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Araujo Docencia y Ensen Anza Una Introduccio N A La Dida Ctica
Araujo Docencia y Ensen Anza Una Introduccio N A La Dida Ctica
Araujo Docencia y Ensen Anza Una Introduccio N A La Dida Ctica
universitarios
13
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
Docencia y enseñanza.
Una introducción
a la didáctica
Sonia Araujo
Bernal, 2008
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores
Araujo, Sonia
Docencia y enseñanza : una introducción a la didáctica - 1a ed.
1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2008.
224 p. ; 20 x 15 cm. (Cuadernos Universitarios; 13)
ISBN 978-987-558-098-5
1ª edición: 2006
1ª reimpresión: 2008
ISBN: 978-987-558-098-5
Impreso en Argentina
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
nomía entre los saberes y hasta de sustitución de unos por otros, requie-
re de una interrogación y, también, búsqueda de interconexiones con el
propósito de ampliar, vigorizar y potenciar el debate didáctico.
Con respecto a las relaciones con otras disciplinas, ha sido su vincu-
lación con la sociología crítica de la educación la que ha permitido cap-
turar su compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más
amplio. Ha contribuido a develar el reduccionismo técnico de los enfo-
ques dominantes posibilitando su reconceptualización (Barco, F., 1975,
1988, 1989; Díaz Barriga, A., 1991; Candau, V., 1987, 1989; Contreras
Domingo, J., 1990, entre otros). A pesar de ello, la perspectiva dominan-
te –esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer y
las cuestiones vinculadas al por qué y al para qué hacer– suele legitimar-
se y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la for-
mación, que demandan de la materia un saber hacer, en ocasiones a
modo de recetas, para la resolución de los problemas en el aula.
Aunque parezca paradójico y resulte extraño, como se verá en la pri-
mera parte de este texto, la enseñanza no constituye una práctica orien-
tada por la didáctica ni por especialistas; es una práctica social que no
puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino
que participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas
y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no de-
pende sólo de las categorías de comprensión que poseen los participan-
tes en relación con una serie de presiones tanto extra aula como intra
aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el profesor o por los alum-
nos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez
como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias mate-
riales (Sharp y Green, citados en Contreras Domingo, 1990, p. 17).
Esta sucinta presentación de la problemática del campo de la didác-
tica ayudará a comprender la perspectiva planteada en estas páginas. En
principio, cabe hacer dos aclaraciones. La primera, que se trata de un tex-
to que fue pensado para la enseñanza de la materia Didáctica en la Licen-
ciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes. En esta
publicación fueron introducidas algunas modificaciones y adaptaciones
de la primera versión elaborada en el año 2001. Sin embargo, también
corresponde señalar que, como hipótesis de trabajo, ha sido puesta a
prueba en los cursos de Desarrollo Curricular y Didáctica en la enseñan-
za presencial, habiéndose incorporado adecuaciones en función de este
12 SONIA ARAUJO
Por las razones aludidas, el núcleo central de este capítulo intentará la re-
construcción del significado del objeto de la didáctica, a partir de la con-
frontación subjetiva de la representación y las expectativas personales
acerca del campo con las concepciones abordadas a través de los conte-
nidos expuestos. La revisión del objeto de estudio de la disciplina y la
autorrevisión de las ideas propias permitirá, al mismo tiempo, hacer refe-
rencia a otros campos de conocimiento con el propósito de buscar re-
laciones y articulaciones entre ellos.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 17
Actividad 1
Antes de iniciar el análisis de los contenidos que permitirá caracterizar el obje-
to y la problemática de la didáctica, le proponemos al lector que responda a las
siguientes cuestiones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentales,
y de cuyo tratamiento se ocupa este capítulo. Es importante aclarar que el pro-
pósito no es emitir un juicio acerca de cuánto sabe acerca de la didáctica, más
bien, y sobre la base de la tesis de que el sujeto que aprende no es una tabula ra-
sa, se pretende recuperar, actualizar y hacer explícito el conjunto de saberes en
torno del objeto que se pretende enseñar, pues es desde esos saberes que se asig-
na sentido y significado al nuevo conocimiento.
a) ¿Qué es para usted la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte para el ejer-
cicio de la docencia?
b) Si usted es docente, intente recordar los autores que estudió durante su
proceso de formación y en otras instancias de actualización docente.
c) Realice un listado de las temáticas que se abordaban, y sintetice la idea
que se formó de la disciplina a partir de su tratamiento.
d) Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las cuales se hacía alu-
sión para fundamentar la reflexión y la intervención didáctica.
Es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: será
un referente con el cual se confrontará el análisis de las temáticas que se intro-
ducen en los diferentes capítulos contenidos en este libro. Segundo: permitirá
realizar una autoevaluación respecto de su concepción y expectativa acerca de
la disciplina, de la perspectiva desde la cual fue enseñada durante la formación,
y de las continuidades o rupturas con las diferentes ópticas aquí incluidas.
según Carlino Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corpo-
rativa entre campos: las ciencias sociales –y dentro de ellas la educación–
siempre conservarían su carácter de inferioridad respecto de los campos
profesionales tradicionales y más antiguos, debido a que los parámetros
de cómo debe funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto
es desde los campos sedicentes de mayor estructuración (Carlino, F.,
1993, p. 55).
Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el
mismo para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas.
En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los
ejercicios.
En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada
materia. De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las
cosas (Comenius, 1986, p. 153).
de que todo lo que se enseña debe pasar antes por los sentidos, cada ca-
pítulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir para la enseñanza
acompañado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos ex-
puestos en los capítulos precedentes.
A continuación se transcriben las reglas que propone Comenio en
los capítulos “Método de las ciencias en particular” y “Método de las
artes” con el propósito de poner en evidencia el carácter normativo con
el cual se planteó, inicialmente, la disciplina.
segundo, no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una de-
finición de enseñanza, pues en principio cerraría el debate en torno a
las diferentes respuestas dadas en función de las finalidades explícita-
mente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de en-
tenderla intentaron contestar en contextos históricos particulares. En
este sentido, Ph. Jackson (2002), siguiendo las ideas de Stephen Toul-
min, sostiene que,
Actividad 2
Antes de continuar con el desarrollo del siguiente tema proponemos retomar
las primeras reflexiones realizadas en torno a las cuestiones señaladas en el ini-
cio del apartado “Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didác-
tica”. Le sugerimos que se centre en las respuestas que dio a los ítems a, b y c
para dilucidar la perspectiva didáctica en la cual fue formado como maestro/a
o profesor/a.
a) Analice las definiciones espontáneas de los estudiantes citadas anterior-
mente y compárelas con la que usted sintetizó en el inicio.
b) Señale las continuidades y rupturas de su propia postura con los plan-
teamientos didácticos expuestos sintéticamente en este capítulo.
c) Recupere los autores estudiados durante la formación en las materias
vinculadas con el campo específico de la didáctica, con el propósito de detec-
tar la perspectiva didáctica en la cual se inscriben sus planteamientos, a partir
de la síntesis efectuada hasta el momento.
42 SONIA ARAUJO
Didáctica y psicología
[...] Hay una gran diferencia entre el reconocimiento de que en toda for-
mulación teórica o en toda práctica de enseñanza se halla incrustada una
concepción de aprendizaje, y tratar de defender que la enseñanza tenga
que ser una derivación técnica, mecánica y directa, de las teorías del
aprendizaje. Por supuesto que el análisis y explicación de los fenómenos
de aprendizaje suponen una aportación incuestionable a la crítica de las
prácticas didácticas y a la fundamentación de la normatividad pedagógi-
ca, pero estas últimas no se pueden reducir a una psicología aplicada. Por
esta razón es necesario que nos detengamos en dilucidar qué pueden y
qué no pueden aportarnos las teorías del aprendizaje a la didáctica (Con-
treras Domingo, J., 1990, p. 80).
Ahora bien, aceptando que las teorías del aprendizaje suministran infor-
mación básica pero no suficiente para organizar la teoría y la práctica de
la enseñanza, ¿qué teorías del aprendizaje tienen mayor potencialidad en
el ámbito de la didáctica para fundamentar la enseñanza y construir es-
trategias de intervención? Dos son las condiciones que, desde el punto de
vista expuesto, son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles
son aquellas que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto
es, el aprendizaje que se realiza en el marco de una institución que inclu-
ye un currículum que debe enseñarse y aprenderse, con unos objetivos
determinados de antemano, con determinados requisitos de evaluación y
acreditación y con una distribución de tiempos y espacios que condicio-
na el trabajo de los docentes, todos ellos, aspectos de una política curri-
cular que se enmarca en una política educativa oficial. En segundo lugar,
las mejores teorías de aprendizaje serán aquellas que contribuyan de ma-
nera continua y coherente al logro de las intencionalidades didácticas, y
que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la enseñanza. Por
ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el campo
de la didáctica –el ideal de emancipación individual y de justicia social y
educativa– resultaría por demás incoherente con una enseñanza realizada
a través de la instrucción programada, que se sustenta en las teorías del
condicionamiento. Las consecuencias sociopolíticas y morales también
serían francamente contradictorias con el “ideal” propuesto.
De manera que la selección de una teoría del aprendizaje debería
hacerse en el marco de las dimensiones que fueron abordadas cuando se
analizó el campo de las ciencias de la educación: la dimensión utópica
y la normativa, que anteceden a la decisión por una u otra opción teó-
rica acerca del aprendizaje escolar. Esta modalidad de selección presu-
pone considerar las consecuencias sociopolíticas y morales que
devienen de la utilización de una teoría del aprendizaje como funda-
mento de los procesos de enseñanza.
Como colofón, conviene decir, entonces, que los aportes de la psi-
cología son y han sido significativos pero que, también, han producido
una serie de limitaciones en la reflexión didáctica. Han sido las relacio-
nes con la sociología de la educación y la incorporación de la reflexión
en torno al currículum –uno de sus objetos– las que han posibilitado la
revitalización de la didáctica como ámbito de conocimiento, y su bien-
venida reconceptualización.
50 SONIA ARAUJO
Actividad 3
De nueva cuenta, antes de continuar con la lectura del siguiente apartado vuel-
va a la actividad planteada en el inicio, específicamente a sus respuestas a los
ítem c y d.
a) En el caso de la respuesta al ítem c, analice cómo se enseñaba la temá-
tica sobre el aprendizaje en la materia didáctica.
b) En el caso de la respuesta al ítem d, analice qué papel se le asignaba a
la teoría del aprendizaje en el proceso de intervención didáctica.
c) Contraste las respuestas con los contenidos desarrollados en el aparta-
do didáctica y psicología.
inicios del res humanos necesitan. Así, éstos pasarían a ser los objetivos del currí-
curriculum culum, a través de una técnica de predeterminación de los resultados es-
1° Bobbit
2° Tayler pecíficos a ser obtenidos. Con F. Bobbit se inicia, entonces, un
movimiento en el campo curricular que se asienta en los objetivos co-
mo base para la selección y organización del resto de los elementos del
currículo –contenidos, actividades, evaluación–, instalando la raciona-
lidad medios-fines en la teorización y en la práctica curricular. Fue R.
Tyler quien profundizó y perfeccionó la teoría de la elaboración del cu-
rrículum centrada en la caracterización clara y específica de los objeti-
vos, en su libro Principios básicos del currículo, publicado en 1949. Esta
racionalidad se extendió y quedó expresada por diferentes autores, co-
mo B. Bloom, H. Taba, W. Popham y E. Baker, R. Gagné y Briggs, has-
ta llegar en la actualidad a la versión sistemática y cibernética, que
supone la visión sistémica del currículum y la puesta en funcionamien-
to de los mecanismos sistémico-cibernéticos para su diseño.
Es importante recordar que, cuando se habla de la corriente tecno-
lógica en el apartado 1 de este capítulo, se citó a estos autores y sus pro-
ducciones como ejemplos de esta corriente. En el próximo capítulo se
realizará un análisis más exhaustivo de esta temática, dada la incidencia
que, como se adelantó, ha tenido tanto en la enseñanza como en la pro-
ducción académica, y en el surgimiento de otras perspectivas que han
sido fruto de un posicionamiento crítico a esta forma de pensar y enca-
rar el currículum y la enseñanza.
Dos tradiciones sobre el pensamiento curricular asentadas sobre la
base de la crítica a los planteamientos anteriores permitieron ampliar la
reflexión didáctica. Por un lado, los aportes de la corriente anglosajona
–J. Schwab en los Estados Unidos, y L. Stenhouse en Inglaterra– pro-
dujeron un giro hacia la práctica que contribuyó a redefinir los víncu-
los entre la teoría y la práctica curricular. Por el otro, la racionalidad que
ha recibido diferentes denominaciones pero que, expresado sintética-
mente, articulan currículum, política y emancipación.
A. En cuanto a proyecto:
Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe enseñarse
y aprenderse.
Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe
enseñarse y aprenderse.
Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios ge-
nerales 1, 2, y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 57
Actividad 4
Sobre la base de los contenidos desarrollados en este apartado acerca del currí-
culum, reflexione en torno a los siguientes interrogantes:
a) ¿Cómo se abordó el currículum en su proceso de formación como maes-
tro/a o profesor/a?
b) ¿A qué perspectiva respondía el contenido enseñado?
El paradigma presagio-producto
El paradigma proceso-producto
El paradigma ecológico
Actividad 1
Realice una sistematización de las cuestiones que se plantean a continuación.
a) Relate cómo planifica la enseñanza para un curso en el que se desem-
peña como docente. Intente explicitar al menos tres razones por las cuales lo
hace de esa manera.
b) ¿Qué elementos intervienen en dicha organización o planificación?
c) ¿Cuál es el vínculo entre planificación de la enseñanza y su práctica co-
tidiana?
d) Relate la planificación de una clase y lo que ocurrió durante su desarro-
llo en el aula con un grupo de alumnos.
Esta actividad pretende recuperar qué hace cuando programa la actividad
de enseñanza y la vinculación de este momento con lo que ocurre en el aula,
con el propósito de reflexionar acerca del modo como habitualmente organiza
y lleva a cabo la enseñanza, sobre la base de las perspectivas teóricas que se de-
sarrollan en los próximos apartados.
78 SONIA ARAUJO
Asignatura/Área:
Escuela:
Nivel:
Año:
División:
Actividad 2
La tabla 2 es un modelo de carta descriptiva para segundo grado en el área de
ciencias naturales. Sobre la base de las consideraciones planteadas, analice este
ejemplo de carta descriptiva concentrándose en los diferentes elementos que se
especifican en ella.
Lograr que el alumno: El bosque o el • Trabajos prácticos de registros meteorológicos en tablas y planillas. • Planillas, tarjetas. • Representación esquemática
1.1. Se inicie en el estudio de una nueva estructura ló- monte. • Realización de un trabajo de campo: visita a un bosque. • Cajas. de las distintas capas de follaje
gico-concreta (ecosistema). Componentes no • Organización del Rincón de Ciencias con el material recogido du- • Bolsas de en un jardín.
1.1.1. Descubra el espacio físico en el que se desarrolla vivos: tierra, aire, rante el trabajo de campo (tierra, piedras, agua). polietileno. • Representación en diagramas
una comunidad biológica. agua, rocas. • Trabajos prácticos de herborización. • Frascos con tapa a de la relación “proyectan som-
1.1.2. Distinga y señale los componentes vivos y no vivos Componentes vivos: • Colección de láminas y/o postales de bosque, pradera, jardín, de- rosca. bra sobre” con los vegetales
de un ecosistema dado. productores (plantas sierto. • Balde. del jardín.
1.1.3. Clasifique en componentes vivos y no vivos los verdes) y • Representación en Mesa de arena mediante el aporte de animales, • Palita. • Dado un conjunto de anima-
componentes de un ecosistema dado. consumidores plantas, pudiendo utilizarse para ello las horas de Actividades Plás- • Transparencias para les, establecer la correspon-
1.1.4. Represente en diagramas los componentes vivos y (animales). ticas. retroproyector. dencia ente cada uno de ellos,
no vivos del ecosistema estudiado. Desintegradores • Narración de experiencias vividas por los niños. • Retroproyector. y el lugar o espacio vital al
1.1.5. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad (hongos). • Trabajos prácticos de representación por color: a) de las distintas • Pizarrón que naturalmente pertenecen.
biológica vegetal estudiada. Comunidad partes de una planta; b) de las distintas muestras de agua, tierra, magnético.
1.1.6. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad biológica: animal y piedras; c) del techo, del interior, del suelo, del bosque; d) de las • Carteles.
biológica animal estudiada. vegetal. distintas capas de follaje de un bosque. • Herbarios.
1.1.7. Represente esquemáticamente las capas de follaje Estratificación de la • Trabajos prácticos de representación en diagramas de la relación • Jaulas.
del ecosistema en estudio (bosque o monte). comunidad vegetal: “recibe la sombra de” con los vegetales de: a) un bosque; b) una
1.1.8. Integre en la representación esquemática de la co- capas de follaje. pradera.
munidad vegetal de un bosque o monte (ver 1.7), • Colección de láminas y/o postales de animales que viven en el bos-
la comunidad animal que corresponde. que, desierto, pradera, jardín.
1.1.9. Establezca relaciones entre las comunidades bioló- • Narración de experiencias vividas por los alumnos sobre alimenta-
Lograr que el alumno: La vida en el suelo. • Obtención de distintas muestras de suelo de un mismo lugar o es- • Frascos • Dada una muestra de suelo
2.1. Se inicie en el estudio del suelo como un ecosiste- Componentes vivos pacio vital (jardín, bosque) a diferentes profundidades. • Lupa separar y determinar sus com-
ma. y no vivos. • Obtención de distintas muestras de suelo de diferentes lugares (te- • Carteles ponentes.
2.1.1. Analice una muestra de suelo dado para identificar Sustancias rreno baldío, cantero, obra en construcción). • Pizarrón • Dado un esquema de suelo
sus componentes. inorgánicas o • Trabajo práctico de representación por color de las distintas mues- magnético de un jardín, determinar las
2.1.2. Distinga y nombre cada uno de los componentes minerales. tras de suelo. • Transparencias capas que lo forman.
de un suelo dado. Sustancias • Trabajo práctico de observación con lupa de las distintas muestras para • Dados los esquemas de suelo
2.1.3. Identifique y nombre cada uno de los estratos que orgánicas: humus. de suelo. retroproyector de un jardín, un monte y de
forman un suelo dado. Organismos que • Análisis de las distintas muestras de suelo. • Retroproyector un desierto, determinar dón-
2.1.4. Represente esquemáticamente los distintos estratos viven en el suelo. • Esquematización y preparación de un Informe. • Bolsas de de es más profunda la capa
del suelo en estudio (suelo del monte). Características • Construcción de terrario boscoso y desértico. polietileno vegetal.
2.1.5. Distinga y señale la capa vegetal de un suelo dado. físicas del suelo. • Trabajos prácticos de representación esquemática de las distintas • Platos • Dado un conjunto de anima-
2.1.6. Identifique y nombre el estrato de un suelo dado Acción de los capas del suelo de: a) un bosque; b) una pradera; c) un desierto. • Terrarios: boscoso les que viven en el suelo del
donde viven algunos animales. organismos sobre el • Siembra y transplante de plantas verdes y hongos al terrario boscoso. y desértico bosque, ubicarlos en la capa
2.1.7. Seleccione de un conjunto dado de factores físicos suelo. • Transplante de cactus en el terrario desértico. • Cajas para la que corresponde.
los que influyen favorablemente en el crecimiento Desintegradores: • Trabajo práctico de representación esquemática de las raíces de los ár- observación de • Dado un conjunto de anima-
y desarrollo de algunos organismos que viven en el hongos y bacterias. boles, de las hierbas y arbustos en la capa de suelo correspondiente. hormigas y les, establecer la correspon-
suelo (hongos, hormigas, lombrices). Estratos o capas del • Trabajo práctico de observación y formulación de hipótesis sobre lombrices dencia entre cada uno de
2.2. Establezca relaciones entre los organismos que for- suelo. factores físicos y ambientales que influyen en el crecimiento de las • Insectarios ellos y el suelo al que natural-
man el suelo, completando proposiciones abiertas Relaciones mutuas plantas del terrario boscoso y desértico. mente pertenecen.
y señalando con flechas dichas relaciones en un entre los • Cultivo de hongos en el terrario boscoso, en rodajas de pan, cásca- • Representación en diagramas
diagrama (por ejemplo: “sirve de alimento a”). componentes del ra de banana o naranja. de la relación “sirve de ali-
2.3. Adquiera nuevas técnicas elementales de observa- suelo. • Preparación de Informe sobre los factores físicos que influyen en el mento a” entre los compo-
ción metódica y sistemática, tendientes a la for- crecimiento de los hongos cultivados.
II) El suelo
nentes vivos del suelo de una
mulación de hipótesis y a su verificación mediante • Cuestionario sobre posibles fuentes de nutrición de los hongos. pradera
la experimentación. • Captura y observación de pequeños animalitos que viven en el
2.4. Adquiera técnicas elementales de elección, colec- suelo (escarabajo, bicho bolita, hormigas, lombrices, miriápodos).
ción y registro de datos y de información. • Colocación en el terrario de distintos animales que viven en ese
2.4.1. Sepa realizar tabulaciones sencillas. medio.
2.4.2. Sepa utilizar una información suministrada en una • Construcción de lumbricario, formicario y observación de cos-
tabla. tumbres de hormigas y lombrices.
2.4.3. Sepa utilizar, en una situación dada, un registro de • Preparación de un informe en el que se destaque la acción de hor-
observaciones que ha realizado. migas y lombrices en el suelo del bosque.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
Lograr que el alumno: Los vegetales del • Trabajos prácticos de observación y experimentación sobre los ger- • Frascos para • Dados los dibujos de las dis-
3.1. Se inicie en el estudio de las plantas verdes como monte o del bosque minadores preparados. germinación tintas etapas del crecimiento
organismos “productores”, dentro de la estructura como productores. • Trabajos prácticos de representación gráfica de la historia de una • Semillas de una planta en su primera
que se estudia. Dispersión de frutos planta en su primera época de vida. época de vida, ordenarlos se-
3.1.1. Compruebe experimentalmente algunas condicio- y semillas en el • Trabajo práctico de representación gráfica del ciclo vital de una gún la secuencia lógica.
nes físicas para el crecimiento y desarrollo de algu- monte o bosque. planta superior. • Dados los dibujos de las dife-
nas plantas verdes. Nacimiento y • Colección de distintas semillas. rentes etapas del desarrollo de
3.1.2. Dado un conjunto de condiciones físicas, seleccio- desarrollo de una • Trabajos prácticos de observación sobre la disolución de sales mi- una planta establecer el ciclo
ne las favorables para el desarrollo y crecimiento planta a partir de nerales en agua. vital.
de un organismo productor. una semilla. • Trabajos prácticos de observación y experimentación sobre absor-
3.1.3. Represente gráficamente la historia de una planta Ciclo vital de una ción y circulación de las plantas utilizando las plantitas de la ger-
en la primera época de vida. planta superior. minación anterior (tallos de apio, tallos con flores).
3.1.4. Represente gráficamente el ciclo vital de una planta Influencia de la • Trabajos prácticos de experimentación sobre el papel del aire y de
superior. naturaleza del suelo la luz en la vida de las plantas verdes.
3.2. Interprete algunos procesos vitales de los organis- en el crecimiento de • Trabajos prácticos de representación esquemática de los procesos
mos productores. las plantas. vitales investigados.
3.2.1. Compruebe experimentalmente los procesos de ab- Influencia de • Cultivo de plantas a partir de bulbos (cebolla, junquillo), de gajos
sorción y circulación en las plantas verdes. factores físicos o (clavel) y de tubérculos (papa).
III) Productores
3.2.2. Represente esquemáticamente los procesos de ab- abióticos sobre el • Preparación de un Informe sobre las observaciones realizadas.
sorción y circulación estudiados. desarrollo de los
3.3. Adquiera nuevas técnicas de observación metódica organismos
y sistemática tendientes a la formulación de hipó- productores
tesis y a su verificación mediante la experimenta- (aireación,
ción. iluminación,
3.4. Afiance el uso de técnicas elementales de elección, humedad,
registro de datos y de información. temperatura).
3.4.1. Realice informes sencillos sobre las experiencias Procesos de
realizadas. absorción y
3.4.2. Realice tabulaciones sencillas. circulación vegetal.
3.4.3. Utilice en una situación dada, un registro de obser-
vaciones.
SONIA ARAUJO
UNIDAD OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Lograr que el alumno: Los animales del • Construcción de insectarios y frascos para la observación de: insec- • Frascos de vidrio • Representación de una cade-
4.1. Se inicie en el estudio de los animales como orga- monte o bosque tos y arañas. • Gasas na alimenticia en una pradera
nismos “consumidores”, dentro del ecosistema en como • Captura de insectos y arañas. • Tela adhesiva a partir de elementos dados.
estudio. consumidores. • Investigación sobre los alimentos que consumen los insectos y ara- • Confección de un organigra-
4.1.1. Distinga y señale algunos ejemplares de la comuni- Los alimentos que ñas observados. ma con los productos del
dad animal en un ecosistema dado. consumen los • Observación de los alimentos que consume un pajarito que lleva- maíz que sirven de alimento a
4.1.2. Represente en diagramas la comunidad animal del animales del monte rán los alumnos a clase. algunos animales.
ecosistema en estudio. o del bosque. • Investigación sobre la alimentación de otras aves y otros animales
4.1.3. Relacione los animales del ecosistema en estudio El hombre como del bosque.
con los alimentos que consume. consumidor. • Trabajo práctico de representación en diagrama de la relación “sir-
4.1.4. Complete proposiciones abiertas con las relaciones Principio de ve de alimento a” con el animalito observado.
señaladas. alimentación del • Trabajos prácticos de representación en diagramas de una cadena
4.1.5. Señale con flechas, en un diagrama las relaciones hombre. alimenticia en el bosque.
indicadas en 1.3. y 1.4. Relaciones mutuas • Rever actividades de primer grado, segunda unidad (alimentos).
4.2. Adquiera las primeras nociones de equilibrio bio- entre productores y • Trabajos prácticos de representación de cadena alimenticia con la
lógico que existe en un ecosistema. consumidores. participación del hombre.
4.2.1. Establezca cadenas alimentarias con los organismos Cadenas y redes de • Trabajos prácticos de representación en diagrama de los productos
IV) Consumidores
del ecosistema en estudio. alimentación. del maíz que son consumidos por los animales y por el hombre.
4.2.2. Establezca la relación “sirve de alimento a...” entre
los componentes de un ecosistema dado.
4.2.3. Distinga y señale en una cadena alimentaria los or-
ganismos productores y consumidores.
4.3. Afiance el conocimiento del hombre como consu-
midor.
4.3.1. Distinga y señale grupos específicos de alimentos
que constituyen el principio de la alimentación en
el hombre.
4.3.2. Establezca relaciones entre el hombre y los demás
componentes vivos.
Lograr que el alumno: Relaciones mutuas • Visita a un bosque, monte, etc., en distintas épocas del año. • Láminas • Dada una secuencia de lámi-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
5.1. Se inicie en el estudio de las relaciones mutuas de entre los • Observación de los cambios operados en el paisaje. • Planillas nas que muestren característi-
los componentes vivos del sistema y el ambiente. componentes vivos • Reconocimiento en el calendario de las distintas estaciones. • Calendario cas ambientales y actividades
5.1.1. Distinga y señale algunas características físicas de y su ambiente. • Observación y comparación de las planillas de registros meteoro- típicas de cada estación, indi-
cada estación en el ecosistema que se estudia. La vida en el bosque lógicos realizadas durante el año, para descubrir características es- car a qué estación pertenece
5.1.2. Distinga y señale algunos efectos que los cambios durante las distintas tacionales. cada una.
físicos del ambiente producen sobre la comuni- estaciones. • Comentar con los alumnos y representar en diagramas o esque- • Nombrar animales que viven
dad. mas, relaciones derivados de los factores bióticos de ambientación en los árboles o que encuen-
5.1.3. Distinga y señale algunas relaciones derivadas de (“brinda refigio a”; “crece sobre la corteza de”; “brinda abono a”). tran refugio en ellos.
85
los factores biológicos y bióticos del sistema en es- • Construcción de una veleta y un anemómetro sencillos. • Dada una lámina de bosque,
V) Factores de ambientación
tudio. • Comentario sobre el efecto de la lluvia, viento, temperatura sobre señalar distintos animales es-
la vida de animales y plantas. condidos entre el follaje.
86 SONIA ARAUJO
se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspec-
tos de conducta como los de contenido (Tyler, R., 1973, p. 50).
Actividad 3
Las taxonomías de objetivos en los dominios cognoscitivo y afectivo, en la ver-
sión original de los autores, se encuentran en “Apéndice. Versión condensada
de la taxonomía de los objetivos de la educación (dominio cognoscitivo)” y
“Apéndice. Versión condensada del dominio afectivo de la taxonomía de los
objetivos de la educación” (Bloom, B. y cols., 1979, Taxonomía de los objetivos
de la educación. La clasificación de las metas educacionales, 7ª ed., El Ateneo,
Buenos Aires, pp. 162-167 y 343-352). Su señalamiento no pretende conver-
tirlas en un instrumento para ser utilizado en la práctica cotidiana. Más bien
es importante que luego de la lectura reflexione acerca de las siguientes cues-
tiones: ¿durante su formación como maestra/o, profesor/a le enseñaron las ta-
xonomías de objetivos? ¿Qué versión de las taxonomías fue objeto de
aprendizaje? ¿Qué valor se les otorgaba en la enseñanza? ¿Qué limitaciones en-
contraba en su utilización?
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 89
Dominio cognoscitivo
Para conocer: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar,
nombrar, reseñar, reproducir, seleccionar, fijar, etcétera.
Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, re-
construir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar,
reorganizar, etcétera.
Dominio psicomotriz
Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar,
componer, atar, fijar, trazar, manipular, mezclar, etcétera.
Dominio afectivo
Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar, seleccionar, usar,
elegir, seguir, retener, replicar, señalar, etcétera.
Para caracterización por medio de un complejo de valores: actuar, asu-
mir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera.
bre otra. En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a di-
ferencia del anterior se admite que no cualquier estructura de conteni-
dos es liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en
torno a los argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los li-
beradores críticos se cuestionan acerca de quienes elaboraron esos argu-
mentos y esas pruebas de conocimiento; en otros términos, los últimos
van más allá preguntándose respecto de los intereses a quienes sirve ese
conocimiento.
De modo que ante la pregunta sobre cómo organizar y llevar a cabo
la enseñanza, como se indicó, no hay una respuesta única. La cuestión
central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas
que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre estas cuestiones
es más importante que la estructuración de técnicas muy específicas para
su desarrollo. En este sentido, la resolución técnica del proceso a través
del enfoque del ejecutivo o el modelo de objetivos a través de la denomi-
nada carta descriptiva constituye un obstáculo más que una ayuda, pues
obtura la reflexión en torno a las finalidades de la educación y a la revi-
sión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía.
Actividad 4
A partir de la lectura de las características de la actividad de enseñanza que rea-
lizan los tres docentes que se detallan a continuación:
a) Señale qué hace cada docente.
b) Identifique sus ideas acerca de la enseñanza desde los modelos o enfo-
ques descriptos anteriormente.
c) Señale los alcances y limitaciones de cada una de las maneras de llevar
a cabo la enseñanza.
Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes gra-
dos inferiores en Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños.
Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también amable
y cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños
es darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles du-
rante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que
les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente lle-
gar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.
J. B. ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales cu-
102 SONIA ARAUJO
rriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten
una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y
sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la se-
cuencia lógica de esos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy
pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progre-
sivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo
que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el ante-
rior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones
no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño de
cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento
en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgu-
llece de ser un docente muy eficaz y productivo.
Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensa-
ción de realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha pues-
to a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las
tablas de multiplicar o el discurso de Gettysburg, y demostrarles que
pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar toda
las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En
las clases de Jim hay un espíritu de “poder-hacer”. Es un docente que di-
rige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con ha-
bilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la
tarea es realizable. Jim es un docente con éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a ado-
lescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir
quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los
jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes son
y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada pa-
labra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran
con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un pe-
riódico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer
y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capa-
cidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.
Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los
temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un currículum prefijado.
Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discu-
siones del aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 103
experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos
los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y
ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentado-
ra, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven
como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa
por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es induda-
ble; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda
tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus
interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta rela-
ción formativa con sus jóvenes alumnos.
Actividad 5
a) Intente recordar en su historia como estudiante situaciones de enseñanza y
analice su relación con los modelos didácticos presentados. Una vez que haya
actualizado el recuerdo de dichas situaciones, reflexione acerca de cuáles po-
drían ser consideradas como una “buena” o “mala” enseñanza y por qué.
b) Recupere alguna situación didáctica organizada por usted como docen-
te e intente establecer relaciones con los modelos o enfoques didácticos anali-
zados. A partir de las creencias o presupuestos de cada uno realice el análisis y
la evaluación de la misma.
Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alum-
nos, aunque no sobre aquella influencia que se manifiesta en las pruebas
de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los
resultados pedagógicos. Trata, en cambio, sobre lo que aprendemos de
nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida
en general. Algunas de estas “enseñanzas”, la mayor parte de ellas “im-
plícitas”, en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en
la programación de las clases del docente, toman la forma de actitudes y
rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles
dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algu-
nos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros
continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla. El libro
también considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y
que de ninguna manera quedan registrados en la memoria. La mayor
parte de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo me-
nos imagina que no los reconoce, en vista de que para tales casos faltan
los recuerdos precisos y específicos. Otros efectos nacen en nuestro inte-
rior como vagas sensaciones de deuda o gratitud o tal vez se manifiestan
114 SONIA ARAUJO
Actividad 6
En el marco de los planteamientos de Ph. Jackson sobre las huellas que le dejó
la señora Henzi durante su paso por la escuela:
a) Recuerde, aunque sea de manera borrosa e imprecisa, docentes que le
hayan dejado huellas difíciles de olvidar según el modo de llevar a cabo su en-
señanza.
b) ¿Qué enseñaban? ¿Cómo enseñaban? ¿En qué nivel del sistema escolar?
¿Qué aprendí con sus enseñanzas? ¿Qué valor han tenido esas enseñanzas en la
vida en general y en el trabajo como docente?
Actividad 7
Retome las respuestas sistematizadas en la actividad 1 de este capítulo e inter-
prételas según las aportaciones que, desde una aproximación a lo que sucede
en el aula y al trabajo de los docentes, permitieron revisar críticamente las ideas
provenientes del modelo técnico. Como orientación se propone reflexionar so-
bre las siguientes cuestiones:
a) ¿Dentro de qué perspectiva enmarcaría la programación que realiza?
b) ¿Cuál es el valor de la planificación en su trabajo como docente?
c) ¿Qué puede decir respecto de la planificación y del desarrollo de la cla-
se planteado en el ítem d sobre la base de la diferenciación entre la enseñanza
preactiva e interactiva?
te una técnica precisa sobre cómo realizarla, pero siempre hay una ofer-
ta de propuestas que suponen un análisis en términos de los presupues-
tos que las sustentan, y de las posibilidades de aplicación en contextos
institucionales particulares y condiciones laborales específicas.
Para J. Gimeno Sacristán, en lugar de una destreza técnica y de un
conjunto de respuestas armadas, la planificación de los profesores con-
siste en un proceso de resolución de problemas en situaciones particu-
lares. Esta forma de proceder de los profesores no se corresponde con
los diseños altamente estructurados que buscan un modelo universal,
válido para todos los profesores, alumnos y contextos, y que desvalori-
zan la singularidad de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. De
modo que la utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcio-
nar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácti-
cas para pensar y actuar consecuentemente. Son dimensiones que los
docentes pueden cuestionar y en las que pueden tomar direcciones di-
versas. En ocasiones no son aspectos en los que el docente se pare a pen-
sar de manera consciente pero, aunque permanezcan inadvertidos,
siempre están presentes en la práctica.
En el marco del reconocimiento de los condicionantes de la orga-
nización de la enseñanza y su desarrollo –alumnos, organización y ma-
teriales, currículum y tiempo disponible– tanto como del papel activo
del profesor en la interpretación y mediación que de ellos realiza, J. Gi-
meno Sacristán propone una serie de elementos a considerar en la con-
figuración contextual de la enseñanza. Aspectos que, a su vez,
pretenden el desarrollo de su autonomía y profesionalidad, que se va
definiendo y logrando en el marco de esos mismos condicionantes.
Según el autor, un esquema acertado de programación dirigido a pro-
fesores tiene que incidir en tres puntos centrales que reclaman compe-
tencias docentes específicas relacionadas con la valoración de la cultura
en la escuela, con el saber práctico pedagógico y con competencias es-
tratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alterna-
tivas de intervención en cada caso, según el análisis de la peculiaridad
de la situación. Sin ánimo de incluir un esquema-recetario, a continua-
ción se propone un conjunto de coordenadas para pensar y actuar en la
práctica (Gimeno Sacristán, J., 1989, pp. 358-372).
• La reflexión en torno de los contenidos.
• La organización de los contenidos.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 123
Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del cu-
rrículum escolar, el autor sostiene que ellos pueden o bien enriquecer o
bien empobrecer cualquier propuesta que se les presente. A su vez, este
reconocimiento implica que cualquier innovación que se pretenda lle-
var a cabo requiere considerar el poder modelador de los docentes en su
implantación. Y esto es así porque, finalmente, son quienes mediatizan
la vinculación de los estudiantes con los contenidos curriculares pres-
criptos. Así, la planificación del profesor es el determinante más impor-
tante de lo que se enseña en las escuelas. El currículum, materializado
en diferente tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el
proceso de planificación por medio de añadidos o sustracciones, y por
las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis en alguno de sus
componentes. La modelación del currículum es el campo donde mejor
puede ejercer sus iniciativas profesionales, fundamentalmente en la es-
tructuración de actividades, con la peculiar ponderación, valoración y
124 SONIA ARAUJO
Actividad 8
Sobre la base de las reflexiones y las orientaciones para la acción planteadas, le
sugerimos que:
a) Establezca momentos que considere significativos para pensar la pro-
gramación de la enseñanza de un curso.
b) Sistematice presupuestos acerca del aprendizaje, del conocimiento y de
la enseñanza que sustentarían la propuesta.
CAPÍTULO III
APORTES PARA EL DEBATE EN TORNO
DE LA FINALIDAD, LOS CONTENIDOS, EL MÉTODO
Y LA EVALUACIÓN: EN BÚSQUEDA DE PRINCIPIOS
PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Actividad 1
Analice atentamente los ejemplos presentados en este apartado y a continua-
ción:
a) Reflexione acerca del modo como enseña en una materia o área particular.
b) Explicite qué principios de procedimiento guían (o subyacen) tanto en
la programación que realiza como el desarrollo de la enseñanza en el aula.
c) Identifique las dificultades que encuentra para especificar dichos prin-
cipios de procedimiento.
Primer principio
Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento periódico,
con vista a incorporar los saberes exigidos por el progreso de la ciencia y
las transformaciones de la sociedad [...]: toda adición deberá ser com-
pensada con adiciones. [...]
Segundo principio
La educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de
pensamiento dotadas de validez y aplicación generales, por sobre las en-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 149
Tercer principio
Abiertos, flexibles, revisables, los programas son marco no un grillete: és-
tos deben ser cada vez menos restrictivos a medida que uno asciende en
la jerarquía de la organización de la enseñanza: su elaboración y ordena-
miento práctico deben llamar a la colaboración de los maestros. Los pro-
gramas deben ser progresivos –conexión vertical– y coherentes
–conexión horizontal– tanto dentro de una misma especialidad como en
el conjunto del saber enseñado en el nivel de cada clase. [...]
Cuarto principio
El examen crítico de los contenidos que actualmente se exigen debe siem-
pre conciliar dos variables: su obligatoriedad y su comunicabilidad. Por
un lado, la maestría de un saber o de una forma de pensamiento es más
o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel de-
terminado: por otra parte, su transmisión es más o menos difícil, en este
nivel del plan de estudios, de acuerdo con las capacidades de asimilación
de los alumnos y la formación de los maestros involucrados. [...]
Quinto principio
Dentro de la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión
del saber, diversificando las formas de la comunicación pedagógica, y
apegándose a la cantidad de saberes realmente asimilados, más que a la
cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre
las especialidades como dentro de cada una de ellas, aquello que sea obli-
gatorio, optativo o facultativo. Paralelamente a los cursos, se introduci-
rán otras formas de enseñar, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas
que reagrupen a los profesores de dos o más especialidades, las cuales
pueden tomar la forma de encuestas o de observaciones de campo. [...]
150 SONIA ARAUJO
Sexto principio
La inquietud por consolidar la coherencia de las enseñanzas debería con-
ducir a favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de
diferentes especialidades, y más aún, a reflexionar acerca de las divisio-
nes en “disciplinas”, sometiendo a examen ciertos reagrupamientos he-
redados de la historia y, actuando siempre de manera progresiva, ciertas
aproximaciones impuestas por la evolución de la ciencia. [...]
Séptimo principio
La búsqueda de coherencia debería acompañarse de una búsqueda de
equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en
consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sería importan-
te, en particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento
científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la
pluralidad de modos de vida y de tradiciones culturales. [...]
Actividad 2
Los principios expuestos pueden ser considerados como principios de procedi-
miento para la selección y organización de los contenidos. Analícelos y refle-
xione acerca de las implicaciones de cada uno para el desarrollo de la
enseñanza.
Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que
existe entre el saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque
de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza,
además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estre-
cha del saber sabio, el saber a enseñar y el saber enseñado, es realizada
por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.
es una es parte de
ROSA FLOR tiene PLANTA
se como parte
se
da es
huele a símbolo por
crece ve
de crece
en en
Compuesto
Polar Electrones
clase
CH CL3
Cloroformo es un se aplica a nombre nombre
es un Posee
CH3 CH2 OH agente
Etanol condicional
es un
es un
H2O
CH3 CH2 O CH2 CH3 Agua se aplica a se aplica a
Eter
Desigualmente Igualmente
compartidos compartidos
causa
Elementos
de diferente
electronegatividad
Romanos
similar a tuvo
Gobierno Latín Religión
omo
nzó c
come tuvo es la religión saturnales
griega
Monarquía República Imperio era origen
tuvo
tuvo hombres gracias a comenzó de
de Estado con extenso dioses diosas
siete vo Julio
tu Augusto lenguas
reyes César romances acabó
venció caracterizado
leyes por siendo
eran cambió tuvo a ninfas mitología
amplias da
liga
Pax culto al la
etruscos calendario tribus Augustus Emperador cristiana
para en
en de de
actual- piedras
boxeadores mente gladiadores año 79 preciosas oro
Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones cruzadas entre conceptos
Calidad de
la carne
puede
juzgarse
mediante
criterios
como
es es
normalmente
mediante es
normalmente
es
grano grano grasa
fino basto intramuscular
es es determina
solomillo redondo
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
PREGUNTA
Afirmaciones sobre conocimientos:
CENTRAL:
¿Qué le sucede 1. El hielo se funde cuando el agua
aún está fría
a la temperatura
de una mezcla 2. El agua se calienta lentamente
de agua y hielo 3, El agua hierve en torno a los 99 oC
cuando se le 4. La temperatura del agua no
suministra calor? cambia mientras hierve
Conceptos: Transformaciones:
hielo Observaciones
Temperatura
agua
calor Cercana a 0 oC La temperatura está en torno a
termómetro 0 oC. Crece poco si no se agita.
temperatura Cercana a 0 oC Desaparece el hielo
de ebullición
Creciendo La temperatura aumenta
lentamente, aparecen burbujas
de gas, el agua burbujea
activamente
Etc.
Registros:
La temperatura del agua aumenta desde 0 oC hasta 99 oC.
El hielo desaparece, comienzan a formarse burbujas, que
suben desde el fondo y alcanzan la superficie (ebullición)
Acontecimiento:
calentamiento de la mezcla de agua y hielo
Actividad 3
Para reflexionar acerca de su propia enseñanza.
a) ¿Ha utilizado mapas conceptuales en la enseñanza?
En el caso de que los haya empleado como instrumentos en su propuesta
didáctica:
b) ¿Para qué los ha empleado? Contraste la utilización realizada con lo ex-
puesto en el contexto de surgimiento de este instrumento para la enseñanza.
c) Reflexione sobre las bondades y las dificultades encontradas en función
de lo ocurrido con los estudiantes y del modo como los empleó en situaciones
concretas.
d) Indique otros modos en que podría utilizar los mapas conceptuales o
166 SONIA ARAUJO
do. Como también lo hará de modo muy distinto un profesor que actúa
como única fuente de decisiones en el aula, de otro que comparte con
los alumnos aquellas decisiones que los afectan (Álvarez Méndez, J. M.,
2000, p. 146).
Actividad 4
Sobre la base de los conceptos abordados:
a) Analice sus prácticas de evaluación.
b) Indique qué aspectos considera necesario modificar en la línea de los
conceptos y principios señalados.
[...] desde la época de los mandarines chinos se aplica una serie de exáme-
nes a miembros de otras castas para elegir a quienes habrían de formar par-
te de la burocracia; en la época victoriana se implantó el examen como
estabilizador de los miembros de la jerarquía en el poder; en la universidad
medieval, el examen permitía al promoción jerárquica y el otorgamiento de
títulos; en las universidades de Oxford y Cambridge el examen de honores
consistía en averiguar el grado de competencia que había logrado un can-
didato, o si era competente para recibir un título; el mismo Examination
Statute de Oxford (1800) establecía, por acuerdo general, que sólo una mi-
noría de aspirantes al grado o título, pudiera disfrutar de este privilegio; los
jesuitas extendieron los exámenes y llevaron la competencia al más alto gra-
do de efectividad desarrollado hasta entonces. A principios del siglo XX, Bi-
net, en sus investigaciones sobre la inteligencia en deficientes mentales,
abrió de manera no consciente el camino para sorprendentes aplicaciones
al campo de los exámenes y sólo hasta 1950 se evidenció la debilidad de los
test en la doble función de los sistemas educativos: educar y asignar roles a
la gente (Díaz Barriga, A., 1992, pp. 124-125).
Actividad 5
Como actividad final de este capítulo, y sobre la base de los contenidos desa-
rrollados, intente construir al menos cinco principios de procedimiento para
una de las materias/áreas en las que actualmente esté trabajando como maes-
tra o maestro, profesora o profesor, así como las razones que lo justifican. Pa-
ra ello puede retomar los ejemplos ya citados del Proyecto Curricular de
Humanidades y del Proyecto Macos.
Los principios de procedimiento son principios de enseñanza, que se
constituyen no sólo como definidores del fin educativo, sino como criterios
para la actuación y la decisión educativa. Los principios de procedimiento son
la base para tomar decisiones consecuentes con ellos, sobre la selección de con-
tenidos, de las tareas de aprendizaje, el tipo de vínculos y la estructura de co-
municación en el aula, las modalidades de evaluación y acreditación acordes
con la finalidad del curso. Tal como lo expresa F. Angulo Rasco: “El entendi-
miento del fin, por lo tanto, viene dado por su articulación en procedimientos
que gobiernan el proceso de educación, y no por medio de objetivos o resulta-
dos extrínsecos al proceso educativo mismo” (Angulo Rasco, F., 1994, p. 127).
Exprese la finalidad del curso y, a manera de hipótesis, señale los núcleos
conceptuales más importantes, tanto como las actividades a partir de las cua-
les implementaría la propuesta.
CAPÍTULO IV
LOS MATERIALES CURRICULARES
EN LA ENSEÑANZA
nica, sino que los propios docentes tienen un papel activo en cuanto a
su elaboración individual o colectiva, o en la selección y adaptación de
aquellos que circulan en el mercado o diseñados por colegas.
• Los materiales elaborados se diversifican territorialmente y se
adaptan a las características de los usuarios y contextos.
• Se tiende a la utilización e integración curricular de los materia-
les del entorno.
• Se facilita el intercambio, la distribución y la elaboración de los
materiales elaborados en distintas instancias.
• La necesidad de compartir los diversos medios (videos, computa-
doras, material impreso, entre otros) estimula la cultura de colabora-
ción en la escuela.
Actividad 1
Sobre la base del desarrollo anterior:
196 SONIA ARAUJO
Actividad 2
Sobre la base de la información abordada respecto de los materiales curriculares:
a) Seleccione un material curricular y analícelo según la “Guía de análisis
de materiales curriculares” de Nieves Blanco presentada en el anexo de este ca-
pítulo.
b) Señale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dicho análisis.
tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial. Como con-
secuencia, a partir de esta posición todos los medios de comunicación
podían convertirse en objeto de reflexión.
En la década de 1980 el paradigma representacional justificó el es-
tudio de los medios de comunicación en los siguientes términos:
Actividad 3
a) A la luz de los contenidos abordados en los capítulos anteriores y de introduc-
ción a este capítulo, reflexione acerca de la relación entre los contenidos escola-
res y aquellos incluidos como mensajes en los medios masivos de comunicación.
b) Reflexione acerca del empleo de las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en el área que enseña.
210 SONIA ARAUJO
Aspectos generales
Estructura temática
Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de conte-
nido independientemente, en función de su especificidad, hay algunos
indicadores que pueden servir de pautas para el análisis común:
a) Conocimientos que proporciona y/o requiere.
b) Valores/actitudes a que refiere.
c) Presencia/ausencia de procedimientos de indagación.
d) Convergencia/divergencia
d.1) Convergencia (reproducción de información previa, restriccio-
nes de pensamiento, respuesta, búsqueda).
d.2) Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción
en la respuesta, el pensamiento, la búsqueda).
e) Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio
texto, hay que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los com-
pañeros, a otras personas).
f) ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales?
g) Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que
tienen referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados
de los estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).
El lenguaje
Capítulo I
Capítulo II
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218 SONIA ARAUJO
Capítulo III
Capítulo IV