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Bullying y Su Prevención Desde La Educación Primaria
Bullying y Su Prevención Desde La Educación Primaria
Bullying y Su Prevención Desde La Educación Primaria
Universidad de Almería
riptp@ual.es
ISSN (Versión impresa): 1577-7057
ESPAÑA
2008
Antonio Contreras Felipe / Juan Antonio García Madruga
COMPONENTES COGNITIVOS QUE FAVORECEN LA ADAPTACIÓN SOCIAL EN
LA INFANCIA: PREVENCIÓN DEL BULLYING DESDE LA EDUCACIÓN INFANTIL
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, June, año/vol. 8,
número 002
Universidad de Almería
Almería, España
pp. 217-226
http://redalyc.uaemex.mx
International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2008, 8, 2, 217-226
RESUMEN
ABSTRACT
*
Correspondencia sobre este artículo puede ser enviada al primer autor: Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación, Facultad de Psicología, UNED. c/ Juan del Rosal 10, 28040 Madrid, España. E-mail: acontreras@psi.uned.es.
Agradecemos al Director y Profesorado de Educación Infantil del Colegio Público Francisco de Quevedo (Leganés,
Madrid). Nuestro agradecimiento especial a todos los alumnos y alumnas que participaron en el estudio y a sus padres.
Este estudio ha sido financiado mediante el proyecto BSO2003-02103, Ministerio de Educación y Ciencia.
218 CONTRERAS Y GARCÍA MADRUGA
MÉTODO
Participantes
Instrumentos y medidas
truir una cadena causal con varios hechos fácticos que deben ser cambiados: Si Pablo
no hubiera salido de su habitación, ¿cómo estaría Epi ahora?
Una vez finalizada esta tarea, se evaluó la capacidad de resolución de conflictos
interpersonales mediante dos tareas relacionadas: una tarea de generación de respuestas
sobre cómo resolver el problema, y otra tarea en la que los niños debían evaluar la
idoneidad de una acción determinada para resolver el conflicto. En el primer caso se
preguntaba al niño qué podía hacer Juan -quien había roto el muñeco- para que Pablo
se sintiera mejor. Se preguntaba al niño hasta agotar su curso ideacional al respecto.
Después se procedió a la segunda tarea, en la que se planteaban seis cursos de acción
hipotéticos de Juan, tres de ellos positivos (ej. “Si Juan dice a Pablo: “Perdona, es que
se me ha caído, Pablo. ¿Arreglamos a Epi?”) y otros tres negativos (ej. “Si Juan dice
a Pablo: “Epi se rompió y no se puede arreglar. Me voy a mi casa”). Ante cada uno de
ellos, se preguntaba al niño por: a) el impacto emocional que tendrían en Pablo las
acciones de Juan (“¿cómo se sentiría Pablo?”), ofreciéndole tres alternativas (alegre,
contento, enfadado), y b) la eficacia de dichas acciones para reparar la amistad (“¿y así
volverán a ser amigos?”).
RESULTADOS
-Reparación material: respuestas del tipo: “arreglarlo”, “comprar otro”, “regalarle otro
juguete igual”.
-Reparación psicológico-afectiva: se incluyen aquí todas las respuestas que, sin constituir
una reparación propiamente dicha del juguete, denotan un interés hacia el afectado,
poniendo en marcha conductas afectivas (“besos y abrazos”), asunción de la culpa,
dar apoyo psicológico (“animar”), ofrecer consuelo minimizando el enfado, o incluso
intentos de reparación simbólica (“copiar otro juguete”).
Las conductas insertas en las categorías anteriores conforman cursos de acción apro-
piados a la situación, computando por tanto de forma positiva.
-Pensamiento mágico: todas aquellas respuestas que, sin obviar la existencia del proble-
ma, comportan soluciones mágicas, como el arreglo del muñeco sin una acción repa-
radora previa, el cambio repentino en Pablo del enfado a la alegría, sin acciones
juego y sufren un importante rechazo por parte de sus iguales (tabla 2). Por otro lado,
la conducta agresiva se relaciona con un perfil emocional, conductual-social y cognitivo
de naturaleza negativa, en términos de “está siempre triste”, “es muy malo/ [no] es muy
bueno” y “[no] es muy listo”.
A su vez, este triple perfil del niño agresivo es responsable en alto grado de la
ausencia de elecciones y la elevada presencia de rechazos. Así, cuando se realiza un
análisis de regresión introduciendo como variables predictoras aquellos atributos vin-
culados con la conducta agresiva, (“[no] es muy listo”, “[no] es muy bueno”, “es muy
malo”, “siempre está triste”), la cantidad de varianza explicada respecto a las eleccio-
nes asciende a un 30% (tabla 3), y la relativa a los rechazos es del 57% (tabla 4).
Los análisis de regresión efectuados evidencian cómo las características percibidas
en el niño agresivo por sus iguales explican en buena medida el por qué de su situación
sociométrica. A tenor de estos resultados, y en consonancia con líneas de intervención
de primer orden, las mejoras en la esfera cognitiva y fundamentalmente en el área
comportamental, se asocian a descensos en los niveles de conducta agresiva y, en
términos de la adaptación social, a una progresiva aceptación por parte de los iguales.
El punto nuclear de este estudio consiste en el análisis de la relación entre el
razonamiento contrafáctico (RCF), el conocimiento relativo a la resolución de conflic-
tos interpersonales (CRCI) y la conducta agresiva. Los resultados indican que esta
última no guarda relación directa ni con el RCF, ni con el CRCI. Sin embargo, ambas
variables correlacionan con gran parte de los atributos que a su vez están relacionados
con la conducta agresiva (“es muy listo”, “es muy bueno”, y “[no] está siempre triste”;
tabla 5). Además, el CRCI se vincula de un modo directo con la adaptación social en
términos de las elecciones por parte de los iguales (r=.36, p<.01).
DISCUSIÓN
valor para el desarrollo saludable de las relaciones sociales. En este punto, es impor-
tante que el niño establezca una asociación correcta entre el impacto emocional provo-
cado en los agentes interpersonales y las consecuencias que de ello pueden derivarse
respecto a la calidad de la relación social con los mismos.
Por otra parte, el niño debe aprender a inhibir todas aquellas respuestas a situa-
ciones problemáticas que supongan una negación del problema, vistiendo éste de una
normalidad ilusoria; también es importante descartar del repertorio de respuestas infan-
tiles aquellas que suponen soluciones mágicas, en las que se accede a la representación
del estado-meta o solución sin antes especificar los pasos previos conducentes a la
misma, o bien se violan las leyes físicas. De igual manera, la intervención debe hacer
énfasis en la eliminación de aquellas respuestas claramente negativas por resultar pu-
nitivas o excesivamente pasivas. Y, por último, se debe promover en el niño una sen-
sación de dominio ante las situaciones problemáticas, contraria a una sensación de
impotencia ante las mismas. Esta línea de intervención repercute de un modo directo
en la adaptación social, al favorecer la adquisición de repertorios conductuales incom-
patibles con los desplegados habitualmente por el niño agresivo.
Como cabría esperar, y avalan los resultados, potenciar el repertorio de respues-
tas positivas con las que hacer frente a un problema interpersonal mejora la vida
afectiva del niño, debido posiblemente al refuerzo que le propinan sus iguales por las
conductas positivas que emite, reflejo de un conocimiento social complejo y ajustado.
En resumen, el RCF y el CRCI podrían constituir dos herramientas de gran
utilidad para combatir y prevenir las conductas agresivas en niños preescolares. El
entrenamiento en RCF, esto es, en habilidades cognitivas que operan con estados de
cosas posibles, y la adquisición progresiva de estrategias de interacción social positi-
vas, eficaces y complejas, tendrían un papel relevante tanto en el bienestar emocional
del niño como en su adaptación social, mejorando en último término el repertorio
conductual deficiente del niño, principal causa del rechazo de los iguales.
REFERENCIAS
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cional, celebrado en Málaga.
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Díaz Aguado MJ (1986). El papel de la interacción entre iguales en la adaptación escolar y el desa-
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