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que
sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como
para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. (Ausubel,
1978).

107
 Por ejemplo, al explicarle a un niño en qué consisten las “estaciones del
año”, sería pertinente partir de lo que entiende el niño por “calor”, “viento”, “sol”,
“frio”, para relacionar cada uno de estos elementos con las estaciones del año
“primavera”, “verano”, “otoño” e “invierno”. Tomando en cuenta, que en primavera
hace calor, el niño podrá relacionar la primavera con lo que ya conocía y de esta
manera ocurrirá una significatividad psicológica en tanto que el niño estará
estableciendo una relación sustancial, no arbitraria entre lo que ya conocía y la
nueva información que se le está presentando. Lo mismo en el caso de “sol”-
“verano”, “viento”-“otoño” y “frío”-invierno”.

3.3.2. Significatividad Lógica

Se refiere a que el material presentado tenga una estructura interna organizada,

que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll, 1990).
Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada.

Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es

presentado, de manera que pueda ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles
en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Por ejemplo, al explicarle al alumno la “estructura del párrafo”, el docente

debe partir de lo más sencillo, explicando paso a paso en qué consiste la
conformación de un “párrafo”. Esto es, debe partir por explicar que un párrafo se
compone de un conjunto de “oraciones” articuladas, que generan una idea. A su
vez, debe recordarles que dichas oraciones, están agrupadas mediante “palabras”
que fungen como nexos entre una oración y otra, para dar coherencia al escrito.
De esta manera, el alumno podrá comprender de manera significativamente
lógica; es decir, ordenada paso a paso cuál es la “estructura del párrafo”.

108
3.3.3. Disposición para el aprendizaje

Para hablar sobre la disposición para el aprendizaje, es necesario aclarar que fue
Ausubel quien consideró este aspecto como un detonante de la construcción de
conocimientos significativos.

Dicha disposición para el aprendizaje es lo que le permitirá al alumno ir más

allá de la información que reciba de primera mano por parte del profesor, esto
hablando expresamente de los contenidos escolares. Por lo tanto, se trata de
inducir al alumno a que llegue a las consecuencias últimas de los saberes, en un
tratamiento a fondo, estamos hablando entonces de un enfoque profundo del
aprendizaje escolar.

Como ya lo había mencionado, para que exista un aprendizaje bajo un

enfoque profundo, que le implique al alumno ir más allá de lo que se le da en
clase, y que le permita adentrarse en materia y lograr un conocimiento significativo
sobre el tema que se está abordando.

Nos preguntaremos entonces qué es lo que hace que los alumnos sean
capaces de atribuir significado a los contenidos escolares. Tenemos pues, que
esta disposición para el aprendizaje y con ello, la atribución de significado a los
contenidos está determinada en función de sus intereses y afectos.

Puede el docente partir del supuesto de que está abordando un tema con
toda la claridad posible, que está haciendo atrayente un tema cualquiera a sus
alumnos, puede pensar que incluso, está mostrando en tema de una manera
novedosa, pero si el alumno no piensa de la misma manera que el profesor
respecto a cómo se está abordando el tema, y lejos de encontrarlo preciso,
novedoso, atrayente, lo encuentra lejano a sus intereses, y no le representa el
tema ningún afecto, entonces el alumno no podrá manifestar una disposición para
el aprendizaje y por lo mismo no podrá tampoco establecer una relación entre los
conocimientos que ya poseía, en relación con los que se le están dando de

109
manera novedosa, lo cual constituye precisamente el núcleo central del
aprendizaje significativo (la relación directa de los conocimientos nuevos con los
anteriores).

Hablamos de un aprendizaje significativo cuando nos referimos a que el

alumno, ha podido utilizar sus conocimientos y aprendizajes en situaciones
diversas cada vez que este aprendizaje sea necesario, ya sea para conocer,
comprender o hacer uso de dicho aprendizaje en situaciones de la vida práctica.

Esta atribución de significado, como se puede observar, está directamente

relacionada con la disposición para el aprendizaje. Y a su vez constituye otro
elemento clave dentro de la construcción de conocimientos. Veremos a
continuación que también se ha hecho mucho énfasis en el aprendizaje
significativo pueda establecer un vínculo entre ambos y de esta manera relacionar
lo que ya sabía con lo que está incorporando a sus estructuras mentales logrando
así, significar de manera sustantiva y no arbitraria los nuevos aprendizajes que
pronto darán cuenta del proceso de construcción de sus conocimientos.

Un aprendizaje sería significativo en tanto el sujeto pueda utilizar sus

conocimientos es estas diferentes categorías no sólo una vez, sino dentro de un
proceso, continuo cada vez que se le presenta una nueva información.

De tal manera, que si es un aprendizaje significativo, el alumno podrá

contar con éste para la vida diaria y en general para cada situación en la que
requiera hacer uso de sus estructuras previas y de los referentes conceptuales de
lo que ya disponía antes de la nueva información. Entonces, se parte de los
referentes previos para hacer un nexo común con los nuevos contenidos.

Es necesario aclarar que para logar el aprendizaje significativo, no se

requiere únicamente de la disponibilidad para el aprendizaje, sino además se
requiere por parte del profesor, que exista un manejo adecuado de los contenidos
escolares, ya que la manera en la que sean presentados los contenidos escolares,
la manera de presentarlos y articularlos, será aquello que permita la mayor
significatividad de los aprendizajes (Zabala, 1999: 81).

110
 Veamos una idea que gira entorno al mismo principio antes descrito:

“La mayor o menor significatividad del aprendizaje dependerá pues de las

relaciones que se establecen entre el contenido, el aprendiz y la
intervención del profesor, insustituible para poner de relieve la lógica
interna de la formación que se pretende aprender, así como para promover
la activación, revisión y modificación de los inclusores pertinentes en el
sentido que señalan las intenciones educativas” (Coll, 2007: 110).

3.4. Sentido del aprendizaje y significado de los conocimientos

Para que la construcción de conocimientos sea lo menos arbitraria posible, es

necesario fomentar en el alumno la capacidad de relacionar el conocimiento previo
con el conocimiento nuevo. Este proceso es propiamente el aprendizaje
significativo, mismo que proporciona las bases para lograr una construcción
sustancial.

Es necesario hacer énfasis en que el sentido atribuido al aprendizaje, dará

lugar al significado de los conocimientos, sin dejar de lado que dentro del sentido y
el significado de los conocimientos, interviene el conflicto cognitivo, propio del
constructivismo cognitivo propuesto por Piaget. Dentro de dicho conflicto cognitivo,
recordemos, intervienen tres procesos: La asimilación, la acomodación y la
equilibración (Como resultado de los dos anteriores) dentro de este proceso, el
alumno se encargará de tomar sus esquemas previos, para incorporar la nueva
información que se le está brindando. Una vez que se apropia e incorpora la
información nueva con la anterior, y logra equilibrar los esquemas anteriores con
la construcción de los nuevos, decimos entonces, que ha logrado atribuir sentido y
significado al aprendizaje, dicho en otras palabras:

“[…] la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una

diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas

111
 previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo […]”
(Díaz, 2002; 116).

Como podemos observar, no basta con que el conocimiento que se

pretende infundir en el alumno sea lo bastante objetivo, para que el alumno pueda
asimilarlo, es necesario que además se tome en cuenta la subjetividad del alumno
ante los conocimientos que estamos pretendiendo que aprenda, ya que el alumno
hará uso de la subjetividad que posee, llámese experiencias empíricas o afectos
para poder establecer relaciones sustanciales entre sus conocimientos para poder
construir sus nuevos aprendizajes.

Al respecto de esto podemos hacer presente que dentro de este proceso de

atribución de sentido y significados el profesor y los alumnos juegan distintos
papeles, ya que por un lado, los alumnos al iniciar el proceso de construcción de
conocimientos desconocen los significados que el profesor pretende que lleguen a
formar. Por su parte, el profesor funge como guía y como mediador dentro del
proceso deconstrucción de conocimientos ya que encaminará al alumno a que
como agente activo dentro de esta construcción, logre ir incorporando sentido y
significado a los aprendizajes durante el transcurso de las tareas y actividades que
se irán desarrollando a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que es
importante tomar en cuenta que la construcción de significados derivados de la
enseñanza es lo que hace posible explicar los resultados finalmente obtenidos del
aprendizaje (Coll, 1997).

Ahora bien, el grado de significatividad, es lo que determina qué tan bien se

ha establecido la relación entre los aprendizajes o esquemas anteriores con los
del nuevo contenido en palabras de Antoni Zavala:

[…] ”La realización de aprendizajes significativos remite a la posibilidad de

establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos
aprendizajes y los que el estudiante ya posee, o sea lo que ya se encuentra
presente en su estructura cognoscitiva” (Zavala, 1999: 77).

112
 Por lo tanto es necesario hablar de los tipos de aprendizaje, para
determinar en qué nivel del aprendizaje se da lugar a la atribución de sentido y
significado, ya que cuando se habla de un aprendizaje memorístico, es notorio que
el alumno no establecerá el mismo grado de significatividad a los conocimientos
que cuando es capaz de relacionar los conocimientos con experiencias previas,
mismas que podrá utilizar bajo cualquier otro contexto, en cualquier otra situación
y no únicamente al momento de responder un examen, como suele ocurrir con el
aprendizaje memorístico o mecánico, en contraposición con el aprendizaje
significativo.

Los referentes que posee el alumno, como ya se ha venido expresando,

son precisamente el motor que hará que el alumno pueda relacionar los
conocimientos nuevos con los anteriores. Esto mismo es lo que la escuela, o por
lo menos el aprendizaje significativo pretende al dar cuenta de que un aprendizaje
memorístico no le permite al sujeto aplicar sus conocimientos en cualquier
situación, ya que se limita a reproducir patrones en un momento determinado,
dado que no le permite al alumno relacionar de manera significativa sus
conocimientos y de esta manera poder utilizarlos en cualquier momento de su
vida. Podemos recordar el viejo dicho acerca de “Lo que bien se aprende, nunca
se olvida”. Antoni Zavala, nos presenta una idea más ilustrativa al respecto:

“En este marco es fácil comprender que muchas veces en las escuelas se
potencien fórmulas de aprendizaje con muy poca significatividad. Aprender
de forma comprensiva exige un trabajo más intenso y complejo, tanto en la
manera de enseñar como en las actividades de aprendizaje” (Zavala, 1999:
78).

Por lo anterior decimos que la construcción de conocimientos es un proceso

que implica la disponibilidad para el aprendizaje, la planificación de la enseñanza,
y el trabajo conjunto entre pares, llámese miembros del grupo, así como la
estructuración de los contenidos de manera tal que el alumno pueda atribuir
significado a los conocimientos y sentido al aprendizaje. La siguiente cita, enmarca
muy bien lo anterior:

113
 “La elaboración de conocimiento requiere tiempo, esfuerzo e
implicación personal. Romper el equilibrio inicial en el que se encuentra el
conocimiento previo no es fácil, y para conseguirlo, tiene que darse una
serie de condiciones entre las cuales hay que situar en lugar preeminente
la existencia de la actitud favorable, el interés y la motivación para realizar
las diferentes fases que han de llevar a la construcción de conocimiento.
Es decir, crear y promover una disposición favorable para realizar una
aprendizaje que sea lo más significativo posible y que, cuando sea
necesario, posibilite la modificación de disposiciones iniciales
desfavorables”. (Zavala, 1999: 93).

A este respecto, debemos considerar, que dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, la construcción de conocimiento, no se dará de la misma
manera, ni al mismo tiempo en cada alumno. Por lo mismo, la significatividad
atribuida a los conocimientos, no será la misma ni en el mismo grado para unos
alumnos que para otros. Dentro de esto, interviene la motivación y el interés que el
alumno pueda aportar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto por una
parte, y por otra, se debe considerar el papel que juega la escuela dentro de este
proceso, ya que en todo caso, la finalidad será fomentar en el alumno, la
disposición para establecer vínculo entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, esto tomando como base, que la motivación del alumno
deberá estar encaminada a una mejora en su desarrollo y el profesor entonces,
será una parte esencial dentro de dicha motivación. Continuando con lo propuesto
por Zavala:

“Cuando el objetivo de la enseñanza es aprender para saber e intervenir

en la realidad y, por tanto los aprendizajes deben ser lo más significativos y
profundos posibles, la motivación siempre ha de ser una motivación
intrínseca” (Zavala, 999: 95).

Lo anterior da cuenta de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es

de vital importancia la implicación del alumno, generada por el profesor y que
determina en buena medida la disponibilidad para la construcción de
conocimientos.

114
 En el siguiente capítulo veremos cuáles son finalmente los procesos y el
para qué de la construcción de conocimiento escolar, haciendo una recapitulación
acerca de cómo se origina el conocimiento desde el plano de lo cotidiano, cómo se
desarrolla el conocimiento dentro del contexto escolar y de qué manera se
pretende alcanzar un conocimiento científico.

115
 Capítulo 4

Procesos y finalidades en la construcción de conocimiento escolar

4.1. Acerca del conocimiento

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como ya se ha abordado en los

capítulos anteriores, lo que se pretende es que el sujeto, se construya a sí mismo,
con la participación guiada del profesor, que construya sus conocimientos basados
en lo que ha recibido de su interacción con el medio y con las personas que le
rodean.

Ahora bien, es necesario tomar en cuenta que cuando hablamos de

construcción de conocimientos, debemos puntualizar sobre qué conocimientos
deseamos que sean construidos; respecto a este concepto (Porlán, 2000),
establece una diferenciación, muy acorde con el presente tema de investigación,
ya que ubica en primer término, el conocimiento cotidiano, el cual de alguna forma
se relaciona con el enfoque empirista (revisado en el primer capítulo), en el cual
se apoya la idea de que el conocimiento se origina a partir de las impresiones del
mundo exterior.

En este sentido, el conocimiento cotidiano hace referencia a las

representaciones más directas e inmediatas de los objetos que pertenecen a la
realidad de nuestro entorno, ya que es precisamente el entorno físico en el que
cada individuo se desarrolla, lo que constituye el primer “escalón” del
conocimiento.

En cuanto al conocimiento escolar, podemos decir que se trata de una

creación social, cuya función esencial es la de representar el mundo para
incorporarse a la sociedad de manera armónica. Como señala Porlán (2000):

116
 “Este reconocimiento explícito de la importancia y relevancia del
pensamiento de los alumnos, formulado por un autor como Clark
representativo del enfoque centrado en el pensamiento del profesor, no es
una actitud frecuente entre los investigadores educativos. Desde el ámbito
del conocimiento didáctico general se ha mantenido una preocupación
dominante por la enseñanza, más que por el aprendizaje o lo que es lo
mismo, por el profesor más que por los alumnos“.

Por lo anterior podemos preguntarnos hasta dónde alcanza el ámbito

educativo a satisfacer las necesidades y los intereses de los educandos al
momento de construir conocimientos, tomando en cuenta que otra de las
pretensiones del conocimiento escolar, es precisamente encaminar al sujeto hacia
una construcción de conocimiento científico.

Considerando que el conocimiento científico se caracteriza por su certeza y

validez, y por una gran cantidad de conocimientos demostrados o por lo menos,
susceptibles de demostración. El conocimiento científico sólo adquiere las
características de veracidad, cuando se acepta que los fenómenos conocidos han
sido puestos a prueba.

En este sentido, la investigación científica habrá de apoyar al conocimiento

escolar para que el alumno pueda construir sus propios modelos, pero también a
interrogarlos y a reconstruirlos. De ahí la importancia de analizar la transición de
un estado del conocimiento a otro, en este caso, cómo se transita del
conocimiento cotidiano al conocimiento científico.

Lo anterior implica diversos cambios en el pensamiento (mismos que como

ya hemos revisado con las estructuras de Piaget en el capítulo 2), ocurren de
manera gradual en el individuo. Dicho en palabras de Delval (2011: 102):

“Llegamos así a esa etapa final del desarrollo y el ciclo que se había
iniciado en el nacimiento termina con el periodo de las operaciones
formales. Ahora bien, esto no quiere decir que el desarrollo se detenga ahí,
sino que puede continuar, se pueden aprender nuevas cosas, nuevas
habilidades, puede uno convertirse en un “experto” en un ámbito

117
 determinado y ampliar en forma casi indefinida conocimientos y
capacidades”.

Por lo tanto, es imprescindible tener en cuenta que la transición del

conocimiento cotidiano, al conocimiento escolar y posteriormente al conocimiento
científico no será de manera espontánea, ya que dicha transición constituye un
proceso gradual que corresponde al desarrollo físico y psicológico del sujeto y a la
interacción con los otros. Como podemos leer a continuación:

“Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las

aptitudes del cerebro mente humano), condiciones socio-culturales (la
cultura abierta que permite los diálogos e intercambio de ideas) y
condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten “verdaderos”
interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre
el hombre y sobre el conocimiento mismo […] Por eso la necesidad para
cualquier educación es despejar los grandes interrogantes sobre nuestra
posibilidad de conocer”. (Morin, 1921: 33-34).

De tal suerte que el conocimiento científico resulta uno de los

propósitos de conocimiento escolar; mismo que a su vez, es el resultado de
la superación del conocimiento cotidiano. Lo cual se analizará en el
apartado siguiente.

4.2. Del conocimiento cotidiano al conocimiento escolar

La principal función de la escuela, es la socialización, educar en, por y para la

vida. De ahí el hecho de que la educación funja como el medio que hace posible la
socialización, tal como lo prefigura Piaget, con los factores del desarrollo
mencionados en el capítulo dos, mismo que se complementa con lo propuesto por
Vygotsky al hablar de un constructivismo sociocultural en el que, a partir de la
influencia del contexto social, se propicia la construcción de aprendizajes que

118
darán cuenta de los nuevos conocimientos, que a su vez son socializados con los
otros.

Lo anterior también corresponde a lo planteado en el constructivismo

sociolingüístico, en el cual el principal medio de intercambio de conocimientos es
la interacción comunicativa a través del discurso educacional.

Todo ello remite a la idea de que la construcción de conocimiento, se apoya

de las creaciones en colectivo, al igual que dentro de una comunidad escolar, se
logra llegar a la creación de una cultura común, a partir de las aportaciones de
cada miembro de dicha comunidad en torno a un propósito común.

La función socializadora de la escuela, obliga a retomar las diversas formas

en la que se gesta la construcción de conocimiento, que van desde el desarrollo
humano y cognitivo, y el contexto cultural y social. Todo esto constituye un
proceso por el cual, nos podemos integrar a un grupo social, retomando algunas
características de las otras personas con la que compartimos nuestro entorno, y
que al mismo tiempo nos diferencian de ellos. Formamos parte de un determinado
grupo de personas y al mismo tiempo compartimos con ellas muchas cosas que
nos haces similares, pero dentro de esa similitud existen elementos que nos
constituyen como seres individuales dentro de una sociedad. Ese proceso al cual
nos referimos es la educación dentro de la cual, se despliega la construcción de
conocimiento en los entornos educativos.

La educación escolar es el principal medio por el cual, la construcción de

conocimiento se da de manera más sistemática, cuando dentro del aula se
promueve el cambio conceptual del que hemos venido hablando y el conflicto
cognitivo que hace posible tal cambio en los esquemas de pensamiento del
alumno, que en colaboración y confrontación con las ideas de otros, posibilita la
nueva incorporación de referentes que se podrán utilizar en situaciones diversas.
Dicho en palabras de Coll:

“La educación es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos
para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más

119
 jóvenes. Lo que la distingue de otros tipo de prácticas educativas es la
convicción de que, en el marco de nuestra sociedad y de nuestra cultura,
hay determinados aspectos de desarrollo y de la socialización de los niños
y jóvenes que requieren una ayuda sistemática, planificada y continua
durante un periodo largo de tiempo. […]” (Coll, 1990: 175).

Hablando de la educación y puntualizando sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje (proceso que facilita la construcción de conocimiento); podemos ver
que tradicionalmente, dicho proceso se daba a partir de la enseñanza como
transmisión de información, lo cual resulta en una mera reproducción de la
información proporcionada. Por lo tanto, el reto para los nuevos modelos de
enseñanza y aprendizaje reside en que la información, al ser asimilada por los
alumnos y al ser confrontada con las ideas de otros, se pueda transformar en
nuevos conocimientos.

Ya se había hablado del aprendizaje significativo, como resultado de una

asociación entre los referentes previos del alumno, con la nueva información que
se le proporciona en determinado momento y que ese aprendizaje significativo, no
necesariamente se alcanza al interior del aula.

Ya algunos teóricos han demostrado, que el aprendizaje en contextos más

amplios puede facilitar una mejor compresión derivada de una experiencia real del
sujeto, recordemos el caso de Rousseau que en “Emilio”, nos manifiesta la
necesidad del infante por poseer autonomía para moverse dentro del medio en el
cual se desenvuelve.

En la construcción de conocimiento dentro del entorno escolar, se

encuentran tres componentes fundamentales cuyo papel es determinar que el
aprendizaje y la enseñanza sean efectuados en una forma más propicia para
garantizar dicha construcción, estos componentes son las siguientes:

Por una aparte, encontramos la figura del profesor, seguida de la actividad

del alumno y en tercer lugar, pero no menos importante, se encuentran los
contenidos escolares. Los cuales constituyen el Triángulo Interactivo Didáctico.

120
En el cual, estos tres componentes intervienen de manera directa y participativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende, en el proceso de
construcción de conocimiento.

Retomando lo propuesto por Coll:

“[…] El aprendizaje escolar como un complejo proceso de relaciones que

se establecen entre tres elementos: los alumnos que aprenden, los
contenidos que son objeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor que
ayuda a los alumnos a construir significados y a atribuir sentido a lo que
hacen y aprenden.” (Coll, 1990: 179).

Propongo el siguiente esquema:

Figura 7. Triángulo Interactivo Didáctico

Nota: De manera esquemática, se puede observar que dentro del proceso

de enseñanza-aprendizaje, el alumno, el profesor y los contenidos desempeñan
un papel fundamental que corresponde a una interacción y participación directa de
los tres factores, en donde no se trata de una relación lineal ya que cada uno de
los elementos depende del otro para completar el proceso de construcción de
conocimiento.

Por una parte, la actuación del alumno, es la que propondrá la

disponibilidad para el aprendizaje, el qué tan interesado esté el alumno para recibir
y asimilar la información que se le está proporcionando, es decir, se requiere de la
presencia y de la disponibilidad cognitiva del alumno para que los contenidos sean

121
presentados ante éste y puedan ser revisados de tal manera que se les dé una
utilidad y un significado a cada uno de tales contenidos. Por otra parte, se
encuentra la actuación de maestro, quien en este caso fungirá cono facilitador
dentro del proceso de conocimiento, ya que su principal función no será la de
transmisor de conocimientos, si no de propiciador de conflictos cognitivos que
estén al alcance del alumno para que éste los pueda resolver de tal manera que
no le resulten demasiados complejos, para generar frustración, ni tan simples que
le puedan devenir en desinterés por el tema, y por último, tenemos la cuestión de
los contenidos escolares, que en este caso, deben presentarse al alumno de
manera clara, organizada y sistematizada.

Como se puede ver, estamos hablando de tres factores que intervienen

para la construcción de conocimiento escolar, a esto que suele llamársele el
“triángulo interactivo” conformado por los contenidos, el alumno y el profesor, es
lo que conforma el núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro
del cual, estará en juego la actividad por parte de los participantes, que estará
mediada por elaciones sustanciales que se tomarán como influencia al interior del
proceso de construcción de conocimientos. Como señala el mismo Coll:

“[…] la educación escolar consiste en diseñar, planificar y llevar a cabo una

serie de actividades mediante las cuales determinados saberes o formas
culturales se desgajan de su contexto natural de colaboración y uso, y se
recrean bajo la forma de contenidos escolares en un contexto específico
con el fin de facilitar su aprendizaje por los alumnos” (Coll, 2001; 177).

Es necesario aclarar que el cúmulo de contenidos, no dará cuenta de un

buen aprendizaje ni de una buena y efectiva construcción de conocimientos, ya
que esto dependerá no solamente de qué tan bien organizados y de qué tanto
dominio tenga el profesor sobre los mismos, sino del grado de significatividad que
los alumnos le atribuyan a tales contenidos, tal como ya se había hecho mención.

Por lo anterior, podemos decir que estos contenidos de los que se ha

venido hablando, deben estar presentados de tal suerte que no le resulten
descontextualizados al alumno, esto con la finalidad de que la significatividad

122
pueda ser atribuida de una manera más provechosa, es decir, que los
aprendizajes y conocimientos adquiridos puedan ser utilizados dentro del mismo
contexto, con la finalidad de hacer precisamente un aprendizaje mucho más
significativo, en función de la relación que el alumno logre establecer de los
contenidos que se le plantean con los referentes previos que posee y al mismo
tiempo, la interacción con los otros facilitada, en este caso por el profesor, que
como se había hecho mención, funge como mediador dentro de este proceso de
construcción de conocimientos.

Respecto a la figura del profesor, se ha dicho que:

“[…] El profesor no ejerce esta función mediadora al hilo de las actividades

cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son
objeto de la enseñanza y del aprendizaje; antes bien, lo que le caracteriza
justamente es su pericia, su maestría, en actuar como mediador, razón por
la cual su función consiste fundamentalmente en crear –o recrear, llegado
el caso- situaciones y actividades especialmente pensadas para promover
la adquisición de determinados saberes y formas culturales por parte de
los alumnos” (Coll, 1990: 178).

Adecuar estos contenidos a las situaciones de aprendizaje y al contexto

dado, es entonces, la primordial tarea que debe manejar el profesor ya que su
labor consiste en facilitar los medios por los cuales el alumno habrá de establecer
un interés en los contenidos escolares, al tiempo que va construyendo sus propios
conocimientos.

En la línea que venimos planteando al alumno, tomemos en cuenta que se

trata de un agente activo dentro de la construcción de conocimientos a la que se le
está incitando, ya que se pretende en todo caso, que el alumno sea quien se
encargue de elaborar conocimientos nuevos, lejos de reproducir la información
que se le proporciona, partiendo de su disponibilidad para el aprendizaje y de la
interacción tanto con el profesor, como con la comunicación entre pares. A
continuación se explica de la siguiente manera:

123
 “[…] Los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la
medida en que despliegan ante ellos una actividad mental constructiva
generadora de significados y de sentido. Por otra parte, el
desencadenamiento de esta actividad mental constructiva no es suficiente
para que la educación escolar alcance los objetivos que se propone: que el
sentido y los significados que construyen los alumnos sean acordes y
compatibles con lo que significan y representan los contenidos escolares,
como saberes culturales ya elaborados” (Coll, 1990:179).

Visto de esta manera, el desafío que tienen que superar tanto el profesor como el
alumno, para transitar del conocimiento del conocimiento cotidiano y convertirlo en
conocimiento científico, está determinado por las formas en que el profesor logre
profundizar o diseñar estrategias didácticas para propiciar un cambio conceptual
en los alumnos. Entendiendo el cambio conceptual como:

“En la Didáctica de las ciencias, un campo mucho más aplicado, el

problema del cambio conceptual surge porque los alumnos disponen de
concepciones espontaneas sobre el mundo que pueden llegar a competir
con los conceptos o, más genéricamente, con las concepciones científicas.
Así, la enseñanza de estos conceptos científicos se vería dificultada debido
a que se requeriría que el alumno sustituyera sus preconcepciones
alternativas por otras más en consonancia con lo estipulado por la ciencia.
Es decir, tendría que producirse un cambio conceptual” (Aparicio y
Rodíguez, 2000:16).

A cerca de la pertinencia del cambio conceptual en el aprendizaje escolar,

se hablará en el apartado siguiente.

4.3. La necesidad de impulsar el cambio conceptual

Para que ocurra el cambio conceptual, la nueva teoría ha de ser inteligible (tener
significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos
del estudiante) y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En

124
definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más ajustado a la realidad
observada. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por
lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a
revisar su teoría o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observación
empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría
explicativa de la realidad. Tal como se lee a continuación:

“Aceptado el hecho de que las personas poseen conceptos, constructos o

teorías idiosincráticas organizadas de una determinada manera en La
memoria y aceptada también la visión activa del conocimiento, según la
cual los individuos construyen nuevos significados a partir de los
anteriormente existentes y en interacción con su experiencia física, social y
cultural” […] (Porlán, 2000 :63).

A partir de lo anterior, podemos entender el cambio conceptual como

una modificación, transformación o evolución en la organización o
estructura de la comprensión conceptual. […] “éste supone reconocer
ciertos errores, afrontar una serie de incertidumbres e invertir esfuerzo, todo
con el fin de maximizar el aprendizaje.” (Rodríguez Moneo y Rodríguez,
2000: 73). Mismo que propicia en el alumno una transformación o varias de
los contenidos conceptuales de los que dispone.

Para entender la génesis de dichas trasformaciones, Carretero

propone lo siguiente:

“Se desarrolla cuando se produce una ruptura epistemológica, es decir,

una transformación radical en nuestras representaciones. En definitiva,
cuando pasamos de considerar un problema desde una determinada
posición a verlo desde una posición radicalmente diferente.” (Carretero,
2000: 88).

En este sentido el cambio conceptual hace alusión tanto al resultado como al

proceso gradual de transformación de las ideas y concepciones alternativas
previas de los sujetos que aprenden y su reorganización en una nueva estructura
de conocimiento. Como se explica a continuación:

125
 […] “el cambio conceptual implicaría un cambio en los procesos y
representaciones mediante los que los alumnos procesan los fenómenos
científicos y no sólo un cambio en el contenido de esas representaciones”
(Pozo, 1999: 514).

Ahora bien, de lo anterior se puede establecer que los aspectos que se

derivan del trabajo pionero de Strike y Posner, citados por Flores
(2004:257), y que enmarcan, de manera general, los posteriores modelos
del cambio conceptual, pueden resumirse en lo siguiente:

a) El aprendizaje es conceptualizado como un proceso de cambio

conceptual;

b) El cambio conceptual es un proceso mental del sujeto;

c) Es un proceso complejo que implica la transformación de diversos

aspectos conceptuales y/o cognitivos del sujeto (ecología conceptual),
y

d) Es un proceso que requiere de un tiempo no especificado, pero en todo

caso, no inmediato; así como el reconocimiento o conciencia del sujeto
de las condiciones para el cambio.

Aunque sin ser lo mismo, lo anterior se relaciona entonces con el conflicto

cognitivo. Precisando que el conflicto cognitivo es:

[…] “un estado de desequilibrio que surge cuando una concepción que
tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción que lleva
el mismo individuo, o bien con el ambiente externo (por ejemplo, el
resultado de un experimento, o el punto de vista de un compañero)”
(Aguilar y Oktaç, 2004:4).

Es importante tomar en cuenta que las preguntas que realiza la docente son
fundamentales, y que estas deben estar al nivel del niño, comprendiendo que no
se les debe preguntar algo que resulte muy difícil y que tampoco sea muy fácil,
sino lo justo y suficiente para generar el desequilibrio cognitivo, tal como se
expresa a continuación:

126
 “Es indudable que nadie puede vivir un conflicto en lugar de otra persona,
pero los maestros sí pueden preparar un ambiente para favorecer el
surgimiento de conflictos cognitivos con fines didácticos. Una manera de
provocar el conflicto utilizando alguna actividad es que el estudiante se
enfrente con distintas soluciones de un mismo problema y empiece a
cuestionarlas. Esta situación ocurre frecuentemente dentro de un ambiente
de grupos de aprendizaje.” (Aguilar y Oktaç, 2004:4).

Dada la necesidad de crear ambientes de aprendizajes propicios para

generar conflictos cognitivos en los cuales, los alumnos puedan ser capaces de
confrontar sus ideas con as de otros, vemos que Piaget toma en cuenta, aunque
no profundiza sobre la interacción social como medio de aprendizaje y de
construcción de conocimientos.

Lo anterior recordando que es Piaget precisamente el pionero do término

conflicto cognitivo, explicándolo de la siguiente manera:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido

de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación/acomodación.

Para Piaget, el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma

importancia, el conflicto cognitivo: ¿Qué ocurre cuando el equilibrio establecido en
cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en

127
contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre sí. Se produciría un
conflicto cognitivo, que es cuando se rompe el equilibrio inicial, equilibrio
inestable. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes e investiga, hasta llega al conocimiento que
le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Ésto, tomando en cuenta que el conflicto cognitivo, se define de la siguiente

manera:

“El conflicto que se establece con un punto de vista superior al propio

como el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del
mismo nivel pero que representa la centración opuesta. En efecto, en
ciertos momentos del desarrollo, los esfuerzos por resolver la situación
conflictiva y llegar a un acuerdo conducen a todos los participantes a
construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones que están
en juego.” (Lerner, 2004: 87).

A estas movilizaciones que se producen en la estructura cognitiva de los

estudiantes, se le llama “compensaciones”. Es decir, cada vez que se producen
conflictos cognitivos, los sujetos buscan solucionarlos en su afán por recuperar el
equilibrio perdido mediante mecanismos de compensación.

Como resultado de esta actividad, para superar el conflicto, se han dicho

algunas cuestiones; por ejemplo:

En un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo, Underhill (1991),

hace los siguientes planteamientos:

1. El conflicto cognitivo y la curiosidad son los dos mecanismos principales

que motivan a los estudiantes a aprender.

2. La interacción con los compañeros es un factor principal para producir el

conflicto cognitivo.

3. El conflicto cognitivo induce actividad reflexiva (metacognitiva).

128
 4. La reflexión es el factor principal que estimula reestructuración cognitiva.

5. Las afirmaciones (1), (2), (3) y (4) forman un ciclo.

6. El ciclo siempre ocurre dentro y se retroalimenta con la experiencia del

alumno.

7. Este ciclo habilita a los alumnos; es decir, los pone en control de su propio
aprendizaje. (Underhill, 1991).

A manera de representación esquemática, propongo el conflicto cognitivo

de la siguiente manera:

Figura 8. El conflicto cognitivo

Nota: El conflicto cognitivo inicia, cuando a partir de la nueva información que

recibe el alumno, es interrogado para contrastar sus referentes previos con los de
un compañero o los del mismo profesor, logrando a partir de la solución a dicha
interrogante, un nuevo referente.

Por todo lo anterior, entendemos que tanto el conflicto cognitivo, como el

cambio conceptual forman parte indispensable dentro de la construcción de
conocimientos, facilitado por el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ambos
hacen posible una resignificación del material del que dispone al alumno dentro de
sus estructuras mentales.

129
 Lo cual corresponde a la manera en la que se transita del conocimiento
cotidiano al conocimiento científico, en la medida que ocurre una modificación en
los paradigmas, teorías, ideas o sustentos que posee el alumno antes de la
socialización de sus experiencias personales. Dicha socialización de experiencias
tiene lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, correspondientes al
conocimiento escolar.

El papel del maestro radica entonces, en generar discusiones, dudas y

búsqueda de nuevas soluciones, en el grupo de aprendizaje, que lleven a los
alumnos a intercambiar sus propios puntos de vista y confrontarlos de tal manera
que las interrogantes que surjan de esa discusión despierten la necesidad de
investigación para lograr nuevos aprendizajes, al mismo tiempo que son capaces
de resignificar conceptualmente los referentes previos a la discusión.

Lo anterior corresponde a aquello que le permitirá recordar los medios y los

mecanismos por los cuales resolvió las interrogantes que se le presentaron en una
situación determinada, para resolver los problemas que puedan presentársele en
momentos posteriores.

La diferencia entonces entre el conflicto cognitivo y el cambio conceptual

radia en que el primero corresponde a la confrontación del propio conocimiento,
modificándose y generando la necesidad de búsqueda y de interrogantes para la
generación de nuevos contenidos y de la comprensión de los mismos; y el
segundo, corresponde al cambio de paradigmas y la re-significación de los
referentes previos a partir de la nueva información recibida.

Por lo tanto, el cambio conceptual mediado por el profesor, dará la pauta

para transitar del conocimiento cotidiano al cocimiento científico, tomando en
cuenta que tal transición ocurre a partir del conocimiento escolar o académico.

Dentro de lo que podríamos llamar conocimiento académico (Carretero,

2009) se encuentran los contenidos temáticos que se abordan en las clases, y
que precisamente tienen la característica de que pretenden ser o propiciar un
conocimiento que no sea una copia fiel de la realidad y que, a diferencia del

130
conocimiento cotidiano que se da a partir de la intuición y la experiencia con el
entorno, dentro del conocimiento académico se pretende, ir más allá de la simple
acumulación de datos, y apunta más a una construcción libre que ejecutará el
sujeto, en este caso, el educando.

Es así como se establece una diferenciación entre el conocimiento

académico, o escolar (el que ofrece la escuela, dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje), y el conocimiento cotidiano, el que ofrecen los eventos y las
impresiones de la vida común, en todo caso, la tarea del proceso de enseñanza-
aprendizaje o la finalidad del mismo debería ser, precisamente tratar de que los
alumnos construyan, dentro del aprendizaje, un conocimiento escolar, que a su
vez, pueda ser significativo para su vida y su mundo social, dentro de su
interacción con los otros, es decir, la tarea de la educación consistiría además en
involucrar al alumno en este entramado de significaciones y de construcción del
conocimiento.

Además de esto, el profesor debe tomar en cuenta que las interrogantes

que resulten de la discusión colectiva no sean tan complejas que resulten
frustrantes y desmotivantes para los alumnos, ni demasiado fáciles que le resulten
banales generando desinterés total por el tema en cuestión, ya que de este
cambio conceptual y del conflicto cognitivo que lo propicie, el alumno creará
expectativas y atribuciones a lo que está aprendiendo.

Estas expectativas y atribuciones que se han mencionado, se explicarán en

el siguiente apartado.

131
4.4. Expectativas y atribuciones en el proceso de construcción de
conocimiento

Cuando hablamos acerca de las expectativas y las atribuciones, estamos

haciendo referencia varios factores que intervienen en el proceso de construcción
de conocimiento, tales como la disponibilidad para el aprendizaje, la motivación y
el interés por determinado tema o temas, e incluso las ideas preconcebidas antes
de iniciar el estudio o la enseñanza de determinada materia.

Entendiendo por expectativa, algo que esperamos que suceda con mayor
probabilidad, es decir; una suposición a futuro sobre un hecho o suceso. En este
caso, estamos hablando sobre lo que se espera que suceda en el proceso de
construcción de enseñanza-aprendizaje, tanto por parte del profesor, como del
alumno.

En cuanto a la atribución, entendemos por tal, aquella explicación nos

ofrecemos que hacemos sobre las causas, motivos o razones de algún suceso.
Referido al proceso de enseñanza-aprendizaje, la atribución que se establece al
inicio del curso, tanto por parte del profesor, como del alumno, estará mediada por
las a características de la materia, la tarea y por las características del mismo
grupo, incluido el profesor, en cuanto a que ambas partes se formularán
explicaciones sobre las razones para construir conocimiento escolar.

Puntualizando: Tenemos por un lado, las expectativas y las atribuciones por

parte del profesor, las cuales se centran en el aprendizaje del alumno, ya que;
como sucede comúnmente al inicio del curso, es el profesor, quien se formula una
idea sobre cómo será su nuevo grupo, qué tanta disponibilidad para el aprendizaje
podrá ser aprovechad y que tanta tendrá que ser inducida, qué tan bien preparado
se encuentra par manejar los temas a abordar con el grupo, etc.

Por otro lado se encuentran las expectativas y atribuciones formuladas por

el alumno, ya que también es importante analizar de qué manera, el alumno se

132
encuentra al inicio de un curso, o en general cómo se encuentra dentro del
proceso de construcción de conocimiento, si está en la disponibilidad de participar
como agente activo dentro de este proceso. Es importante, tomar en cuenta que
las expectativas y atribuciones por parte del alumno están centradas en el profesor
y en la enseñanza, esto es justamente, la otra parte que involucra al profesor, por
eso se habla de que el proceso de enseñanza-aprendizaje establece una relación
bidireccional en la que no se puede despegar ni el aprendizaje de la enseñanza, ni
el rol del alumno, del rol del profesor. Ya que hasta en esta relación de
expectativas y atribuciones se ven inmersas ambas partes, en las cuales, como se
acaba de hacer mención, las expectativas y atribuciones del alumno, están
centradas en el profesor y a su vez, el profesor centra sus expectativas en lo
concerniente al alumno.

Al respecto de lo que son las expectativas que se atribuyen dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje, que dará cuenta de la construcción de
conocimiento, es casi inevitable citar un caso en concreto sobre la manera en la
que ejerce la dinámica al interior del aula, una vez que las expectativas del
profesor han sido atribuidas al grupo en su conjunto.

Tomemos como ejemplo, el estudio clásico de Robert Rosenthal y Lenore

Jacobson, titulado “El efecto Pigmalión” (1968).

En este estudio, se tomaron dos grupos de estudiantes al azar y a sus

respectivos maestros se les dijeron cosas distintas de cada uno de los grupos
antes de iniciar el curso. Por ejemplo: Al profesor del grupo A, se le dijo que se le
estaba asignando un grupo de alumnos con excelentes calificaciones y un alto
nivel de potencial, que era un grupo del que siempre se obtenían buenos
resultados, es decir, se infundió en el profesor una expectativa elevada sobre el
grupo a tratar. En el caso del profesor de grupo B, ocurre que se le dice antes de
iniciar el curso, que se le está asignando un grupo problemático, que por lo
general nunca ha demostrado buenos resultados en cuanto a calificaciones ni
buena conducta, en fin, un grupo de alumnos conflictivos.

133
 Al finalizar el ciclo escolar, los resultados obtenidos por ambos grupos,
reflejan de qué manera repercuten las expectativas del profesor sobre la dinámica
del grupo y a u vez, sobre la construcción de conocimientos escolares, ya que, en
el caso del grupo A, los resultados obtenidos en evaluaciones, fueron muy buenos,
ya que el nivel de promedio del grupo fue alto. Por el contrario, en el caso del
grupo B los resultados obtenidos en evaluaciones reflejaron bajas calificaciones y
muy poco rendimiento escolar.

A lo anterior, se le conoce comúnmente la profecía autorealizada, como una

variante del efecto Pigmalión2, esta teoría la entendemos como uno de los factores
que influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece
que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores
formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos
y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible
que a los alumnos que ellos consideran más capacitados les den más y mayores
estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de
un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las
expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con
más frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios
meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los
exámenes.

Este ejemplo, no sirve para analizar diversos factores que intervienen en la

formulación de expectativas y atribuciones, como son en primer término, la
influencia de lo social, la motivación afectiva, el aspecto cognitivo, e incluso el
autoconcepto que cada alumno tiene de si mismo, ya que son factores que
intervienen directamente en el proceso de construcción de conocimientos. Por lo

2
El efecto Pigmalión tiene su origen en un mito griego, en el que un escultor llamado Pigmalión que se
enamoró de una de sus creaciones: Galatea. A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como
si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de
un sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita, al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba
a la mujer de sus sueños. Este suceso fue nombrado como el efecto Pigmalión ya que superó lo que
esperaba de sí mismo y al creer que la estatua estaba viva, ésta finalmente llegó a estarlo.

134
anterior, es importante puntualizar en lo que Mariana Miras, en Coll 1990 nos dice
lo que a continuación e puede leer:

“Los factores implicados en las distintas fases del proceso de las

expectativas, determinan la mayor o menor probabilidad de que la
conducta del alumno y sus resultados confirmen la profecía de
autocumplimiento inicial. En algunos casos ésta se materializa y de este
modo se instala una retroalimentación entre expectativas y resultados de
aprendizaje, cuyo carácter más o menos positivo depende, como es lógico
de la naturaleza de las expectativas” (Miras, 1990: 321).

Con lo anterior, nos podemos dar cuenta que la influencia de lo social

dentro de la formulación de expectativas y la manera en la que las atribuimos, en
este caso; al grupo. Otra idea más clara, es la que nos Miras citado en Coll (1990)
presenta de la siguiente manera:

“Las diversas representaciones que elaboran profesores y alumnos

en este contexto generan a su vez unas expectativas respecto al curso
previsible de la actividad conjunta y sus resultados. Así el profesor
desarrolla algún tipo de previsión sobre lo que puede o no esperar de un
determinado alumno, y a su vez, el alumno sobre lo que puede o no,
esperar de un determinado profesor o un determinado compañero. Como
consecuencia de estas expectativas, cada uno tiende a actuar de acuerdo
con lo que espera del otro y de este modo, las expectativas del otro
repercuten directa o indirectamente en su conducta y en las relaciones que
se establecen entre unos y otros” (Miras, 1990: 318).

La idea anterior, brinda mayor claridad sobre la manera en la que el entorno

social y hasta cultural, se ve inmersa para la formulación de expectativas con
respecto a un hecho o suceso como lo es el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro elemento clave que no debe dejarse pasar, es el concerniente, como

se había mencionado, es la cuestión de la motivación, en donde se encuentra el
autoconcepto, y la representación de la propia persona. A este respecto, tenemos
que, un alumno, se formula ciertas expectativas de acuerdo a su nivel de

135
autoestima y a la representación de su autoconcepto, elementos que a su vez, son
influenciados de manera significativa por el mundo social en el que se
desenvuelven, es decir; el contexto y el entorno cultural influyen dentro del sujeto,
de tal suerte que, se vuelve un proceso más complejo aún, ya que además de los
factores sociales (externos al individuo), existen además los factores internos
(como lo es esta cuestión del autoestima, las representaciones y el autoconcepto),
que además de todo, han sido influencia directa del entorno social.

Recordemos un caso muy frecuente. El caso del alumno que antes de que
inicie el curso de matemáticas, álgebra, trigonometría… y demás derivados del
área de las matemáticas se siente incapaz de poder acreditar, argumenta que no
le gustan las matemáticas, que las aborrece, que seguramente el profesor, dará
por hecho que los alumnos entenderán a la primera, que las matemáticas no
sirven mas que para contar números, etc., etc. Este es un caso, en el cual
intervienen muchos factores que han hecho que el alumno tenga estas
expectativas respecto a un curso de matemáticas, que aún no ha comenzado y
más aún, sobre un profesor al que todavía no conoce.

Está claro, que para que este alumno se haya formulado tal expectativa con
respecto a las matemáticas, tuvo que haber tenido por lo menos una mala
experiencia con las mismas, o con algún profesor en dicha materia, lo cual, le ha
llevado a formularse un autoconcepto de su capacidad cognitiva frente a las
matemáticas, por lo tanto, el aspecto de lo social, ha repercutido de gran manera
en su individualidad, al atribuir una expectativa negativa ante el profesor y el curso
de matemáticas.

La motivación entonces está determinada también por las experiencias

previas que los alumnos y los profesores, han ido acumulando con base en su
experiencia, como lo expresa Miras:

“[…] Considérese, a modo de ejemplo, el impacto que tiene o

pueden tener las representaciones y las expectativas que elabora el
profesor u otros compañeros en el sistema del yo del alumno, en espacial
en su autoconcepto académico, o la incidencia de los patrones

136
 atribucionales y la autoestima del alumno en la representación y las
expectativas que elabora del profesor” (Miras, 1990: 3321-332).

Con todo esto, puede verse que el principal reto de la educación actual y de los
profesores reside en acercar e involucrar a los educandos en la construcción de
conocimientos, tomando en cuenta sus intereses y necesidades, así como las
exigencias de la sociedad en la que habrá de terminar su desarrollo, de tal suerte
que lo construido en la escuela, corresponda a los conocimientos que han sido
construidos por la ciencia, a lo largo del desarrollo de la humanidad.

Ya que como bien lo menciona Eduardo Martí (citado en Voneche, 1996)

haciendo un análisis sobre la teoría de Piaget:

“Las formas externas del conocimiento, transportadas por diversos

sistemas simbólicos o semióticos, construidas en parte por el sujeto pero
forjadas en el curso de la interacción social, desempeñan un papel menor
en el sistema explicativo de Piaget. Para él, las formas simbólicas (los
gestos, los movimientos, las imágenes) o semióticas (el lenguaje, la
notación matemática) tienen una importancia secundaria en la construcción
del conocimiento y en la internalización del pensamiento; sólo son
consideradas puntos de apoyo del pensamiento operatorio” (Martí,
1996:93).

Se concluye entonces que la teoría y postulados de Piaget se enfocan en el

desarrollo cognitivo del sujeto, aunque sin dejar de la do el desarrollo social, pero
sin profundizar en este último, de la manera en la que lo hizo Vygotsky. Tal como
leemos a continuación, con Eduardo Martí, (citado en Voneche, 1996) haciendo un
análisis sobre la teoría de Piaget:

“Vygotsky define el plano interno como construido por interacciones

sociales. En este sentido sostiene claramente el origen social de la
construcción del conocimiento (por lo menos en lo concerniente a lo que él
llama: “funciones psicológicas superiores”). Pero, como lo han señalado
Werstch (1985), esto no debe interpretarse como que se aprende a través
de los intercambios con los otros” (Martí, 1996:94).

137
REFLEXIONES FINALES

138
 “El conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo,
sino que está envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene
y se desenvuelve.”

John Dewey.

Dada la pertinencia de lo revisado en las fuentes documentales que corresponden

al respaldo de la investigación, pude rescatar las cuestiones, que a mi parecer,
son las más puntuales, para la elaboración de esta tesis. Dichas fuentes señalan
la importancia de la construcción del conocimiento que tiene lugar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Lo anterior me lleva a concluir que para que realmente exista una

construcción de conocimientos, es necesario, hacer que las condiciones sean las
más propicias para que el alumno pueda establecer relaciones entre lo que
aprende en la escuela y lo que vive diariamente, lo cual funge como referente
dentro de sus estructuras internas, que confrontará dentro de la interacción con las
experiencias previas de los otros que comparten también su entorno escolar para
hacer de esta manera, un aprendizaje significativo, construido por el sujeto mismo,
en su relación con los demás.

Podemos ver cómo la concepción del hombre, desde su forma

correspondiente a la génesis del conocimiento, se va articulando desde el
innatismo, pasando por el empirismo, hasta retomar elementos del racionalismo, y
vemos cómo difieren y tienen puntos en común estos enfoques de los que se ha
hecho mención por lo tanto, es de suma importancia tomar en cuenta que lo
relevante, no es si son falsos o verdaderos, sino la forma en la que estos
preceptos dan la base para llegar al constructivismo, ya que será este modelo el
que nos dé las herramientas necesarias para abordar precisamente la
construcción del conocimiento en el contexto escolar, referido específicamente al
proceso de enseñanza-aprendizaje.

139
 De esta manera, se concluye que la construcción del conocimiento, se
gesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dicha construcción está mediada
por las condiciones internas del sujeto, y por los factores externos a él, que
pueden facilitar u obstaculizar la manera en la que los sujetos elaboran sus
conocimientos, de tal manera, que se pueda establecer una relación entre los
conocimientos que adquiere en el aula, y los conocimientos que se ven reflejados
en su vida diaria, ya que comúnmente puede pensarse (de manera errónea) que
las formas en las que el sujeto construye sus conocimientos, se diera
automáticamente, y que la manera en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje
repercute en la formación de conocimientos, será siempre de manera positiva y
que siempre estará encaminada a que el sujeto aprenda los contenidos de manera
autónoma, sin que necesite de la ayuda, de la guía y la participación de los otros
con los que comparte el entorno escolar.

Aunado a lo anterior es preciso aclarar que para que esta construcción de

conocimiento pueda ser llevada a cabo de manera oportuna, en el contexto
escolar es necesario que se tengan en cuenta estas necesidades a las que
aluden precisamente las corrientes filosóficas revisadas en el primer capítulo en
cuanto al carácter investigativo del ser humano y necesidad incesante de
conocimiento; en este sentido, la enseñanza y el aprendizaje deberían ser los
medios por los cuales, esta capacidad investigativa de la que se hace mención,
lejos de ser mermada por los profesores o los mismos alumnos, sea motivada, y
aprovechada al máximo para potenciar en el alumno la necesidad de aprender, el
interés por construir sus propios saberes, por enriquecerse de conocimientos que
pueda transmitir a los demás, y que al mismo tiempo, sea capaz de apropiarse de
del conocimiento en función de sus intereses y necesidades, y que en este
constructo, el sujeto se sienta en plena libertad de buscar los medios más
adecuados para que pueda hacer uso de su capacidad de aprendizaje.

A partir de lo anterior, se concluye además que dentro de la formación

del individuo debe existir congruencia entre los aprendizajes y la realidad misma,
ya que de esta manera es como se construye el conocimiento, esto sin dejar de

140
tomar en cuenta que como seres racionales tenemos la incesante necesidad de
develar incertidumbres que provocan las diferentes perspectivas teóricas que
surgen en torno al conocimiento.

Respecto a la importancia que tiene dentro del proceso educativo la

consideración sobre las formas en que se adquiere y se construye el conocimiento
y el papel que desempeña la escuela como el vínculo entre la sociedad en
conjunto y la formación individual, para contribuir a lo social podemos retomar lo
descrito en cuanto a los factores del desarrollo y sus necesidad para la
construcción del conocimiento escolar; ya que éstos permiten a los alumnos,
disponer de las experiencias que habrá de socializar con otros para madurar en
cuanto a conocimientos y habilidades para la vida.

Lo anterior, tomando en cuenta el desarrollo del conocimiento según Piaget

a respecto de los factores biológicos del desarrollo humano, que dan lugar a las
operaciones mentales, la formación de esquemas y los conflictos cognitivos que
hacen posible la adquisición y retroalimentación de los conocimiento previos con
los actuales, los que se van incorporando a las estructuras ya existentes.

Se concluye además que las características culturales, mismas que

establecen un vínculo directo con el socio-constructivismo planteado por Vygotsky
y el constructivismo sociolingüístico en los que se genera el conocimiento a partir
de la interrelación e interacción sujeto-sujeto dentro de una acción comunicativa y
socializadora donde se aprende con los otros a partir de la confrontación de las
diferentes posturas de construcción de los conocimientos.

Lo anterior también permite concluir que tanto las aportaciones de Piaget,

como lo propuesto por Vygotsky respecto del conocimiento, no son opuestos, ni
corresponden a ideas que no tengan relación entre sí.

Por último se encuentra también la conclusión a la que me remiten las

expectativas y atribuciones a las que se hace referencia en el último capítulo; esto
quiere decir, que el conocimiento es tanto una necesidad como un interés que se

141
encuentra en función del acercamiento y el deseo de saber que radica en una
función propia de nuestra especie humana, la forma en la que esta construcción
de conocimientos y la búsqueda y el acercamiento al mismo puede potenciar el
desarrollo de las sociedades donde la escuela y la educación deberían promover
precisamente el acceso a los conocimientos de manera en que el sujeto pueda
desarrollarse activamente dentro del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por último, cabe mencionar que este trabajo abre nuevas líneas de
investigación, en cuanto a construcción de conocimientos posibilitados por los
nuevos escenarios educativos, como es el caso de las plataformas virtuales de
aprendizaje, las diversas filosofías educativas que se están instaurando cada vez
con mayor impacto en nuestra sociedad, principalmente en el sector privado y en
general, abre la brecha para indagar en cualquier contexto donde se gener el
proceso de enseñanza aprendizaje aunque no necesariamente sea de manera
escolarizada.

142
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