La Formación Inicial Docente: Desde La Interdisciplinariedad en Chile

LA FORMACIÓN
OTROS TÍTULOS DE ESTA EDITORIAL

L a formación inicial docente (FID) es, sin duda, un proceso muy
desafiante, especialmente debido a la rápida evolución y dinamis- INICIAL DOCENTE CRISTIÁN SANHUEZA CAMPOS. Profesor de Inglés,
Magíster en Lingüística inglesa y Doctor en Lingüís-
C. SANHUEZA, C. DÍAZ, C. ESPINOZA (EDS.)

mo de los tiempos actuales. Asimismo, es evidente que los profesores del tica, es Profesor Asistente del Departamento de Teoría,
¿Por qué fracasó nuestro antiguo modelo de desarrollo?
Una mirada historiográfica al Chile de mediados del siglo XX presente son muy diferentes de aquellos de décadas pasadas y de cómo DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE Política y Fundamentos de la Educación de la Escuela
Mauricio Casanova Brito serán los del futuro, no solo en términos de sus conocimientos disciplina- de Educación, Universidad de Concepción, Campus
CRISTIÁN SANHUEZA CAMPOS Los Ángeles. Sus intereses investigativos en el área de
La ciencia en diálogo: implicancias socio-culturales res, sino también de sus metodologías, habilidades psicosociales y de enfo-
Diego Mundaca (editor) CATERIN DÍAZ VARGAS la lingüística aplicada son la mejora de los aprendizajes
ques de enseñanza en el aula. Adquiere gran importancia, por tanto, la ne- CRISTHIAN ESPINOZA NAVARRETE en el ámbito léxico y la pronunciación del inglés como
Gabriela Mistral y sus desconocidos vínculos cesidad de formar profesoras y profesores capaces de educar integralmente (EDS.)
con Concepción lengua extranjera. En el área de la Educación, su inte-
a sus futuros estudiantes y de adaptarse a las nuevas realidades a lo largo rés investigativo está centrado en la formación inicial
Carlos Decap
de su trayectoria. Desde una mirada interdisciplinaria, todas las áreas de docente y la interdisciplinariedad. Actualmente, es el
Universidad y sociedad. Concepción, una ciudad especialidad comparten un compromiso común: la formación de futuros
latinoamericana en tiempos de la guerra fría coordinador del Grupo de Investigación Interdiscipli-
Danny Monsálvez Araneda - Javier Ramírez Hinrichsen profesores para una educación de calidad. Mientras que cada área discipli- naria en Educación (GIIE) de la Escuela de Educación
nar tiene su propio foco u objeto de estudio, el alcance de la formación y profesor de la carrera de Pedagogía en Inglés del Cam-
LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE

La Universidad de Concepción en los tiempos
del rector David Stitchkin Branover. Un proyecto docente mandata a todos los profesionales de la educación a trabajar cola- pus Los Ángeles.
de modernización universitaria (1956-1962) borativamente con otras disciplinas afines. Esta colaboración emana desde
Leonardo Mazzei De Grazia CATERIN DÍAZ VARGAS. Profesora de Inglés, Magíster
el entendimiento y valoración de los roles y contribución que cada área del
en Lingüística Aplicada. Profesora Asistente del De-
Perspectivas sobre la subjetividad conocimiento propone para la formación integral de los futuros profesores.
Javier Vidal y Claudia Muñoz Tobar (coords.) partamento de Teoría, Política y Fundamentos de la
Toda esta socialización profesional y habilidad para trabajar colaborativa- Educación de la Escuela de Educación, Universidad de
Ecología y observación. Ampliando el enfoque mente es el resultado de la experiencia práctica y académica compartida. Concepción, Campus Los Ángeles. Académica de tiem-
de la ciencia para entender un mundo complejo
Rafe Sagarin - Aníbal Pauchard Este libro está organizado en reportes de investigación y reflexiones teóri- po completo para la Carrera de Pedagogía en Inglés. Sus
principales líneas de investigación en el área de la lin-
Investigación-acción: Voces sobre la praxis educativa cas. Los primeros constituyen un esfuerzo de generación de conocimiento
en la Región del Biobío, Chile güística aplicada son las metodologías de enseñanza del
que puede motivar, no solo la profundización de estas, sino también la dis-
Luis Ajagan Lester y Gonzalo Sáez Núñez (comps.) inglés y el foco en la forma. Sus principales intereses in-
cusión acerca de las convergencias o divergencias respecto de lo que ocurre
vestigativos en el área de la educación son la formación
Educación, escuela y profesorado: Aportes desde el en las escuelas y en las aulas universitarias. En las reflexiones, se presenta
Consejo de Decanos de Facultades de Educación del inicial docente y la interdisciplinariedad. Miembro del
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas una variedad de temas relevantes que pueden inspirar la misma discusión y Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Educación
Bastián Torres Durán (compilador) reflexión, especialmente cuando se incorporan temas que tradicionalmente GIIE de la Escuela de Educación, Campus Los Ángeles.
Escuela y formación ciudadana: Temas, escenarios no se discuten en pedagogía y que son muy pertinentes al escenario actual.
Adicionalmente, en la última sección de la obra, se puede apreciar una CRISTHIAN ESPINOZA NAVARRETE. Profesor de Espa-
y propuestas para su desarrollo
Carlos Muñoz Labraña, y Bastián Torres Durán mirada a dos experiencias internacionales que permiten examinar compa- ñol, Magister en Artes y Doctor en Literatura Latinoa-
mericana. Actualmente se desempeña como Profesor
Metodología de un modelo de entrenamiento en radamente la formación inicial para los procesos de mejora locales.
competencias procedimentales quirúrgicas básicas: Asistente del Departamento de Didáctica, Currículum
EPROBA (Entrenamiento Procedimental Básico) y Evaluación en el Campus Los Ángeles de la Univer-
Roberto González Lagos sidad de Concepción. Sus intereses investigativos están
Ecología y observación. Ampliando el enfoque en las áreas de las didácticas de la literatura, la alfabe-
de la ciencia para entender un mundo complejo tización académica en la formación inicial docente y
Rafe Sagarin - Aníbal Pauchard pedagogía teatral. Pertenece al Grupo de Investigación
Diccionario de ciencia política Interdisciplinaria en Educación (GIIE) de la Escuela de
María Inés Picazo, Violeta Montero, Jeanne W. Simon (eds.) Educación y docente de las carreras de Educación Bá-
Pasual Coña: Historias de sobrevivientes. sica, Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en el
La voz en la letra y la letra en la voz Campus Los Ángeles.
Susan A. Foote
Universidad de Concepción
LA FORMACIÓN
INICIAL DOCENTE
DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE
CRISTIÁN SANHUEZA CAMPOS

CATERIN DÍAZ VARGAS
CRISTHIAN ESPINOZA NAVARRETE
(EDS.)
Serie EDUCACIÓN
Libro examinado por pares externos, según modalidad doble ciego.
La Formación Inicial Docente desde la Interdisciplinariedad en Chile

Cristián Sanhueza Campos, Caterin Díaz Vargas, Cristhian Espinoza Navarrete (editores)
©2022 Universidad de Concepción
Registro de Propiedad Intelectual N° 2022-A-7161
Editorial Universidad de Concepción
ISBN 978-956-227-530-9
Primera edición, septiembre de 2022
Editorial Universidad de Concepción

Biblioteca Central, Of. 11, Campus Universitario
Casilla 160-C, Correo 3 - Fono (56-41) 2204590
Concepción - Chile
E-mail: editorial@udec.cl
Edición/producción editorial
Oscar Lermanda
Corrección de pruebas
José Uribe M.
Impresión
Trama Impresores S.A.
Hualpén, Chile
Derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin el permiso por escrito de la Editorial Universidad de Concepción.
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

ÍNDICE
Prólogo.................................................................................................................. 11
Introducción......................................................................................................... 17
SECCIÓN I: APORTES DESDE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Reflexiones teóricas
1. ¿Necesitamos vincular la práctica educativa con el uso de evidencia e

investigación? Tres experiencias en formación inicial docente para el desarrollo
de la indagación pedagógico-reflexiva
Jorge Rojas Bravo, Jorge Gajardo Aguayo, Rafael Zapata Lamana........................ 23
2. La formación del profesor como investigador: nuevas miradas a la vieja relación
teoría y práctica en la acción pedagógica
Alejandro Villalobos Clavería, Yenia Melo Hermosilla..................................... 39
SECCIÓN II: APORTES DESDE LA PSICOLOGÍA Y NEUROCIENCIA
Reporte de investigación
3. Incorporación de los fondos de conocimiento e identidad en educación parvularia

Rubén Abello-Riquelme, Silvana Briones Castro, Scarlet Montanares González ....... 49
Reflexión teórica
4. El aporte de la neurociencia a la educación emocional en la formación inicial

de profesores
Mabel Urrutia, Camila Aliquintui Flores.......................................................... 71
SECCIÓN III: APORTES DESDE LA DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN
5. Análisis de estrategias didácticas para el mejoramiento de la comprensión

lectora para estudiantes de sexto año básico
Gonzalo Aguayo Cisternas, Yosselin Astudillo Riquelme, Diego Muñoz Toloza,
Víctor Sanhueza Carrasco................................................................................. 95
6. Repensando la Formación Inicial Docente: una lectura a partir de la transposición

didáctica, aprendizaje autorregulado y habilidades investigativas
Lilian López Reguera, Yenia Melo Hermosilla, Óscar Herrera Gacitúa, Hugo
Aránguiz Aburto, Alejandro Villalobos Clavería............................................... 109
7. Hacia una evaluación recíproca en la Formación Inicial Docente
Sebastián Peña Troncoso, Sergio Toro Arévalo.................................................. 121
SECCIÓN IV: APORTES DESDE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGIC AS
8. Autoeficacia de los primeros estudiantes de Pedagogía en Matemática en su

inserción profesional temprana
Marianela Castillo Fernández, Javier Cruces Cea.............................................. 133
9. Estilos comunicativos del profesor/a guía de práctica y estudiante en la
formación inicial docente para la comunicación afectiva
Alejandra Tapia-Vidal........................................................................................ 151
10. La observación de las prácticas pedagógicas tempranas: desafío para la
Formación Inicial Docente
Salvador Alarcón, Marianela Castillo Fernández............................................ 167
SECCIÓN V: APORTES DESDE LA LENGUA Y LITERATURA
11. Autobiografías lectoras y Formación Inicial Docente (FID): historias de

encuentro, desencuentro y reencuentro con la lectura literaria
María Loreto Mora-Olate............................................................................... 179
12. Aproximaciones a la pedagogía teatral en las aulas: aportes desde la

investigación en la escuela de educación
Cristhian Espinoza Navarrete, Alejandra Pedreros Bustos, Rodrigo Guerrero
Villalba............................................................................................................ 191
13. Producciones culturales chilenas del siglo xxi, identidad de género y formación
inicial en lengua y literatura: oportunidades interdisciplinarias para la
formación en derechos humanos desde cine, literatura y música
Paulina Daza D., Dámaso Rabanal Gatica......................................................... 205
14. La enseñanza especializada de Inglés vs la enseñanza general: tendencias y
desafíos para la Formación Inicial Docente en Chile
Cristián Sanhueza-Campos, Caterin Díaz-Vargas.................................................. 217
SECCIÓN VI: APORTES DESDE LA MATEMÁTICA
15. Matemática en ciclo infantil en Chile: necesidad de coherencia entre políticas

públicas y la investigación basada en evidencias
Gamal Cerda, Carlos Pérez, Eugenio Chandía, Estíbaliz Aragón, Manuel Aguilar
Villagrán, José Navarro..................................................................................... 237
16. Enseñanza del pensamiento computacional a futuros profesores de matemática

Álvaro Moya.................................................................................................... 263
SECCIÓN VII: MIRADA INTERNACIONAL
17. Los docentes de Inglés ante la enseñanza bilingüe: innovaciones y retos en la

implementación de CLIL en la Comunidad de Madrid (España)
Elena Domínguez Romero, Jelena Bobkina........................................................ 277
18. Desafíos actuales de la integración y apropiación de contenidos en la Formación
Inicial Docente
Jorge Luis Mena Lorenzo, Juan Alberto Mena Lorenzo.................................... 291
DE LOS AUTORES........................................................................................................ 313

LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE
PRÓLOGO
APRENDIZAJE PROFUNDO EN LA FORMACIÓN INICIAL:

VIVIRLO ANTES DE ENSEÑARLO
L a formación inicial de docentes es un tema clave, no solo para las institu-

ciones formadoras, sino para la sociedad en su conjunto. Este libro presenta
una mirada interdisciplinaria, entendiendo que la tarea de formar docentes no es
tarea exclusiva de una determinada disciplina del currículum escolar. Más bien,
constituye un esfuerzo relevante para avanzar a una interdisciplinariedad en que
las distintas áreas del saber, como la psicología, sociología, investigación, entre
otras, contribuyan efectivamente a la integración del conocimiento científico
acerca del fenómeno de aprender y su desarrollo en estudiantes escolares y en
la formación profesional terciaria. Mirar la formación inicial docente, desde la
escuela y de cómo ocurre en ella el proceso de enseñar y aprender, constituye una
verdadera revolución. Como señala Sir Michael Barber, construir la pedagogía
desde el terreno de las aulas reales, más allá de los laboratorios.
Existe alta convergencia en la comunidad académica y educativa acerca del
valor de la educación para el desarrollo sostenible de los países. En ese sentido,
la educación es considerada el principal vehículo o herramienta para que las
personas puedan adquirir, en igualdad de condiciones, los conocimientos, ha-
bilidades, valores y actitudes necesarios para promover una sociedad verdadera-
mente meritocrática. Así, el estado actual de nuestro sistema escolar es, al menos,
preocupante, tanto por sus procesos de gestión como por sus resultados. Por esta
razón, iniciamos esta presentación realizando algunos planteamientos desde la
escuela y la necesidad de avanzar a experiencias de aprendizaje de una mayor
robustez para el aprendizaje de los estudiantes. Existe evidencia relevante con
respecto a la necesidad de que los actores escolares, directivos y docentes com-
partan una visión de aprendizaje desde donde puedan desplegar sus decisiones,
prácticas e interacciones.
[11]
La Formación Inicial Docente desde la Interdisciplinariedad en Chile / C. Sanhueza, C. Díaz, C. Espinoza (eds.)
¿Por qué una visión de aprendizaje? Una visión de aprendizaje es, ante todo,
una imagen de lo que esperamos ocurra en todos los estudiantes a partir del tra-
bajo pedagógico con ellos en la escuela. Es fruto de un proceso de construcción
colectiva, no impuesta, que inspira y guía el quehacer pedagógico de directivos y
docentes (Day et al., 2000; Fullan y Hargreaves, 1996). Senge (2012) propone
que “una visión compartida no es una idea. (...) Es una fuerza en el corazón de la
gente, una fuerza de impresionante poder” (p. 260). Senge señala que esta visión
del aprendizaje puede estar basada en una idea inspiradora que, si logra aglutinar
a las personas en torno a ella, deja de ser una abstracción, se puede palpar, se ve
como si existiera. Así, concluye este autor, “pocas fuerzas humanas son tan po-
derosas como una visión compartida” (p. 261). Esta visión se traduce a menudo
en una misión estratégica institucional, estable, trascendente y que encierra un
propósito moral para la organización educativa y su comunidad, centrada en los
estudiantes, pues expresa aquello que esperamos ocurra en todos ellos a partir de
los proyectos de vida que construyan.
Aunque se identifican declaraciones relevantes, en este sentido, en los Proyec-
tos Educativos Institucionales y en los Planes de Mejoramiento Educativos de
las distintas escuelas, las prácticas cotidianas se alejan de esa visión y a menudo
la contradicen, según lo declaran los propios actores escolares. Desde la recono-
cida presentación de la UNESCO (1997), “La educación encierra un tesoro” y
los cuatro pilares que releva, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir y aprender a ser, hasta las últimas propuestas relacionadas con habilidades
para el siglo 21 del National Research Council de Estados Unidos (2012), se ha
revitalizado esta visión de una educación integral. Una visión que trascienda el
reduccionismo al que se ha llevado a la educación desde la política de la rendi-
ción de cuentas basadas en pruebas estandarizadas, impuestas en muchos países
y de la cual Chile no ha sido la excepción.
En efecto, más allá de las particularidades de varias propuestas relacionadas
con habilidades para el siglo XXI, hay amplio consenso de que estas habilidades
son, al menos, de tres tipos: habilidades cognitivas, como pensamiento crítico
y creatividad; interpersonales, como comunicación, colaboración y liderazgo; y
habilidades intrapersonales, como aprender a aprender, ética y autorregulación
(Bellei, 2020; Meller, 2016).
Hace ya varios años, Claxton (1987) afirmó que “si los profesores no saben en
qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades
de favorecerlo que de obstaculizarlo”. Hoy sabemos que no es solo una cuestión
de los docentes, sino de la organización como un todo, incluyendo a sus direc-
[12]
Prólogo
tivos. En efecto, el que esta visión de aprendizaje se haga vida en la escuela, en

todos sus rincones, implica revolucionar la organización escolar. El trabajo de
sus líderes, a nivel sistémico, de sus directivos al interior de las escuelas y de sus
equipos docentes, debe fluir para movilizar a los estudiantes a tareas pedagógi-
cas robustas que les motiven a aprender, que les provoquen para que relacionen
ideas de diversos campos disciplinarios, investiguen, organicen información, ar-
gumenten y comuniquen conclusiones a distintos públicos (Báez y Onrubia,
2016; Díaz-Barriga y Hernández, 2002; López Aguado y López Alonso, 2013;
Monroy y Hernández Pina, 2014; Monroy y González-Geraldo, 2017). Algunas
experiencias de nuestras pequeñas “Finlandias” hacen pensar que es posible y que
se puede, como se refleja en los aportes del Centro de Investigación Avanzada en
Educación, CIAE, de la Universidad de Chile y la Agencia de Calidad de Chile
en los últimos años.
Claramente, el mayor desafío para construir esa escuela es avanzar a una pe-
dagogía para el siglo XXI. Fullan y Langworthy (2014), en su trabajo “Una rica
veta: Cómo las nuevas pedagogías logran el aprendizaje profundo”, plantean que
un conjunto de fuerzas en el mundo de hoy, sociales, políticas, económicas y tec-
nológicas, están impulsando a nuevas interacciones de enseñanza y aprendizaje.
En efecto, las nuevas pedagogías implican nuevas asociaciones entre docentes y
estudiantes para el aprendizaje en profundidad, que los impulsan y motivan a
crear nuevo conocimiento y encontrar soluciones a problemas de la vida real,
facilitado, especialmente, por el uso de herramientas digitales. En este sentido, es
complementario lo que plantea Elmore (2010) respecto del triángulo pedagógi-
co y la interacción de los tres elementos centrales: estudiante-contenidos-docen-
te. Esta interacción es posible de evidenciar en las oportunidades de aprendizaje
ofrecidas a los y las estudiantes, es decir, las tareas que permiten predecir su des-
empeño. Estas oportunidades o tareas pedagógicas relevantes para su aprendizaje
requieren un nuevo rol docente, un nuevo rol de los estudiantes y, evidentemen-
te, una nueva organización escolar. A este escenario se sumarán, en los próximos
años, los nuevos docentes que egresen de nuestras aulas universitarias.
Este marco nos ofrece una oportunidad para analizar críticamente las políticas
públicas en educación, en general, y el trabajo pedagógico de nuestros líderes
escolares y docentes, en particular. Necesitamos tomar un nuevo tren, utilizando
la metáfora de Cristian Bellei, reconocido investigador del CIAE, que permita
al sistema escolar, en su conjunto, movilizar todos los elementos estructurales y
culturales en favor del aprendizaje integral y profundo de todos los estudiantes.
En esta tarea, el trabajo de los docentes y directivos escolares es clave y su forma-
ción inicial igualmente relevante.
[13]
En este sentido, y en el marco de este gran esfuerzo plasmado en la presente

obra, es necesario levantar algunas preguntas para la reflexión: ¿Tenemos, como
formadores de formadores, una visión de aprendizaje compartida en la formación
inicial docente?; ¿la arquitectura organizacional y nuestras prácticas formadoras
se alinean con esa visión? Así, es necesario analizar críticamente si los estudiantes
de las carreras de pedagogía están siendo formados debidamente con experien-
cias integrales que logren desarrollar sus habilidades cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. No se puede enseñar aquello que no se ha vivido.
Finalmente, desde estas preguntas, les invito a leer esta interesante obra. Se
valora el esfuerzo de producción y la inquietud que converge para compartir el
conocimiento que sus autores han relevado en las secciones que la estructuran.
Los reportes de investigación constituyen un esfuerzo de generación de conoci-
miento que puede motivar, no solo la profundización de estas, sino también la
discusión acerca de las convergencias o divergencias respecto de lo que ocurre en
las escuelas y en las aulas universitarias. En las reflexiones teóricas se presenta una
variedad de temas relevantes que pueden inspirar la misma discusión y reflexión,
especialmente cuando se incorporan temas que tradicionalmente no se discuten
en pedagogía y que son muy pertinentes al escenario actual. Adicionalmente, en
la última sección de la obra, se puede apreciar una mirada a dos experiencias in-
ternacionales que permiten examinar comparadamente la formación inicial para
los procesos de mejora locales.
Les invito a ser parte del diálogo al que nos provoca esta iniciativa, la primera
de varias espero, para enriquecer nuestra formación inicial docente, y cultivar
el humano hábito de reflexionar críticamente acerca de lo que hacemos como
verdaderos aprendices de algo que nunca concluye.
Dr. Jorge Ulloa Garrido

Director ejecutivo
Centro de Liderazgo Educativo para la Mejora
en Red+Comunidad
REFERENCIAS
Báez Alcaíno, J., y Onrubia Goni, J. (2016). A review of three models for teaching thin-
king skills in the school context. Perspectiva Educacional, 55(1), 94-113.
Bellei, C. (2020). Educación para el siglo XXI en el siglo XXI ¿Tomamos el tren correc-
to? En M.T. Corvera y G. Muñoz (Eds.), Horizontes y propuestas para transformar el
sistema educativo chileno (pp. 79-103). Santiago de Chile: Ediciones Biblioteca del
Congreso.
[14]
Prólogo
Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid, España: Alianza.

Day, C., Harris, A., y Hadfield, M. (2000). Leading schools in times of change. London:
McGraw-Hill Education.
Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., ... y Nan-
zhao, Z. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comi-
sión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. UNESCO.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signi-
ficativo. Ciudad de México: McGraw-Hill.
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde las salas de clases. Santiago: Salesianos.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1996). What’s Worth Fighting for in Your School? Revised
Edition. New York: Teachers College Press.
Fullan, M., y Langworthy, M. (2014). Una rica veta: cómo las nuevas pedagogías logran
el aprendizaje en profundidad. London: Pearson.
López Aguado, M., y López Alonso, A. I. (2013). Los enfoques de aprendizaje. Revisión
conceptual y de investigación: theoretical and research review. Revista Colombiana de
Educación, (64), 131-153.
Meller, P. (2016). Una Introducción a las habilidades escolares del siglo XXI. Santiago,
Chile: CIEPLAN.
Monroy, F., y González-Geraldo, J. L. (2017). Teaching conceptions and approaches:
do qualitative results support survey data? Revista de Investigación Educativa, 35(1),
167-180.
Monroy, F., y Hernández Pina, F. H. (2014). Factores que influyen en los enfoques de
aprendizaje universitario. Una revisión sistemática. Educación XX1, 17(2), 105-124.
National Research Council (2012). Education for life and work: Developing transferable
knowledge and skills in the 21st century. National Academies Press.
Senge, P. M. (2012). La quinta disciplina: cómo impulsar el aprendizaje en la organización
inteligente. 2a ed. Buenos Aires: Granica.
[15]
INTRODUCCIÓN
L a formación inicial docente (FID) es, sin duda, un proceso muy desa-
fiante, especialmente debido a la rápida evolución y dinamismo de los tiem-
pos actuales. Asimismo, es evidente que los profesores del presente son muy dife-
rentes de aquellos de décadas pasadas y de cómo serán los del futuro, no solo en
términos de sus conocimientos disciplinares, sino también de sus metodologías,
habilidades psicosociales y de enfoques de enseñanza en el aula. Adquiere gran
importancia, por tanto, la necesidad de formar profesoras y profesores capaces
de educar integralmente a sus futuros estudiantes y de adaptarse a las nuevas
realidades a lo largo de su trayectoria.
Dentro de la FID hay diferentes áreas relevantes, tales como la formación
humana, formación disciplinar, formación didáctica y formación como futuro
investigador. La formación humana es un área que ha tomado gran importancia
en los últimos años. El desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales, en
conjunto con la dimensión emocional, ha cobrado gran relevancia, dando pie a
sendas líneas de investigación en esta área. Esto ha hecho posible que, a través de
decretos educativos, se institucionalice, por ejemplo, la integración de estudian-
tes con necesidades educativas especiales. Del mismo modo, educar en el respeto
por las minorías, ya sean étnicas, raciales o sexuales, ha pasado a ser una de las
metas más importantes en la formación de personas. La formación disciplinar,
por su parte, ha sido tradicionalmente el área que ocupa la mayor parte de los
planes de estudio, el mayor creditaje y la mayor importancia en general. Sin em-
bargo, se ha hecho necesario un cambio de paradigma, en el cual las otras áreas
(humana, didáctica e investigación) tengan igual importancia. Comúnmente,
la formación didáctica se encuentra relacionada, de manera estrecha, con las
prácticas pedagógicas. Diversas casas de estudio del país, incluida la Universidad
de Concepción, han introducido actividades de práctica pedagógica temprana-
[17]
mente en sus planes de estudio, con la finalidad de proporcionar a los estudiantes

experiencias educativas en contextos reales. Esto trae aparejado una mejor pre-
paración, teórica y empírica, de los estudiantes para realizar la labor docente al
momento de egresar.
Del mismo modo, los planes de estudio y perfiles de egreso de las carreras de
pedagogía han incorporado la dimensión investigativa, aunque aún muy inci-
pientemente, como un componente importante de la formación de los futuros
docentes. Esto se ve reflejado sobre todo en asignaturas relacionadas con la me-
todología de la investigación y el trabajo de titulación, que han ido cambiando su
foco desde la elaboración de una tesis a proyectos de investigación-acción. La
investigación es una parte fundamental de la docencia, ya que, a través de ella,
se puede contribuir a la práctica docente con iniciativas y metodologías inno-
vadoras, las que beneficiarán directamente a los estudiantes. Es importante que
los profesores en formación comprendan que, además de la docencia, algunas de
sus tareas principales en el aula serán la observación y la reflexión. La reflexión
constante sobre la propia práctica enriquece la dinámica de aula, y toda dinámica
exitosa es digna de ser investigada y compartida con otros docentes.
Desde una mirada interdisciplinaria, todas las áreas de especialidad compar-
ten un compromiso común: la formación de futuros profesores para una educa-
ción de calidad. Mientras que cada área disciplinar tiene su propio foco u objeto
de estudio, el alcance de la formación docente mandata a todos los profesionales
de la educación a trabajar colaborativamente con otras disciplinas afines. Esta
colaboración emana desde el entendimiento y valoración de los roles y contribu-
ción que cada área del conocimiento propone para la formación integral de los
futuros profesores. Toda esta socialización profesional y habilidad para trabajar
colaborativamente es el resultado de la experiencia práctica y académica com-
partida. La educación multidisciplinaria se da cuando varias disciplinas trabajan
en forma paralela, comúnmente con objetivos independientes. En cambio, la
educación interdisciplinaria tiende a incorporar variadas disciplinas de la educa-
ción y otras áreas afines que cooperan por medio de una planificación conjunta,
un proceso de toma de decisiones colaborativo y un establecimiento de metas
comunes. Desde una definición más precisa, la educación con un enfoque inter-
disciplinario es aquella en donde dos o más disciplinas colaboran en el proceso
de enseñanza-aprendizaje con el propósito de fomentar la interacción profesio-
nal que mejora la práctica de cada disciplina. Desde esta mirada, la educación
interdisciplinaria se apoya en el entendimiento y respeto mutuo que resultan
en contribuciones reales y potenciales desde cada disciplina. Los profesores en
formación deberían, por tanto, ser educados en un ambiente que entregue tales
[18]
Introducción
experiencias educativas interdisciplinarias, basadas en el entendimiento y respeto

mutuo, y diseñadas para la mejora continua de la práctica docente en cada dis-
ciplina.
El Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Educación GIIE de la Univer-
sidad de Concepción, Campus Los Ángeles, ha tenido la iniciativa de convocar
a investigadores que están realizando trabajos innovadores y emergentes en el
campo de la formación inicial docente. Esta iniciativa nace desde la naturaleza
interdisciplinaria del GIIE, el cual está conformado por académicos pertenecien-
tes a diversas áreas de la Educación, Humanidades y las Ciencias Sociales, tales
como la psicología, la literatura, la lingüística aplicada, la educación diferencial,
la educación física, la matemática y la sociología. La convergencia de todas estas
disciplinas diferentes, pero con aplicaciones afines en la formación de profesores,
dejó de manifiesto la necesidad de ofrecer una oportunidad de compartir expe-
riencias pedagógicas, propiciar reflexión en torno a prácticas exitosas, y proveer
un espacio para la diseminación de estudios interdisciplinarios con impacto en la
enseñanza primaria, secundaria y terciaria de nuestro sistema educativo.
Los capítulos del presente libro han sido organizados en siete secciones: apor-
tes desde la lengua y literatura, aportes desde la matemática, aportes desde la
didáctica y evaluación, aportes desde las prácticas pedagógicas, aportes desde
la investigación educativa, desde la psicología y neurociencia, y una mirada in-
ternacional. Cada sección puede incluir dos tipos de contribuciones: reportes de
investigación y reflexiones teóricas. Los reportes de investigación incluyen informes
finales de estudios, de tesis de pre y posgrado llevados a cabo por académicos
y/o estudiantes, y artículos que reportan investigaciones asociadas a proyectos en
ejecución o recientemente ejecutados, desde los diferentes ámbitos que contri-
buyen a la formación pedagógica. La estructura de los capítulos en esta sección
contiene los principales componentes de un reporte de investigación: resumen,
introducción, fundamentación teórica, metodología, resultados, conclusiones e
implicancias pedagógicas y referencias. Las reflexiones teóricas incluyen temas o
áreas específicas examinados en profundidad, con base teórica y empírica, desde
los diferentes ámbitos que aportan a la formación pedagógica. Estos capítulos in-
corporan temas específicos desde la perspectiva crítica y análisis interpretativo.
Esta reflexión se deriva de un estudio cuidadoso, proveniente de diferentes fuen-
tes, que ayuden a informar el punto de vista del autor. La estructura de estos
capítulos incluye resumen, introducción, marco teórico referencial, conclusiones
e implicancias pedagógicas, y referencias.
En la sección I: aportes desde la investigación educativa, se pueden encontrar re-
flexiones en torno a la vinculación entre la práctica educativa y el uso de eviden-
[19]
cia e investigación, y la formación del profesor como investigador. Por su parte,

en la sección II: aportes desde la psicología y neurociencia se discuten temas como
los fondos de conocimiento e identidad y el aporte de la neurociencia a la educa-
ción emocional en la formación inicial de profesores. La sección III: aportes desde
la didáctica y evaluación incluye capítulos que desarrollan temas como estrate-
gias para el mejoramiento de la comprensión lectora, la transposición didáctica,
aprendizaje autorregulado y habilidades investigativas, y la evaluación recíproca.
La sección IV: aportes desde las prácticas pedagógicas desarrolla temas tales como
la autoeficacia de los estudiantes en prácticas iniciales, los estilos comunicativos
del profesor guía, y la observación de las prácticas pedagógicas. En la sección V:
aportes desde la lengua y literatura se incluyen contribuciones relacionadas con
la lectura literaria, la pedagogía teatral, las producciones culturales chilenas y la
enseñanza de lenguas. La sección VI: aportes desde la matemática, aborda temas
como la enseñanza de la matemática en el ciclo escolar y el desarrollo del pensa-
miento computacional. Finalmente, la sección VII: mirada internacional incluye
capítulos que han sido enviados por investigadores desde el extranjero, referidos
a temáticas de formación de profesores a nivel de pre y posgrado, principalmente
en España y Cuba. Los temas desarrollados en este apartado incluyen el apren-
dizaje integrado de contenido y lengua (CLIL) en los programas bilingües en
España y desafíos actuales de la integración y apropiación de contenidos en la
formación inicial docente en Cuba.
Finalmente, es importante recordar que la figura del profesor es un poderoso
referente para sus estudiantes, no sólo en el ámbito académico, sino también en
el plano socioafectivo. En este sentido, esperamos que el impacto del libro La
Formación Inicial Docente desde la interdisciplinariedad en Chile se evidencie en
cambios positivos y aportes innovadores a las prácticas docentes de los lectores.
Instamos, por tanto, a probar e implementar en sus propias aulas y realidades al-
gunas de las prácticas o metodologías descritas en este libro y, del mismo modo,
a investigar fenómenos que ocurran en sus comunidades educativas.
[20]
Sección I
APORTES DESDE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Reflexión teórica
1. ¿NECESITAMOS VINCULAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA CON EL

USO DE EVIDENCIA E INVESTIGACIÓN? TRES EXPERIENCIAS
EN FORMACIÓN INICIAL DOCENTE PARA EL DESARROLLO
DE LA INDAGACIÓN PEDAGÓGICO-REFLEXIVA
Jorge Rojas Bravo

Jorge Gajardo Aguayo
Rafael Zapata Lamana
Resumen: Los docentes están demandados a hacer un uso consciente y reflexivo de la evidencia
y ser capaces de producir evaluaciones de sus prácticas y analizar los efectos sobre el aprendizaje
de sus estudiantes. En este capítulo, reflexionamos sobre estas habilidades docentes, ofreciendo
una discusión en el ámbito del ejercicio profesional y la formación inicial docente. Finalizamos
reflexionando sobre la necesidad de que los estudiantes de pedagogía tengan variadas experien-
cias de indagación que les permitan reflexionar sobre sus aprendizajes y los impactos que estos
pueden tener. Con esto podemos contribuir a una práctica docente activa y deliberante con
miras hacia la mejora escolar y el establecimiento de escuelas que aprenden.
Palabras clave: Formación inicial docente, investigación docente, uso de evidencia, re-
flexión pedagógica.
Abstract: Teachers are compelled to make conscious and reflective use of evidence, as well as
being able to assess their own practices and analyze the effects they have on their students. In
this article, we reflect upon these abilities in teachers, offering a discussion in terms of pedagog-
ical practices and initial teacher training. We finish this article reflecting on the need of provid-
ing pre-service teachers with plenty of research experiences that allow them to reflect on their
learning and the impact this may have. We aim at contributing to a more active and deliberative
practice, towards learning schools and improvement of students’ attainment.
Keywords: Initial teacher training, teacher research, use of evidence, reflexive pedagogy.
INTRODUCCIÓN
P lantearse la necesidad de comprometer y vincular la investigación con

la práctica docente ha adquirido durante el último tiempo cierto sentido de
urgencia. Sumado a la creciente importancia que la política pública ha otorgado
al uso de los datos e investigación, pareciera que cada vez más se requiere que
el docente sea considerado como investigador y los centros escolares como ins-
tituciones que aprenden. La presión por la mejora y la necesidad de trabajar el
[23]
desarrollo profesional docente nos hacen vincular la investigación educativa con

la evidencia existente de los aspectos que ‘funcionan’. Para que estas evidencias
no se transformen en otra forma de autoritarismo de lo técnico, se requiere que
tanto los docentes como los centros escolares asuman una participación activa en
procesos de indagación.
La discusión que iniciamos aquí apunta primero a establecer la necesidad de
vincular la mejora escolar con la investigación e instalar esta capacidad en los do-
centes y centros escolares. Luego, queremos examinar cómo desde la formación
inicial docente se puede y debe comenzar el desarrollo de estas habilidades de in-
dagación y aproximación a lo educativo desde la evidencia y el uso de la investi-
gación. Finalmente, una vez instaladas estas discusiones generamos una reflexión
en torno a las posibilidades de desarrollo de esta perspectiva, considerando tanto
las lógicas de las políticas públicas como de los programas de formación inicial
del profesorado.
EL USO DE EVIDENCIA PARA LA TOMA DE DECISIONES

EDUCATIVAS
¿Existe una necesidad de vincular la práctica educativa con la evidencia e investi-

gación? Sí. En primera instancia existe el llamado a los docentes y líderes escolares
a tomar decisiones basados en la evidencia científica. Muchas veces, los docentes
como líderes escolares toman decisiones sobre innovaciones, instalación de po-
líticas y planes de mejora basados en la intuición y en sus propias experiencias,
obviando el conocimiento acumulado sobre lo que ha funcionado (Elmore, 2010;
Prenger y Schildkamp, 2018). En muchos sistemas educativos se ha instalado la
idea de que la educación debe basarse en la acumulación del conocimiento cientí-
fico para ir generando mejora escolar. Biesta (2007) discute que la perspectiva de
‘basarse en la evidencia’ tiende a ser prescriptiva en términos de qué es lo que se
considera evidencia científicamente válida y cómo los docentes deben considerar
esa evidencia, donde las preguntas relevantes a realizar giran en términos de efi-
cacia más que en términos de un juicio de lo que es educacionalmente deseable.
Se necesita ampliar las interrelaciones entre investigación, política y práctica
educativa para mantener a la vista el hecho de que la educación es una actividad
política y moral que necesita de una continua práctica democrática y delibera-
tiva. Es por esto que un exclusivo énfasis en ‘lo que funciona’ simplemente no
funciona. Las preguntas de los docentes no son simplemente respecto de ‘qué es
efectivo’, sino qué es apropiado para estos niños en estas circunstancias (Biesta,
2007). La investigación nos debe ayudar a formar una comprensión diferente de
nuestra práctica. Estar informados en la evidencia (Godfrey, 2016) implica no
[24]
1. ¿Necesitamos vincular la práctica educativa con el uso de evidencia e investigación?..
solo el consumir resultados de investigaciones establecidas en otros contextos,

sino que iniciar procesos de indagaciones que permitan examinar los impactos
de sus prácticas (Hattie, 2013) y el resultado de sus estudiantes.
El uso y la generación de evidencia científica para la mejora escolar son actual-
mente habilidades necesarias para el ejercicio docente. Así, el uso de investigacio-
nes por parte de los docentes está vinculado a una serie de aspectos positivos, ya
sea para los docentes como para los estudiantes. Para los docentes se han repor-
tado un profundo y reflexivo proceso de aprendizaje profesional, incentivos para
trabajar colaborativamente en equipos, y una contribución al aprendizaje orga-
nizacional de las escuelas (Snoek y Moens, 2011). Para el caso de los estudiantes,
un mayor disfrute de las clases y un incremento en los resultados académicos
(Godfrey, 2016; Sharp, 2007).
La gestión y generación de evidencia no son habilidades fáciles de adquirir
y aplicar. Los docentes requieren de conocimientos, habilidades y entornos que
faciliten su aplicación. La capacidad de investigación y el uso de la evidencia es
promovida ampliamente por varios autores (Biesta, 2007, 2015; Schildkamp,
Poortman, Meerdink y Ebbeler, 2018) e incluso es parte de una política guber-
namental de fomento educativo (Agencia de Calidad de la Educación, 2018). En
este mismo sentido, la gestión y generación de evidencia en las prácticas educa-
tivas son de orden complejo y requieren de una etapa de formación inicial como
de desarrollo profesional docente de forma continua y constante (Feuer, Towne y
Shavelson, 2002). A continuación presentamos algunos aspectos para considerar
el uso de evidencia en los docentes, como también elementos para considerar en
su formación inicial.
Aspectos a considerar para la toma de decisiones basada en datos
Lo primero que tenemos que considerar es ¿qué es un dato? Las instituciones

escolares están rodeadas de múltiples y variados tipos de información. Cuando
a la información se le asigna un sentido comenzamos a desarrollar un dato que
puede propiciar la toma de decisiones para la mejora escolar. Este proceso inter-
pretativo puede ser propiciado por un actor dentro de la organización, pero para
que sea un dato que permita un compromiso colectivo es recomendable generar
un proceso interpretativo de carácter dialógico, en busca de dar sentido a la in-
formación (Earl y Katz, 2006; Coburn y Turner, 2011). Entonces, un dato es in-
formación significativa (o significada) respecto a estudiantes, familia, docentes y
la escuela que nos permite representar distintos aspectos de la realidad educativa
(Agencia de Calidad, 2018; Lai y Schildkamp, 2013) asociados a un problema
que deseamos resolver (Datnow y Park, 2015). En este sentido, el dato tiene un
propósito eminentemente aplicado (Goertz, Olah y Riggan, 2009).
[25]
Varios autores han reportado que los docentes encuentran difícil usar los da-
tos o que simplemente no los usan para evaluar la eficacia de su instrucción.
Los docentes asocian más los datos a aspectos de medición de los estudiantes,
como test y cuestionarios, pero poco para generar evidencia sobre el impacto
que tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes (Gelderblom, Schildkamp,
Pieters y Ehren, 2016; Prenger y Schildkamp, 2018). Aplicar hallazgos basados
en datos sobre la instrucción que realizan los docentes puede ser crucial para los
aprendizajes de los estudiantes, porque de esta forma se puede ir adaptando sus
estrategias incidiendo en la mejora escolar. Gelderblom et al. (2016) dan cuenta
de cuatro aspectos de la instrucción donde el uso de datos puede ser significativo
para el aprendizaje e impacto en los estudiantes: la retroalimentación, las metas
de la enseñanza, adaptación de la enseñanza y sobre los tiempos de aprendizajes.
Que los docentes vean con dificultad el uso de datos para mejorar la instruc-
ción genera una serie de preguntas sobre las condiciones que pueden influenciar
su uso (Honig y Coburn, 2008). En la literatura se han destacado ciertas carac-
terísticas psicológicas para el uso de datos en la toma de decisiones (Prenger y
Schildkamp, 2018), así como el conocimiento en teorías de evaluación, sobre
validez y confiabilidad de los datos, etc. (Agencia de Calidad, 2018). Mathema-
tica Policy Research (2014) menciona que los docentes: a) requieren desarrollar
competencias que les permitan evaluar, es decir, identificar necesidades, valorar
progresos, fortalezas y debilidades, o medir desempeños; además, deben ser ca-
paces de reflexionar respecto a estas evaluaciones. También los docentes deben b)
identificar soluciones que permitan abordar los resultados de sus evaluaciones de
manera de propender a la mejora y, finalmente, c) deben contar con herramien-
tas que les permitan monitorear y evaluar las medidas que han tomado en base
a sus evaluaciones.
Considerando lo anterior, una vez que hemos dejado de manifiesto la impor-
tancia de trabajar con evidencia para la toma de decisiones, profundizaremos
sobre algunos elementos que, desde la formación inicial docente, se requieren
desarrollar para favorecer estas habilidades en las prácticas docentes.
El fomento de la indagación pedagógico-reflexiva en

la formación inicial de docentes
El desarrollo de capacidades para investigar y tomar decisiones basadas en datos

requiere, en su proceso de formación, de diversas y múltiples oportunidades para
poner a prueba y desarrollar aprendizajes para la acción, de tal modo de contri-
buir al desarrollo de la autonomía de los estudiantes y a su capacidad de aprender
a aprender (Villa y Poblete, 2007). Desarrollar las competencias de investigar
en docentes en formación debería permitir a los futuros profesionales observar,
[26]
interpretar, preguntar, argumentar, analizar, proponer alternativas y registrar, de

tal modo de propiciar prácticas sofisticadas de enseñanza que permitan ampliar
la comprensión tanto de su desempeño como de sus aprendices (Buendía-Arias,
Zambrano-Castillo e Insuasty, 2018; Aular de Durán, Marcano y Moronta,
2009; Muñoz, Quintero y Munévar, 2001).
Un elemento clave para ello, implica considerar las propias experiencias de los
estudiantes en formación, a fin de lograr integrar concepciones previas sobre la
investigación y el uso de datos, así como integrar la propia capacidad de reflexión
sobre los mismos, considerando que reflexionar es un elemento fundamental de
la formación docente (Guerra, 2009; Ruffinelli, 2017; Sööt y Viskus, 2015).
Para ello, es vital desarrollar experiencias investigativas iniciales integradas en
los resultados de aprendizaje de las asignaturas, no solo con el propósito de de-
sarrollar la competencia investigativa, sino de enriquecer el propio proceso de
aprendizaje, integrando y problematizando la experiencia y concepciones de los
estudiantes sobre el futuro trabajo profesional docente, desde una lógica de prác-
tica reflexiva (Schön, 1983) y experiencial (Kolb, 2015). En efecto, el modelo
de Kolb (2015) del aprendizaje experiencial tiene como principio que el cono-
cimiento se produce a partir de acciones provocadas por experiencias concretas,
que se convierten en conceptualizaciones abstractas, lo que permite aplicarse a
nuevas situaciones, desarrollando, por tanto, un proceso continuo e interactivo
que propicia nuevos aprendizajes.
Considerando el ciclo del aprendizaje experiencial aplicado a los procesos de
desarrollo de la competencia investigativa en un marco disciplinar de formación
de profesores, se puede identificar el despliegue de los siguientes componentes:
1. En el eje de experiencia concreta, el estudiante accede al campo de estu-

dio realizando indagaciones (dirigidas o co-elaboradas, de acuerdo con
las capacidades evidenciadas) directamente vinculadas a las capacidades
a desarrollar en el contexto de la asignatura. En este acceso al campo de
estudio, se materializa la indagación y las capacidades profesionales de
preguntar y observar. Dichas preguntas deben ser dirigidas a otros, pero
también a sí mismo.
2. En el eje de observación reflexiva, el estudiante procesa la experiencia de
indagación previa, sistematizando la información ya sea a través de pro-
cesos descriptivos o analíticos inferenciales. Es clave también analizar las
dificultades, desafíos y capacidades que en sí mismo propició la actividad
y la experiencia de investigar. En esta etapa de observación reflexiva se
expresan las capacidades de reflexionar y proponer.
3. En el eje de conceptualización abstracta, el estudiante contrasta la infor-
mación con la discusión conceptual que se propone en la asignatura y
[27]
la literatura relevante. Las conclusiones claves se logran por el adecuado

contraste entre el nivel empírico y teórico. El rol del docente como fa-
cilitador de este proceso es fundamental. Nuevamente se propician las
capacidades de reflexionar y proponer, entre otras.
4. En el eje de experimentación activa, es deseable que se propicie la cons-
trucción de nuevas herramientas pedagógico-didácticas, a partir de la ex-
perimentación, conceptualización y aplicación. Estas herramientas deben
permitir al estudiante comprender su práctica pedagógica como una prác-
tica situada y contextual.
Una vez establecidos los aspectos a considerar para que el uso de evidencia
sea una práctica reflexiva y transformativa en los docentes, queremos proponer y
discutir tres elementos que consideramos esenciales en la formación inicial do-
cente. Estos elementos, pensamos, deben estar intencionados desde el comienzo
de la formación inicial, los cuales se irán desarrollando y profundizando en todas
las instancias de formación que integran los programas de estudios. Dichos as-
pectos son: a) la necesidad de establecer procesos de indagación sobre la visión
y teorías implícitas del aprendizaje y el desarrollo profesional; b) la necesidad de
observar el núcleo pedagógico y desarrollar evidencias desde la práctica de aula, y
c) la necesidad de sistematizar y discutir evidencia disponible en el conocimiento
educacional para tomar decisiones informadas y reflexivas.
Propiciando la reflexión pedagógica a partir de la indagación

sobre el aprendizaje
Sin lugar a duda, la reflexión ha sido considerada por la literatura educacional

–durante al menos los últimos 50 años– como uno de los elementos clave para
los procesos de enseñanza que los docentes deben propiciar, al menos respecto
de su propia práctica (Guerra, 2009; Korthagen, 2013; Ruffinelli, 2017; Schön,
1983). Sin profundizar en las distintas tradiciones que abordan el enfoque del
docente como profesional reflexivo, un elemento clave que distinguen todas estas
aproximaciones es la importancia de la investigación y reflexión para la mejora
escolar. De acuerdo con Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West (2000),
los profesores que reconocen que la investigación y reflexión son procesos im-
portantes les resulta más fácil mantener el esfuerzo de mejora de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje.
Considerando lo anterior, en el contexto de una asignatura dirigida a estu-
diantes de primer año de pedagogía, se propone desarrollar durante el semestre
un conjunto de actividades de indagación y reflexión inicial sobre las concepcio-
[28]
nes asociadas al rol docente. Para ello se realizan una serie de actividades basadas
en entrevistas breves desarrolladas a personas de su propio entorno, así como
análisis de las propias creencias y teorías implícitas. El conjunto de indagaciones
permite abordar elementos clave en el currículo de primer año de pedagogía,
a saber, las expectativas sobre la profesión, la visión profesional y su propósito
moral, así como la visión de aprendizaje de los futuros docentes. Considerando
aquello, el desarrollo del primer módulo tuvo como propósito explorar la visión
profesional y de aprendizaje de los estudiantes, a fin de problematizar sus teorías
implícitas sobre el aprender, las concepciones sobre el enseñar y el rol del docente
en la escuela y la sociedad.
Para lograr lo anterior el módulo siguió una ruta formativa inspirada en el
aprendizaje experiencial. Los principales hitos de indagación desarrollados fue-
ron los siguientes:
Elaboración de perfil docente
La primera actividad de aprendizaje consistió en analizar un breve caso. Dicho

caso planteaba la necesidad de contratar un nuevo profesor, que lograra contri-
buir no solo a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, sino también al
medio sociocultural al que pertenecía la escuela. Frente a dicha situación, los es-
tudiantes debían plantear un criterio de selección del profesional, describiéndolo
a partir de dos características claves que, a su juicio, contribuyen a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes y su comunidad. A partir de esta actividad de
exploración, se construye un perfil unificado considerando la valoración realiza-
da por los mismos estudiantes.
Indagación de creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza
La segunda actividad de indagación propuesta tuvo como propósito analizar y

contrastar la visión de aprendizaje que posee el entorno cercano de los estudian-
tes. Para ello, debían entrevistar a miembros de su familia o amigos (excluyendo
compañeros de carrera), realizando dos preguntas: ¿Qué es para ti un buen es-
tudiante? ¿Qué es para ti una buena clase? Se definen criterios de inclusión para
una muestra alcanzable en un corto plazo. Luego se solicita realizar un análisis de
convergencias y divergencias en cada pregunta, incluyendo evidencias textuales
de las respuestas de los individuos. Finalmente, debían producir una conclusión
reflexiva sobre la implicancia de los datos analizados sobre la práctica docente.
[29]
Aplicación de cuestionario de creencias sobre el aprendizaje
La tercera actividad de indagación tuvo como objetivo analizar las creencias so-
bre el aprendizaje que poseen los estudiantes de pedagogía. Para ello se aplica el
cuestionario sobre concepciones de aprendizaje de Martínez-Fernández (2004).
El objetivo del cuestionario es “describir cómo los sujetos asumen el aprendi-
zaje y su naturaleza, y cómo se aproximan al logro de los objetivos propuestos”
(Martínez-Fernández, 2004, p. 7). Las dimensiones de aprendizaje con las que
se realiza el análisis son las mismas señaladas por Martínez-Fernández (2007):
directa, interpretativa y constructiva. Considerando este insumo, los estudiantes
responden el cuestionario al inicio de la clase, se procesa de forma paralela, para
posteriormente discutir sobre los resultados y las implicancias que esto tiene para
la profesión docente.
Las distintas actividades de indagación se articularon para poder tensionar
los objetivos de aprendizaje del primer módulo de la asignatura. De tal forma,
se logra generar una discusión en torno a los sentidos y propósitos de la profe-
sión docente, considerando que un elemento importante de dicha discusión es
abordar el propósito moral de la docencia y su orientación social, para lo cual
se requiere contar con un dominio conceptual que permita problematizar cómo
aprenden los estudiantes.
Los resultados de las actividades de indagación permitieron descubrir que, si
bien por una parte existe en los estudiantes un discurso muy cercano a una visión
social del rol, cercano al cambio social y su promoción, por otro lado, manifies-
tan teorías implícitas sobre el aprender que requieren ser abordadas. Tal es el caso
de la predominancia de una visión de aprendizaje cercana a un enfoque de apren-
dizaje superficial, correlativa a teorías implícitas de tipo directo o interpretativo,
las que predominaron en los primeros acercamientos de los estudiantes a través
de los instrumentos y procedimientos de indagación desarrollados.
Frente a lo anterior, se problematiza en cuanto a las implicancias que tienen
estas teorías implícitas para los procesos de formación docente y aprendizaje en
general. Para ello, se desarrollan dos actividades de reflexión: por una parte, se
elabora un panel de aprendizaje virtual, para lo cual cada estudiante debe pre-
sentar sus propias reflexiones sobre el tema, así como sus aprendizajes a partir de
lo discutido en el primer módulo. Dicho panel es abierto a la retroalimentación
de todos los participantes. Del mismo modo, se les solicita grabar un video de
síntesis de aprendizajes, que ponga en tensión los hallazgos de las indagaciones
realizadas, a la luz de los enfoques teóricos y las lecturas desarrolladas a lo largo
del módulo. Este proceso de reflexión guiada se proyecta luego como un insumo
importante a considerar en la propia trayectoria formativa, de tal modo de rele-
var constantemente la pregunta ¿cómo puedo contribuir al desarrollo de apren-
[30]
dizajes profundos en mis estudiantes? Sin duda esta pregunta clave supone un
desafío que deben abordar no solo los estudiantes, sino la institución formadora
de docentes en general.
La habilidad de observación como herramienta pedagógica
Las habilidades de observación, entendiendo como observación la atención se-

lectiva hacia lo relevante, han sido consideradas como críticas para la formación
docente (Muller, Calcagni, Grau, Preiss y Volante, 2013). Desde la postura de
Elmore (2010), podemos utilizar la observación como base para los procesos de
mejoramiento educativo, permitiendo un lenguaje común entre los docentes y
directivos de una escuela sobre lo que realmente pasa en el núcleo pedagógico.
Para descubrir las teorías de la acción que están detrás del núcleo pedagógico, el
autor propone conformar juntas pedagógicas, donde el uso de la observación es
una herramienta clave.
Para Elmore (2010) uno de los aspectos que orientan el trabajo de observa-
ción en el núcleo pedagógico es: “descripción antes del análisis, análisis antes de
la predicción, predicción antes de la evaluación” (p. 31), esto implica desarrollar
un lenguaje común entre los docentes para ver lo que pasa dentro de la sala de
clases. Si saltamos desde la descripción sobre lo que está pasando, hacia la eva-
luación directa, no logramos generar un lenguaje común. Por tanto, desde la
observación se deben desarrollar cuatro elementos para finalmente evaluar los
niveles de las prácticas pedagógicas.
Primero, se debe describir lo que efectivamente está pasando en el núcleo pe-
dagógico, especialmente lo que están realizando los estudiantes. Esta descripción
es la base para la instauración de un lenguaje común entre los actores. La idea
es construir la evidencia en donde la mayoría está viendo lo que está pasando.
Aquí lo importante es sólo describir y separar la evaluación y los juicios de lo que
se cree que está pasando. Segundo, analizar agrupando lo que ven en categorías
mutuamente acordadas y cómo ellas se están relacionando. Por ejemplo, acordar
observar los tipos de retroalimentación que están siendo desarrollados en la clase.
Tercero, predecir qué tipo de aprendizaje escolar uno esperaría obtener como
consecuencia de las prácticas docentes que ha observado. Finalmente, evaluar si
lo que vemos corresponde a un nivel de práctica ‘alto’, ‘medio’, ‘bajo’. Siguiendo
el ejemplo, evaluar si el tipo de retroalimentación apunta hacia el desarrollo de
la autorregulación de los estudiantes o si sólo están dirigidas hacia la persona
(Hattie y Timperley, 2007).
Entonces, el foco pasa de la estructura de la clase hacia el trabajo efectivo de-
sarrollado por los alumnos. Pasamos de ¿cómo está organizada la clase?, a ¿es apta
la organización de la clase para el tipo de trabajo que esperamos que realicen los
[31]
alumnos? La idea del autor es que no se puede cambiar los aprendizajes y el des-
empeño escolar a gran escala sin crear una cultura de prácticas docentes fuertes,
visibles, transparentes y común. Por ende, la observación como herramienta es
clave para iniciar este proceso.
Dentro de la experiencia de formación inicial, hemos implementado prácticas
de observación basada en grabaciones de clase, usando como insumo la platafor-
ma docentemás. En términos de resultados se tiende a dos aspectos que son cru-
ciales, particularmente en el caso de los novatos en procesos de observación como
herramienta para recolectar evidencia. Primero, el foco de la observación está más
puesto en lo que hacen los docentes, y segundo, se tiende a describir en términos
de juicios y generando notas inconexas. Un buen ejemplo es el explicitado en el
trabajo de Müller, Calcagni, Grau, Preiss y Volante (2013), en donde se evidencia
el cambio en los registros de la observación que son necesarios considerar.
Figura 1. Ejemplo de notas de campo y su desarrollo (Muller et al., 2013).
En la descripción de los ejemplos de observación de la Figura 1 se logra apre-

ciar la utilidad de realizar una buena observación e integrar los aspectos del nú-
cleo pedagógico para producir evidencia significativa que guíe el proceso de toma
de decisiones. Por lo tanto, consideramos que el desarrollo de la habilidad de ob-
servación debe contemplar un desarrollo cualitativo, de captar qué es lo relevante
dentro de la sala de clases. Esto último ocurrirá una vez que los estudiantes vayan
desarrollando sus conocimientos disciplinares y vayan discutiendo la literatura
[32]
sobre la docencia efectiva, lo cual les permitirá sensibilizar la observación. Este

proceso de entrenamiento de la observación se debe dar en todas las instancias de
prácticas de los estudiantes, como también del trabajo intencionado en muchas
asignaturas de los programas de estudio.
La revisión sistemática de la literatura para el uso de la evidencia

en la formación inicial
Las revisiones sistemáticas de la literatura (RS) son resúmenes claros y organiza-

dos de la información disponible en torno a una temática. Están enfocadas en
responder una pregunta de investigación específica. Debido a que están com-
puestas por múltiples artículos y fuentes de información, principalmente desde
bases de datos electrónicas, representan el más alto nivel de evidencia dentro de
la jerarquía de la evidencia científica actual (Moreno, Muñoz, Cuellar, Doman-
cic y Villanueva, 2018). Las RS se caracterizan por realizar y relatar el proceso de
elaboración transparente y claro para identificar, recolectar, seleccionar, evaluar
críticamente y resumir toda la evidencia disponible con respecto a un problema
detectado. Como se ha indicado, las RS pueden responder a múltiples pregun-
tas, donde la diferencia reside ampliamente en los estudios originales que serán
incluidos y evaluados (Urrútia y Bonfill, 2010).
El proceso de elaboración de una RS comienza con el planteamiento de una
pregunta específica y estructurada que determinará los términos que serán uti-
lizados en la búsqueda de los artículos para responder dicha pregunta en las
diferentes bases de datos. La búsqueda debe ser realizada por dos o más autores
de manera paralela en las bases de datos disponibles, generalmente electrónicas,
en literatura gris y previamente socializada con expertos. Una vez obtenida la
información, se deben seleccionar los artículos a través de criterios de inclusión
y exclusión y, a partir de lo seleccionado, se obtendrán los datos y se realizarán
los análisis críticos y estadísticos de la información, para finalmente exponer los
resultados del trabajo. Uno de los desafíos que se presentan para los estudiantes
es evaluar la calidad metodológica de los estudios precisamente por la falta de
consenso en la literatura, pero es ahí donde la alfabetización científica es relevan-
te (Higgins et al., 2011; Sterne et al., 2016).
Una experiencia sobre revisión de la evidencia en una asignatura

de metodología de la investigación
Profundizar en el proceso de búsqueda bibliográfica en las diferentes áreas de la

educación y basándose en la evidencia es un desafío importante e implica especí-
ficamente conocer y comprender los diferentes tipos de revisiones de la literatura
[33]
basados en evidencia que se pueden realizar. En esta dirección, se presentó a los

estudiantes las principales diferencias entre los tipos de revisiones, precisando lo
que conocemos como revisión narrativa vs revisión sistemática. Paralelamente,
se hizo necesario profundizar en el uso de las bases de datos electrónicas aca-
démicas que soportan toda la literatura y la masificación del uso de gestores
bibliográficos para las revisiones bibliográficas. Lo anterior se realizó al inicio de
la experiencia y pensamos que debe ser desarrollado desde el inicio de la etapa
de formación inicial docente con el propósito de que la usabilidad sea continua
y transversal, es decir, en la gran variedad de asignaturas. También, para poder
conocer los procedimientos y estructuras de las múltiples etapas de una revisión
sistemática de la literatura, introdujimos el estudio de documentos de consenso
como la declaración prisma o instrumentos similares, lo que les permitirá a los
futuros docentes, entre otras cosas, poder plantear adecuadamente la pregunta
de la revisión, definición de los criterios de inclusión y exclusión, desarrollo de
una estrategia de búsqueda, localizar los estudios, seleccionar estudios, extraer
datos, evaluar la calidad de los estudios, analizar e interpretar los resultados y,
finalmente, difundir sus propios hallazgos.
Esta experiencia permite ilusionarnos con el hecho de que los estudiantes pu-
dieran iniciar sus procesos de tesis o seminarios de título con herramientas que
les permitirán profundizar de mejor forma en el uso de literatura y evidencia. Así
mismo, puedan discutir con una capacidad superior los antecedentes estudiados
y, de esa manera, contribuir más críticamente al proceso final de su formación
docente.
En síntesis, sugerimos que los estudiantes de pedagogía puedan, desde los
primeros años de sus carreras, realizar sus trabajos académicos incorporando la
búsqueda de literatura basada en la evidencia, utilizando las bases de datos elec-
trónicas que les ofrecen sus casas de estudios y los gestores bibliográficos que son
herramientas omnipresentes en la actualidad. De esta forma, consideramos que
se pueden aproximar a la síntesis de evidencia y uso de los datos con las herra-
mientas precisas y actuales para ello.
CONCLUSIÓN
La práctica educativa necesita basarse en evidencia para poder tomar decisiones

informadas que impacten positivamente el desarrollo de sus estudiantes. Esta
práctica no es sencilla ni se encuentra exenta de problemas para los docentes. Ella
requiere de habilidades, conocimientos y de ciertas características individuales
que faciliten su uso.
[34]
En este capítulo hemos dado cuenta de varios aspectos cruciales para el desa-
rrollo de la indagación basada en datos para la mejora escolar. Particularmente,
desde la formación inicial, hemos indicado que los estudiantes necesitan estar
en un constante proceso de observación y reflexión sobre las prácticas educati-
vas considerando aspectos claves del núcleo pedagógico, los cuales pueden estar
informados, ya sea, desde el análisis mismo de los datos del contexto educativo
en particular, como desde lo que la investigación educativa nos informa como
significativas de considerar. Es necesario que la formación esté mediada por la
indagación constante que permita a los estudiantes ir realizando un proceso de
descubrimiento, reflexión, adecuación y aprendizaje experiencial con miras a la
transformación.
Sin lugar a duda, esto implica un gran desafío para las instituciones forma-
doras, en la medida que implica revisar los modelos pedagógicos de formación
de profesores. Para ello es clave analizar los mecanismos de integración de los
centros escolares a los procesos formativos, así como su nivel de calidad y com-
plejidad. Por lo tanto, es fundamental transitar desde una visión centrada en la
experiencia anecdótica, hacia una experiencia de colaboración que permita gene-
rar asociaciones para crear entornos de aprendizaje auténticos. Dichos entornos
de aprendizaje deberían considerar su naturaleza situada, favoreciendo la inte-
gración del conocimiento teórico, el conocimiento práctico y la autorregulación
(Tynjälä, 2008). De este modo, se crea el contexto de trabajo para avanzar hacia
el uso de datos para la toma de decisiones en ambientes mediados y colaborati-
vos, que contribuyan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Los docentes necesitan ser no solo buenos ‘lectores’ de la evidencia, sino tam-
bién ser ellos mismo productores de evidencia, ya sea de sus propias prácticas y
de los impactos que producen, como de los aspectos de sus estudiantes que re-
quieren de mayor desarrollo. No tenemos que olvidar que la forma de aprender
de los estudiantes es espejo de la forma en que los docentes aprenden (Godfrey,
2016).
El desarrollo de una cultura escolar comprometida con la investigación estará
mediado por un rango de factores a diferentes niveles (crono, macro, meso y
microsistema) (Godfrey, 2016). Esta visión ecológica es un modelo a largo plazo,
que implica el desarrollo de un ecosistema que permita el fomento y el compro-
miso con la investigación (Godfrey y Brown, 2019). Una de las vías de conectar
la investigación con las prácticas (y la política) es a través de las escuelas. Para esto
se requiere una pedagogía rica en investigación, promoción de comunidades de
investigación, y poner a la investigación en el corazón de la política de la escuela
y sus prácticas (Godfrey, 2016).
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LA FORMACIÓN
OTROS TÍTULOS DE ESTA EDITORIAL
L a formación inicial docente (FID) es, sin duda, un proceso muy
desafiante, especialmente debido a la rápida evolución y dinamis- INICIAL DOCENTE CRISTIÁN SANHUEZA CAMPOS. Profesor de Inglés,
Magíster en Lingüística inglesa y Doctor en Lingüís-
C. SANHUEZA, C. DÍAZ, C. ESPINOZA (EDS.)

mo de los tiempos actuales. Asimismo, es evidente que los profesores del tica, es Profesor Asistente del Departamento de Teoría,
¿Por qué fracasó nuestro antiguo modelo de desarrollo?
Una mirada historiográfica al Chile de mediados del siglo XX presente son muy diferentes de aquellos de décadas pasadas y de cómo DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE Política y Fundamentos de la Educación de la Escuela
Mauricio Casanova Brito serán los del futuro, no solo en términos de sus conocimientos disciplina- de Educación, Universidad de Concepción, Campus
CRISTIÁN SANHUEZA CAMPOS Los Ángeles. Sus intereses investigativos en el área de
La ciencia en diálogo: implicancias socio-culturales res, sino también de sus metodologías, habilidades psicosociales y de enfo-
Diego Mundaca (editor) CATERIN DÍAZ VARGAS la lingüística aplicada son la mejora de los aprendizajes
ques de enseñanza en el aula. Adquiere gran importancia, por tanto, la ne- CRISTHIAN ESPINOZA NAVARRETE en el ámbito léxico y la pronunciación del inglés como
Gabriela Mistral y sus desconocidos vínculos cesidad de formar profesoras y profesores capaces de educar integralmente (EDS.)
con Concepción lengua extranjera. En el área de la Educación, su inte-
a sus futuros estudiantes y de adaptarse a las nuevas realidades a lo largo rés investigativo está centrado en la formación inicial
Carlos Decap
de su trayectoria. Desde una mirada interdisciplinaria, todas las áreas de docente y la interdisciplinariedad. Actualmente, es el
Universidad y sociedad. Concepción, una ciudad especialidad comparten un compromiso común: la formación de futuros
latinoamericana en tiempos de la guerra fría coordinador del Grupo de Investigación Interdiscipli-
Danny Monsálvez Araneda - Javier Ramírez Hinrichsen profesores para una educación de calidad. Mientras que cada área discipli- naria en Educación (GIIE) de la Escuela de Educación
nar tiene su propio foco u objeto de estudio, el alcance de la formación y profesor de la carrera de Pedagogía en Inglés del Cam-
LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE

La Universidad de Concepción en los tiempos
del rector David Stitchkin Branover. Un proyecto docente mandata a todos los profesionales de la educación a trabajar cola- pus Los Ángeles.
de modernización universitaria (1956-1962) borativamente con otras disciplinas afines. Esta colaboración emana desde
Leonardo Mazzei De Grazia CATERIN DÍAZ VARGAS. Profesora de Inglés, Magíster
el entendimiento y valoración de los roles y contribución que cada área del
en Lingüística Aplicada. Profesora Asistente del De-
Perspectivas sobre la subjetividad conocimiento propone para la formación integral de los futuros profesores.
Javier Vidal y Claudia Muñoz Tobar (coords.) partamento de Teoría, Política y Fundamentos de la
Toda esta socialización profesional y habilidad para trabajar colaborativa- Educación de la Escuela de Educación, Universidad de
Ecología y observación. Ampliando el enfoque mente es el resultado de la experiencia práctica y académica compartida. Concepción, Campus Los Ángeles. Académica de tiem-
de la ciencia para entender un mundo complejo
Rafe Sagarin - Aníbal Pauchard Este libro está organizado en reportes de investigación y reflexiones teóri- po completo para la Carrera de Pedagogía en Inglés. Sus
principales líneas de investigación en el área de la lin-
Investigación-acción: Voces sobre la praxis educativa cas. Los primeros constituyen un esfuerzo de generación de conocimiento
en la Región del Biobío, Chile güística aplicada son las metodologías de enseñanza del
que puede motivar, no solo la profundización de estas, sino también la dis-
Luis Ajagan Lester y Gonzalo Sáez Núñez (comps.) inglés y el foco en la forma. Sus principales intereses in-
cusión acerca de las convergencias o divergencias respecto de lo que ocurre
vestigativos en el área de la educación son la formación
Educación, escuela y profesorado: Aportes desde el en las escuelas y en las aulas universitarias. En las reflexiones, se presenta
Consejo de Decanos de Facultades de Educación del inicial docente y la interdisciplinariedad. Miembro del
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas una variedad de temas relevantes que pueden inspirar la misma discusión y Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Educación
Bastián Torres Durán (compilador) reflexión, especialmente cuando se incorporan temas que tradicionalmente GIIE de la Escuela de Educación, Campus Los Ángeles.
Escuela y formación ciudadana: Temas, escenarios no se discuten en pedagogía y que son muy pertinentes al escenario actual.
Adicionalmente, en la última sección de la obra, se puede apreciar una CRISTHIAN ESPINOZA NAVARRETE. Profesor de Espa-
y propuestas para su desarrollo
Carlos Muñoz Labraña, y Bastián Torres Durán mirada a dos experiencias internacionales que permiten examinar compa- ñol, Magister en Artes y Doctor en Literatura Latinoa-
mericana. Actualmente se desempeña como Profesor
Metodología de un modelo de entrenamiento en radamente la formación inicial para los procesos de mejora locales.
competencias procedimentales quirúrgicas básicas: Asistente del Departamento de Didáctica, Currículum
EPROBA (Entrenamiento Procedimental Básico) y Evaluación en el Campus Los Ángeles de la Univer-
Roberto González Lagos sidad de Concepción. Sus intereses investigativos están
Ecología y observación. Ampliando el enfoque en las áreas de las didácticas de la literatura, la alfabe-
de la ciencia para entender un mundo complejo tización académica en la formación inicial docente y
Rafe Sagarin - Aníbal Pauchard pedagogía teatral. Pertenece al Grupo de Investigación
Diccionario de ciencia política Interdisciplinaria en Educación (GIIE) de la Escuela de
María Inés Picazo, Violeta Montero, Jeanne W. Simon (eds.) Educación y docente de las carreras de Educación Bá-
Pasual Coña: Historias de sobrevivientes. sica, Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en el
La voz en la letra y la letra en la voz Campus Los Ángeles.
Susan A. Foote
Universidad de Concepción

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LA FORMACIÓN

OTROS TÍTULOS DE ESTA EDITORIAL

C. SANHUEZA, C. DÍAZ, C. ESPINOZA (EDS.)

LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN CHILE

CRISTIÁN SANHUEZA CAMPOS

Libro examinado por pares externos, según modalidad doble ciego.

La Formación Inicial Docente desde la Interdisciplinariedad en Chile

Editorial Universidad de Concepción

Primera edición, septiembre de 2022

Editorial Universidad de Concepción

Derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

SECCIÓN I: APORTES DESDE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1. ¿Necesitamos vincular la práctica educativa con el uso de evidencia e

SECCIÓN II: APORTES DESDE LA PSICOLOGÍA Y NEUROCIENCIA

3. Incorporación de los fondos de conocimiento e identidad en educación parvularia

4. El aporte de la neurociencia a la educación emocional en la formación inicial

SECCIÓN III: APORTES DESDE LA DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN

5. Análisis de estrategias didácticas para el mejoramiento de la comprensión

6. Repensando la Formación Inicial Docente: una lectura a partir de la transposición

SECCIÓN IV: APORTES DESDE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGIC AS

8. Autoeficacia de los primeros estudiantes de Pedagogía en Matemática en su

SECCIÓN V: APORTES DESDE LA LENGUA Y LITERATURA

11. Autobiografías lectoras y Formación Inicial Docente (FID): historias de

12. Aproximaciones a la pedagogía teatral en las aulas: aportes desde la

15. Matemática en ciclo infantil en Chile: necesidad de coherencia entre políticas

16. Enseñanza del pensamiento computacional a futuros profesores de matemática

SECCIÓN VII: MIRADA INTERNACIONAL

17. Los docentes de Inglés ante la enseñanza bilingüe: innovaciones y retos en la

DE LOS AUTORES........................................................................................................ 313

APRENDIZAJE PROFUNDO EN LA FORMACIÓN INICIAL:

L a formación inicial de docentes es un tema clave, no solo para las institu-

tivos. En efecto, el que esta visión de aprendizaje se haga vida en la escuela, en

En este sentido, y en el marco de este gran esfuerzo plasmado en la presente

Dr. Jorge Ulloa Garrido

Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid, España: Alianza.

mente en sus planes de estudio, con la finalidad de proporcionar a los estudiantes

experiencias educativas interdisciplinarias, basadas en el entendimiento y respeto

cia e investigación, y la formación del profesor como investigador. Por su parte,

1. ¿NECESITAMOS VINCULAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA CON EL

Jorge Rojas Bravo

P lantearse la necesidad de comprometer y vincular la investigación con

desarrollo profesional docente nos hacen vincular la investigación educativa con

EL USO DE EVIDENCIA PARA LA TOMA DE DECISIONES

¿Existe una necesidad de vincular la práctica educativa con la evidencia e investi-

solo el consumir resultados de investigaciones establecidas en otros contextos,

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El fomento de la indagación pedagógico-reflexiva en

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1. En el eje de experiencia concreta, el estudiante accede al campo de estu-

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