PÉREZ GÓMEZ, A. I. - La Cultura Escolar en La Sociedad Neoliberal (OCR) (Por Ganz1912)
PÉREZ GÓMEZ, A. I. - La Cultura Escolar en La Sociedad Neoliberal (OCR) (Por Ganz1912)
PÉREZ GÓMEZ, A. I. - La Cultura Escolar en La Sociedad Neoliberal (OCR) (Por Ganz1912)
Pérez Gómez
La cultura escolar
en la sociedad
neoliberal
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CUARTA EDICION
Morata
ÁNGEL l. PÉREZGÓ M EZ
La cultura escolar en
la sociedad neoliberal
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12
28004 - Madrid
La cultura escolar en
la sociedad neoliberal
Por
Á ngel l. PÉREZ G Ó M EZ
e-mail: morata@infornet.es
dirección en internet: http://^ww.edmorata.es
© de la presente edición:
EDICIONES MORATA, S.L. (1998)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depósito Legal: M-3.143-1998
ISBN: 84-7112-431-9
Contenido
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 299
INTRODUCCIÓN
© Edición Mo , S.L
12 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
de los casos, la escuela, que siem pre ha caminado a remolque de las exigen-cías y
dem andas sociales, ha respondido a los patrones, valores y propuestas de la cultura
moderna, incluso cuando proliferan por doquier las m anifestaclo-nes de sus lagunas,
deficiencias y contradicciones. Es preciso, por tanto, an ali-zar los valores que definen la
modernidad, y su progresivo deterioro para com -prender tanto el valor social como la-
fosilización y deterioro de su herramienta más preciada, la escuela.;
Por ejemplo, el abrum ador poder de socialización que han adquirido los medios de
comunicación de m asas plantea retos nuevos e insospechados a la práctica educativa
en la escuela. La revolución electrónica que preside los últi-mos años del siglo XX
parece abrir las ventanas de la historia a una nueva form a de ciudad, de configuración
del espacio y el tiem po, de las relaciones económ icas, sociales, políticas y culturales;
en definitiva, un nuevo tipo de ciu-dadano con hábitos, intereses, formas de pensar y
sentir em ergentes. Una vida social presidida por los intercambios a distancia, por la
supresión de las barre-ras tem porales y las fronteras espaciales. A esta nueva m anera
de establecer las relaciones sociales y los intercam bios inform ativos ha de resp on d er
un nuevo modelo de escuela.
1. El concepto de cultura
Una de las primeras formulaciones del término cultura se debe al antropólo
go Edward B. Tyloíj quien.la define como “aqueí todo complejo que incluye
conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capa
cidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad".
Desde esta primera formulación en el campo de la antropología clásica ha pre
valecido la interpretación de la cultura como una compleja herencia social, no
biológica, de saberes, prácticas, artefactos, instituciones y creencias que de
terminan la controvertida textura de la vida de los individuos y grupos humanos
(Malinowski, Sapir, Mead).
La cultura aparece como el contexto simbólico que rodea de manera perma
nente y de forma más o menos perceptible, el crecimiento y desarrollo de los
individuos y de los grupos humanos. O como afirma la Unesco “la cultura es el
conjunto de conocimientos y de valores que no es objeto de ninguna enseñan
za específica y que, sin embargo, todos los miembros de una comunidad cono
cen” (Finkielkraut, 1990, pág. 98)
En qué consisten, cómo se forman, desarrollan, transmiten y transforman
tales productos simbólicos que constituyen la cultura, y cómo son reproduci
dos, asimilados y recreados por los individuos y los grupos es el eje fundamen
tal de estudio y discrepancia de la antropología y el resto de las ciencias huma
nas, y que tantas repercusiones tiene en la concepción de la educación y de la
escuela.
Como afirma'Finkielkraut1(1990) la cultura tiene una potente dimensión popu
lar y tradicional, es el espíritu del pueblo al que cada uno pertenece y que impreg
na a la vez el pensamiento más elevado y los gestos más sencillos de la vida coti-
dana. Y en este sentido el concepto de cultura popular se complica cuando la
evolución económica, política y tecnológica extiende sus horizontes a límites
insospechados, de modo que el contexto de influencias cotidianas e incluso cer
canas se unlversaliza como consecuencia de la omnipresencia y poder seductor
de los medios de comunicación de masas.
Es cierto que cada persona posee raíces culturales ligadas a la herencia, a la
memoria étnica, constituida por estructuras, funciones y símbolos, transmitida de
generación en generación por largos y sutiles procesos de socialización. Es obvio
terobíén que cada individuo antes de poder decidir su propia propuesta de vida se
encuentra inmerso en la inmanencia de su comunidad, en las coordenadas que
configuran el pensar, sentir y actuar legítimo en su grupo humano. Pero cada vez
se hace más evidente que la herencia social que recibe cada individuo desde sus
prineros momentos de desarrollo ya no se encuentra constituida ni principal ni
prioritariamente por su cultura local.; Los influjos locales, aún importantes, se
aicuentran sustancialmente mediados por los intereses, expectativas, símbolos y
modelos de vida que se transmiten a través de los medios telemáticos.
Parece evidente que el contexto cultural que potencia tanto como restringe
las posibilidades de desarrollo del individuo humano ha mutado sustancialmen-
íe y de forma acelerada en las ultimas décadas para mostrar su naturaleza flexi
ble. compleja, incierta, plural y diversificada. Las raíces locales de la cultura que
oan definido el escenario cercano en el que cada individuo incorporaba la
•'erencia social, y que le proporcionaban tanto la plataforma de despegue como
La cultura crítica
“En las ciencias sociales hemos de añadir al inestable carácter de todo conoci
miento empírico la ‘subversión’ que conlleva el reintegro del discurso científico social
en los contextos que analiza. La reflexión cuya versión formalizada son las ciencias
sociales (un género específico de conocimiento experto), es fundamental para la
índole reflexiva de la modernidad en su conjunto. (...) la cuestión no radica en que no
exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese
mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable” (Giddens, 1993, págs. 47- 51).
1. Postmodernidad
La complejidad y diversidad del pensamiento postmoderno así como la mul
tiplicidad de sus denominaciones aconseja que nos detengamos en un intento
de clarificación conceptual, pues nos encontramos en un momento particular
mente delicado, confuso / emergente. Lo viejo, como decía Gramsci, no acaba
de morir y lo nuevo no acaba de nacer. O como advierte más recientemente A.
Gorzt al hablar sobre el futuro inmediato de Europa, ante el peligro de que un
mundo se vea sumergido en la barbarie antes de que otro tenga tiempo de
nacer. Pero es más, no está claro si lo que nace es una negación superadora
de lo viejo o una radicalización de sus posibilidades no realizadas.
Para empezar podemos afirmar, de acuerdo con uno de sus máximos expo
nentes, Lyotard, que la postmodernidad se caracteriza por el desvanecimiento y
la carencia de fundamento de los grandes relatos que han jalonado la historia
de occidente en los últimos siglos.
1 Niklas Luhmann [citado por Barcellona (1990)] lo ha escrito con todas las letras al afirmar que
el derecho moderno responde esencialmente a una estrategia oportunista y que es absolutamente
contingente, convencional y mutable, y que los propios derechos fundamentales son una mera
reglamentación de fronteras entre esferas de poder que constantemente pueden ser traspasadas
por los poderes.
terreno movedizo del debate ético se desdibuje ante la emergencia de los des
lumbrantes ropajes estéticos. Las apariencias, las formas, la sintaxis y el discur
so copan el territorio de la representación. El medio es el mensaje y el continen
te desaloja al contenido, o mejor, se configura como el contenido manejable.
Como afirma Vázquez Rial (1992, pág. 2), “los postmodernos no llegan jamás a
la exaltación épica, pero le abren la puerta, con perezosa elegancia, al negar el
pan y la sal a las ideas de Razón y de Progreso, y al someter la función a la
forma y la ética a la estética”.
- Crítica a l etnocentrism o y a la universalidad. Aparece con claridad que ni la
historia conduce necesariamente a una única y privilegiada forma de cultura,
la occidental, ni pueden tampoco afirmarse con ligereza rasgos universales de la
especie humana que se imponen como naturales a todas las formas particulares
y heterogéneas de desarrollo cultural diferenciado. La disolución de la funda-
mentación racional conduce fácilmente a la afirmación del relativismo. Si no hay
una forma óptima, racionalmente fundada, de ser en el mundo, cualquier confi
guración cultural o cualquier modo de ser individual o colectivo puede reivindi
car su legitimidad. Nos encontramos ante el abismo de afirmar que todo vale
por el mero hecho de existir, ante la dificultad de encontrar criterios de discerni
miento y contraste, entre el respeto a la diversidad y la afirmación del relativis
mo, de la inconmensurabilidad de culturas y comportamientos.
2 A este respecto me parece interesante recordar el pensamiento de Forlari (1992) cuando afir
m a que: “De la cultura postmoderna, y más aún de las teorías sobre lo postmoderno, cabe recupe
rar no pocas cosas que la modernidad desatendió: corporeidad, instante, límites del Logos, no-uni
versalización de normas, micropolítica, valoración de lo estético y expresivo, rechazo a los desbor
des del militantismo y la Razón, tolerancia, admisión de la multiplicidad, desmitificación de los prin
cipios y el rol de la ciencia y la técnica...” (pág. 92).
3 Es otra manifestación del mismo problema que plantea C olom (1994) cuando afirma que:
“....la postmodernidad es, ante todo, la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, la filo
sofía que desvela el derrumbamiento de los viejos ídolos. Las repercusiones en el terreno de la ética
son graves: ya no existen imperativos categóricos, no hay evidencias apodícticas. Ética y sociología,
moral y política se confunden o se identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan
sin posibilidad de establecer fronteras entre ambos (pag. 51).
2.1. Etnocentrísm o
2.2. Relativism o
4 A este respecto es interesante la polémica entre Fukuyama y Huntintong, dos autores cuyas
posiciones han sido ampliamente difundidas en el ámbito académico y en los medios de comunica
ción de masas. Francis Fukuyama es un convencido representante de la modernidad occidental,
presentándola como el estadio superior de la evolución humana. Despreciando los particularismos
de otras culturas sin duda inferiores, proclama el fin de la historia y de las ideologías porque con la
implantación de las democracias formales y el éxito del libre mercado, hemos concluido el penoso
peregrinar de la especie humana, cuyo futuro se caracteriza por el propósito de extender la ideo
logía democrática a todos los pueblos (“The End of History?”. The National Interest, Washington,
verano de 1989). Por el contrario, Huntington considera que la pérdida de interés y actualidad en los
grandes relatos de naturaleza económica, política y social, está conduciendo al fortalecimiento de
las posiciones culturales de los diferentes pueblos. Lejos de extenderse la idea occidental de la
democracia como modelo de organización política y de convivencia, cada una de las grandes cultu
ras se fortalecen en su aislamiento y clausura llegando a constituir en el futuro la fuente principal de
conflictos y enfrentamientos en la humanidad.
s Para Huntington (en Ruiz Elvira 1993, pág. 8) la distinción es necesaria y útil en la actualidad,
porque en la era postmoderna del intercambio universal los conflictos o los acuerdos se van a pro
ducir principalmente entre civilizaciones. Entiende por civilización la cultura más amplia con la que
puede identificarse un individuo. Es decir, es el conjunto más amplio de grupos humanos o nacio
nes que comparten una cultura, a veces una lengua y casi siempre una religión. En la actualidad
distingue las siguientes: Islámica, O ccidental, Africana, Hindú, Confuciana, Eslavo Ortodoxa,
Latinoamericana y Japonesa. Así planteado, es dudosa la validez interpretativa y operativa del con
cepto, por la confusión que puede producir tanto en la definición interna de cada civilización como
al distinguir entre ellas.
nos toca vivir cabe distinguir, en mi opinión, al menos tres círculos claros de
mutua interdependencia y relativa autonomía: el individuo, el grupo cultural y la
colectividad humana. Los influjos que contribuyen a formar la identidad de cada
individuo y de cada grupo no pueden limitarse al escenario concreto de sus
relaciones cercanas, provienen fundamentalmente de las comunicaciones inter
nacionales de la humanidad, de los intercambios en la aldea global, de los innu
merables estímulos de información que cada uno procesa a su modo, media
dos por la cultura de su grupo y por sus propios e idiosincrásicos esquemas de
compresión. Giddens lo expresa con fuerza en el siguiente texto: “J_o local y lo
global, en otras palabras, se han entretejido inextricablemente... La comunidad
local ha dejado de ser un lugar saturado de significados familiares y sabidos de
todos, para convertirse, en gran medida, en expresión localmente situada
de relaciones distantes” (Giddens, 1993, pág. 106).
Ninguno de los tres círculos puede por sí mismo explicar la complejidad,
diversidad y convergencia de las redes de significados y comportamientos. Los
tres son necesarios, inevitables y complementarios. Ninguno de los tres puede
considerarse entidad ni autosuficiente ni natural. Por el contrario, son construc
ciones inacabadas, móviles y contingentes en proceso permanente de consoli
dación y recreación. La humanidad universal no existe más que como proyecto,
como propósito decidido de consensuar los procedimientos y valores que per
mitan la satisfacción más generalizada. Las culturas son entidades plurales y
complejas transitadas por la contradicción y el enfrentamiento tanto como por
los acuerdos y convergencias siempre provisionales, en virtud del equilibrio de
fuerzas de los intereses en juego. Los individuos son entidades singulares en
permanente proceso de construcción, a caballo entre los diferentes sistemas de
categorización, normas de conducta, significados y expectativas que requieren
los distintos escenarios en los que nos toca vivir, -c a d a día más, más diferentes
y más efímeros- intentando elaborar un conjunto personal coherente, una red
propia de significados con sentido, a partir de tan manifiesta y frecuentemente
contradictoria diversidad.
El problema actual de la cultura crítica se sitúa, a mi entender, en la necesidad
de elaborar comprensiones flexibles y plásticas de este complejo equilibrio de
interacción entre estos tres niveles fundamentales en que se desarrolla la vida
de los individuos y de los grupos. Comprensiones que respeten la complejidad de
las interacciones así como la autonomía relativa de los sujetos y que estimulen las
creaciones diversificadas tanto como los procedimientos de comunicación y
construcción compartida. El intercambio cultural está produciendo un curioso
fenómeno a la vez centrífugo y centrípeto en el sentido que plantea Mosterin
(1993), “el proceso de difusión cultural parece conducir a una situación caracteri
zada tanto por una mayor variación intracultural como por una mayor homogenei
dad intercultural. Los acervos culturales de las diversas poblaciones humanas
cada vez se parecen más entre sí, a la vez que internamente se diversifican más y
más, mediante la creciente admisión de memes exógenos”6 (pág. 104).
6 Según Monsterin un meme es una unidad de información aprendida por el individuo mediante
imitación u observación de la conducta adulta de su cultura. “Para designar las unidades de trans
misión cultural o imitativa introdujo Dawkins en 1976, el neologismo /nemes, que recuerda tanto a
memoria como a mimesis (imitación)” (pág.76) ... Los memes son unidades de información cultural
en el sentido de trozos elementales de cultura" (Monsterin, 1993, pág. 78).
Ahora bien, no podemos perder de vista que la cultura, en este caso la cul
tura crítica, es un proceso de elaboración simbólica en gran medida determina
do por las condiciones económicas, sociales y políticas del contexto en que se
produce. Y las características del contexto actual están definidas por las condi
ciones de la postmodernidad. La mundialización de los intercambios económi
cos dentro de las reglas del libre mercado, exige la ruptura de las barreras físi
cas y simbólicas que restringen las posibilidades de intercambio comercial y la
extensión universal del beneficio como principio rector de las transacciones.
Como veremos en el capítulo dedicado a la cultura social, este proceso requiere
y estimula el desarrollo de unos valores y principios de comprensión y compor
tamiento que constituyen lo que se denomina el pensamiento único. La mundia
lización y el pensamiento único no pueden confundirse en modo alguno con la
universalidad, con las aspiraciones a construir los marcos universales de convi
vencia humana, respetuosos con las diferencias y comprometidos con la cons
trucción compartida. Como afirma Baudrillard (1996), “Las palabras mundiali
zación y universalidad no significan lo mismo. Más bien son términos excluyen-
tes. La mundialización hace referencia a técnicas, mercado, turismo e informa
ción. La universalidad es la de los valores, la de los derechos humanos, la de
las libertades, la de la cultura y la de la democracia (...) De hecho, lo universal
muere en la mundialización (...) La mundialización de los intercambios pone fin
a la universalidad de los valores (...) Es el triunfo del pensamiento único sobre el
pensamiento universal (pág. 4).
En definitiva, la tendencia actual de la economía mundial de libre mercado a
extender y difundir el pensamiento único, la verdad única, el mercado único, el
mundo único, la argumentación única y la jerarquía de valores única, el pen
samiento ecléctico de las mezclas indiferentes y la convergencia en la triviali
dad, deben considerarse, en mi opinión, la ideología concreta de la condición
postmoderna. No supone una elaboración reflexiva, una opción compartida a
partir del debate y del contraste público, ni un pensamiento crítico o provoca
dor, es la asunción espontánea y pasiva de las exigencias económicas, políticas
y sociales de una manera concreta de configurar las condiciones de existencia:
la postmodernidad. En este sentido es ilustrativo el pensamiento de Baudri-
llard (1996), cuando plantea que la mundialización triunfante hace tabla rasa
de todas las diferencias y de todos los valores, inaugurando una (in)cultura per
fectamente indiferente. Y una vez que ha desaparecido lo universal, sólo queda
la tecnoestructura mundial omnipotente frente a las singularidades que se han
tornado salvajes y entregadas a su propia dinámica.
En el mismo sentido me parece clarificador el siguiente texto de Savater
(1994): “La úniversalización de un único concepto de lo justo no ha remediado las
injusticias sino que las ha agrupado todas bajo un mismo patrón cuyo funcio
namiento económico las hace inevitables, las ha exacerbado por el agravio compa
rativo, ya no entre ricos y pobres dentro de un mismo país, sino entre países ricos
y pobres; ha destruido los mecanismos locales compensatorios sin sustituirlos por
ningún otro de alcance universal y ha añadido a la nómina una injusticia más: la de
aniquilar o desfigurar la pluralidad de identidades culturales hasta someterlas todas
a un proyecto omnicomprensivo según el modelo occidental -y , más específi
camente, am ericano- basado en el individualismo posesivo, el utilitarismo, el con
sumo y la trivialización espectacular de la vida espiritual” (pág. 10).
En tercer lu g a r, otro elemento tan importante como poco estudiado, que inte
ractúa con los precedentes para generar diversidad, amenazar la lógica de la pro
gramación y provocar incluso la heterogonía y perversión de las intenciones, es el
azar, entendido como aleatoriedad en los acontecimientos y como oportunidad
en la combinación de influjos e intereses presentes en las interacciones. Sin con
fundir la contingencia con el azar, puesto que aquélla responde a una convergen
cia concreta de circunstancias cuya génesis se puede rastrear, no puede descar
tarse la intervención del azar como un elemento más en la determinación de la
convergencia de estas circunstancias en este momento concreto. Como afirma
Gil Calvo (1995): “Puesto que la historia discurre en sentido irreversible, cada
acontecimiento que se produce la reestructura por entero, determinando un flujo
de sucesos discontinuos por completo imprevisibles y contingentes. Ésta es la
fuente más indomeñable de incertidumbre y azar” (pág. 107).
Por todo ello, parece que la postura más honesta y racional es reconocer y
asumir la indeterminación, aceptar al menos intelectualmente la carencia de fun
damento definitivo de nuestros propósitos y supuestos de comprensión y de
acción. Asumir la desnudez ineludible y la contingencia constitutiva del ser
humano nos prepara para presentarnos de manera más modesta y tolerante a
los encuentros con los demás, dentro y fuera de nuestro grupo y de nuestra cul
tura, Aceptar la caducidad y la precariedad de la existencia tanto de los indivi
duos como de las culturas empuja a la apertura y a la cooperación, sin duda
con más facilidad que la creencia en una supuesta razón universal cuya pose
sión en exclusiva o de forma prioritaria cada uno reivindica desde su localismo
particular, incluso a costa de la autodestrucción. Como sugiere Forlari (1992),
debemos celebrar la emergencia de un pensamiento de lo parcial, que no impo
ne sino argumenta, que no supone verdades trascendentales a sus enunciados
y por ello asume la “debilidad” intrínseca de cualquier postulado, que facilita el
entendimiento aunque no necesariamente el consenso.
A este respecto es oportuno recordar a Weber, quien no compartía el opti
mismo ilustrado que consideraba que el progreso técnico se convertiría directa
mente en progreso moral. Por el contrario, afirmaba que mas allá del naturalis
mo o de la explicación divina, es necesario vincular la razón con la historia, pero
no como ha hecho el pensamiento modernista al encumbrar su propia concep
ción de la razón y convertir a la historia en un subproducto de su intervención,
sino considerando la razón como una clara entidad histórica, condicionada por
los intereses y contingencias que en cada época definen los intercambios
humanos. La razón no se encuentra al margen de la historia y sus condiciona
mientos, por el contrario, tiene sus limitaciones y requiere controles y contrape
sos. No existe una razón universal independiente, sólo razones, tal vez podero
sas, pero elaboradas siempre dentro de unas coordenadas sociales y políticas
concretas. La pluralidad e igualdad de oportunidades para discrepar, es decir,
para contrastar las diferentes razones, tal vez sea el mejor contrapeso de la ten
dencia impositiva de la razón universal.
En definitiva, destronada la razón universal, volvemos necesariamente la
mirada a las diferentes justificaciones de las razones parciales. Nos movemos
7 Es necesario recordar con Serrano que W eb er entiende los “derechos humanos” como
“imperativos éticos” formales, pues no definen una modalidad específica de organización social o
política concreta. En ellos simplemente se establece que cualesquiera que sean las decisiones que
en una sociedad se tom en en relación a su organización y a sus políticas, éstas sólo podrán tener
una legitimidad legal racional si los procedimientos que llevaron a esas decisiones respetan las exi
gencias de los derechos fundamentales y si éstos son garantizados por el contenido de esas deci
siones. Se trata de distinguir entre las normas que garantizan la continua apertura de la discusión
sobre lo legítimo y lo ilegítimo (imperativos éticos) y las normas que cada sociedad, grupo o indivi
duo acepta como legítimas (valores culturales). Estos dos tipos de normas poseen una dignidad
distinta porque son los imperativos éticos los que deben adquirir una prioridad si se quiere conciliar
la pluralidad con la integridad de la unidad social y con la de cada uno de sus miembros (Serrano
Gómez. 1994,121).
8 Savater (1994) considera que este intento de instaurar una ética procedimental tiene alguna
relación con las pretensiones formalistas de la ética kantiana. Por ello afirma que también los requi
sitos de la comunidad ideal de la comunicación a la que aspiran tendencialmente los planteamien
tos de Jürgen Habermas y de Karl Otto Apel configuran una suerte de igualitarismo dialogante cuyo
linaje se remonta explícitamente al formalismo kantiano.
9 Conviene recordar aquí que sobre esta ética de procedimientos Stenhouse construye su pro
puesta de curriculum procesual, donde lo importante es identificar los principios de procedimiento
que han de regir los intercambios y que , en definitiva, son la concreción de los valores educativos
consensuados por la comunidad.
cultural y del historicismo en sus versiones más radicales. Como ya hemos indi
cado anteriormente, Weber inicia la búsqueda de una concepción formal-proce-
dimental de la razón que será continuada por Rorty, Gadamer, y en especial por
Habermas. Esta perspectiva asume el carácter histórico de la razón y la variabili
dad y contingencia de todos sus contenidos, pero afirma que la universalidad
de la razón puede buscarse en los procedimientos que permiten revisar crítica
mente las creencias y conocimientos de la propia cultura (Serrano, 1994).
La racionalidad procedimental se propone establecer procedimientos inter
subjetivos e interculturales (éste es su punto más controvertido) que permitan
afrontar el análisis y cuestionamiento de la legitimidad de las propias construc
ciones simbólicas y de sus aplicaciones en la vida cotidiana. Procedimientos
que faciliten el diálogo y la comunicación intersubjetiva para entender los presu
puestos ajenos y contrastar las propias elaboraciones, detectar y enfrentar las
contradicciones, distorsiones y malentendidos que aparecen inevitablemente en
los procesos de comunicación intra e intercultural. Los procedimientos formales
no definen una forma de vida concreta ni un contenido cultural específico, pero
sí hacen referencia a principios y valores generales con respecto a los cuales
debemos establecer un consenso previo si queremos acceder al terreno de la
comunicación creadora. No cabe duda de que aunque dentro del juego de pro
cedimientos caben una multiplicidad y disparidad de concreciones culturales, el
desacuerdo en cuestiones sustantivas básicas (por ejemplo, la tolerancia, la
libertad, la igualdad y el respeto a la diferencia) puede traducirse en desacuer
dos respecto a los procedimientos que impiden la comunicación.
Tal vez sea Habermas quien haya desarrollado con más detenimiento las
características de la racionalidad procedimental situada en los procesos de
comunicación10. El aspecto que más nos interesa de su planteamiento es la
insistencia tanto en el carácter formal y procedimental de su racionalidad comu
nicativa como en la concreción de dichos procedimientos en supuestos y estra
tegias que garanticen la igualdad de oportunidades de los interlocutores, de
10 En este sentido me parece oportuno recordar los principios en que se sustenta la teoría de la
racionalidad comunicativa de Habermas, excelentemente sintetizados por S errano G ómez (1994):
a) El entendimiento es un telos interno del lenguaje.
b) El entendimiento racional se apoya en las pretensiones de validez (verdad, rectitud y veracidad)
inscritas en la fuerza ilocucionaria de los actos del habla.
c) El medio racional para cuestionar las pretensiones de validez y buscar el restablecimiento del
entendimiento es el discurso.
d) El discurso debe sustentarse en la fuerza del mejor argumento, es decir, el discurso requiere de la
supresión de toda coacción ajena a la lógica de la argumentación.
e) La argumentación racional tiene una serie de presupuestos que definen una "situación ideal de
habla”. Dichos presupuestos están constituidos por una serie de normas en las que se establece
la necesidad de reconocimiento recíproco de los participantes en el discurso como "personas” (
esto es, sujetos de derechos y deberes iguales), así como por el acuerdo de rechazar toda coac
ción que no sea la del mejor argumento (págs. 215-216).
11 T oulmin (1990) considera que el paradigma positivista, cuyas bases se remontan hasta
Descartes y Newton, para bien o para mal ha dominado el pensamiento y la investigación natural y
social desde entonces hasta nuestros dias. Las características esenciales de este pensamiento
racionalista son las siguientes: énfasis y prioridad a la lógica formal sobre la retórica y a la prueba
sobre la argumentación; orientación al desarrollo de principios abstractos y generalizaciones, des
preciando el estudio de los casos individuales, concretos, diversos; esfuerzo en la elaboración de
teorías fundamentadas en la estructura permanente de la vida, independientes del espacio y del
tiempo más que en la exploración de los cambiantes y contextualizados problemas de la práctica
diaria.
12 La versión más extrema está representada por el relativismo radical en sus dos vertientes
principales: la primera es el “i/realismo” de Nelson G oodman (1984) para quien es necesario relativi-
zar la importancia de la ontología, y saliéndose de la polémica entre idealismo y realismo considera
que todo se sitúa en un proceso interminable de construcciones de significados sobre construccio
nes de significados anteriores. La segunda puede agruparse en torno al relativismo lingüístico de
G ergen (1985) y Fish (1989), para quienes el lenguaje es la única realidad que podemos conocer.
Los instrumentos de elaboración, interpretación y comunicación de significados son símbolos
lingüísticos, cuya emergencia, desarrollo y transformación podem os seguir, analizar y contrastar.
modo que se produzca constantemente una interacción entre las teorías o hipó
tesis de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos.
Es cierto que la mayoría de las corrientes y perspectivas de investigación
que se agrupan en este paradigma, en particular aquellas que trabajan en el
campo de la etnografía, privilegian la lógica inductiva por entender que es la
que respeta la naturaleza de la diferencia y de la singularidad de los aconteci
mientos y sentimientos humanos. No obstante, la inferencia se asume como un
procedimiento que no fundamenta teorías ni generalizaciones universales inde
pendientes del contexto. No sólo porque los hechos en los que nos apoyamos
están determinados por la perspectiva interpretativa desde la que los observa
mos, sino porque diferentes perspectivas teóricas pueden recibir igual apoyo
del mismo conjunto de hechos. Nunca es posible llegar por inducción a una
única e irrebatible teoría a partir de un conjunto coherente de hechos (Guba y
Lincoln 1995).
No obstante, Castañares (1992) plantea que frente a la deducción, que es
una inferencia analítica y sólo permite explicar nuestro conocimiento, la induc
ción es sintética y permite ampliarlo. Pero existe además otro tipo de razo
namiento sintético al que Peirce llama hipótesis o abducción. Este tipo de infe
rencias abductivas permite explicar un hecho que aparece como sorprendente
al considerarlo, hipotéticamente, como el resultado de aplicar una regla a un
caso, o al comprenderlo en un proceso comparativo con situaciones ya conoci
das. La abducción puede considerarse como una inferencia transversal, en la
que inferimos un significado siempre provisional de la situación actual por com
paración y contraste con situaciones previamente interpretadas. Nos basamos
en las semejanzas y en las diferencias entre casos para avanzar nuevas repre
sentaciones o interpretaciones, que de forma tentativa incrementan las ideas e
hipótesis que orientarán nuestra búsqueda..
Como nos recuerda Castañares (1992), la abducción es una inferencia
basada en la ¡conicidad, puesto que el icono es un signo que mantiene con su
objeto una relación de semejanza, y puede constatarse cómo los procedimien
tos abductivos son mucho más frecuentes de lo que cabría imaginar en princi
pio. En realidad regulan casi todos nuestros procesos comunicativos. La abduc
ción posee la eficacia de toda comparación. Pero cuanto más distancia exista
entre los elementos de la comparación, mayor creatividad será necesaria para
encontrar el elemento común. Todo el mundo es capaz de hacer comparacio
nes; pero no todo el mundo es capaz de crear una metáfora afortunada o una
hipótesis que resuelva un delicado problema científico.
En un sentido similar muchos autores hermenéuticos reivindican el valor
cognoscitivo de las metáforas, que ya no pueden considerarse como anomalías
de lenguaje sino como expresiones de vida que enriquecen nuestros significa
dos e interpretaciones y que serán estímulos en la producción y difusión del
conocimiento siempre que se consideren como aproximaciones tentativas,
como hipótesis más o menos arriesgadas que provocan la reflexión y la bús
queda. (Johnson , 1987; Lakoff, 1987; Sola , 1995; Bowers y Flinders, 1990).
Lakoff y J ohnson (1980) sugieren que las metáforas proporcionan coherencia
a nuestra experiencia al servir como guías para la acción futura. En este mismo
sentido son clarificadoras las palabras de M. Green (1989, pág. 283) cuando
afirma que “...a través de las metáforas el doctor puede imaginar las vivencias
de sus pacientes, el que no tiene dolor puede imaginar a quien lo padece, los
que viven en el centro a los que están en la periferia. El fuerte puede imaginar al
débil. Las vidas luminosas a los que viven en la oscuridad. Los poetas en su
crepúsculo pueden imaginar los límites del fuego estelar. Nosotros desconoci
dos, podemos imaginar el corazón familiar de los desconocidos”.
En cierta medida, y dada la radical indeterminación de toda teoría en cien
cias sociales, todo conocimiento es un conocimiento metafórico.
Hasta las paradojas pueden considerarse herramientas del conocimiento de
la complejidad humana. Lo propio de la paradoja como forma de conocimiento
es el ser opaca a interpretaciones dilemáticas o conflictivas. Una paradoja
no es un dilema que podamos resolver, ni un obstáculo que podamos enfrentar,
sino un lugar en el que vivimos (C ruces , 1994). Entender las propias situacio
nes paradójicas que atraviesa nuestra existencia y nuestro pensamiento es rele
vante para entender muchos de los confusos y aparentemente impenetrables
comportamientos ajenos.
13 A este respecto conviene recordar los siguientes principios metodológicos que propone
Spindler (1982):
- La observación debe ser contextualizada.
- Las cuestiones e interrogantes deben emerger a medida que progresa el estudio.
- La observación debe ser prolongada y repetitiva. (Continúa en la
- Debe descubrirse el punto de vista de los nativos (participantes). página siguiente)
tuales, buscando los puntos críticos, las teorías implícitas, los planteamientos
latentes, los procesos contradictorios en las propias creencias y esquemas
mentales, así como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sen
tir y el pensamiento y los modos de actuar. La entrevista es un instrumento y
una ocasión inmejorable para propiciar la construcción compartida del conoci
miento a través del dialogo y del contraste, siempre que se estimule una interac
ción real entre las ideas de los participantes entre sí y con el investigador (Cars-
PECKEN, 1992)14.
rando las impresiones y proponiendo las futuras líneas de observación así como
los focos problemáticos de análisis, que se consideran más relevantes; registros
técnicos: grabaciones en vídeo y audio para retener, más allá del propio recuer
do selectivo del investigador, reflejos de la realidad observada o de las repre
sentaciones indagadas a través de la entrevista.
16 Denzin (1989) afirma que una descripción rica y sustanciosa ha de contener las siguientes
características: 1) proporcionar el contexto de la acción, 2) establecer las intenciones y significados
que orientan la acción, 3) presentar la acción como un texto que puede ser, por tanto, objeto de
múltiples interpretaciones.
17 Van Manem (1992) distingue tres estilos de redacción de informes etnográficos: “Narraciones
realistas....proporcionan un retrato demasiado directo, un relato de hechos de la cultura estudiada
libre de consideraciones sobre cómo el Investigador produce dicho retrato. Narraciones confiden
ciales... como el nombre indica, enfocan más al investigador que a la cultura estudiada. Narraciones
Impresionistas ... Son relatos personalizados de momentos fugaces del trabajo de campo, expresa
dos de forma dramática. Por ello abarcan elementos de ambos estilos, realistas y confidenciales
(Pág- 7).
La cultura social
1 En este sentido es interesante el análisis sobre el pensamiento único que desarrolla Ramonet
(1995). Incluye el siguiente decálogo de características: la primacía de lo económico sobre lo políti
co; el monopolio del mercado, cuya mano invisible corrige las asperezas del capitalismo; la hege
monía de los mercados financieros en economía; la competencia como razón íntima de lo que se
hace; el libre intercambio sin límites; la mundialización, la división internacional del trabajo que
modera las reivindicaciones de los sindicatos y abarata los costes salariales; la liberalización, privati
zaciones, etcétera.
2 Es interesante establecer la distinción entre modelo fórdista y modelo toyotista de producción
y consumo.
El modelo de desarrollo que subyace al período que sigue a la Segunda Guerra Mundial con
siste en lo que Lipietz (1986) describe como las tres patas de un trípode. Este modelo se conoce
como el modelo fórdista del desarrollo.
- Un modelo de proceso de trabajo basado en los principios tayloristas de la gestión científica.
- Un régimen d e acumulación donde las relaciones macroeconómicas se basan en la producción
de masas y en el consumo de masas.
- Un modo de regulación que implica todos aquellos mecanismos que tratan de ajustar el compor
tamiento contradictorio y conflictivo de los individuos.
El modelo postfordista o toyotista (Harvey, 1990; Lipietz, 1986; J essop, 1990) se basa en la
siguiente trilogía: Un régimen global de acumulación del capital basado en el principio de flexibili
dad como resultado de la competición intensificada para reducir los mercados; un proceso de tra
bajo progresivamente más flexible centrado en un trabajo contingente, negociado y esencializado y
un nuevo conjunto de conceptos d e producción basados en el trabajo de equipo, autogestión y
múltiples pero básicas habilidades; y finalmente, modos de regulación que están principalmente
gobernados por la ideología del libre mercado, el individualismo y la caridad privada (pags. 37, 38).
La lógica del libre mercado llevada a sus últimas consecuencias supone ine
vitablemente la globalización de la economía de modo que se disuelvan las
barreras y trabas continentales, nacionales o regionales al libre intercambio de
mercancías, capitales y personas. La globalización de los intercambios econó
micos regidos por el libre mercado indudablemente arrasa no sólo con las
barreras artificiales de las fronteras económicas, sino fundamentalmente con las
formas de organización política y social de las diferentes comunidades, y muy
en particular con las formas de interacción cultural que no se acomoden a las
nuevas exigencias y a los nuevos vientos que transportan la buena nueva del
mercado mundial. Como señala Vicente V erdú (1995) con agudeza no exenta
de pesimismo, las consecuencias de la mundialización son que: “las naciones
se desarman en fáciles mercados libres, las mercancías y las personas circulan
como fotones, las defensas de los débiles se desintegran. La globalización es
hoy igual a la canibalización total. Tan pronto como todo sea igual, hayan desa
parecido las culturas, las barreras y la foresta, los grandes roturarán el solar
mundial con sus bulldozers”. En el mismo sentido se pronuncia Touraine (1993)
al afirmar que la tormenta liberal ha destruido todos los sistemas de control polí
tico de la economía y ha obligado a todos los países a someterse a las condi
ciones de la competencia internacional. Lo grave, a mi entender, es que la glo-
balización de la economía de libre mercado supone la imposición inevitable de
un modelo tan cuestionable, por parte de grupos privilegiados de poder econó
mico, sin la participación reflexiva y organizada de los ciudadanos, que se
encuentran con un marco económico inevitable, anónimo, foráneo, y todópode-
roso, cuyas consecuencias no pueden sino sufrir, aprovechando, en el mejor de
los casos, sus posibilidades, grietas y aberturas, o condenarse a la ruina y al
aislamiento heroico en caso de enfrentamiento.
No obstante no conviene olvidar, como nos recuerda Estefanía (1996), que
los efectos de la mundialización no son unívocos, sino complejos y contradicto
rios. “El debate está abierto. Cada vez con más frecuencia se multiplican las
reflexiones sobre las secuelas que para el bienestar de los ciudadanos conlleva
la globalización. Que la misma está teniendo efectos muy beneficiosos para
amplias zonas del planeta en las que, de seguir aisladas, no hubiera fluido nunca
la riqueza, lo muestra la realidad; sin esta tendencia a la mundialización de las
finanzas y los intercambios no habrían circulado los capitales necesarios para el
crecimiento, ya que la endeblez del ahorro interno lo hubiese imposibilitado.
España es buen ejemplo de ello”. Hay tres amplísimas regiones -q u e suponen el
50% de la población m undial- que se han incorporado en los últimos años a esa
economía global: la mayor parte de Asia -incluidos los mastodontes chino e
indio-, un gran trozo de América Latina y bastantes de los países de Europa del
Este. Miles de millones de dólares entran y salen de los nuevos mercados y
millones de personas se aprovechan de este orden económico. (Para que se
sepa de qué estamos hablando: las transacciones financieras diarias equivalen,
por ejemplo, a la producción de bienes y servicios de Francia en un año.)
Pero del mismo modo que sería absurdo negar la existencia de lo obvio, es
irracional ocultar las derivaciones negativas de la globalización o sus aspectos
más inquietantes. Entre ellos las dudas sobre su compatibilidad con la profundiza-
ción de la democracia, tal y como la conocemos: los gobiernos libremente elegi
dos se muestran impotentes para reaccionar cuando una enorme masa de miles
de millones de dólares se desplaza en su contra y afecta a la normalidad de una
nación; no hay reserva de divisas que resista más de quince días seguidos el
envite de los mercados. George Soros (1996), el financiero que sacó en un día a
la libra esterlina del sistema monetario europeo, lo ha dicho con una extrema frial
dad: “los mercados votan cada día, obligan a los gobiernos a adoptar medidas
ciertamente impopulares, pero imprescindibles. Son los mercados los que tienen
sentido de Estado”. A este respecto puede afirmarse que la globalización está res
tringiendo seriamente la capacidad de autonomía para tomar decisiones a nivel
local, regional y nacional, donde la democracia es más cercana al ciudadano.
Por otra parte, conviene no olvidar que la mundialización no puede confun
dirse con la búsqueda de la universalidad, no persigue un objetivo civilizatorio,
de regulación universal de los principios y normas básicas de convivencia que
garanticen el respeto y desarrollo de los derechos humanos en los intercambios
3 Son clarificadoras, en este sentido, las palabras de T edesco (1995) cuando afirma q u e :"... la
producción moderna requiere una distribución diferente de la inteligencia. El taylorismo y el fordismo
de la producción en masa requerían una organización del trabajo jerarquizada en forma piramidal,
donde la creatividad y la inteligencia se concentraban en la cúpula, mientras que el resto del personal
debía ejecutar mecánicamente las instrucciones recibidas. Las nuevas formas de organización pro
ductiva necesitan, al contrario, una organización más plana y abierta, con amplios poderes de deci
sión en las unidades locales y con una inteligencia distribuida más homogéneamente” (pág. 19).
4 Para profundizar en las características de esta nueva forma de organización del trabajo pue
den consultarse: Allen, J.; Braham, P.; y Lewis, P. (1992) (Eds.) Political and Economics Forms oí
Modemity. Cambridge Polity Press.; C oriat, B. (1993) Pensar al revés. Trabajo y organización en la
empresa japonesa. Madrid. Siglo XXI.
5 A este respecto es interesante recordar las tres características que constituyen el estado de
bienestar excelentemente sintetizadas por A ngulo (1995). “En primer lugar, encontramos en ellos
[los estados de bienestar] una fuerte intervención estatal en la economía, a través de la cual se ha
pretendido regular el mercado, para mantener el pleno empleo y una economía activa orientada a la
demanda. En segundo lugar, las administraciones de dichos estados han sostenido la provisión
pública de servicios universales como sanidad, educación, vivienda, desempleo, pensiones, ayudas
familiares y protección social. En tercer lugar, los estados de bienestar han aceptado, también, la
obligación pública del sostenimiento de un ‘nivel mínimo de vida’, diferente a los mecanismos de
caridad, como elemento constitutivo de responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos y ciuda
danas".
6 Sobre el surgimiento y deterioro del estado del bienestar pueden consultarse los siguientes
trabajos: Swaan, A. de (1992) A cargo del Estado. Barcelona. Pomares-Corredor. Ashford, D.E.
(1989) La aparición de los Estados de Bienestar. Madrid. Ministerio de trabajo y Seguridad Social.
G ough, I. (1982) Economía política del estado de bienestar. Madrid. H.Blume.; M uñoz de Bustillo R.
(C om p.) (19 8 9 ) Crisis y futuro del estado de bienestar. M ad rid . A lianza; O ffe , C l. (19 8 8 )
Contradicciones en el Estado de Bienestar. Madrid. Alianza.
La lógica del beneficio rápido y fácil, que impera en la economía del libre
mercado, conduce inexorablemente en sus desarrollos más sofisticados a la pri
macía de la especulación financiera sobre cualquier otra propuesta o actividad.
En el mercado mundial actual no se intercambian objetos fundamentalmente
por su valor de uso para satisfacer necesidades, sino por su valor de cambio.
Lo que se intercambia es el derecho a utilizar dichos objetos como nuevos ins
trumentos de intercambio y de poder con mayor valor añadido. Esta lógica del
beneficio a ultranza se concreta de forma ejemplar en la economía financiera,
donde la primacía de la rentabilidad sobre la productividad pone al descubierto
su potencialidad tanto acumuladora como destructiva. El tejido industrial de un
país corre seriamente el riesgo de quiebra cuando, a través del intercambio
financiero, de la movilidad de capitales y de las prácticas especulativas, se gana
mucho más dinero, y de forma mucho más fácil y rápida, que produciendo bie
nes, artefactos o infraestructuras. Como pone de manifiesto de forma clara y
alarmante C a s t e l l s (1995, pág. 15): “la circulación incontrolada de capital y la
capacidad tecnológica para regenerar ganancias infinitamente mayores en
movimientos bursátiles que en inversión empresarial están desarticulando la
economía mundial, haciéndola imprevisible y, por tanto, desincentivando toda
inversión que necesite tiempo para fructificar. Es la cultura del pelotazo informa-
cional”.
La primacía de los intereses a corto plazo sobre las empresas o propósitos
que requieren un largo período para fructificar, el cálculo del propio interés
sobre las necesidades ajenas o comunes, aconseja practicar el oportunismo
más especulador, que en el terreno del mercado se reduce a vender en cuanto
haya saldo ganador. Es decir, la lógica del mercado llevada a sus últimas e
incontrolables consecuencias supone la primacía de la economía financiéra
7 “Es interesante consultar los trabajos, ya clásicos, de Sico Mansholt (1975), só b re la idea del
crecimiento cero, y el informe del C lub de Roma (1972), fundado por Aurelio Peccei en 1969, sobre
Los límites del crecimiento, así como el trabajo de M esarovic y Pestel Mankind (1974) La humanidad
en la encrucijada.
8 A este respecto son interesantes las aclaraciones que desarrolla G il Calvo (1993) sobre efica
cia, eficiencia, rentabilidad y productividad y que se evidencian en los siguientes textos:
“Indudablemente, la economía capitalista está igualmente contaminada por la misma enfermedad
de búsqueda improductiva de rentabilidad (pág. 65)... LesterThurow entiende la rentabilidad como
búsqueda de eficiencia (output por unidad de coste) y la productividad como búsqueda de eficacia
(output total) (pág. 66). La supeditación de la productividad, como mero subproducto imprevisto de
la búsqueda prioritaria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta eco
nomía capitalista que se conviene en llamar liberal o neoliberal (pág. 68)... Por eso puede recono
cerse, con Tilly, que si la racionalidad económica significa la búsqueda de eficiencia o rentabilidad
(output por unidad de coste), la racionalidad política o bélica, irreductible a la anterior, supone sacri
ficar la eficiencia a la eficacia (output total), tratando de lograr no el producto más rentable (como
hace el capitalismo de paz) sino la producción más elevada, aunque sea con inferior, mínima o
incluso nula rentabilidad. Y es esto último lo que sólo consigue el capitalismo de guerra, el único
que siempre antepone la productividad a la rentabilidad.
2 . Política
“L o q u e im p o rta n o e s la u n a n im id a d , s in o e l d is c u rs o . E l in te ré s su s ta n tiv o
c o m ú n s o la m e n te s e d e s c u b re o s e c re a e n la lu c h a p o lític a d e m o c rá tic a y s e m a n - *1
9 Sirva como síntesis la clara relación de diferencias entre el decálogo neoliberal y el decálogo
socialdemócrata que realiza Ayuso, J. (1996) El País Semanal, 1023
El decálogo neoliberal.
1. El Estado tiene que limitar su actuación a lo estrictamente imprescindible.
2. Las cuentas del sector público deben estar siempre equilibradas.
3. Eliminar subsidios a empresas, recortar los gastos sociales y reducir al mínimo los gastos
corrientes de la Administración.
4. Recorte drástico de los impuestos y cargas sociales de empresas y particulares.
5. Flexibilidad del mercado laboral. Eliminación del salario mínimo.
6. Reformas estructurales por la vía de una mayor flexibilidad del mercado del suelo y una apertura
general a la competencia.
7. Políticas microeconómicas de fomento de la inversión privada y políticas activas de empleo.
8. Políticas monetarias basadas en tipos de interés bajos.
9. Política fiscal que incentive la reinversión de beneficios.
10. Modificación del sistema de negociación colectiva (pág. 121).
Los mandamientos socialdemócratas.
1. El Estado tiene que afrontar una seria reestructuración y reducir su déficit público dentro de los
márgenes trazados en el Tratado de Maastrich - e l 3% del producto interior b ru to -, pero nunca
a costa de dejar indefensos a los parados y pensionistas.
2. Reducir el coste del factor trabajo, moderando ligeramente la fiscalidad sobre el trabajo.
3. Programa de privatizaciones y mantenimiento de empresas públicas en aquellos sectores de
interés nacional.
4. Política de tipos de interés al servicio de un desarrollo sostenido no inflacionario. Control de los
mercados financieros para evitar turbulencias especulativas sobre las divisas más débiles.
5. Reforma del mercado laboral, con mayor flexibilidad en la contratación y abaratamiento del des
pido.
6. Apuesta por la formación profesional que facilite la entrada de jóvenes en el mercado laboral e
incentive su contratación por las empresas.
7. Reforma fiscal que abarate la actividad empresarial y facilite la inversión.
8. Modernización del sistema de negociación colectiva, introduciendo elementos que premien la
productividad.
9. Buscar yacimientos de empleo en las nuevas actividades derivadas del ocio, la cultura, la edu
cación y las tecnologías avanzadas.
10. La nueva organización económica debe tener en cuenta los logros sociales obtenidos y repartir
el trabajo escaso entre la población activa creciente (pág. 122).
exigencias del mercado, donde los individuos y los grupos podían contrastar,
criticar y proponer alternativas a los modelos de vida y de relaciones que iban
forjando los requerimientos de la esfera económica. El espacio público que abre
la extensión y consolidación del estado de bienestar no sólo legitima la peculiar
formación política al pretender garantizar la igualdad de oportunidades, sino
que también favorece el equilibrio entre tendencias bien dispares, la economía
del mercado y las necesidades de todos los individuos de la colectividad.
El recorte y el deterioro actual de las prestaciones sociales atendidas por el
estado de bienestar, en virtud de la mundialización de la economía del libre
mercado, amenaza la permanencia de los servicios públicos y con ello la 'pro
tección de los individuos y el equilibrio social anterior. Los ciudadanos corren el
riesgo de perder el espacio público de intercambio, satisfacción y contraste, y
de verse arrojados como “clientes” a la arena de los intercambios inmisericor-
des de la oferta y la demanda. El uso sostenido en el lenguaje político y en los
responsables de la administración del vocablo “cliente” implica un cambio de
mentalidad mucho más trascendente del que podamos imaginar. Si la idea
de ciudadano ha estado íntimamente ligada a la democracia y al surgimiento
del espacio público, del que históricamente el Estado-nación ha sido su repre
sentante, la pérdida de dicho espacio, su disolución, puede cambiar incluso los
términos mismos del “contrato social” con y entre los individuos (Darhendorf,
1993). Podemos estar asistiendo a la transformación de la aceptación de dere
chos y obligaciones con y de los ciudadanos en razón de su status como ciuda
danos, a la aceptación de derechos y obligaciones en razón de su acceso al
mercado, es decir, a la compra y venta de servicios por quien puede, el cliente
con recursos, comprarlos a quien los vende. La transformación es sustancial y
de incalculables consecuencias, fácilmente previsible como desastrosas, para
quienes no se sitúen adecuadamente en el intercambio mercantil. Los indivi
duos y los grupos sociales desfavorecidos parecen abocados a la exclusión evi
dente de la nueva estructuración social-mercantil, a la marginación sin retorno.
Por otra parte, también la estructura familiar, que tradicionalmente y con
anterioridad al estado moderno del bienestar ha constituido un componente
fundamental de la estructura social, ofreciendo, en diferente medida, amparo,
satisfacción de necesidades, espacio de comunicación y plataforma de fortale
cimiento y despliegue de las posibilidades individuales, ha sufrido y sigue
sufriendo transformaciones tan sustanciales que le impiden la recuperación o
incluso continuidad de dicha función (Garrido Medina, 1993; G il Calvo , 1993 y
1995; T edesco, 1995). En las sociedades más desreguladas y más integradas
en la economía de libre mercado la movilidad profesional, el ritmo acelerado de
los cambios en el sistema de producción y consumo, así como la fluidez y pre
cariedad en los estilos de vida y en el asentamiento de las personas están pro
vocando la desregulación de la misma estructura familiar tanto para la atención
de los menores como de los ancianos. La familia tradicional, formada por una
pareja casada con niños/as, es hoy la excepción en los EE.UU.: sólo un 25% de
las casas encajan en este modelo. Un porcentaje elevadísimo de los hogares
son unipersonales, los padres viven separados y los ancianos ya no tienen
estructura familiar (Castells , 1994). El problema reside en la dificultad para
recomponer los roles tradicionales de atención y cuidado de los más desfavore
cidos, o para sustituirlos por figuras o instituciones emergentes. Si, como afirma
Gil Calvo (1993), en las sociedades capitalistas postm odernas las redes de
solidaridad y los espacios públicos de satisfacción de necesidades desapare
cen, y las alteradas y débiles redes de parentesco no pueden recom poner el
tejido fam iliar, parece que la estructura social se disuelve, quedando sólo el
individualism o com o la única salida estructural en una com pleja sociedad de
organizaciones anónimas.
Parece evidente que es necesario encontrar nuevas formas de intercambio y
nuevos escenarios de interacción. Ahora bien, el incremento permanente y expo
nencial del flujo de informaciones y de las instancias organizativas, como conse
cuencia del desarrollo científico y técnico y su aplicación a todos los ámbitos de
la vida, suponen un incremento de la complejidad, así como de la fragmentación
de las parcelas de entendimiento, de modo que la mayoría de los ámbitos de
vida pública (economía, política, cultura, justicia...) permanecen opacos a la
mayoría de los individuos. Este incremento de la complejidad y de la fragmenta
ción de la vida social provoca mayores dificultades de comprensión y participa
ción en los ciudadanos, así como menores posibilidades de que surja la colabo
ración estable entre individuos impersonales que corren aceleradamente en
busca de oportunidades fugaces. Touraine (1994, pág. 15) pone de manifiesto la
relevancia de este terrible dilema entre competitividad y exclusión cuando recuer
da que: “en realidad, cuanto más compleja es una sociedad más deprisa evolu
ciona, menos regulada está por normas estables y, en consecuencia más difícil
le resulta mantener su integración y sus equilibrios. (...) la búsqueda de la com
petitividad es tan indispensable como la lucha contra la exclusión”.
La peligrosa tendencia hacia la desregulación institucional, exigida por el
vendaval neoliberal, llevada a sus últimas consecuencias, supone la desapari
ción de la sociedad civil, y la regulación de los intercambios por frías y lejanas
normas políticas, económicas o jurídicas, ante las que cada individuo se siente
pasivo, anónimo y minúsculo espectador, sin capacidad de iniciativa, sin posibi
lidades de intervención eficaz, sin oportunidades de encuentros cooperativos,
en un clima ambiental minado por la dura competencia entre la mayoría y por la
exclusión de las minorías. La consecuencia más preocupante del deterioro e
incluso disolución de los espacios e instituciones públicas es el desamparo y
desmovilización que provoca, precisam ente, en los más desfavorecidos.
Quienes se encuentran en el papel de perdedores en el “libre” juego de la dura
competencia económica, los que sufren la desigualdad, la discriminación e
incluso la exclusión del sistema, sufren de forma añadida los efectos del desam
paro y la impotencia de la soledad, la imposibilidad incluso de convertirse junto
a otros en un germen de influencia y presión reivindicativa.
De todas formas, aun en el deterioro de las instituciones asistenciales, de
los servicios públicos y de los espacios cívicos de encuentro y movilización,
nuestra sociedad sigue estratificada én función de las clases, sexo, raza y cultu
ra; sigue dividida en grupos sociales con desigual status y poder y, como ha
ocurrido en otras condiciones históricas también desfavorables, los grupos que
sufren la desigualdad han de buscar vías alternativas y subterfugios más allá de
las posibilidades del sistema para defender sus posiciones, derechos y espe
ranzas. En este sentido, también en la anónima y compleja condición postmo
derna parece evidente la necesidad de reconstruir la sociedad civil más allá de
los simples intercambios económicos, de la participación electoral cada cuatro
años, y de la protección lejana y fría del aparato jurídico, aunque ello suponga
resistir y enfrentarse a las tendencias de disolución que promueve la economía
neoliberal. Si el estado del bienestar es insostenible por la inevitable ruptura de
las fronteras de la economía global será necesario edificar la sociedad del bie
nestar (CONTRERAS, 1990; SOTELO, 1993).
11 Me parece interesante a este respecto la clasificación que realiza Bobbio (1995) de las posi
ciones políticas teniendo en cuenta el cruce entre dos variables: la igualdad y la libertad: “Si se me
concede que el criterio para distinguir la derecha de la izquierda es la diferente apreciación con res
pecto a la idea de la igualdad, y que el criterio para distinguir el ala moderada de la extremista, tanto
en la derecha como en la izquierda, es la distinta actitud con respecto a la libertad, se puede distri
buir esquemáticamene el espectro donde se ubiquen doctrinas y movimientos políticos, en estas
cuatro partes:
a) en la extrema izquierda están los movimientos a la vez igualitarios y autoritarios, de los cuales el
ejemplo histórico más importante, tanto que se ha convertido en una categoría abstracta suscepti
ble de ser aplicada, y efectivamente aplicada, a periodos y situaciones históricas distintas, es el
jacobinismo: *
b) en el centro-izquierda, doctrinas y movimientos a la vez igualitarios y libertarios, a los que hoy
podríamos aplicar la expresión “socialismo liberal", incluyendo en ella a todos los partidos social-
demócratas, incluso en sus diferentes praxis políticas;
c) en el centro-derecha, doctrinas y movimientos a la vez libertarios y no igualitarios, dentro de los
cuales se incluyen los partidos conservadores que se distinguen de las derechas reaccionarias
por su fidelidad al método democrático, pero que, con respecto al ideal de la igualdad, se afirman
y se detienen en la igualdad frente a la ley, que implica únicamente el deber por parte del juez de
aplicar las leyes de una manera imparcial y en la igual libertad que caracteriza lo que he llamado
igualitarismo mínimo;
d) en la extrema derecha, doctrinas y movimientos antiliberales y antiigualitarios, sobre los que creo que
es superfluo señalar ejemplos históricos bien conocidos como el fascismo y el nazismo (pág. 163).
mercado es una conjunción diabólica, por cuanto no sólo transforma los objeti
vos, sino que modifica al mismo tiempo la forma como los individuos los asu
men e interiorizan. La realidad ya no se impone brutalmente, represivamente, ni
siquiera por la fuerza de los hechos ante la que los ciudadanos se sienten impo
tentes y abandonan; el aspecto más original y peligroso es que a través de la
manipulación publicitaria las imposiciones políticas pueden aparecer como
deseos propios o compartidos. Al mismo tiempo, conviene resaltar que este
matrimonio no es natural e indisoluble, y que la sociedad puede utilizar la enor
me potencialidad comunicativa y expresiva de los medios de manera bien dife
rente, para facilitar la transferencia, la información, estimular el debate y poten
ciar la descentración e independencia intelectual.
Esta condición tan decisiva de los tiempos postmodernos obliga a todos, y
especialmente a quienes tenemos responsabilidades educativas o políticas, a
repensar el sentido y el modo de nuestro quehacer, que, sin duda, se encuentra
inevitablemente mediado por la omnipresente influencia de la opinión publicada
en la formación del pensamiento, sentimientos y actitudes de los individuos. Por
otra parte, el deterioro de la democracia es tan preocupante por el carácter frá
gil de las conquistas de la humanidad en el terreno de la convivencia respetuo
sa. Conviene recordar las palabras de Vargas Llosa (1997) al analizar los con
flictos armados en el corazón de Europa: “Igual que la ex Yugoslavia, la crisis
de Albania demuestra que, así como es largo y costoso acceder a la civilización,
el retroceso a la barbarie es facilísimo, un riesgo contra el cual no hay antídoto
definitivo... Tal vez deba decirse lo mismo de la democracia, ese sistema que,
con todos sus defectos, es el que se defiende mejor contra la brutalidad y el
que resiste más tiempo las periódicas tentaciones del retorno a la barbarie que
aquejan a todas las naciones”.
tirse protegido por la conciencia colectiva del grupo invisible que se forma en
torno a la pantalla.
Los problemas que transmiten las imágenes son lejanos e inabarcables
desde las posibilidades de acción del individuo y, sin embargo, parecen ofre
cer la auténtica y única realidad. La comunicación unilateral impide el diálogo
creador y conforma opinión por la claridad y reiteración de las interpretacio
nes que transporta. Difícilmente puede imaginarse un más adecuado caldo de
cultivo para la complacencia y la pasividad ciudadana y para la manipulación
silenciosa, lenta y eficaz de su pensamiento y conducta. La gente no, hace ya
política, la escucha (Rossanda, 1994). Ahora bien, la información que provoca
el enriquecimiento de los procesos de interpretación y los proyectos de inter
vención ciudadana, no puede confundirse nunca con la recepción pasiva de
imágenes seleccionadas desde fuera y que forman parte de un discurso con
una clara intencionalidad persuasiva. La información formadora requiere bús
queda activa y contraste continuo, debate cercano, elaboración personal y
experimentación de alternativas. Es decir, una actitud propositiva abierta a las
interpretaciones ajenas, y comprometida activamente con las propias aun
siendo conscientes de su parcialidad y provisionalidad. Com o afirm an
C homsky y Ramonet (1995, pág. 91) “querer informarse sin esfuerzo es una
ilusión que tiene que ver con el mito publicitario más que con la movilización
cívica. Informarse cansa y a este precio el ciudadano adquiere el derecho de
participar inteligentemente en la vida democrática”.
Así pues, en el ámbito de la estructura social y de la gestión política, la
extensión de la información electrónica en los medios de comunicación de
masas ha modificado sustancialmente los procesos de génesis y difusión de la
información, creación y crítica cultural, participación ciudadana, actividad políti
ca, representación democrática y gestión pública. Como veremos a continua
ción, tan sustanciales transformaciones se reflejan en la construcción de la per
sonalidad de los individuos a través de sus peculiares procesos de socializa
ción.
13 Un análisis más detallado de estos aspectos puede encontrarse en F errés (1994) y en M ele
ro Z abal (1994).
14 Por otra parte, es evidente que la televisión influye decisivamente en la opinión que se for
man los niños sobre la realidad social. Y esta influencia se basa en buena parte en los estereotipos
que utiliza la televisión al representarla. Así podemos comprobar cómo se difunden y reproducen
los estereotipos sociales sobre las diferencias en función del sexo, la raza, las clases sociales, el ori
gen geográfico. A lonso y Matilla (1990) ponen el ejemplo del mito de Tarzán que aparentemente es
un héroe natural y neutral. Nada más lejos de la realidad. En el fondo es un mito que refleja y poten
cia una ideología racista y colonizadora. Nace y crece en la jungla, pero es blanco y en pocos años
aprende más que las tribus de negros durante varias generaciones y nunca se siente atraído por
una mujer negra.
mejor ejemplo de ello es Freestyle, una serie producida para la TV pública norte
americana con el expreso propósito de cambiar actitudes sobre el papel sexual
en niños de ambos sexos y de edades comprendidas entre los 9 y los 12 años.
En trece espacios de media hora cada uno, dicha serie presenta argumentos en
los que las niñas pueden observar cómo hacerse independientes y proponerse
hacer carrera en sectores tradicionalmente masculinos, mientras que los niños
aprenden a cuidar a los demás y a expresar sus emociones. En el mismo senti
do puede hablarse de Barrio Sésamo, con un buen componente desmitificador
de estereotipos.
- La h ip e re s tim u la c ió n a u d io v is u a l y e l c o n o c im ie n to fra g m e n ta d o .
Obedeciendo a la lógica infernal del espectáculo al servicio de la publicidad y
del mercado, la sintaxis de los medios audiovisuales debe saturarse de mo
vimiento, colores, formas cambiantes y sonidos diversificados y estruendosos
para mantener la atención sensorial de la audiencia. En este aspecto es claro
que la televisión transforma los hábitos perceptivos de los espectadores al crear
la necesidad de una hiperestimulación sensorial. Los mensajes televisivos se
caracterizan cada vez más por un ritmo trepidante, por una aceleración cada
vez mayor en la sucesión de planos. Cada plano supone un cambio de la reali
dad representada o, cuanto menos, un cambio del punto de vista desde el que
se presenta una realidad. La aceleración en la sucesión de planos supone pues,
que, como telespectadores, las nuevas generaciones están cambiando de reali
dad representada, o por lo menos de punto de vista, cada pocos segundos. La
ansiedad que produce el hábito de hiperestimulación sensorial provoca la insa
tisfacción permanente y la exigencia de cambio constante. El telespectador
adicto pierde la paciencia necesaria para comprender de forma parsimoniosa el
fluir lento y reposado del pensamiento, de la reflexión, de la contemplación artís
tica, o incluso de la interacción sentimental cuando está acompañada no de
meras apariencias emotivas sino de análisis y reflexión racional. La audiencia
necesita movimiento, marcha, espectáculo, cambio y fascinación a costa si es
preciso de sentimientos más profundos, como lo prueban no sólo las caracterís
ticas de los programas de mayor éxito, sino el mismo fenómeno del zapping
(FERRÉS, 1 9 9 4 ).
Son significativos al respecto los consejos que daba Robert MacNeil a partir
de su éxito como editor ejecutivo y como presentador de La hora d e las noticias
MacNeil-Lehrer: “Que todo sea breve, que no se fuerce la atención de nadie,
sino que se dé estimulación constante con variedad, novedad, acción y mo
vimiento. No detengáis la atención en ningún concepto, personaje ni problema
durante más de unos cuantos segundos. Pequeño es mejor. Hay que evitar la
complejidad. Los matices no son necesarios. Los adjetivos estorban el mensaje
simple. La estimulación visual es sustituto del pensamiento, y la precisión verbal
es un anacronismo” (N. P o s t m a n , 1991, págs. 133-134). El intercambio político
desarrollado por medio de este cauce, ha de perder necesariamente la densi
dad de los argumentos y propuestas, para presentarse en la simplicidad y reite
ración requerida por las imágenes.
Las nuevas generaciones corren el riesgo de perderse en la borrachera de
estímulos sensoriales, en la trama inconexa de multiplicidad de informaciones
episódicas. El problema no es la carencia de informaciones y datos, sino la difi-
15 En este sentido es clarificador el análisis que hace Hargreaves (1996, pág. 101) de las con
secuencias peyorativas de la compresión del espacio y del tiempo en la sociedad postmoderna,
cuando afirma que "la postmodernidad se caracteriza por un salto tecnológico que hace la comuni
cación instantánea, las distancias irrelevantes y el tiempo una de las mercancías más preciosas
sobre la tierra.
En sus aspectos más preocupantes, la compresión del espacio y del tiempo provocan los siguientes
efectos:
- puede despertar expectativas de velocidad y de respuesta rápida a un nivel tal que la tom a de
decisiones puede hacerse de modo precipitado y conducir a errores, por superficial e ineficaz,
creando organizaciones que son conglomerados caóticos más que mosaicos móviles.
- puede multiplicar la innovación, acelerar el espacio de cambio, y acortar el tiempo de desarrollo
de modo que la gente experimenta sobrecarga y culpabilidad inaguantable e incapacidad para
encontrar sus metas.
- puede orientar a la gente a concentrarse en el aspecto estético del cambio o de la actuación, más
bien que en la calidad y sustancia del cambio o actuación en sí mismas.
- puede exacerbar la incertidumbre al incrementarse el conocimiento, su diseminación y su aplica
ción de modo continuo y de forma irresistible.
- puede erosionar las oportunidades para la relajación y reflexión personal, conduciendo al incre
mento del estrés y a la pérdida de contacto con los propios propósitos y metas.
- puede poner tal refuerzo en el desarrollo de técnicas nuevas y en la realización de cambios inme
diatos, que se disminuye la importancia o se sacrifican enteramente las propuestas más comple
jas, menos visibles, a más largo plazo y menos medibles.
mientras que la palabra tiene que recurrir a un largo circunloquio de más pala
bras y estructuras sintácticas que suponen la combinación de otras generaliza
ciones.
Parece evidente que la distinta naturaleza de la actividad lectora y la con
templación de las imágenes, así como el distinto esfuerzo y capacidad que
requiere la descodificación de los mensajes en ambos medios, provoca el desa
rrollo diferencial de esquemas, actitudes, conductas y sentimientos. El lector se
enfrenta a un mundo abstracto de conceptos e ideas mientras que el televidente
tiene ante sí a un universo concreto de objetos y realidades.
La distinta naturaleza de los elementos constitutivos del medio inducen, por
tanto, a la estimulación y desarrollo de diferentes capacidades psíquicas, distin
tas formas de organizar y recuperar la información, diferentes actitudes, hábitos
y respuestas de los individuos y de los grupos humanos. La narrativa televisiva
utiliza elementos y mecanismos más propicios para comunicar determinados
contenidos y para estimular ciertas formas de relación con el mensaje que
potencian la inmediatez, la globalidad y la estética formal. Integra la narración y
la descripción en un mismo acto y la potencia del significante puede fácilmente
ocultar la debilidad o insignificancia del significado. Por el contrario, la escritura
y la lectura requieren la diferenciación temporal de la narración y la descripción,
exigiendo una actitud paciente y reposada en el lector que debe postergar fre
cuentemente el deseo y la gratificación a la realización de complejas operacio
nes lógicas y gramaticales, así como al transcurrir más o menos sinuoso de la
sintaxis. El significante, especialmente en la poesía, provoca placer y emoción.
No obstante, es la construcción del significado desvalado a partir del significan
te el eje central del proceso de comunicación. El goce del texto escrito proviene
tanto del significante como del significado. Las imágenes, en cambio, ofrecen
una gratificación inmediata derivada del propio significante (Ferrés , 1994).
18 Conviene a este respecto recordar la clarificadora y útil distinción que hace G il Calvo (1993)
entre eficacia y eficiencia. “Lester Thurow entiende la rentabilidad como búsqueda de eficiencia
(output por unidad de coste) y la productividad como búsqueda de eficacia (output total) (pág.
6 6 )...La supeditación de la productividad, como mero subproducto imprevisto de la búsqueda priori
taria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta economía capitalista que
se conviene en llamar liberal o neoliberal (pág. 68). Por eso puede reconocerse, con Tilly, que si la
racionalidad económica significa la búsqueda de eficiencia o rentabilidad (output por unidad de
coste), la racionalidad política o bélica, irreductible a la anterior, supone sacrificar la eficiencia a la
eficacia {output total), tratando de lograr no el producto más rentable (como hace el capitalismo de
paz) sino la producción más elevada, aunque sea con inferior, mínima o incluso nula rentabilidad. Y
es esto último lo que sólo consigue el capitalismo de guerra, el único que siempre antepone la pro
ductividad a la rentabilidad (pág. 96).
19 Es paradigmático, especialmente en la España de los años ochenta, el ejemplo que nos ofre
ce Félix O rtega (1994) sobre los yuppies: “Un orden tan poco racional como éste, sin embargo, pre
tende erigirse en marco de referencia social, y lo consigue. Sus virtudes, esto es: la falta de atributos
y competencia, son las que se difunden a través del tejido social. Sus protagonistas, tiburones de la
especulación, son los héroes de la moderna farsa”.
tamente con los modelos difundidos por la publicidad. En cualquier caso, como
en el resto de los intercambios mercantiles, la satisfacción se encuentra seriamen
te comprometida al situarse en objetos o estados efímeros y superficiales que
sólo se poseen por su valor de cambio. La carrera loca por tener conduce inevita
blemente a la insatisfacción del ser.
- La emergencia y consolidación de los movimientos alternativos. Tal vez
una de las manifestaciones más reconfortantes de la pluralidad y tolerancia que
conviven no sin dificultades en el escenario ecléctico de la cultura social post
moderna es la emergencia de los movimientos alternativos, entre los que cabe
destacar el feminismo y el ecologismo.
La transformación lenta pero irreversible de la condición social de la mujer y
la redefinición de su papel en la familia y en la comunidad es, en mi opinión,
uno de los fenómenos más alentadores y de repercusiones todavía incalcula
bles de las transformaciones sufridas en el presente siglo. La incorporación de
la mujer al mundo laboral y su irresistible aunque lenta irrupción en la vida públi
ca de la cultura, la economía y la política, está provocando modificaciones sus
tanciales en la vida cotidiana de la familia y del resto de las instituciones socia
les. Es evidente que la mujer está sufriendo incluso de modo más abrumador
que el hombre, su utilización como mercancía, zarandeada su individualidad y
su identidad por las exigencias inmisericordes de la economía de libre mercado.
Es probable también que, junto con los desfavorecidos, sea la primera víctima
de la exclusión cuando la competitividad impone “ajustes de caballo” al estado
del bienestar que favorecían las políticas socialdemócratas. No conviene olvidar
que, aun manteniendo una orientación asistencial, las políticas socialdemócra
tas alcanzaban a proteger, más en la teoría que en la práctica, los derechos de
la mujer. No obstante, y a pesar del desplome del estado de bienestar y de la
desigualdad que impone la economía mercantil, su flexibilidad, pluralidad, provi-
sionalidad e incertidumbre descubren algunos resquicios, abren espacios a la
incorporación y desenvolvimiento social de la mujer que las culturas autoritarias
y fundamentalistas tenían perfectamente bloqueados.
De modo similar, la sensibilidad ecológica, la conciencia de los límites del
desarrollo, y la necesidad de frenar el deterioro que la economía incontrolada
está imponiendo en la naturaleza, pueden suponer, sin duda, importantes resis
tencias colectivas que actúan como control de las pretensiones desmedidas e
insaciables de la economía del libre mercado al servicio de la rentabilidad. El
desarrollo armónico y sostenido no es en modo alguno una preocupación de la
economía especulativa y financiera, tampoco un componente sincero de las
políticas nacionales o internacionales al dictado de los requerimientos económi
cos, se está manteniendo como la llama encendida por los movimientos margi
nales y alternativos que espolean la conciencia colectiva y presionan las políti
cas gubernamentales con sus atrevidas y consistentes iniciativas y resistencias.
En el collage indiferente de la cultura e ideología social postmoderna, al ser
vicio de la economía de libre mercado, es una fuente de esperanza la existencia
de movimientos alternativos que resisten el huracán de la rentabilidad y presen
tan iniciativas, opciones y compromisos, provisionales, parciales y experimenta
les que rompen la falsa indiferencia del eclecticismo acrítico y amoral, se pro
nuncian en favor de valores y de procedimientos para argumentar y decidir los
La cultura institucional
1 Es necesario considerar, como plantea W illis (1990), que la escuela provoca fracaso escolar
por su carácter refractario a la cultura de origen de las capas más marginadas y desfavorecidas,
pero que al mismo tiempo este efecto, en principio no deseado, puede ser un objetivo no confesado
que favorece la clasificación y estratificación social de la población. El fracaso escolar orienta
“voluntariam ente” a una parte importante de los jovenes más desfavorecidos hacia el trabajo
manual, que se corresponde con las expectativas de su medio social.
3 A este respecto es conveniente repasar el interesante análisis que B eltrán (1994) hace de la
ambigüedad terminológica del discurso dominante: “Sin pretensión de agotar los casos posibles y
sólo con intención ejemplificadora, considérese la ambigüedad en el uso y abuso de términos tales
como: participación (incorporación al sistema formal de representatividad y toma de decisiones o
capacidad efectiva de deliberación y decisión), comunidad (conjunto informe de individuos recepto
res de los servicios educativos o red articulada para la defensa de intereses colectivos), profesiona
lismo (incremento de la capacidad para tomar decisiones profesionales suficientemente informadas
b conocimiento experto sobre el que legitimar las respuestas a las demandas de clientes o usua
rios), descentralización (transferencia de competencia y responsabilidad a las unidades locales o
instauración de micropoderes periféricos), responsabilidad (rendición de cuentas o consideraciones
éticas relativas a las implicaciones de las propias actuaciones), autonomía (del individuo, profesio
nal, usuario e instancia administrativa o del ciudadano como sujeto social frente a instancias de
poder político, económico, corporativo, etc.), democracia (competencia entre partidos políticos o
capacidad de intervención directa - n o d e le g a d a - en todos los asuntos públicos), cultura (relativis
mo éticamente indiferente o respeto a los rasgos de identidad de los diferentes colectivos), evalua
ción (emisión de juicios valorativos o ejercicio -sim ulado o re a l- de alguna forma de control san
ción ador), etc., (pág. 86).
puesto que tal información está influyendo los comportamientos, las estructuras
o mecanismos sociales, los medios e instrumentos de intervención, o el funcio
namiento complejo de las instituciones, para el individuo concreto el incremento
de información imposible de procesar provoca paralelamente el incremento de
la incertidumbre, la aleatoriedad, la ausencia de control y la angustia concomi
tan La complejidad de las redes sociales y sus mediaciones tecnológicas
impiden predecir las consecuencias de los actos humanos y más aún de sus
intenciones. Las intrincadas redes de intercambio y la pluralidad de influencias
simultáneas que se ejercen sobre los individuos y los grupos humanos provo
can la indeterminación de las consecuencias y la imprevisibilidad dé los efectos
llamados secundarios y colaterales, que frecuentemente condicionan los resul
tados de las acciones en tanta o mayor medida que los efectos pretendidos4.
En este sentido conviene recordar con L y o t a r d (1992) que el incremento de
informaciones y el desarrollo de procedimientos de análisis y medida cada vez
más rigurosos, no suponen, como frecuentemente se pretende hacer creer, la
disminución de la incertidumbre a la que se enfrenta el individuo en sus inter
pretaciones y actuaciones. Por el contrario suele suponer el incremento de posi
bilidades y alternativas, de informaciones y datos y la disminución del control
por parte de los ciudadanos. La información sólo favorece la autonomía y el
control cuando se integra en sistemas de pensamiento e interpretación que
confieren sentido a los fragmentos y a los datos inconexos de la múltiple y cam
biante realidad (Eluott, 1996). Al mismo tiempo conviene recordar que, como
veremos más adelante, el incremento acelerado de la complejidad social plan
tea un reto de extraordinarias proporciones al desarrollo del conocimiento y de
las habilidades de tratamiento de la información, cada día más abstracta y sofis
ticada, en las nuevas generaciones.rCuando este conocimiento no se desarrolla
de manera análoga en los diferentes grupos sociales, las consecuencias de dis
criminación son cada vez más escandalosas porque, quienes no alcancen un
determinado nivel se encontrarán progresivamente excluidos tanto de la com
prensión como de la intervención en los aspectos más sustantivos de la vida
social y profesional de la comunidad.
" Por otra parte, los cambios acelerados en el flexible y fluido mercado labo
ral, así como las innovaciones permanentes en las mediaciones tecnológicas,
están provocando la movilidad incesante en las especializaciones laborales y
profesionales y la necesidad constante de reciclaje y formación. El reto para el
sistema educativo y para la institución escolar es de tal naturaleza que cuestio
na la estructura y funcionamiento tradicional de la misma. ¿Cómo preparar a las
nuevas generaciones para enfrentarse de manera relativamente autónoma, efi
caz y satisfactoria a la complejidad y variabilidad de las estructuras sociales,
4 Conviene recordar aquí la relación entre complejidad, indeterminación y azar (Ferguson, Els-
ter y G il Calvo). Como afirma G il Calvo (1995, p á g .1 0 0 )"... es aquí mismo, en las consecuencias
no intencionadas de los actos, donde mejor podemos reconocer la presencia del azar. De hecho,
hasta las definiciones coinciden casi: en un caso (el de las consecuencias no intencionadas), tene
mos resultados imprevistos; en el otro (el del azar), sucesos imprevisibles. De esta manera, la mayor
parte del continente del azar (que podemos tópicamente asociar con la parte sumergida del ice
berg) es un producto sin intención: el conjunto de todos los resultados imprevistos (sea esta impre
visión atribuible a la ignorancia, a la inexperiencia o a la irresponsabilidad) del comportamiento
humano.
_ 5 l)n ejemplo claro de esta tendencia puede encontrarse en la sustitución reciente en la historia
del iReino Unidólde las políticas socialdemócratas de los gobiernos laboristas por las políticas edu
cativas neolibéTales de los gobiernos conservadores liderados por/M argaret Tatcheí. Reynolds
(1909) nos ofrece una síntesis excelente de los cambios sustantivos acáecidos:
“1- Mientras que los intentos de los pasados gobiernos laboristas se encaminaban a proponer una
función transformativa y compensatoria al sistema educativo, la política conservadora se orienta
a desarrollar una política educativa reproductiva de la estructura económica y social que provo
ca discriminación social, cultural y de género.
2- Mientras que los pasados gobiernos concentraban su esfuerzo en los dos tercios inferiores de la
pirámide social, los actuales se concentran en el tercio superior.
3- Mientras los pasados gobiernos se dirigen hacia objetivos y finalidades sociales, los actuales se
orientan hacia objetivos puramente académicos.
4- Mientras que las políticas anteriores se dirigían a distancia a los alumnos desfavorecidos de la
cultura de su contexto y clase social, las políticas actuales refuerzan el destino manual y profe
sional de las clases inferiores y el de las clases favorecidas.
Del mismo modo, será necesario interpretar las propuestas políticas de cambio
y reforma en el sistema educativo, tomando en consideración las peculiaridades
del marco postmoderno dominante y el concepto de educación aquí defendido.
En ambos sistemas educativos los cambios y reformas que se proponen y
ejecutan suponen, en definitiva, la implantación de decisiones externas que se
imponen sobre la voluntad y competencia de los agentes implicados. En el sis
tema público estatal de forma directa y abierta, bajo el amparo de la legitima
ción democrática de las decisiones gubernamentales, se imponen desde arriba
los cambios considerados convenientes por los representantes de la mayoría.
En el sistema privado, de forma sutil e indirecta y bajo la apariencia de libertad,
se inducen también desde fuera los cambios requeridos al definir la naturaleza,
cantidad y calidad del producto del sistema educativo que requieren las exigen
cias de la vida económica, política y social y que la escuela debe conseguir.
La enorme paradoja a la que ambos sistemas se encuentran abocados es
la radical ineficacia de los cambios y reformas impuestos desde fuera y sin la
voluntad y el convencimiento de los agentes involucrados. Los cambios así
implantados o exigidos no suponen el incremento de la calidad de las prácticas
ni el desarrollo individual e institucional, sino simplemente la modificación
superficial de las formas, rutinas y lenguajes, que a la postre cumplen con el
aforismo de Lampedusa desque todo cambie para que todo siga igual’T
La dependencia política y económica del sistema educativo está provocan
do de forma permanente modificaciones y reformas legales, institucionales y
curriculares en función de los cambios de gobierno o de los requerimientos de
las crisis y transformaciones económicas, pero en el fondo, la calidad de los
procesos educativos sigue inalterable, porque ni los docentes ni los estudiantes
se sienten implicados en un cambio radical, en un proceso de búsqueda y
experimentación reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la que viven'.
Puede afirmarse que los cambios y las reformas externamente determinadas no
provocan modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los
casos cambios en las condiciones y procesos de socialización escolab En todo
caso, está claro que esta estrategia exógena del cambio provoca fundamental
mente el incremento de las tareas burocráticas de la actividad docente y organi
zativa y las fuertes resistencias de los actores, manifestadas directa o indirec
tamente, pero que al final provocan el fracaso de la pretendida reforma.
6 Nos referimos aquí a la naturaleza del cambio educativo independientemente del contenido
del mismo que según Elmore (1990) se puede concretar en cuatro tipos: los cambios estructurales
que afectan a la amplitud de la escolaridad o a la configuración de los diferentes niveles; cambios
pedagógicos que afectan a las estrategias de enseñanza y al diseño y desarrollo del curriculum-,
cambios profesionales, que afectan a la formación, selección y desarrollo profesional de los docen
tes; y cambios político-sociales que afectan a la distribución del poder en educación y a las relacio
nes de los agentes sociales con la enseñanza escolar.
“1. No asumas que tu versión del cambio es la única que debe contemplar
se y desarrollarse. Por el contrario asume que uno de los propósitos fuhdamen-
tales del cambio es el enriquecimiento de tu perspectiva mediante el contraste
con las perspectivas de los demás.
2. Asume que toda innovación educativa requiere que cada individuo trabaje
desde y sobre sus propias concepciones. Por ello, el cambio significativo y rele
vante siempre implica un cierto grado de incertidumbre y ambigüedad acerca
del significado del cambio para cada una de las personas intervinientes.
3. Asume que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables sino inclu
so fundamentales para el éxito del cambio educativo. Puesto que cada grupo
de individuos poseen múltiples perspectivas, cada intento de cambio ha de pro
vocar necesariamente alguna forma de conflicto.
4. Asume que la gente necesita presión para cambiar (incluso en la direc
ción que ellos desean), pero tal presión solamente será eficaz cuando permite a
la gente reaccionar para formar su propia posición, interactuar con otros y con
seguir apoyo.
5. Asume que el cambio eficaz requiere tiempo. Es un proceso de desarrollo
individual e institucional que exige comprensión, experimentación, reflexión y
evaluación. La insistencia es un atributo crítico del cambio satisfactorio.
6. No asumas que la única razón para explicar el fracaso del cambio es el
rechazo exterior o las resistencias de los agentes. Pueden existir y de hecho
siempre existen múltiples razones interrelacionadas.
7. No esperes que todos o la mayoría de los individuos o grupos se impli
quen en el cambio. La complejidad del cambio educativo es de tal naturaleza
que es prácticamente imposible que sea asumido por todos los individuos o
grupos de una formación social. El progreso se produce cuando se incorporan
cada vez nuevos individuos o grupos al proceso de mejora.
8. Asume la necesidad de un plan evolutivo para afrontar sucesiva y paulati
namente los inevitables problemas y conflictos que acarrea el cambio.
9. Asume que ninguna cantidad de conocimiento proporcionará claridad
total sobre la acción que debe desarrollarse. El mejor conocimiento debe utili
zarse con la conciencia de su naturaleza provisional, parcial y tentativa.
10. Asume que el propósito fundamental es el cambio de la cultura institu
cional. Los cambios e innovaciones parciales deben juzgarse a la luz del apoyo
que suponen en la dirección del cambio de la cultura de toda la institución”.
7 Ofrecemos a continuación, siguiendo a Muñoz Repiso (1995), cuatro de los ejemplos más
difundidos de tales planteamientos:
En primer lugar el de Rutter y cois.. (1979) derivado de su famoso estudio Fifteen Thousand hourst
Los siete factores que garantizan las escuelas eficaces los resume Reynolds de la siguiente manera:
- Un sistema de control de los alumnos basado en las recompensas más que en los castigos.
- Un clima participatlvo y amable, que responda a las necesidades sentidas por estudiantes y
docentes.
- La implicación de los estudiantes, de modo que participen activamente en las actividades de la
clase y de la escuela.
- Claridad en los objetivos, los contenidos, los sistemas de trabajo y las formulas de evaluación.
- Un comportamiento docente adecuado tanto a las exigencias académicas como a las buenas
interacciones sociales.
- Un proceso claro de gestión del aula y del centro, desde la planificación de la actividad académi
ca al mantenimiento de la disciplina y la administración de las recompensas.
- Capacidades de liderazgo combinadas con formas de participación democráticas donde todos
los docentes se sientan representados.
En segundo lugar el de E dmonds (1979) que se concreta en los siguientes cinco factores:
- Fuerte liderazgo administrativo y pedagógico.
- Elevado nivel de expectativas en y sobre los estudiantes.
- Priorización en la adquisición de habilidades básicas.
- Concentración de recursos en los objetivos fundamentales
- Observación y supervisión permanente del progreso de los estudiantes.
En tercer lugar, su expresión más reciente, producida por el grupo de investigadores del Intituto de
Educación de Londres dirigido por M ortimer y publicado en Sammons y cois. (1995) y que concretan
los factores que definen las escuelas eficaces en los once siguientes:
1) Liderazgo profesional y participativo.
2) Colegialidad y cooperación en la asunción conjunta de los propósitos y programas de actua
ción.
3) Atractivo contexto de aprendizaje.
8 A este respecto es interesante el concepto de red que desarrolla T edesco (1995, pág. 158).
Afirma que “el concepto que puede permitir una nueva articulación entre la autonomía de los esta
blecimientos y la necesaria cohesión entre ellos es el concepto de red (...) la característica funda
mental de una red, en comparación con los sistemas jerárquicos tradicionales, consiste en que
puede ser movilizada en función de las iniciativas de cada uno de los participantes y usuarios, y no
sólo de la cúpula, de su propietario o de su constructor. (...) la propuesta de la red aparece no como
una alternativa a la institución, sino com o una nueva forma de institucionalizar determinadas prácti
cas, donde el protagonismo principal se coloca en manos de los usuarios".
9 Es interesante en este sentido recordar la crítica que hace Reynolds al movimiento de escue
las eficaces (1994) tanto por las importantes ausencias que se aprecian en los factores detectados,
como por su inevitable condicionamiento contextual por otros muchos factores internos y externos a
la institución escolar:
1) La importancia de la influencia diferencial de las escuelas es reducida. Investigaciones recientes
muestran que el influjo se reduce a un intervalo entre el 8 y el 15 %.
2) Los estudios actuales muestran que la mayor parte de la variación entre escuelas se debe a la
variación entre aulas.
(l3)>Los efectos escolares muestran una consistencia que se limita a un período de dos o tres años.
/3ípLa efectividad académica se encuentra fuertemente mediatizada por la efectividad social o afectiva.
~5) Las diferencias que provoca la escuela se encuentran hondamente condicionadas por las diferen-
. cias de raza, origen social y status cultural.
%) Las características de cada contexto local, de la historia de la institución y del personal condicio
nan las peculiaridades de su estructura organizativa.
7) No existe acuerdo intercultural sobre las características que definen la eficacia. Algunos de los
elementos que funcionan en Japón, por ejemplo, son irrelevantes o contraproducentes para la
escuela mediterránea.
10 Me parece interesante a este respecto recordar una vez más, que la calidad educativa (Pérez
Gómez, 1990; C arr, 1989) no reside en la eficacia y economía con la que se consiguen los resulta
dos previstos, sino en el valor educativo de los procesos; que en la educación como en cualquier
otro aspecto de la vida humana los fines no justifican los medios; que los medios didácticos no son
indiferentes, sino que al ser procesos sociales de intercambios de significados, cualquier método
pedagógico está activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando
múltiples efectos primarios y secundarios, explícitos o tácitos, a corto, a medio y a largo plazo, en
modo alguno previsibles de forma mecánica; que debido al carácter creador del individuo y de los
grupos humanos, los procesos educativos cuanto más ricos e interesantes son, más imprevisibles
se vuelven los resultados; y que, por último, la evaluación rigurosa y objetiva de los resultados inme
diatos y observables en educación, no logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales de
los procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y prolongada a través
del tiempo.
claro de las pretensiones educativas tal como aquí las hemos defendido. En los
fenómenos educativos, precisamente por su dimensión abierta y creadora, lo
verdaderamente significativo y relevante es la calidad de los procesos de inte
racción entre individuos, ideas, experiencias y artefactos en un contexto social y
culturalmente facilitador y estimulante. Los resultados puntuales -e l denomina
do rendimiento académico-, deben considerarse elementos parciales y provi
sionales de ese mismo largo y complejo proceso y como tal debe interpretarse
su valor y significación. Por tanto, sin identificar y comprender las característi
cas, naturaleza y calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje particular no
puede en ningún caso interpretarse adecuadam ente el valor def producto
puntual)
En definitiva, en la práctica educativa la decisión y la acción pedagógica
emergen de, y suponen, un ejercicio de prudente elección entre alternativas
morales ( E l l io t t 1993; C a r r , 1990; H a m i l t o n , 1994). La opción ética es inevita
ble en la práctica educativa. A la postre siempre nos encontramos con la necesi
dad de elegir entre opciones en un escenario moralmente complejo y cargado
de dilemas y conflictos. La decisión pedagógica supone “un proceso en el que
la reflexión sobre la acción correcta (los medios) es inseparable de la reflexión
sobre sus finalidades morales” ( E l l io t t , 1996, pág. 218) Así pues, la calidad de
la práctica educativa depende básicamente de la calidad del juicio y de la deli
beración reflexiva de los docentes en las aulas cuando toman decisiones, inter
vienen y evalúan. Este elemento sustantivo es el que desaparece por arte de
magia o por intereses no confesados, en el enfoque de las escuelas eficaces.
En último termino la eficacia de las escuelas debemos contrastarla con las
finalidades y funciones que la sociedad en general y el proyecto educativo en
particular asignen a estas instituciones. En este aspecto no podemos sino cons
tatar la importante contradicción que en la actualidad se está produciendo entre
las finalidades políticas que se le atribuyen a la escuela en las sociedades
democráticas (equidad, igualdad, solidaridad y desarrollo humano) y las exigen
cias del mercado laboral (excelencia, formación vocacional, competitividad indi
vidual).
sobre dos centros escolares que ejemplifican dos formas bien diferentes de
configuración organizativa y funcionamiento social, y que nos pueden ayudar a
discutir los elementos y redes de interacciones que constituyen la peculiaridad
organizativa de la institución escolar.
La primera institución es un centro de Bachillerato que ejemplifica una forma
de organización claramente instrumental dentro de una institución orientada a la
consecución de fines definidos externamente. La institución escolar no se conci
be aquí como un espacio de vida e intercambio sino como un instrumento
académico que cumple las funciones que le asigna el sistema: transmitir cono
cimientos y evaluar aprendizajes. Por ello, debe marcar claramente la diversidad
de contextos y las fronteras entre ellos: el contexto de la vida convencional exte
rior, y el contexto interior de las interacciones académicas, el contexto objetivo
de las disciplinas con sus contenidos y principios y el contexto de la vida perso
nal de los individuos. El éxito de la función académica del centro reside preci
samente en la disociación de tales contextos y en la impersonalización de la
experiencia.
. La vida académica del centro escolar se vive como una organización objeti
va, externa, por encima de los individuos, un mecanismo aséptico que facilita la
concentración en las tareas académicas y que pretende evitar la interferencia de
contextos personales o sociales perturbadores. La participación de los agentes
en la determinación de los pormenores de la vida compartida no tiene la menor
importancia, puesto que no existe ese espacio de vida compartida sino la acep
tación de un mecanismo simple y formal que regula los intercambios de forma
aséptica y distribuye los espacios y los tiempos.
La institución no considera que deba construir ninguna identidad comunita
ria propia y diferenciada como resultado de la convivencia común, sino la míni
ma estructura formal requerida para garantizar sin interferencias extrañas el fun
cionamiento de los intercambios académicos previamente regulados. No pre
tende ejercer ninguna función socializadora sino la mera transmisión de conoci
mientos disciplinares, por lo que huelga la organización de otras experiencias y
otros espacios de convivencia informal distintos a las aulas como escenarios del
preestablecido intercambio académico. La misma organización del espacio y
del tiempo en las aulas se rige por rutinas estándar derivadas de una concep-
dón lineal y mecánica del intercambio académico, concebido como transmisión
dara de contenidos informativos y evaluación objetiva de rendimientos. Cuantas
menos interferencias personales, mayores garantías de objetividad y funciona
miento eficaz.
Por tanto, la búsqueda de la objetividad y la eficacia se apoya en la tenden
cia a dqsocializar las relaciones e intercambios docentes y al incremento del
oontrol técnico y burocrático ejercido por la propia maquinaria de gestión. El
liderazgo personal no parece necesario ni siquiera conveniente pues puede
alterar con motivaciones personales el ritmo mecánico de normas y rutinas pre
establecidas.
En correspondencia con estos planteamientos instructivos y organizativos
se descubre en los estudiantes una visión del mundo social mediatizada por los
ogros instrumentales. Lo importante es la significación social y profesional de
os éxitos en el rendimiento académico definido por el dominio de los conteni
dos informativos transmitidos en las disciplinas del curriculum oficial. El éxito
11 Son interesantes al respecto los planteamientos de Julia Varela' (lá 9 1 ) que ponen de mani
festó no sólo la profundidad del fracaso y rechazo escolar en las instituciones escolares instrumen
tales de corte academicista, sino incluso la función social que cumple el fracaso escolar al preparar
la aceptación voluntaria de la división del trabajo en función de las clases sociales.
ración dem ocrática y la reflexión personal, de modo que cada individuo pueda
afrontar la com plejidad e incertidum bre desde la construcción de sus propios
criterios de valoración y selección. La propia naturaleza reflexiva y consciente
de la vivencia escolar puede proponer alternativas provisionales y experimenta
les de convivencia dem ocrática y de recreación de la cultura y satisfacción de
necesidades que se ofrecen como opciones relevantes y alternativas a la natu
raleza arbitraria e interesada de los intercambios sociales regidos por la rentabi
lidad mercantil.
3. La cultura docente
“E l a u la e s e l s a n tu a r io d e lo s p ro fe s o r e s . El c a r á c t e r s a c r o s a n to d e l a u la e s u n
e le m c e n tra l d e la c u ltu r a e s c o la r q u e e s p r e s e r v a d a y p r o te g id a a tra v é s d e l a is
la m ie n to d e l p r o fe s o r y la v a c ila c ió n d e p a d r e s , a d m in is tr a d o r e s y c o m p a ñ e r o s e n e l
in te n to d e v io la r la ... e l a is la m ie n to s e v in c u la a la a u t o n o m ía e n la m e n te d e lo s p ro
fe s o re s . E n la c u ltu r a d e la e s c u e la s e m a n tie n e n a q u e llo s a s p e c t o s q u e s e p u e d e n
c o n s id e r a r m e n o s e d u c a tiv o s : la d e p e n d e n c ia d e la o p in ió n d e e x p e r to s e x te r n o s , la
in s e g u r id a d , la in c a p a c id a d p a r a a d o p ta r rie s g o s p ú b lic o s , la n e g a c ió n d e in te re s e s
p e r s o n a le s v in c u la d a a l in c r e m e n to d e la a lin e a c ió n d e l tra b a jo , la u tiliz a c ió n a m b i
g u a d e l a is la m ie n to c o m o m á s c a r a d e a u to n o m ía , la s u p re s ió n d e la s e m o c io n e s , la
d e s c o n f ia n z a d e o tr o s p r o fe s o r e s , la t e n d e n c ia e s t r e c h a a c o n c e n t r a r s e e x c lu s i
v a m e n t e e n lo s m e d i o s , n e g a n d o la d is c u s ió n d e lo s o b j e t i v o s e d u c a t i v o s . . . ”
(B u l l o u g h , 1 9 8 7 , p á g . 9 2 ).
clásica, para acceder a una estructura de mayor colaboración, exigida por las
transformaciones económicas y sociales de la sociedad postmoderna, y en par
ticular de los sistemas actuales de organización eficiente, ha desencadenado la
estrategia omnipresente y compulsiva en todas las reformas educativas de
fomentar y exigir la colaboración, al menos formal o procedimental, de los
docentes. En el mejor de los casos la colegialidad burocrática puede conside
rarse un paso previo y muchas veces imprescindible para provocar la deseada
transición hacia la colaboración. En sus formas más desdeñables, la colegiali
dad burocrática supone una imposición sin sentido que se acepta sólo como
prescripción autoritaria, que acumula actuaciones artificiales con el único
propósito de rellenar papeles o cumplir expedientes sin la menor incidencia en
la modificación de la práctica, o peor aún, provocando el rechazo y quemando
las posibilidades de construir procesos espontáneos de cooperación deseada.
Puede incluso convertirse en un instrumento de dominación y control de las
minorías divergentes y contestatarias, imponiendo como correcto un pen
samiento homogéneo que impide la discrepancia, la contestación y la originali
dad..La obsesión por alcanzar un pensamiento grupal que acompaña a muchas
experiencias de colegialidad forzada y artificial puede fácilmente provocar la
imposición autoritaria de una única ideología pedagógica que ahoga la diversi
dad y la creación de alternativas imaginativas en la confrontación de problemas
educativos. En estos casos, más que un paso deficiente y provisional se con-
, vierte en un obstáculo a la emergencia de auténticas formas de innovación coo
perativa en educación. Vuelve a aparecer el pertinaz dilema, el difícil equilibrio
entre la potenciación de los individuos como sujetos de educación y de actua
ción social y las exigencias de la colectividad institucional.
Este carácter burocrático de la vida en la escuela, impregna de forma soterrada
y explícita las tareas, actividades y sobre todo las interacciones. Como en toda ins
titución social, el establecimiento en la escuela de procedimientos formales para
ordenar la vida colectiva es sin duda un estimable avance sobre la vigencia arbitra
ria y caprichosa de los intereses o exigencias de los más poderosos. No obstante,
cuando en la vida escolar se empiezan a valorar los procedimientos independien
temente de su contenido y de su virtualidad educativa, las tareas de los profesores
y alumnos pierden su sentido vital y se convierten en meros instrumentos formales
para cubrir las apariencias. Es necesario tener en cuenta que iniciativas y activida
des que manifiestan riqueza antropológica en sus respectivos contextos originales,
frecuente y fácilmente se convierten en meras rutinas formales cuando se trasladan
al escenario escolar. Parece como si la propia estructura artificial y la finalidad
académica de la escuela congelara la vida de cuanto se desarrolla en ella. La vida
se convierte en simulacro al servicio del éxito académico en la superación de las
evaluaciones. Baste como botón de muestra la reciente elaboración burocrática,
en la mayoría de los centros españoles, de los proyectos curriculares, demanda
dos por la Administración. Creo sinceramente que en este aspecto aunque la reali
dad es muy desigual, la obligación de realizar a plazo fijo y por imperativo legal el
proyecto curricular en todos los centros ha provocado en muchos casos una impli
cación meramente burocrática y ficticia del profesorado, que se traduce en una
simple faena de aliño que en nada afecta a la mejora de la calidad de la práctica.
En otros casos ha estimulado un proceso de discusión forzada cuyos resultados
son realmente inciertos; y en otros, los menos, ha permitido un marco legal para
15 Como afirma G iddens (1994) la confianza puede definirse como la creencia en la autenticidad
de una persona o sistema, teniendo en cuenta una serie de manifestaciones, donde tal credibillidad
expresa la fe en la bondad y en el amor del otro, o en la corrección de los principios abstractos. La
confianza, en otras palabras, puede ubicarse en las personas o en los procesos, en las cualidades y
conductas de los individuos, en la competencia y actuación de los sistemas abstractos. Puede ser el
resultado de significativas relaciones cara a cara o una condición para su existencia.
16 Es interesante a este respecto el análisis de Hargreaves (1992) sobre los diferentes significa
dos que tiene la cultura de la cooperación según se refiera a los alumnos o a los profesores, a unos
determinados grupos socioculturales o a otros. En el mismo sentido J. Rudduck considera que “en
el caso paralelo de muchos estudiantes de clase trabajadora, por ejemplo, se aprecia que su cultura
es altamente cooperativa, Implicando poderosas formas de solidaridad y apoyo mutuo, pero adopta
una forma de espotaneldad, imprevisibilidad y dinámica cultural que los docentes y administradores
encuentran molesta y difícil de controlar. En consecuencia, las hablllldades cooperativas que forman
parte de la propia cultura de los estudiantes o no se reconocen como tales o se desprecian como
camaradería ¡legítima. En su lugar, se crean formas alternativas de cooperación burocrática, restrin
gidas y controladas administrativamente como el aprendizaje activo o cooperativo” (1990, pág. 84).
17 En este sentido es interesante el análisis que hace Hargreaves (1994) del tiempo escolar dis
tinguiendo entre dos percepciones claramente diferenciadas y con repercusiones importantes desde
el punto de vista educativo: la monocrónica y la policrónica. “De acuerdo con Hall, las personas que
operan dentro de un marco de tiempo monocrónico se concentran en hacer una cosa al mismo tiem
po en secuencias sucesivas de tareas que tienen sentido en sí mismas con independencia del con
texto. Por comparación, dentro de una perspectiva policrónica del tiempo, la gente se concentra en
hacer varias cosas combinadas en el mismo tiempo. Existe una elevada sensibilidad al contexto así
como a la implicación de las circunstancias intervinientes. Las relaciones dominan sobre las cosas. El
tiempo policrónico se orienta más a las personas que a las tareas y es más fácil encontrarlo en las
organizaciones más pequeñas y personalizadas, más entre las mujeres que entre los hombres (...) y
tal vez, lo más importante, es que la concepción monocrónica del tiempo deshumaniza la organiza
ción en aspectos fundamentales, alienando a los miembros al restringir la sensibilidad ante las rela
ciones y ante el contexto” (pág. 103). Es curioso detectar que, aunque los docentes perciben la vida
del aula como policrónica, intentan su reducción a las dimensiones monocrónicas porque parecen
más manejables y se acomodan mejor a las exigencias administrativas.
fesional del docente parece tener más que ver con rutinas, hábitos, intuiciones e
ideas tácitas (que se aplican de forma mecánica una vez aprendidas y domina
das, como estudiantes o como docentes, en el largo proceso de socialización
profesional en la cultura de la escuela), que con conocimiento experto derivado
de la investigación.
Por ello, gran parte de los intentos clásicos o neoclásicos de reinventar y
fortalecer el espíritu profesional de los docentes19 se han encaminado a encon
trar y definir el cuerpo de conocimientos fundamentales para la enseñanza, que
S h u l m a n (1989) sintetiza como una codificada agregación de conocimientos,
habilidades, interpretaciones y tecnología, de disposiciones éticas y responsabi
lidades colectivas así como de medios para su representación.
Podemos decir, que esta forma clásica de concebir la profesión docente,
como adaptación peculiar del modelo de las profesiones liberales, ha respondi
do a las exigencias de una organización económica y social típica de la época
moderna, dominada por las economías industriales de escala, la división del tra
bajo y la especialización de tareas, propias del modelo fordista. Los docentes
han sido considerados como trabajadores burocráticos en el desarrollo de un
servicio público de relevancia capital para el funcionamiento económico, político
y social de la comunidad. En este esquema y dentro de un período de bonanza
de la economía, orientada a la consecución del bienestar social, tanto el sistema
educativo, en tanto que servicio público, como el docente, han ido conquistan
do parcelas de autonomía y condiciones de mayor calidad. Independientemente
de las críticas justificadas y que a continuación debatiremos, el movimiento de
desarrollo profesional del docente durante gran parte de la segunda mitad del
siglo XX debe considerarse un movimiento positivo para la dignificación de la
práctica docente. Se ha ampliado la concepción de su responsabilidad profesio
nal, desde la mera función de instrucción y control en el aula a la atención a la
diversidad de personas y contextos para favorecer el aprendizaje y desarrollo
real de cada alumno. La profesión docente, al menos teóricamente, ya no
puede reducirse al conocimiento de la disciplina y al control de los resultados.
Se acepta como una evidencia que el conocimiento profesional del docente es
precisamente el dominio del método de enseñanza y de la regulación de los
intercambios entre los individuos y de éstos con el conocimiento, para provocar
el aprendizaje significativo. Así pues, progresivamente se ha ido fortaleciendo la
cobertura institucional de la profesión docente. Los procesos de formación y
perfeccionamiento han adquirido el status universitario, y en la mayoría de los
países desarrollados hasta el nivel de licenciatura. La jornada laboral del do
cente. y su remuneración también han experimentado en estos países una
importante revaloración, y los movimientos reivindicativos de la colectividad de
los docentes se han orientado a la consecución de unas condiciones dignas de
19 Para entender el tipo peculiar de actividad profesional de los docentes es interesante esta
blecer la distinción entre profesionalización y profesionalidad (E nglund, 1996). Se entiende la profe-
sionalización como un proyecto sociológico relacionado con la dignidad y status social de la profe
sión en el que se incluyen las condiciones de trabajo, el nivel de retribuciones y la consideración
social de sus miembros, mientras que la profesionalidad se refiere a un proyecto pedagógico que
tiene que ver con la calidad interna de la enseñanza como profesión, en el que los aspectos éticos y
epistemológicos, teóricos y prácticos, constituyen el eje sustancial.
20 Para un tratamiento más minucioso y matizado de este tema puede consultarse Pérez Gómez
(1992a).
E n fo q u e p rá c tic o a rte s a n a l
E n fo q u e té c n ic o -a c a d e m ic is ta
E n fo q u e reflexivo. La in v e s tig a c ió n e n la a c c ió n
21 A este respecto me parece interesante recordar el pensamiento de Beyer, (1987, pág. 29): ' El
rechazo de la racionalidad tecnológica también implica importantes consecuencias políticas y socia
les, uno de los elementos de pensamiento técnico y positivista es su defensa del conocimiento apro
piado, especializado, del experto aislado. Puesto que el conocimiento puede cuantificarse, acumular
se, la respuesta a un conjunto de problemas puede localizarse en un experto que ha adquirido ese
conocimiento....El rechazo de la racionalidad tecnológica, lleva pues consigo, a la vez, la humaniza
ción y la democratización del conocimiento, así como una individual y grupal responsabilidad por la
acción".
ridad el hecho de que los juicios, decisiones y propuestas que hace el profesor
se derivan de su peculiar modo de interpretar su experiencia. Es obvio, por
tanto, que para entender su pensamiento y actuación, no basta con identificar
los procesos formales y las estrategias de procesamiento de información o
toma de decisiones, y será necesario calar en la red ideológica de teorías y cre
encias que determinan el modo en que el profesor da sentido a su mundo en
general y a su práctica docente en particular.
El enfoque hermenéutico-reflexivo22 parte del supuesto de que la enseñanza
es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, cla
ramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte
imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos
éticos y políticos. Por ello, el docente debe concebirse como un artista, clínico e
intelectual que tiene que desarrollar su sabiduría experiéncial y su creatividad
para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que confi
guran la vida del aula.
En realidad, el docente interviene en un medio ecológico complejo (D oyle,
1977, 1990), el centro y el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, defi
nido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. Dentro
de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza
prioritariamente práctica, problemas de definición y evolución incierta y en gran
medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicación de una
regla técnica o procedimiento, ni mediante recetas preestablecidas.
Por tanto, el conocimiento experto sobre situaciones en parte siempre sin
gulares y dependientes del contexto concreto espacial, temporal y psicosocial
donde se desarrollan debe ser pues un conocimiento en parte también siempre
emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores comu
nes y específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica.
No cabe esperar la pertinencia o adecuación exacta de formulaciones explicati
vas y predictivas elaboradas desde fuera de dicho contexto, ni tampoco sería
lícito, desde una perspectiva epistemológica, sucumbir a la inercia de las expli
caciones y propuestas transmitidas y mantenidas por la presión de los intereses
dominantes en la cultura social o escolar, toda vez que esta misma cultura es
un factor de influencia que requiere ser objeto de análisis y consideración para
comprender la naturaleza de los procesos educativos.
El conocimiento útil y relevante, adecuado a esta concepción de la práctica
educativa vincula necesariamente los dos términos del dilema; la sensibilidad y
competencia experiencial y la indagación teórica. El conocimiento emergente es
el resultado de la investigación fluida y cotidiana sobre las peculiaridades singu
lares de la situación concreta, utilizando como instrumentos y herramientas con
ceptuales, siempre provisionales, todo el bagaje intelectual que la experiencia
propia y ajena y el saber público de la ciencia, la cultura y las artes, pone a dis
posición de la comunidad en cada época histórica.
22 A pesar de los importantes matices que distinguen tendencias y posiciones diferentes dentro
de este plural y variado enfoque voy a considerar, para el presente propósito d e clarificar el desarro
llo profesional y el conocimiento experto, los elementos comunes y convergentes de las diferentes
alternativas del enfoque reflexivo y de la corriente de investigación-acción: Fentermacher, Schón,
Elliott, Zeichner.
miento habitual de las instituciones, por las formas de organizar la vida en los
centros y por las expectativas personales y profesionales.
¿Cómo provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico vulgar de
los docentes? ¿Cómo promover un aprendizaje donde las teorías puedan servir
como herramientas conceptuales para cuestionar las propias concepciones,
interpretar racionalmente la realidad y proyectar estrategias convincentes de
intervención? El problema pedagógico en la formación de los docentes no pare
ce situarse en la negación o ignorancia de los presupuestos, valores, ideas y
hábitos adquiridos en la experiencia previa y fomentados por la cultura pedagó
gica dominante, puesto que se han constituido en los esquemas subjetivos más
significativos, poderosos y relevantes que utiliza el docente para dar sentido a
su comprensión y actuación profesional, sino en la transformación consciente
de los mismos, como consecuencia de prolongados y motivados procesos de
reflexión, debate y experimentación en contextos reales.
La vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimien
to tácito que activa y elabora durante su propia intervención. El docente, bajo la
presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus
recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos,
teorías, creencias, datos, procedimientos y técnicas) para elaborar un diagnósti
co rápido de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternati
vas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría
de estos recursos intelectuales que se activan en la acción son de carácter táci
to, implícito, y aunque pueden explicitarse y hacerse conscientes mediante un
ejercicio de metaanálisis, su eficacia consiste en su vinculación a esquemas y
procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolidados en el pen
samiento del docente (Zeichner, 1987; C landinin y Connely, 1986).
Provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico vulgar implica
necesariamente un proceso de deconstrucción de los esquemas de pensamien
to y acción acrítica y empíricamente consolidados. Es decir, se requiere remo
ver los obstáculos epistemológicos que desde la ideología pedagógica domi
nante y desde la práctica socializadora de la escuela se han ido incorporando al
pensamiento, sentimiento y acción de los futuros docentes, hasta constituir su
más o menos consciente, más o menos tácito pensamiento pedagógico prácti
co: el conjunto de sus teorías y creencias implícitas.
Para comprender la compleja vida de la escuela y del aula, atendiendo de
forma prioritaria a los aspectos que reflejan los valores, ideas, expectativas y
conocimientos básicos que determinan la conducta y el pensamiento de los que
participan en ella, G oodman (1992) propone analizar los mitos, rituales, perspec
tivas y modos de pensamiento, que se generan, establecen e intercambian en el
ámbito de cada escuela.
Es interesante analizar las historias y los m itos23 de cada colectividad profe
sional como docentes y de sus concreciones en cada escuela, pues permiten la
23 Según R. Barthes (1964), los mitos son historias colectivas en las cuales se concede gran
importancia a ciertos aspectos, con la intención de engrandecer algún acontecimiento real y así
condicionar las formas en que las personas ven el mundo y viven sus experiencias. Cuando las his
torias se repiten y se convierten en mitos de una colectividad empiezan a jugar un importante papel
en la determinación de la vida social de dicho grupo.
24 Según Mc Laren, (1986, pág. 35): “Escondidos en el marco de la vida privada y de la vida ins-
-ucional los ritos llegan a convertirse en parte de los ritmos y metáforas de la propia vida humana
:ocialmente condicionada, históricamente adquirida y biológicamente constituida”.
La cultura experiencial
“Es un grave error localizar la Inteligencia en una sola cabeza. Existe también no
sólo en tu particular repertorio de libros, diccionarios y notas, sino también en las
cabezas y en los hábitos de los amigos con los que interactúas, incluso en lo que
socialmente has llegado a considerar como dado o incuestionable...Al entrar en la
comunidad se entra no sólo en un conjunto de convicciones prácticas, sino en un
modo de ejercerla inteligencia” (Bruner, 1996, pág. 154).
que nos pueden ofrecer los recursos conceptuales para entender tales proce
sos estrechamente ligados a la interacción de cada individuo con las peculiari
dades de su escenario vital. Como veremos a continuación, algunas elaboracio
nes teóricas sobre el desarrollo psicológico de los individuos me parecen
mucho más adecuadas para entender la singularidad de la cultura experiencial
de los individuos y son precisamente aquellas que en sus esquemas de inter
pretación establecen la interacción entre la cultura social y la incipiente cultura
individual como elemento indispensable de entendimiento del complejo e incier
to proceso de construcción individual de significados. Será, pues, precisamente
en el complejo e incierto territorio de la interacción biográfica de cada süjeto
con su escenario vital donde situemos nuestro observatorio de análisis para
intentar comprender los procesos de formación de la cultura experiencial de
cada individuo. Inevitablemente por razones metodológicas me veo obligado a
distinguir dos polos, el subjetivo y el social, que se encuentran, como veremos,
íntimamente relacionados formando una unidad en la construcción de los signi
ficados individuales, grupales y colectivos.
tanas-, ciertamente exiguos, que le sirven para organizar sus primeras conduc
tas en orden a satisfacer sus necesidades en un contexto concreto. Al aplicar
tales conocimientos innatos o reflejos a los objetos y situaciones que encuentra
en la realidad, aprende las posibilidades y resistencias que éstos ofrecen.
Aprende las cualidades o propiedades de los componentes concretos del esce
nario vital en el que se desenvuelve, y elabora los primeros esquemas o teorías
sobre la realidad y sobre sus estrategias más adecuadas de intervención. Los
conocimientos no están pues en la realidad exterior, son construidos o bien por
la especie (conocimientos innatos), o bien por el individuo, (conocimientos
adquiridos individualmente). Cada sujeto, al actuar sobre la realidad, incorpora,
asimila y modifica, las peculiaridades y propiedades de dicha realidad dentro de
un esquema de interpretación peculiar que construye como resultado del senti
do de su experiencia. Son estos esquemas internos de interpretación los res
ponsables de las siguientes búsquedas, percepciones o explicaciones de los
próximos encuentros con el contexto exterior. En este proceso dialéctico de
interacción, Piaget considera que el primer movimiento del sujeto es su tenden
cia a asimilar, deformar si es preciso y forzar la estructura y el funcionamiento
de la realidad exterior para que encaje en sus propios esquemas de interpreta
ción anteriormente construidos. El conocimiento del sujeto no sólo no es una
simple copia de la realidad, sino que en principio parece una imposición terca y
tenaz de los esquemas internos previamente construidos y que han funcionado
con éxito en la actividad adaptativa del individuo. El segundo movimiento, y
aquí Piaget se distancia de las posiciones idealistas o innatistas, es la tendencia
a la acomodación, la necesidad de modificar los propios esquemas de interpre
tación cuando la realidad, de forma insistente, rechaza la bondad o utilidad de
tal conocimiento. La integración de ambos movimientos en un mismo proceso
dialéctico constituye el carácter constructivo de los modos de pensar, sentir y
actuar de los sujetos humanos. Los individuos construyen tanto sus conoci
mientos e ideas sobre el mundo natural o social como sus propios instrumentos
y recursos de conocimiento.
No es ni ingenuo ni indiferente este desplazamiento del constructivismo pia-
getiano hacia el polo interno en la explicación del desarrollo. En primer lugar, es
esta insistencia en la importancia de la génesis de las estructuras o esquemas
de conocimiento lo que nos permite entender mejor las peculiaridades del desa
rrollo de cada individuo. Es cierto que cada sujeto construye su cultura expe
riencia!, sus esquemas de pensamiento, sentimientos y conductas con los
materiales que el medio ofrece a sus actividades y experiencias, pero no es
menos cierto que cada uno los modula de manera singular y en cierto modo
irrepetible por las peculiaridades de su propio proceso biográfico de encuen
tros, im aginaciones, fantasías, equilibrios, satisfacciones y frustraciones.
Conocer cómo cada individuo modula de manera singular la construcción de
sus representaciones y de sus capacidades para operar sobre la realidad es
clave para entender su desarrollo psicológico.
En segundo lugar, la relativa primacía funcional de las estructuras internas,
auténticas responsables de los efectos que la realidad tienen sobre cada sujeto,
permite a Piaget identificar las condiciones de lo que puede entenderse como
desarrollo relativamente autónomo del conocimiento (aquel que se genera por
la actividad experiencial y discursiva del sujeto) y distinguirlo con claridad del
Constructivisto sociocultural
3 B runer (1996) llega a proponer a este respecto que las habilidades de construcción narrativa,
así como la comprensión narrativa, son cruciales para construir nuestras vidas y para ubicarnos en
el amplio territorio de mundos posibles. “Solamente en el modo narrativo puede cada individuo
construir su propia identidad y encontrar un lugar en la propia cultura” (pág. 42).
Parece evidente que existen múltiples factores que desencadenan los pro
cesos de construcción de significados, y que cada uno de ellos actúa de forma
prioritaria en determinadas etapas de la evolución de los individuos y provocan
grados diferentes en la capacidad adaptativa de los mismos.
4 No podemos olvidar, como nos recuerda de manera insistente la teoría psicoanalítica, que si
el conocimiento es el elemento orientador de la conducta, la afectividad es el componente motor de
la misma que connota inevitablemente toda experiencia cognitiva o comportamental del individuo
humano.
“...El repertorio simbólico del niño preescolar se extiende mucho más allá del
lenguaje y sus parientes lejanos en la esfera de la comunicación. El niño pequeño se
dedica también a la simbolización entre los ámbitos del dibujo, del modelado de arci
lla, de la construcción de bloques, al gestualizar, al bailar, al cantar, al fingir que vuela
o conduce, al tratar con números y otra multiplicidad de otros dominios sembrados
de símbolos" (Gadner, 1993, pág. 83).
humano o una cultura quiere comunicar u ocultar? ¿En qué grupos humanos,
en qué contextos y en qué culturas son más evidentes o más implícitos los
aspectos connotativos o denotativos? ¿Qué efectos proyectan sobre los estilos
cognitivos o vitales la primacía de unos u otros?
En cualquier caso, la ambigüedad simbólica, como ausencia de correspon
dencia biunívoca entre significante y significado es la condición que permite la
flexibilidad necesaria para la comunicación de los aspectos y matices más
peculiares de la experiencia individual, siempre borrosa por las connotaciones
afectivas que despierta. La riqueza de la comunicación humana, que transmite
las elaboraciones subjetivas de las experiencias individuales, no puede some
terse a la rigidez de un código matemático. La expresión de lo singular se aloja
en la connotación y buscará en las múltiples posibilidades sintácticas y también
en la expresión no verbal el modo de vehicular la riqueza, pluralidad e incerti
dumbre de las impresiones, sentimientos, ideas, deseos y estados de ánimo
(Eckman y Freissen, 1969; VerÓN, 1969).
La construcción de significados no puede entenderse como un proceso
lógico o matemático, sino como un proceso vital, en parte incierto, contradicto
rio y ambiguo. Del mismo modo, la interpretación de los significados ajenos
tampoco puede equipararse a un proceso de traducción matemática, se hace
desde una plataforma subjetiva de compresión y es un verdadero proceso de
construcción de nuevos significados, aun procurando la descentración extrema,
sobre los pensamientos y deseos de los demás. Por ello, es clave en la com
prensión de la cultura experiencial de los individuos el análisis del estilo semán
tico de cada uno, es decir entender el modo que cada individuo tiene para inter
pretar los acontecimientos de la realidad, así como de los sentimientos e inten
ciones de los otros y de sí mismo. Los individuos y los grupos humanos han
desarrollado una peculiar plataforma semántica de interpretación con diferente
grado de flexibilidad, descentración y tolerancia hacia las plataformas semánti
cas ajenas. Comprender la cultura experiencial de los sujetos es entender el
sentido y la orientación de su peculiar plataforma semántica, el sistema relati
vamente coherente de sus significados, valores, actitudes y sentimientos. Es
entender también cómo dicha plataforma individual se ha ido formando en las
interacciones espontáneas o forzadas, satisfactorias o frustrantes, en el contex
to cultural, es decir, en las plataformas semánticas colectivas en que cada suje
to ha crecido.
Por último, la dimensión pragm ática se refiere a los usos y funciones de los
símbolos. La pragmática pretende comprender la relación entre los signos y las
personas, entre la información transmitida y las personas que participan en la
corjnunicación. La función básica de toda comunicación de representaciones
construidas individual o socialmente es influir en el pensamiento, los sentimien
tos y en e s p e c ia l s o b re las c o n d u c ta s de nuestro s in te rlo c u to re s .
Ingenuamente, podría pensarse y afirmarse que la función genérica de la
com unicación hum ana es única: el intercambio de representaciones. Sin
embargo, es fácil comprender y comprobar que todo intercambio adopta dis
tintas y diversas modalidades, incluso contradictorias entre sí en virtud de la
diferente intencionalidad que lo preside. La intencionalidad presente en todo
intercambio especifica, condiciona y modula tanto la estructura sintáctica como
la estructura semántica.
opera por connotación más que por denotación. Como podemos comprobar en
la excelente producción de anuncios publicitarios de los medios televisivos, el
asombroso ropaje sintáctico utilizado no pretende informar sobre las cualidades
o características del producto, no pretende denotar informativamente, sino indu
cir, a través de mecanismos implícitos de connotación, un estado de adhesión
hacia el mismo por motivos que con frecuencia nada tienen que ver realmente
con la posesión de dicho objeto. El objetivo de la penetración ideológica es el
control de la conducta a través de la organización de los mensajes que estimulan
deseos, más que a través del contenido explícito de dichos mensajes, que indu
cen a la reflexión. Tal vez por ello la penetración ideológica sea más difícil de
detectar en la actualidad, porque con demasiada frecuencia no se encuentra en
los contenidos explícitos de los mensajes, sino en la organización semántica de
los mismos y en la estructura sintáctica con la que se expresan.
La selección, la combinación y la maquetación son las reglas de oro mediante
las cuales se infiltran los influjos ideológicos a través de los poderosos medios de
comunicación de masas, que cada vez más utilizan un soporte audiovisual. Sólo
existe la realidad pública que aparece en la televisión y tal como allí se representa,
lo que se oculta y no se selecciona, lo que se combina y mezcla para construir
artificialmente realidad y lo que se resalta o prioriza configuran los elementos de la
realidad ideológica que sin conciencia de serlo penetra en la cultura experiencial
del individuo de finales del siglo XX en la mayoría de las sociedades.
Por dos razones fundamentales parece imprescindible el análisis de los pro
cesos simbólicos de construcción y transmisión de significados. En p rim e r
lugar, porque, como hemos visto, solamente al comprender cómo se configuran
los códigos simbólicos en su triple faceta sintáctica, semántica y pragmática
podemos entender la relación entre la cultura de la comunidad y los procesos
de formación de la cultura experiencial y diferenciada de cada individuo. En
segundo lugar, porque tal y como hemos definido la especificidad de los seres
humanos, es necesario entender que el desarrollo del individuo se encuentra en
gran medida constituido por su conversión progresiva en especialista simbólico,
llegando a dominar a su manera, y a través del intercambio espontáneo, la sin
taxis, la semántica y la pragmática de aquellos sistemas simbólicos que se valo
ran en la cultura o subcultura que le rodea. De hecho, con mayor o menor preci
sión, riqueza y diversidad, todos los niños y niñas dominan intuitiva y práctica
mente los sistemas simbólicos cuando entran en la institución escolar a la edad
de 6 años. Tienen competencia simbólica, pero las diferencias, incluso extre
mas, se sitúan en la forma en que han construido sus mecanismos sintácticos,
sus esquemas semánticos y sus intenciones y expectativas pragmáticas. Son
estas diferencias las que alimentan la diversidad de la cultura experiencial.
8 P rawatt (1997) establece otra interesante agrupación para referirse a estos mismos recursos
cognitivos en la construcción de significados. Analiza la formación de los mismos teniendo en cuen
ta tres categorías: base de conocimientos, estrategias y disposiciones. A mí me parece más clarifi
cador ampliar dicha clasificación para entender mejor el proceso evolutivo donde frecuentemente se
mezclan los conocimientos con las estrategias formales, dando lugar a categorías intermedias como
los guiones o las teorías.
9 Gadner (1993) considera que un guión “comprende la identificación y ordenación de aquellos
rasgos que se asocian fácilmente con un acontecimiento actual. Por ejemplo, el guión para la fiesta
de cumpleaños de un niño al estilo americano incluye, como mínimo, la llegada de los invitados,
alguna actividad común (tal como jugar a colgar la cola al burro), consumo de comida (como por
ejemplo pizza y el pastel de cumpleaños), el desenvolver los regalos, y cantar la canción de cumple
años feliz” (pág.78).
10 M. J. Rodrigo distingue los siguientes elementos constitutivos de los guiones: por ejemplo en
el guión referente a la comida en un restaturante, O b je to s (mesas, menú, comidas...), ro le s (camare
ro, cliente...), c o n d ic io n e s d e s e n c a d e n a n te s (estar hambriento..), re s u lta d o s (estar saciado, tener
menos dinero...) y sobre todo las a c c io n e s (comer, traer, llevar, pagar...).
das e inadaptadas a los inevitables cambios del entorno vital y de las interaccio
nes personales. En consecuencia, el desarrollo, personal requiere necesariamen
te un delicado y móvil equilibrio entre la consolidación de guiones y la supera
ción de los mismos, de modo que los primeros esquemas se vuelvan más com
plejos, se inunden de matices especificadores, e incluso se transformen al adop
tar una nueva filosofía interpretativa. En definitiva, como veremos a continuación,
la evolución cognitiva exige que se conviertan en estrategias conscientes y en
teorías prácticas.
Este tránsito a la madurez significa la apertura a la flexibilidad, riqueza y
diversidad de esquemas y rutinas, que, aun siendo automáticas, se configuran
como instrumentos polivalentes al servicio de la gestión inteligente de la con
ducta individual. Este espacio de diversidad, flexibilidad, curiosidad intelectual y
tolerancia no existe de la misma manera en las diferentes culturas humanas, en
los diversos grupos sociales ni en los distintos escenarios vitales que atraviesa
cada individuo. Por ello, la cultura experiencial cargada de rutinas y guiones
que en parte subsisten inconscientes y subterráneos hasta la edad adulta, algu
nas incluso durante toda la vida11, se nutre de los rasgos y peculiaridades que
configuran los esquemas de comportamientos de la cultura cercana que rodea
la vida de cada uno. Una vez más llegamos a la conclusión de que son estos
esquemas colectivos así como el modo peculiar de su interiorización individual,
los que deben ser estudiados minuciosamente para comprender la virtualidad
de cada forma concreta y personal de elaborar la cultura experiencial.
La formación de conceptos
" E n el mismo trabajo, Gadner (1993) plantea que ‘la mente del niño de cinco años está atesta
da de guiones prácticos muchos de los cuales se utilizarán durante las décadas por venir. Si es
posible que otros aspectos del conocer y del comprender declinen algo con la edad, la capacidad
para utilizar guiones demuestra ser extraordinariamente potente, incluso sobreviviendo a lesiones
importantes del cerebro. En realidad, los individuos más viejos son un virtual depósito de guiones
que pueden ser invocados para ayudar a tratar situaciones que pueden resultar familiares a los jóve
nes ciudadanos. Por lo menos parte del saber puede implicar una rica provisión de guiones a los
que el individuo es capaz de recurrir y desplegar de un modo apropiado. En la senilidad los guiones
son simplemente enumerados y repetidos sin referencia al contexto.
inferibles, de entre los cuales las culturas y los individuos seleccionan algunos y
desprecian otros para elaborar sus agrupaciones conceptuales.
Como plantea B r u n e r (1978), los individuos humanos hacen frente a la
complejidad de estímulos agrupándolos en virtud de unos rasgos característi
cos que le parecen fundamentales. Estos criterios de discriminación o discer
nimiento que se denominan atributos de criterio están fuertemente influenciados
tanto por la cultura de la comunidad como por las propias capacidades y limita
ciones del individuo en su desarrollo evolutivo. Al mismo tiempo cabe afirmar
que los individuos humanos utilizan diferentes atributos de criterio como base
para su categorización en función del contexto, la experiencia y la intencionali
dad o los intereses y propósitos de su actuación en cada momento y que
Bruner los agrupa en tres grandes clases de categorías: afectivas, funcionales y
formales12.
Solamente la categorización formal requiere el distanciamiento de los pro
pios intereses y propósitos, orientándose hacia una búsqueda de atributos de
criterio intrínsecos al propio objeto, que puedan ser admitidos como atributos
definitorios de los objetos, personas o situaciones, independientemente del
contexto y de la persona que elabora las categorías. Es conveniente recordar
que la categorización formal puede detenerse en aspectos superficiales y exter
nos o puede llegar a identificar elementos sustantivos como atributos de criterio.
Puede decirse, en este último caso, que tal pretensión se asemeja bastante al
procedimiento de búsqueda científica de la naturaleza y de las propiedades
intrínsecas de los objetos. La mayoría de los conceptos y categorías que utiliza
el individuo en su cultura experiencial pertenecen a las categorías afectivas y
funcionales, de modo que sus atributos de criterio no coinciden con los criterios
científicos sino con los criterios culturales que se muestran eficaces en la prácti
ca, dentro del grupo social de referencia.
Ahora bien, como hemos visto a lo largo de este libro y con especial énfasis
en el Capitulo Primero, la realidad social no se deja categorizar tan fácilmente y
presenta de forma permanente retos a la formalización13. Los individuos, grupos
y acciones humanas tienen tantos puntos en común como aspectos diferencia-
dores y singulares que solamente se pueden captar con cierta propiedad y pro
fundidad analizando la intencionalidad y el contexto. Cuando se olvida este
aspecto singular e irrepetible de cada realidad humana, los esfuerzos de simpli
ficación que se encuentran en todo intento de categorización producen la fosili
zación de estereotipos y la intervención dogmática e irrespetuosa, objetivando
tanto a los comportamientos como a las personas.
Además de irrespetuosa moralmente, esta actitud o tendencia es insuficien
te y.por tanto errónea desde el punto de vista cognitivo, puesto que no puede
“He argumentado hace tiempo que explicar lo que los niños hacen no es suficien
te; el nuevo programa es determinar lo que ellos piensan que están haciendo y qué
razones hay para hacerlo. Como una nueva manera de plantear las teorías infantiles de
la mente, un enfoque cultural enfatiza que el ruño o la niña solamente de forma gradual
llega a apreciar que él o ella están actuando, no directamente sobre el mundo, sino
sobre las teorías que ellos tienen del mundo. Este salto crucial desde el realismo inge
nuo hacia una comprensión del rol de las creencias que ocurre en b s primeros años
escolares probablemente nunca es completo” (B run er , 1996, pág. 49 ).
estimulador e incluso educativo del medio ambiente que rodea la vida de cada
individuo. Son bastante específicas al contexto, a la intencionalidad y al conteni
do (C olé, 1997). Solamente los contextos con interacciones culturales con un
elevado nivel de desarrollo inducen y facilitan la formación de estas estrategias,
superando el predominio de las rutinas y estrategias mecánicas y circulares, de
nivel inferior, que se alojan en la proliferación de guiones que saturan la vida y
el comportamiento de los individuos y grupos humanos. Como afirma W hite
(1997): “puesto que los procesos mentales superiores son formados por la cul
tura, difieren de una sociedad a otra” (p. xii).
A pesar del nivel cognitivo superior de estas estrategias, no cabe olvidar que
los movimientos y recursos heurísticos de los individuos se encuentran profun
damente motivados y modulados por inevitables intereses y disposiciones emo
tivas, intencionales, en virtud de los intereses que cada sujeto se propone satis
facer en cada situación. Por tanto, el análisis de la formación de la cultura expe
riencia! de los individuos debe integrar la emergencia de sus estrategias cogniti-
vas en estricta concomitancia con las actitudes, intereses e intencionalidades
que gobiernan sus movimientos vitales.
14 Siguiendo a Rosenberg, (1986), Palacios e Hidalgo (1992) integran los resultados de diferen
tes investigaciones sobre el contenido del autoconcepto en las siguientes características:
- Tendencia a describirse teniendo en cuenta atributos personales externos.
- Tendencia a describirse en términos globales, vagos y no específicos.
- Tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entre personas, más que
en términos de sentimientos interpersonales.
- Tendencia a elaborar el autoconcepto en base a evidencias externas y arbitrarias.
15 Maccoby , (1980) llega a concretar en los siguientes términos las actitudes prácticas de los
padres que se correlacionan con una elevada autoestima por parte de los niños y niñas:
- Manifiestan con frecuencia el cariño.
- Establecen reglas que mantienen y razonan de forma consistente, aunque con flexibilidad.
- Utilizan un tipo de disciplina no coercitivo.
- Mantienen una conducta democrática, estimulando las opiniones de los hijos y aceptando sus
razonamientos.
Teorías p rá c tic a s
Los mitos, historias o relatos, según Barthes (1964), son historias colectivas
en las cuales se concede gran importancia a ciertos aspectos, con la intención
de engrandecer algún acontecimiento real y así condicionar las formas en que
las personas ven el mundo y viven sus experiencias. Cuando las historias se
repiten y se convierten en mitos de una colectividad, empiezan a jugar un
importante papel en la determinación de la vida social de dicho grupo y por
tanto de los individuos. Es interesante analizar las historias y los mitos de cada
grupo humano, pues permiten la identificación de los valores y de las cosmovi-
siones no explícitas sobre la vida, el individuo, la sociedad y los papeles de
cada uno en el contexto social. Los mitos y lugares comunes que se expresan a
través de narraciones cumplen el papel de mantener y consolidar el statu quo
de cada comunidad social, y de excluir y deslegitimar los valores o comporta
mientos de los individuos o grupos disidentes.
Por último los m odos de pensamiento constituyen otra vía importante para
comprender los procesos de socialización de los futuros ciudadanos. Como
afirma Lesko (1988), los estilos de pensamiento y los métodos de producción,
organización, y enriquecimiento de las ideas que predominan en una determina
da comunidad, nos ayudan a entender en profundidad las conexiones interper
sonales y los lazos que se establecen entre los individuos. Así, cuando la vida
del grupo social se ritualiza y automatiza, también el pensamiento y el lenguaje
se vuelven menos analíticos, lógicos, explícitos y formales y más contextualiza-
dos y metafóricos. Los significados se transmiten e intercambian de modo más
implícito que explícito.
El análisis de los mitos, rituales, perspectivas y estilos de pensamiento son
vías importantes de penetración en los procesos y contenidos de elaboración
de las teorías prácticas que constituyen la socialización de la cultura experien
cial de cada ciudadano. Estas teorías empíricas de sentido común manifiestan
una serie de características que conviene comentar.
16 GADNER (1993) relata cómo Bertrand Rusell señalaba, en relación a la naturaleza no intuitiva
de la teoría d e la relatividad, que, puesto que la vida cotidiana no nos enfrentaba con tales cuerpos
y tipos de movimiento tan rápido, la naturaleza, siempre económica, educó al sentido común solo a
nivel de las exigencias de la vida cotidiana. Lo macro y lo micro pertenecen a la ciencia, lo mesó al
sentido común.
El c o n c e p to d e in te lig e n c ia
18 Según Elliott, (1993), Dreifus argumenta que la compresión situacional, es decir, la interpre
tación, implica el ejercicio de cuatro capacidades elementales: primera, el reconocimiento de com
ponentes, es decir, discernir los diferentes aspectos de una situación; segunda, el reconocimiento
sobresaliente, es decir, la discriminación de aquellos componentes situacionales que deben consi
derarse a la hora de establecer un programa de acción; tercera, reconocer la situación como un
todo, es decir, la habilidad para sintetizar todos los componentes sobresalientes de una situación
dentro de una comprensión global de la situación; y cuarta, la adopción de decisiones, es decir una
respuesta adecuada en función de la situación y de los propósitos, creencias e intenciones.
In te lig e n c ia , in te n c io n a lid a d y p ro y e c to p e rs o n a l
• Variables situacionales: son las variables que definen el clima físico y psi-
cosocial donde tienen lugar los intercambios. Son las variables que constituyen
el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan
los individuos de un microcontexto. Entre ellas cabe distinguir:
los ritos y costumbres, en las normas y en las instituciones, así como a través
de los metamensajes, mensajes acerca de la relación entre los que interactúan.
La metacomunicación en la vida de todo grupo es tan importante como la
comunicación misma, puesto que comunica tanto acerca de la importancia del
mismo proceso de comunicación como de la relevancia institucional de cada
uno de los que participan en dicho proceso. A través de los procesos de meta-
comunicación se comunican y se establecen en la vida del grupo muchas
reglas latentes de intercambio y comportamiento.
- Nivel grupal: se refiere a los mensajes que el individuo recibe como miem
bro de un grupo, orientados a configurar un comportamiento de grupo con sus
normas y pautas de interpretación y actuación. La comunicación se articula tam
bién en este espacio colectivo, orientado a formar la identidad del grupo, que
tanta influencia tiene en el pensamiento y en el comportamiento del individuo
que se siente miembro del mismo. En este sentido puede decirse que también
el grupo vital actúa como un procesador colectivo de información. Por ello,
cada individuo tiene que aprender los códigos de información colectiva genera
dos por el grupo para poder intervenir en los intercambios.
- Nivel global: cada vez se hace más imprescindible analizar el nivel global
de la comunicación, porque ya no es posible entender los procesos de inter
cambio en un determinado micro o mesocontexto sin identificar los influjos que
recibe, no como parte del grupo, sino como miembro de la colectividad humana
que se comunica de manera permanente a través de los poderosos medios tec
nológicos de transferencia de la información. Ni los contenidos, ni las estrate
gias, ni los ritos, ni los esquemas individuales o grupales de comportamiento y
comunicación son entendióles sin relación a los poderosos influjos de la eco
nomía o la cultura global de masas que imponen los poderosos medios de
comunicación. Aunque cada individuo y cada grupo específico desarrolle y ela
bore de forma singular sus propias pautas culturales, estas elaboraciones son
estrechamente dependientes de los influjos de la cultura global.
La comprensión de la vida de cada microcontexto en el modelo de Tikunoff
requiere la atención simultánea a este conjunto de variables que forman el siste
ma de intercambios. Atender sólo a los contenidos de las normas, o al compor
tamiento más sobresaliente de alguno de sus miembros significa simplificar la
riqueza de la vida del escenario sociocultural y, por tanto, su comprensión defor
mada. Si la realidad es compleja y quiere respetarse la complejidad en la com
prensión de la misma, el modelo de análisis e interpretación debe también ser
complejo y permitir la representación de las múltiples interacciones intervinientes.
Por último, las reglas de criterio se refieren a las normas por las cuales el
individuo discrimina lo legítimo de lo ilegítimo en la vida social cotidiana. Del
mismo modo que en las reglas anteriores, la comunicación se establece de
forma bien diferente cuando las reglas de criterio se explicitan o cuando se vuel
van tácitas. Es obvio que en la comunicación familiar las reglas de criterio se
establecen de forma mucho más explícita que en la comunicación social o en la
comunicación mediática. Aun así, la disolución paulatina de la comunidad unifa-
miliar completa según los criterios tradicionales de la época industrial, está pro
vocando la amplitud y el incremento de la laxitud de los criterios de demarca
ción de los comportamientos legítimos. Cuando los criterios son explícitos al
niño le inducen seguridad pues conoce con bastante precisión lo que se espera
de él y cuál es el comportamiento deseado socialmente, lo que implica inevita
blemente una cierta restricción y homogeneidad de posibilidades. Cuando, por
el contrario, los criterios son tácitos, el individuo goza de mayor libertad para
crear los suyos propios y para valorar de manera más personal la bondad de las
conductas propias y ajenas. Al mismo tiempo, el carácter tácito o difuso implica
cierta inseguridad e incertidumbre y la necesidad de afrontar mayores cuotas de
riesgo para hacer frente a la indeterminación del contexto.
división social del trabajo y menos específica y local la relación entre un agente
y su base material, más indirecta será la relación entre los significados y una
base material específica, y mayor la probabilidad de una orientación de código
elaborada” (pág. 29).
No debemos olvidar que el desarrollo vertiginoso del conocimiento, la facili
dad y velocidad en la transmisión de informaciones y la complejidad de las apli
caciones tecnológicas a todos los ámbitos de la vida cotidiana, requieren el
desarrollo de códigos simbólicos cada vez más elaborados y complejos, y que
aquellos individuos que en su vida cotidiana y en su escenario social sólo ela
boran orientaciones de código restringido se encuentran abocados a la margi-
nación y dependencia, pues su código restringido no les facilita la comprensión
y adaptación a las situaciones complejas que utilizan códigos elaborados y que
son las habituales en la esferas más desarrolladas y privilegiadas de la sociedad
actual.
La comprensión más completa de los procesos de formación de la cultura
experiencial de cada individuo requiere un desarrollo mayor de esquemas de
análisis que pongan en relación las características y procesos del contexto con
las formas, recursos y estrategias subjetivas de elaboración de significados. La
propuesta de Bernstein muestra un interesante camino al abrir la posibilidad de
entender cómo las reglas que rigen la interacción humana en cada contexto
influyen en la formación de los recursos sintácticos, semánticos y pragmáticos
de construcción de significados. Los desarrollos teóricos de modelos de análi
sis de ambas dimensiones (individual/social) deben encontrarse para propiciar
la comprensión de la génesis e identidad de cada cultura experiencial.
De la exposición de líneas de indagación anteriormente ofrecidas puede
concluirse que el desarrollo de la cultura experiencial de cada individuo es un
compendio singular de contenidos y formas, capacidades y sentimientos, actitu
des y conocimientos que se generan en la concreta y peculiar interacción evolu
tiva de cada sujeto con las peculiaridades, presiones y posibilidades bien dife
rentes de cada escenario vital. Los elementos comunes que presionan la sociali
zación se diversifican en cada contexto y se modulan además en virtud de la
peculiar interacción que por azar o por necesidad cada individuo establece con
su entorno.
La cultura académica
utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después? ¿Es posible aprender de
manera relevante los contenidos de la cultura académica? ¿Por qué es tan ele
vado y pertinaz el fracaso escolar reconocido o encubierto?
Como veremos a continuación, el problema del aprendizaje relevante en la
escuela reside en la propia consideración de la institución escolar como una enti
dad artificial alejada de la vida, específicamente configurada para provocar ese tipo
de aprendizaje abstracto que no se alcanza en los intercambios de la vida cotidia
na. El problema es la descontextualización del aprendizaje disciplinar, que rompe
con todos los requisitos y hábitos adquiridos en el aprendizaje contextualizado de
la vida cotidiana. Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otfos, sólo
pueden ser plenamente entendidas mediante su utilización práctica en el análisis y
comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado.
Por desgracia, en Ja escueta, el estudiante se pone en contacto los
ceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente abstracto, sin
referencia concreta a su utilidad práctica y al margen del contexto, de la comu
nidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional,
como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar propuestas de
intervención. Como plantea Bernstein el problema radica en la distancia entre el
contexto de producción y utilización de los conceptos disciplinares y el contexto
de reproducción o aprendizaje académico de los mismos. En este contexto
escolar, la cultura intelectual difícilmente puede adquirir la significación práctica
que el aprendizaje relevante requiere/Los conceptos de las disciplinas no se
muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organi
zar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidia
na, entre los que se encuentra su propia vida como escolares.
Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura del
aula adquieren, pues, un sentido muy peculiar dentro de la cultura académica.
El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los
conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre
las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de
los conceptos de la cultura crítica de la comunidad social no parece relevante
para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrín
seco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura
del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante.
Así pues, el problema pedagógico no se refiere tanto al logro de la moti
vación para aprender, como a la necesidad de recontextualizar las tareas de
aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramientas y
contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al utilizarlos en la .
práctica cotidiana. ¿Cómo puede la escuela convertirse en un contexto significa
tivo para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de
la vida y de los problemas relevantes en la comunidad social? El problema no
es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud
de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la
comunidad social. El estudiante aprenderá de forma relevante lo que considere
necesario para sobrevivir con éxito en la escuela, lo que venga exigido por las
peculiaridades de la cultura escolar.
A mi entender, por ejemplo, lo Importante no es buscar y encontrar la
secuencia óptima, lógica, ideal, para organizar los contenidos de la enseñanza.
La lógica de las diferentes disciplinas debe situarse con claridad en la mente del
docente, pero no tiene por qué definir una única secuencia lineal ni de enseñan
za ni de aprendizaje. Lo verdaderamente importante es que los alumnos se
impliquen de forma activa e ilusionada en los campos del saber porque vivan un
escenario cultural que los impulsa y estimula. Por dónde empezar o continuar
es una cuestión subsidiaria, que depende del proceso de búsqueda compartida
según las circunstancias, las personas y el contexto. El docente debe saber pro
vocar la búsqueda de forma que los ejes, factores y elementos fundamentales
aparezcan a su tiempo.
Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto
de vida e interacciones, educativo en sí mismo, por ser significativo y relevante,
y estar conectado con el contexto social, el a p r e n d iz a je c o m o p r o c e s o d e e n c u l-
tu r a c ió n podrá conducir a la adquisición de las herramientas conceptuales
necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En el aula y en la
escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo
que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos útiles para
comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la
vida social.
Pero vayamos por partes. El primer aspecto que conviene clarificar, para
entender el funcionamiento de la cultura académica es la propia función que
cumple la escuela en cada realidad social.
“E l alfab etism o crítico intenta d ese sta b iliza r las c o n stela cio n es d e h e c h o s reifica-
d o s y desfam iliarizar los m itos d o m estic ad o res q u e c o n fre cu en cia sirven p a ra legiti
m a r re la c io n e s d e p o d e r y p rivile gio en tre los g ru p o s d o m in an tes ... d e b e h a c e r algo
m á s q u e cu estion ar y d e s m itific a r los in te res es q u e co m u n ic an las form as d e l co n o
c im ie n to d o m in a n te , ta m b ié n d e b e in c lu ir e n e l cu rricu lu m a q u e lla s fo rm a s d e
co n o c im ie n to q u e constituyen las es feras d e lo co tid ian o y lo p o p u la r... P ara q u e e l
alfab e tis m o crítico s e a efectivo, d e b e e n c a ja r e n las c o n d icio n e s d e vida c o n cre tas
d e los es tud ian tes m ism o s " (Giroux y M a c La r e n , 1994. p á g . 15).
sofía tanto respecto a los conocimientos como a los valores para ordenar el
Intercambio humano y la gestión de los asuntos públicos; si las certezas situa-
cionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en
la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experimentación y
evaluación de proyectos democráticamente estimulados y controlados; si la
gestión de la vida pública de modo que ampare la libertad individual, garantice
la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las
propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participación
democrática, Informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social,
la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario
de la práctica educativa. El énfasis no debe, por tanto, situarse ni en la asimila
ción de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni en la prepa
ración para las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto
histórico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como
sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Como afirma M ir e t
M a g d a l e n a (1996, pág. 14): “educar no es convertir al niño, al adolescente y al
joven en un almacén de datos, sino dar al ser humano el poder de autogober-
narse racionalmente, para no creer sin pruebas”. Toda vez que tal enriqueci
miento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen
los Intercambios culturales más diversificados, la reivindicación del sujeto supo
ne a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.
El desarrollo de la subjetlvaclón como objetivo prioritario de la escuela post
moderna no significa la sustitución de la cultura experiencial, arraigada en la
cultura de masas de la condición postmoderna, cargada presumiblemente de
errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los
intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica. Supone, a mi entender,
sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la
cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su
contraste, la reflexión del sujeto sobre sí mismo y facilitar su reconstrucción cre
adora. Que la cultura crítica, privilegiada, se utilice ahora como la mejor herra
mienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir y actuar y para
estimular el contraste es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de
la escuela. Por otra parte, facilitar la transición en la escuela del individuo en
sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje académico de las disci
plinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y fre
cuentemente polémica, de la cultura. Significa reproducir y recrear con los
materiales vulgares y cultos que ahora se ponen en tensión en el individuo y en
el grupo.
La escuela postmoderna debe superar la ruptura clásica que estableció la
modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para
incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad e incertidumbre del pen
samiento y la cultura humana, y proponer su utilización, no para orientar la his
toria, o la producción económica, por ejemplo, al margen y por encima de los
individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la
emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpreta
ción, creación y transformación. La razón dentro del individuo para convertirse
en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas. La razón dentro de
la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para
2 . A p r e n d iz a je r e le v a n te y c o n o c im ie n to d is c ip lin a r.
L a tr a s c e n d e n c ia d e lo s c o n te x to s d e c o n o c im ie n to
Rodrigo (1994, pág. 10): “si lo que pretende el hombre de la calle no es descu
brir la verdad sino actuar eficazmente con su entorno, logrando una base esta
ble de conocimiento para la toma de decisiones y la acción, no tiene sentido
que cuente con procedimientos de investigación complejos y exhaustivos para
elaborar sus teorías. Más bien sigue procedimientos heurísticos que le permiten
rentabilizar al máximo sus experiencias pasadas”. Así pues, la cultura experien
cia! del ciudadano se nutre de guiones, teorías implícitas y estrategias no sufi
cientemente teorizadas, criticadas y explicadas, pero que se han demostrado
eficaces en los contextos concretos de la práctica en función de los intereses
particulares de cada individuo o grupo social, que no siempre coinciden con las
preocupaciones por la verdad, la bondad y la belleza del conocimiento de la
cultura crítica.
3 . L a e s c u e la c o m o e s p a c io e c o ló g ic o d e v iv e n c ia c u ltu r a l
Me propongo en el presente apartado indagar las posibilidades y condicio
nes de la escuela como espacio ecológico integrador de los diferentes contex
tos de producción, utilización y reproducción del conocimiento. Es decir, las
posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura
utilizando la cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultu
ra experiencial de los estudiantes.
Para el desarrollo de este punto me parece muy enriquecedor intentar inte
grar las aportaciones del paradigma ecológico de Doyle con los planteamientos
de Bernstein sobre la estructura del discurso pedagógico, al objeto de entender
mejor las posibilidades y limitaciones del contexto ecológico del aula y de la
escuela para favorecer el desarrollo e intercambio de significados críticos.
En la propuesta de Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio
ecológico cargado de influjos simultáneos como consecuencia de las interaccio
nes de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto segrega
do cumpliendo unas funciones específicas. Entender el flujo de intercambios y
sus efectos en la construcción de significados requiere atender a la intervención
conjunta de los elementos que componen el espacio ecológico escolar; los enfo
ques parciales y aislados provocan la distorsión y el reduccionismo.
La vida de este espacio ecológico está condicionada por la existencia de
dos subsistemas interdependientes pero con relativa autonomía: la estructura
de tareas académ icas, y la estructura social de participación. Ambas estructu
ras, como subsistemas de un espacio ecológico que cumple una concreta y
definida función social, están recorridas por el carácter intencional y evaluador
que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se producen.
En sentido convergente, también Bernstein propone que el campo pedagó
gico de la reproducción del conocimiento, es decir, la escuela, se encuentra
recorrido por dos discursos complementarios y en cierta medida subordinados:
e l discurso de las com petencias y e l discurso d e l orden social o moral. El dis
curso pedagógico, ó la práctica pedagógica que se desarrolla en cada escuela,
es la regla que inserta un discurso de competencia (desarrollo de todo tipo de
habilidades) en un discurso de orden social (desarrollo de opciones éticas y
políticas en el grupo social) que confiere sentido y legitimidad al desarrollo de la
instrucción y de las competencias correspondientes.
Para Doyle, la vida de la escuela es una vida en parte artificial presidida
constantemente por el carácter evaluador de cuantos acontecimientos tienen
lug en ella. Este carácter intencional y evaluador de la vida del aula define de
forma radical el ámbito de significación de todos los acontecimientos, para el
profesor y, en especial, para los alumnos. La evaluación puede definirse como
un intercam bio más o menos explícito y formalizado de actuaciones del alumno
p o r calificaciones d e l profesor. Este intercambio interesado, estos procesos de
transacción, establecen los modos de aprender y de enseñar, condicionan los
movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma en que se experi
menta en el aula la cultura académica.
Por otra parte, en la vida de este grupo social se producen inevitablemente
procesos de negociación para regular los intercambios. De forma explícita y
abierta en los grupos de aula con sistemas democráticos, y de forma encubierta
del mercado. Esta división de las pedagogías visibles manifiesta una estrecha
relación con la división social del trabajo: las pedagogías visibles orientadas al
saber (formación académica) se dirigen a las clases favorecidas que se encami
nan a convertirse en la elite de la sociedad, las pedagogías visibles orientadas al
mercado (formación profesional) se dirigen a las clases menos favorecidas que
constituirán la mano de obra no cultivada de las diferentes profesiones.
Para Berstein, por su parte, todo discurso pedagógico tiene una dimensión
moral, al establecer el orden social dentro del que se legitiman los procesos de
intercambio, el curriculum y las prácticas pedagógicas. El orden social de la insti
tución escolar ha de corresponderse con el orden social de la comunidad más
amplia donde se inserta la escuela y a cuyas exigencias responde, así como a las
finalidades que la sociedad propone para esta institución subsidiaria. Las formas
de gobierno, el clima psicosocial, los hábitos de conducta y la definición de roles
y estereotipos, así como el funcionamiento de la estructura micropolítica de la
escuela, deben analizarse en correspondencia con las peculiaridades del sistema
social al que la escuela sirve y del que recibe competencias y funciones. Por ello,
en función de la naturaleza del sistema político de la formación social en el que se
4 . L a v iv e n c ia c r ít ic a d e la c u ltu r a e n e l e s p a c io
e s c o la r . D e la e s c u e la c o m o r e p r o d u c c ió n
a la e s c u e la c o m o r e c r e a c ió n
1 Bowers y Flinders (1990) establecen esta rica distinción entre formas de metáforas: la metáfora
analógica es aquella que pretende representar lo nuevo en térm inos de lo ya familiar. La metáfora gene
rativa se refiere a la red de conceptos ya conocidos que nos sirven como plataforma para entender un
concepto nuevo desconocido; más que referentes concretos, la metáfora generativa utiliza patrones con
ceptuales. La metáfora icónica es la imagen que despierta en una com unidad determinados conceptos
que así extienden su significación más por representación icónica que por explicación del significado.
2 Es interesante el análisis que hacen Bowers y Flinders (1990) de los aspectos proxém icos (el
lenguaje del espacio), kinéticos (el lenguaje del cuerpo) y prosódicos (el paralenguaje) que intervie
nen en los procesos de com unicación determ inando de form a clara su sentido e intencionalidad.
3 Me parece oportuno el análisis de Bruner (1996, cap. 7) sobre las características que presen
ta toda realidad narrativa. Cuatro de ellas me parecen de especial significación: el tiempo narrativo
es un tiempo humano, tanto en su trascurso como en la sucesión se configura por el significado que
tiene no físicamente sino desde la importancia que le conceden los participantes; las acciones tie
nen razones. Lo que la gente hace en una historia no sucede por causalidad ni está derterminado
por relaciones de causa-efecto; está motivado por creencias, deseos, teorías, valores y otros esta
dos intencionales. Las acciones narrativas implican estados intencionales. La comprensión narrativa
es hermenéutica. Implica que ninguna historia tiene una única interpretación. No existe un procedi
miento racional para poder determinar la necesidad de una única lectura como verdadera, ni méto
dos empíricos para verificar la verdad de una única lectura.
dad y para estimular y desarrollar tanto el interés como la aptitud para la crea
ción. La dimensión artística es una dimensión fundamental del quehacer huma
no, frecuentemente olvidada o postergada en el curriculum escolar. En la confi
guración actual del curriculum de la enseñanza obligatoria, los contenidos que
se refieren a la dimensión artística, se encuentran, por lo general, academiza
dos, es decir, se limitan a un relato minucioso e interminable de la producción
artística, principalmente literaria, de la humanidad a lo largo de su historia, que
el estudiante debe aprender como un conocimiento más que hay que memori-
zar de forma más o menos sufrida y esforzada. No es ésta, evidentemente, la
forma en que la dimensión artística del curriculum puede facilitar la vivencia cul
tural creadora y provocar la reconstrucción de la cultura experiencial.
sión. De igual modo, tampoco existen conocimientos libres del contexto cultural
donde se producen y reproducen. Los contenidos son la expresión del contexto
cultural y, por tanto, se muestran más accesibles y relevantes para unos indivi
duos que para otros. La virtualidad psicopedagógica requiere este permanente
esfuerzo de adecuación y de encuentro entre la cultura experiencial del sujeto y
la cultura crítica del contexto cultural, o como dice Bernstein entre el contexto
de producción científica y el contexto de utilización cotidiana. Este proceso que
se inicia en la selección de los contenidos en función de su virtualidad psicope
dagógica pero que se extiende al resto de las decisiones que se toman en los
procesos de enseñanza es lo que Bruner, Gadner, Brown y Bernstein denomi
nan el reto de la recontextualización del conocimiento en la escuela, y supone la
creación de un escenario de vivencia cultural de tal riqueza que los contenidos
de la cultura crítica encuentran acomodo natural como herramientas de trabajo
habituales en los intercambios académicos.
Por último, y como aspecto clave de la virtualidad psicopedagógica, no
cabe olvidar el significado y la importancia de la cultura popular y dejriasas.
Especialmente para los individuos de grupos sociales desfavorecidos, el des
precio académico en el aula de la cultura de masas en la que han crecido per
sonal e intelectualmente supone el rechazo de gran parte de su identidad indivi
dual y colectiva. Dicho desprecio y desconsideración deja desnudas, sin conte
nidos y sin códigos de entendimiento y expresión a una gran parte de la pobla
ción de estudiantes, precisamente a quienes más necesitan la escuela para
comprender e intervenir en la compleja sociedad actual. La denominada cultura
popular o de masas ha de formar parte de los contenidos del curriculum como
puente, andamiaje y motivación para el intercambio intelectual, como objeto de
disfrute tanto como de debate y crítica; en todo caso, como sustrato mental
de las vivencias de muchos de los estudiantes que componen el grupo de aula.
Por su parte, y para no perder su potencialidad educativa, la organización
de los contenidos d e l curriculum debe atender también a tres criterios básicos:
la estructura lógica del conocimiento, la relevancia y complejidad de la realidad
que pretende representar y las características de la cultura experiencial del
grupo de clase y de cada uno de los estudiantes.
4 Es interesante la síntesis que Inmaculada S errano nos ofrece, como resultado de su prolon
gada práctica, de las ideas de Freinet y los movimientos de renovación pedagógica, en la estrategia
pedagógica denominada los “contratos de trabajo”. Los contratos suponen la negociación con cada
alumno de un contrato particular de trabajo durante un período determinado, donde se incluye su
aportación al trabajo en grupo y en el colectivo de clase, en una estructura organizativa que com pa
gina el trabajo individual, el trabajo grupal y el intercambio en asambleas del colectivo de aula. El
equilibrio de responsabilidades se explícita en las múltiples formas que ha de adoptar tanto en los
procesos de negociación, realización y desarrollo como en los de auto y heteroevaluación individual
y compartida.
mientras que las aplicaciones prácticas están reservadas a los más retrasados e
incompetentes. Este prurito teórico abstracto condena a la incomprensión y a la
irrelevancia a la mayoría de los aprendizajes académicos, que parecen realizar
se como un simple y esforzado ejercicio intelectual sin sentido y sin utilidad.
Por el contrario, la enseñanza educativa debe presentar el aprendizaje de la
cultura en todas sus dimensiones, en un proyecto integrado en el que la con
templación, la especulación teórica y la experimentación empírica no son sino
momentos y aspectos indisociables del mismo proceso. El individuo, en coope
ración con los demás, debe sentirse y desarrollarse como el protagonista princi
pal del proceso de construcción de significados mediante su participación acti
va en proyectos de intervención en la realidad natural, social y cultural. El mode
lo de contratos de trabajo de Inmaculada S errano (1997) o de talleres de
aprendizaje de Gadner (1993) o los métodos naturales de Freinet y los desarro
llos del Movimiento de Cooperación Educativa, son claros ejemplos de integra
ción de la teoría y la práctica, donde el individuo aprende al sumergirse en pro
yectos individuales y grupales de investigación e intervención en la realidad. No
es necesario primar la actividad material, pero sí es imprescindible evitar su des
precio como expresión de inferioridad en la jerarquía del conocimiento. En todo
caso, el aprendizaje relevante requiere que los elementos conceptuales y abs
tractos que se presentan al aprendizaje de los estudiantes tengan su clara ubi
cación como herramientas intelectuales para la mejor comprensión de los pro
blemas complejos de la realidad y para la búsqueda de soluciones o de formas
racionales de intervención en ellos.
Como hemos podido comprobar, la propuesta de una escuela educativa
requiere la superación de cada una de las antinomias de la escuela academicis-
ta clásica, puesto que la reconstrucción de la cultura experiencial a partir de las
vivencias de la cultura crítica en el espacio ecológico del aula y de la escuela
exige la integración de contextos, la participación activa de los individuos, el
compromiso de colaboración y la apertura a los problemas y situaciones reales
de la vida cotidiana que componen la base simbólica de la cultura experiencial.
Ahora bien, para cumplir esta función de manera habitual, la escuela debe con
vertirse para profesores, familias y estudiantes en un centro de vivencia cultural,
de reproducción y recreación de la cultura crítica de la comunidad, que es su
cultura más valiosa. El análisis honesto de la escuela actual puede evidenciar
nos la exagerada distancia a la que nos encontramos, pero no tanto por igno
rancia o por deficiencias escandalosas en el conocimiento de los docentes sino
por la fuerza de los patrones, rutinas y rituales de una cultura escolar que res
ponde a planteamientos bien diferentes y que sin embargo seguimos utilizando
con total naturalidad. Sabemos mucho más de lo que aplicamos.
saje o mensajes que se intercambian por una parte y sobre las relaciones socia
les que se mantienen por medio de la comunicación por otra.
© Ediciones M orata.S .L
La cultura académica 293
las tareas de enseñanza como facilitación del aprendizaje relevante de los estu
diantes. Por ello, Stenhouse llega a afirmar que no puede haber desarrollo curri-
cular sin desarrollo profesional del docente y viceversa, pero concebido no sólo
ni fundamentalmente como una previa preparación académica, sino como un
proceso de investigación en el cual los docentes sistemáticamente reflexionan
sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad
de su propia intervención. Para poder desarrollar este modelo procesual de
curriculum abierto y emergente, el docente no puede ser un simple técnico que
aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los años de su formación acadé
mica, debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula, en el
ámbito natural donde se desarrolla la práctica, donde aparecen los problemas
definidos de manera singular y donde deben experimentarse estrategias de
intervención también singulares y adecuadas al contexto y a la situación.
La responsabilidad del docente no es sólo aplicar un curriculum oficial de
finido desde la Administración o los libros de texto, sino mejorar permanen
temente la práctica y la comunicación en la escuela de modo que se facilite la
reflexión crítica y la reconstrucción del pensamiento intuitivo de los estudiantes.
Mejorar la práctica, comprendida ésta como una actividad ética y no instrumen
tal, exige un proceso continuo de reflexión en todos los que en ella participan.
No hay manera de establecer de antemano cuál es el método de enseñanza
que garantice en unas circunstancias concretas y para un grupo específico de
estudiantes la correcta realización de los valores que queremos desarrollar. En
este caso, y puesto que la correcta concreción de los valores es siempre condi
cionada por el contexto y en cualquier caso cuestionable, el único modo racio
nal y ético de intervenir es mediante la reflexión compartida y permanente en la
acción y sobre la acción.
En esta espiral de experimentación y reflexión, de investigación y acción,
que es la pauta clave de todo proceso de reconstrucción educativa de la cultura
experiencial de los individuos, se transforma la práctica al transformarse los par
ticipantes y al transformarse la situación. A través de la investigación/acción
educativa, los profesores transforman el escenario del aprendizaje (curriculum ,
método de enseñanza y el clima de la escuela) en uno que capacite a los alum
nos para descubrir y desarrollar por sí mismos su poder y sus capacidades. Se
transforman los participantes al desarrollar su capacidad para la discriminación
y el juicio en situaciones humanas complejas, conflictivas, inciertas y singulares.
Como afirma Elliott (1989): “si la investigación-acción consiste en el desarrollo
de una forma de comprensión práctica, constituye un modo de búsqueda que
reconoce plenamente las ‘realidades’ que afrontan los participantes en toda su
singularidad y desordenada complejidad. De este modo, resiste la tentación de
simplificar las cosas, las situaciones concretas mediante la abstracción teórica,
pero debe utilizar e incluso generar teoría para esclarecer en la práctica los
aspectos más significativos de cada caso. En la investigación-acción la com
prensión teórico-analítica tiene una relación de subordinación al desarrollo de
una apreciación holística o sintética de la situación como un todo”. Por tanto, se
transforman los participantes al verse inducidos a recomponer sus esquemas
estandarizados de pensamiento sobre la realidad, presionados por las eviden
cias que construye el proceso creativo de interacciones que se potencian en el
aula y en la escuela.
En prim er lugar parece claro que el docente, como afirman Bowers y Flin-
ders (1990), se constituye en el portero que abre el acceso a la cultura crítica.
Esta apertura se produce tanto por lo que propone explícitamente como objeto
de trabajo compartido como por lo que hace y comunica de manera tácita
con sus posiciones, gestos y formas de vida. La cultura experiencial del docente
y sus modos concretos de relación con la cultura crítica son uno de los factores
fundamentales en el proceso de socialización académica que vive el estudiante
en el período escolar. Por su carácter de modelo o de ejemplo, así como de ins
trumento de aproximación a otras culturas, los modos en que los docentes
viven su relación con la cultura crítica son decisivos en la creación del clima de
vivencia y recreación cultural en el aula y en la escuela. No es ni necesario ni
conveniente que el docente se esfuerce en la transmisión explícita ni menos aún
doctrinaria de sus concepciones ideológicas o de sus preferencias partidistas,
en todo caso, su vivencia de la cultura y los modos que utiliza para que los
alumnos se aproximen a la vivencia de la cultura crítica son suficientemente elo
cuentes para provocar distintas formas de aproximación y relación. Ahora bien,
a sabiendas del carácter inevitable de la comunicación explícita e implícita de
las opciones personales, la postura más honesta es asumir y explicitar ante los
estudiantes el carácter relativo, parcial y provisional de las propias concepcio
nes, por muy arraigadas que se encuentren en el convencimiento personal o
social. La función de portero del paraíso del saber debe realizarse con la máxi
ma honestidad, libertad y tolerancia para permitir el flujo plural de la diversidad
de representaciones ideológicas, culturales y científicas.
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