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ENRIQUE SAMAR [COORDl

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"Víanlo Arremolinado* m quechua, un viento que pone

todo en movimiento... ¿Necesitamos un huayrú muyo] en
las escuelas?
En este libro, un grupo de docentes, reunidos por un ■•ir.
objetivo, el de defender la escuela pública, la
todos, nos hablan de sus experiencias, luchas y vive
para poner nuestras ideas y reflexiones en movimiento.
 ENCUENTROS

Historias de luchas, desvelos y preguntas

en la escuela pública
 Samar, Enrique

Encuentros: historias de luchas, desvelos y preguntas en la escuela

pública / Enrique Samar; compilado por Enrique Samar. - la ed . -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Viviana Ayelen Herrero, 2016.

192 p.; 21 x 14 cm.

ISBN 978-987-42-2286-2

1. Educación. I. Samar, Enrique, comp. II. Título.

CDD 379

Edición: Viviana Herrero

Diseño de tapa: Hebe Roux y Martín Cámpora
Producción gráfica de la tapa: Anabel Perassi

ISBN 978-987-42-2286-2

Todos los derechos reservados.

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en, o transmitida por, un sistema de reproducción de información, en ninguna
forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético,
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editorial.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA
 Prólogo

Por Gabriel Brener

ste libro recorre experiencias de directores, maestros/as, pro­

E puestas de enseñanza y diversos modos de transitar y resigni­

ficar la escuela, desde lugares de enunciación bien diferentes,
en primera persona del singular, así como a través del testimonio de
colectivos pedagógicos que dignifican la palabra que se construye y
autoriza en el relato de la experiencia colectiva.
En el recorrido de estos textos, se van anudando diversas voces y
experiencias escolares que Enrique Samar, maestro, director y, en
esta obra, coordinador, elige para seguir pensando y visitando la
escuela, ese territorio que se disputa entre la permanencia y el cam­
bio. Ese lugar al que llamamos escuela y que es una creación de otra
época, por lo que tratamos de recrearla, dotarla de nuevos y mejores
sentidos para hacer de la enseñanza y los aprendizajes mejores oca­
siones para la construcción de una ciudadanía más justa, más feliz
y más democrática para nuestros pibes y pibas.
Así como la infancia es un analizador de toda época, de nuestras
sociedades, en la medida en que pone al descubierto la importancia
que para los adultos y la sociedad tienen los más pequeños/as, el
juego es un analizador para la escuela, en tanto nos permite vislum­
brar o poner al desnudo el modo en que concebimos la enseñanza, el
aprendizaje, el vínculo entre generaciones, lo mismo y lo diferente,
el valor del pasaje de un testimonio valioso y lo mejor de nuestras
tradiciones; al tiempo que habilitamos la escucha sincera, el apoyo
y el cuidado, así como los límites que protegen, haciendo también
lugar a la interrupción y a lo nuevo, aun cuando nos resulte incó­
6 G abriel B rener

modo y amenazante.1 Por ello, la primera de las estaciones de este

recorrido de lecturas ofrece la oportunidad de pensar el lugar del
juego en la escuela, a veces tan desteñido, disimulado o usado solo
como mera herramienta. Desde un colectivo de docentes, se sostie­
ne que "jugar nos pone en marcha... Porque jugando probamos y
nos equivocamos, porque ponemos en juego los sentidos, porque
al jugar creamos, porque nos enfrentamos a decidir, nos abrimos
a los demás, expresamos nuestras ideas sobre el mundo, ponemos
en práctica conocimientos, porque cuando jugamos sentimos pla­
cer..." Necesarias reflexiones del colectivo pedagógico de maes-
tros/as Luis Iglesias, autores de este elogio al juego en la escuela.
Los maestros y las maestras de la 15 del 131 2 en Villa Lugano,
CABA, nos enseñan, aleccionan a otros docentes, a pedagogos/as y
decisores de políticas educativas. Imposible no aprender de ellos/as
cuando nos hablan del encuentro semanal, de la ceremonia a la en­
trada de la escuela. "Ceremonia de entrada", así se llama otra de las
paradas, de relato en plural, y en especial de una colectiva manera
de desarmar rutinas o, mejor dicho, de volver a dotarlas de sentido,
de hacerles correr sangre, risas y buena dosis de deseo, aquello que
tantas veces en tantas escuelas se pierde y no podemos encontrar...
El "Encuentro semanal de la entrada" toca un hábito en ceremo­
nia, con el inteligente reparo de no congelar lo que requiere fluir...
Así lo explican los autores: "La propuesta es compartir y disfrutar
un rato en torno al arte, pero que nunca sea una tramposa excusa
para el posterior trabajo escolar. ¡Grave peligro y vicio recurrente
de la escuela: tomar el arte como un mero instrumento! Después de
las obras, nada. Cada uno a su aula. El que tiene ganas, la retoma; y
si no, el trabajo sigue su curso".
"Nuestros pibes, desahuciados por diagnósticos de 'fracaso irre­
versible', aquí ríen, comparten, aplauden y desorientan a tantos que

1. Brener, Gabriel: "Prólogo", en Pitluk, Laura (coord.): Las propuestas de

enseñanza y la planificación en la Educación Primaria. El lugar del juego Proyec­
tos, Unidades didácticas y Secuencias didácticas, Homo Sapiens, Rosario, 2015.
2. Para quienes formamos parte del sistema educativo porteño (así se
le llama en la ciudad de Buenos Aires) y en las primarias, esta es una
manera de identificar a las escuelas, la "23 del 11" se refiere a la escuela
primaria N° 23 del Distrito Escolar N° 11. En CABA hay veintiún distritos
escolares y esa cantidad aproximada de escuelas en cada uno.
 E ncuentros 7

decretaron terminada su posibilidad de aprender. En los instantes

en que la obra se desarrolla, conocen una realidad mediada por el
gran afecto y el compromiso. ¡Qué sacudón para los verdugos! ¡Qué
abrazo para los niños y niñas que tal vez iniciaron el día con pe­
sadillas en tiempos miserables! Así superan nuestros alumnos los
designios de un sistema insolidario y por siempre injusto.
A esos desprecios, nosotros oponemos una noción amplia de cul­
tura, entendida como desarrollamos más adelante. También nos
oponemos a la tradición maliciosa del 'cada maestrito con su librito',
del aula isla, del docente robinsoniano. Queremos romper con esa
soledad inyectada del sálvese quien pueda. Cuando hay proyecto
colectivo, hay práctica luminosa. Si no, la ostra se cierra y no llega
ni un rayo de sol".
Otra de las paradas de este recorrido educativo gira en torno al
encuentro intercultural, que un colectivo docente de música ha ins­
titucionalizado en torno a las escuelas de dos distritos porteños,
donde se hace música como una invitación a ser y estar con los otros.
Es el Encuentro por la Memoria de mi Tierra, una celebración de la
diferencia como enriquecimiento de la convivencia, que hace de la
portación de la propia música y letra un acto de encuentro con los
demás, de respeto y reconocimiento cultural. Una celebración de
identidades diversas, atentas y cuidadoras de las historias propias
y de las ajenas, críticos de la colonización cultural como falsa pro­
mesa de libertad, con la firme pero también sensible premisa ética y
pedagógica de preguntarnos quiénes somos, de dónde venimos. Y
donde se recupera críticamente la memoria reciente, no tanto "de
memoria" sino más bien con la memoria, que es siempre con los
otros, pasándonos el testimonio entre generaciones pero haciendo
lugar siempre a la novedad de lo que irrumpe con los más pequeños,
y el deseo de hacer más justa y solidaria la vida que compartimos.
En las historias de escuela que cada tanto cuenta, Enrique suele
irrumpir con el ajedrez como derecho, como un juego y jugadores
invitados al fascinante (también incómodo) ejercicio de pensar, de
anticiparse a las jugadas del otro. Carlos Cavallo, en su capítulo,
también nos convida con sus reflexiones sobre este juego en la vida
escolar. Aprender ajedrez no solo como dominio de una técnica
para vencer a un adversario, sino como táctica y estrategia para
vencer adversidades. Cuando en la escuela se juega, se aprende y se
8 G abriel B rener

disfruta del ajedrez, es posible subirse a unas escaleras imaginarias,

ensayando avances y retrocesos, sorteando obstáculos y tratando
de imaginar el pensamiento ajeno. Y se pone interesante cuando el
ajedrez pierde algo de su condición elitista y es asunto de todos los
colores y géneros, trastocando aquellas lógicas selectivas y aristocrá­
ticas de quienes distribuyen oportunidades escolares como destinos
fijados de antemano. Sostiene Carlos que cuando enseñamos ajedrez
nos involucramos con los modos de conocer,"(...) pensar el modo en
que circula el conocimiento y cómo uno se apropia de él. Esto deter­
mina en alguna medida la representación de hombre y de sociedad
que se tiene. En cada modo de conocer anida una idea que, o bien
acentúa control y adaptación acrítica al sistema de verdad enseñado,
o bien representa una construcción original y a veces contradictoria,
que valora al conocimiento por su capacidad liberadora y creativa de
la personalidad".
La educación artística tiene estación propia en este libro, de la
mano de la colega Hebe Roux, quien nos ayuda a comprender, bus­
car el lugar del arte en la escuela y jerarquizarlo, mostrándonos con
su propio itinerario didáctico, con secuencias del trabajo áulico,
mano a mano con Enrique en la 23, también como formadora de
docentes en CePA,3 y con audaces reflexiones en torno a diversas
escenas escolares, que es necesario un plan para enseñar, pero no
tanto por sus límites como por lo ilimitado de ayudar a volar...
Ella lo plantea de este modo: "Planear en dos sentidos. Planear
como volar y planear como diseñar un rumbo".
En otra de las estaciones del viaje que nos propone Enrique Sa­
mar, Ezequiel Trigo y Emiliano Samar piensan la escuela como un
ámbito de inclusión democrática, y ofrecen una perspectiva críti­
ca de género para revisitar las instituciones escolares. En su texto,
desocultan etiquetas y estigmas que reproducen desigualdades e
injusticias de la cultura patriarcal, que suele explicar lo mascu­
lino por oposición a lo femenino y viceversa, entre muchos otros

3. CePA: Centro de Pedagogías de Anticipación, la escuela de formación

docente de la CABA creada en los albores de este último periodo de demo­
cracia, y sostenida con una misma identidad a lo largo de los diversos go­
biernos. En la última década, ha sido sustancialmente transformada por
la gestión política de gobierno del PRO, cambiando también su nombre
por Escuela de Maestros.
 E ncuentros 9

modos de discriminación en nombre del cuidado de la "santísima

tradición". Resulta necesario imaginar juegos que no sean solo para
ellos o nada más que para ellas, así como ensayar la construcción de
diversas masculinidades sin aferrarse a estereotipos que fijen una
sola manera de ser varón o mujer. Los autores nos proponen ani­
marnos a interpelar la noción de escuela como segundo hogar y la
de la seño como segunda madre, para jerarquizar a la escuela como
primer ámbito de construcción de ciudadanía democrática, en la
que cada quien pueda elegir libremente su manera de ser, estar y
relacionarse en este mundo. Y que sea un maestro o una maestra, y
no suponer que la seño es una continuación de la maternidad por
otros medios, subestimando y descalificando la condición profesio­
nal de trabajador/a de la educación.
Otra de estas paradas es un relato de experiencia en el que Daniel
Ferro, director de la 10 del 5 (CABA) y capitán de este barco, nos
convida a conocer lo que allí se lleva a cabo. Nos dice que "estas
ideas van atravesando nuestra escuela, fia 10', escuela de orillas y
de bordes, escuela entonces de la posibilidad, del 'se puede' de cada
día 'trascender lo dado'; escuela que va intentando 'poner a dispo­
sición lo extraño, aquello no previsto', escuela que acepta 'pensar
un futuro que no está'".
Por su parte, Ernesto García nos invita a descifrar las cualidades
de un director "bicho", que anda buscando picar para que algo ras­
que. Destaco una de sus invitaciones, la de jerarquizar el lugar de
los viajes como un acto pedagógico de enorme potencia transfor­
madora.
Entre voces de directores y un maestro, se agrupan algunas aven­
turas de ese hacer escuela cotidiana, piloteando historias escolares,
como expresan ellos, en las orillas o en los bordes porteños, corrien­
do el horizonte de lo posible. Una de ellas es la que nos convida el
maestro Hugo Lichtenzveig, desandando sus notables aventuras de
escritura en la 18 del 6 (CABA), como acto de libertad y creación
a través de diferentes publicaciones, curiosas de toda curiosidad,
de la mano de generaciones de alumnos y alumnas, en el marco
de una práctica escolar de diálogo y participación democrática de
las asambleas, una manera de estar en la escuela que parece otro
mundo respecto de ciertas inercias que a veces nos conducen a un
callejón sin salida que huele a fabricación en serie.
10 G abriel B rener

El maestro Samar, en su dirección de orquesta, ofrece biografías

singulares pero también escrituras colectivas. Una de ellas es la que
integran los notables educadores que conforman el grupo de re­
flexión sobre la Práctica Docente, que funciona en el CCC Floreal
Gorini, coordinados por Marta Marucco. Comparten su reflexión
recuperando sus prácticas de pedagogías emancipatorias. Se trata
de sumergirnos en una necesaria lectura para todos aquellos que
nos reconocemos apasionados por reivindicar a la escuela como un
lugar incomparable de construcción de ciudadanía. Colegas que
honran la travesía pedagógica de formar ciudadanía en las aulas,
que la practican como una manera cotidiana de hacer más demo­
crática la democracia, aunque ello suponga encontronazos, mez­
clar y dar de nuevo. Al seguir cada situación relatada, se siente que
el lugar de enunciación es de quienes vienen campeando el relieve
siempre cambiante de las aulas, y que tienen el oficio de quien sabe
surfear los bordes más ásperos y tramposos de la burocracia y la
gramática escolar.4 Las escenas escolares que aquí se comparten
recorren con intensidad y verdadero saber, aunque también sa­

4. La noción de gramática escolar nos permite explicar qué es una es­

cuela, describir ciertas regularidades que la definen y diferencian de otras
instituciones, y además es una manera de entender a la escuela de un
modo único. Por qué funciona de una manera y no de otra. Quiere decir
que esta forma de ser de la escuela tiene que ver con una particular divi­
sión del tiempo, de distribución del espacio, de los alumnos en las aulas,
del uso de los objetos, del valor de las calificaciones escolares, del fraccio­
namiento del conocimiento en varias materias, entre otras cosas. Es una
manera de organizar la escuela que se ha ido sedimentando a lo largo de
los años, y es percibida como la única posible. Esta gramática escolar nos
ayuda a entender por qué existe tanta resistencia a los cambios. La idea
de gramática nos remite a la forma de organizar la comunicación verbal.
Cuando hablamos, no estamos atentos a la gramática del lenguaje, del
mismo modo que no somos conscientes de la gramática escolar cuando
actuamos en las escuelas. Es decir, esas reglas no necesitan ser demasiado
conocidas para poder operar eficazmente. Allí reside su mayor fortale­
za, y en especial si necesitamos comprender la manera en que la escuela
tiende a conservar y a reproducir el estado actual de las cosas. No se trata
entonces tanto de un conservadurismo consciente sino más bien de há­
bitos y prácticas institucionales que no se ponen bajo sospecha, y de una
poderosa creencia cultural consistente en que la escuela debe ser así y no
de otra manera.
 E ncuentros 11

bor, encuentros educativos de alto vuelo, que se animan a des­

pojarse con sinceridad (y eso cotiza alto en una escuela que aún
sigue siendo territorio de simulación y "como si") de esa idea tan
bien amasada por P. Meirieu en F ran kestein Educador,5 en torno
a la escuela como fabricación y el adulto escolar considerando al
otro (su alumno/a) a lo sumo como la réplica de sí mismo en mi­
niatura. Este colectivo pedagógico de maestros/as y profes sale a
jugar, convencido de que los estudiantes son y serán mejores que
sus maestros, y ahí nomás, en cada propuesta de trabajo educati­
vo, les muestran cuánto confían en ellos, exigiéndoles pensamiento
propio, quebrando la inercia del espectador pasivo para hacer lugar
y dar palabra al sujeto activo que se hace camino al andar. Este
colectivo docente, que con sus integrantes, biografías y palabras
honra la herencia del maestro Luis Iglesias, se le anima a la inco­
modidad de lo políticamente incorrecto que es enseñar descon­
fiando de lo habitual como cosa natural, y ensanchando en cada
gesto, palabra y ocasión, el horizonte de lo posible.
Hay un apartado que, aunque atraviesa diversos tópicos educati­
vos, se zambulle con más énfasis en la formación docente. Gabriela
Saslavsky nos convida en su capítulo algunos trazos de su libro, en
torno a las travesías y andares de los herederos de Olga Cossettini
en una ISFD del conurbano bonaerense.6 Destaco su idea de remar
contra la corriente, en especial para deshacernos de o interrogar
aquella herencia tan escolar como recurrente de "cada maestrito
con su librito", poniendo en evidencia no tanto una actitud reacia
a juntarse con los otros por cuestiones de voluntad personal, sino
más bien a comprender algunos engranajes del propio diseño his­
tórico que condicionan la dinámica de las instituciones escolares.
Por lo tanto, Gabriela interpela esos resortes de la gramática que
tienden a aislar en vez de juntar, a suponer en vez de poner y con­
versar. Se le anima al apasionante desafío de tomar riesgos más
allá de lo incierto de los resultados.
Hay otra estación que recupera la experiencia de un colectivo do­
cente, de "La Sonia", como suele llamarse a esta secundaria rosari-
na. Ser necesario para otro, que parece de poco valor para impe­

5. Meirieu, P., Frankestein Educador, Laertes, Barcelona, 2007.

6. Saslavsky, Gabriela: La formación docente viva. Una experiencia colectiva en
el Instituto Victoria Olga Cossettini, Punto de Encuentro, Buenos Aires, 2015.
12 G abriel B rener

rativos mercantiles de salvación individual, es un asunto que en

esta escuela ocupa un lugar, como evidencia del valor que asume
la circulación de la palabra, de la escucha y la presencia de los
otros como sostén de la propia. Animarse cada tanto a un "no lo
sé" es parte de la pretensión institucional que seguramente gene­
ra tranquilidad y sincera ese desconocimiento que todos tenemos
respecto de tantas cosas, sin necesidad de simular esa impostura
de saberlo todo. Una experiencia que disputa aquella falsa antino­
mia de que escuela que cuida no es escuela que enseña y viceversa,
poniendo en evidencia que se enseña cuidando y se cuida enseñan­
do; al mismo tiempo que se tejen redes contra el desamparo, con la
convicción y posición de adultos que, nunca en forma lineal y sin
dificultades, se hacen garantes de y por los pibes y pibas y no ante­
ponen su vulnerabilidad a la de aquellos/as. Interesante escritura
de un recorrido corto pero intenso, que se sigue escribiendo...
Otro de los capítulos nos cuenta, también desde la conducción, los
avatares del Centro de Formación Profesional N° 24, en el barrio de
Flores (CABA), una escuela de oficios que se debatía entre su cierre
y la apuesta a ser una escuela pública. Uno de sus pasajes lo explica
en forma elocuente: "'La ventana' es, pues, una experimentación
social en tiempos de intemperie. Una manera de estar juntos, de
indagar comunidad sin el amparo y el cobijo institucional. A este
ya lo conocemos, es más una ilusión y una fuente de desencuentro
y tristezas, que de encuentros y alegrías compartidas. 'La ventana'
es el vector por donde permitimos que se nos caiga el saber y las ob­
viedades mercantiles que hoy nos gobiernan. Allí donde conquis­
tamos nuestros propios desiertos. Ese vértice por el que sondeamos
los posibles indeterminados de una época. (...) La escuela y sus oku-
pantes, como territorio (común y sobre lo común) de exploración".
El último de los textos pertenece a Enrique, donde nos habla de la
urgencia de una educación intercultural.
Enrique sigue practicando el oficio de maestro y director, nos jun­
ta en el patio de este libro, igual que lo hacía en la Escuela 23 del
11 (en el Bajo Flores), para que las palabras y los textos salgan al
recreo, tratando de gambetear ese orden inalterable de las filas de
chicas y chicos por separado, de ese "tomar distancia" y tantas for­
mas escolares que cancelan el potencial de la libre expresión y del
encuentro, esas formas escolares que se constituyen en costumbres
 E ncuentros 13

tan argentinas como la canción de Los Abuelos, rutinas que alimen­

tan el sinsentido, que le quitan oportunidad a las ganas, al deseo y
el placer de las buenas ocasiones. Por eso, Enrique sale a disputarle
al sinsentido y la rutina del siemprelomismo para sacudir lo habitual
y animarse a mezclar y repartir de vuelta. Es un repartidor de oca­
siones y nos invita al patio de este libro para hacer lugar a las pre­
guntas, y aunque sospecha que son las respuestas las que gozan de
más prestigio en estos días, él prefiere la irrupción de las preguntas,
no de aquellas que traen respuesta de antemano, sino las que nos
conmueven, que nos mueven con otros en la búsqueda de algo en
común, a pesar de las diferencias. Entonces, sentarse en círculo no
es una moda o un acto políticamente correcto de los que no hay ex­
plicación ni convencimiento, sino la invitación a una mirada frontal
y un diálogo sincero como algo constitutivo del vínculo pedagógico
en la escuela. Allí reside su lucha por la educación intercultural bi­
lingüe, plasmada en diversas prácticas escolares que no se alivian
solo con la enunciación de los derechos sino que se fortalecen en el
ejercicio activo de su concreción en las aulas, durante las clases, en
los pasillos y los recreos, en un acto o en la plaza del barrio. Que
un niño se sienta reconocido por sus pares y adultos al pronunciar
su nombre y con él su historia e identidad, que una maestra sienta
el valor de su tarea en la palabra y acciones de quien la dirige y
acompaña, que un barrio y varios pueblos obtengan respeto y re­
conocimiento en el cambio del nombre de una plaza, confiriéndole
con ese gesto el sentido de lugar público por intervención del ejer­
cicio de una ciudadanía activa y democrática en la recuperación de
la memoria que se conjuga con la verdad y la justicia. En cada una
de estas prácticas educativas, Enrique logra trocar aquella noción
escolar tan arraigada de la diferencia como algo negativo, como de­
ficiencia y amenaza por una idea y práctica de la diferencia como
Enrique cimiento de la convivencia, como aquello que nos fortalece y
une entre hermanos/as, enalteciendo a la escuela como un ámbito
clave de construcción de ciudadanía y democracia.
Enrique nos vuelve a juntar en el patio de este libro, a cada uno y
todos los textos que ha reunido, para saludarnos al final del día, sin
imponernos un único himno nos invita a elegir uno y seguir por los
otros y nos regala algo que viene con un hermoso relato de Eduardo
Galeano (para abrazarnos con su presencia) con las ganas de que
durante la próxima mañana y a la tarde y también de nochecita,
14 G abriel B rener

en las escuelas, cada vez pueda picar un poco más, así rascamos
donde pica...
"La función del arte
2
El pastor Miguel Brun me contó que hace algunos años estuvo con
los indios del Chaco paraguayo. El formaba parte de una misión
evangelizadora. Los misioneros visitaron a un cacique que tenía
prestigio de muy sabio. El cacique, un gordo quieto y callado, escu­
chó sin pestañear la propaganda religiosa que le leyeron en lengua
de los indios. Cuando la lectura terminó, los misioneros se queda­
ron esperando.
El cacique se tomó su tiempo. Después, opinó:
—Eso rasca. Y rasca mucho, y rasca muy bien.
Y sentenció:
—Pero rasca donde no pica".
Eduardo Galeano
 Introducción

Por Enrique Samar

C
uando empecé a pensar este libro, varias ideas daban vueltas.
Quería reunir a un grupo de trabajadores y trabajadoras de
la educación, con experiencias concretas muy valiosas, para
que las contaran y reflexionaran sobre ellas.
Tenían que ser experiencias en la escuela pública, esa institución
de la que habitualmente los medios hegemónicos hablan únicamen­
te en ocasión de los paros docentes o de algún episodio que permita
criticarla.
Una vez leí un cartel en castellano y en pilagá, que decía: "¡El úni­
co que está quieto es el pizarrón! En esta escuela todos nos move­
mos por una educación mejor".
Ojalá este libro sea como el huayra muyoj, "viento arremolinado"
en quechua, que sacude el polvo, que pone todo en movimiento...
Necesitamos un huayra muyoj en educación.
Aquí estamos... Docentes de distintos niveles y modalidades de
la escuela pública, compartiendo nuestras dudas, nuestros proyec­
tos, nuestras experiencias...
Un círculo de docentes intercambiando, compartiendo saberes,
cuestionando y cuestionándose... Reunidos en círculo para que cir­
cule la palabra en un pie de igualdad, para escucharnos, para desins­
talar creencias, para desnaturalizar prácticas educativas...
Las puertas están abiertas para el debate, las críticas, el intercam­
bio, el encuentro...
Es una excelente forma de defender la educación pública.
 Por qué jugar en la escuela

Por el Grupo de Maestros Luis Iglesias

"En mi casa he reunido juguetes pequeños y grandes sin los cua­

les no podría vivir. El niño que no juega no es niño, pero el hombre
que no juega perdió para siempre el niño que vivía en él y le hará
mucha falta.
He edificado mi casa también como un juguete...".
Pablo Neruda, Confieso que he vivido.

Introducción

ste texto es el producto de un año entero de trabajo en torno al

E tema de la escuela y el juego. Durante todo el 2008 nos reunimos

quincenalmente maestros y maestras de la Ciudad, de primaria y
de nivel inicial, para reflexionar sobre ello. Sin dejar de jugar, buscamos
en libros, en nuestras aulas y en nuestras historias personales, compar­
tiendo sensaciones y pensamientos. De los registros de las reuniones
extrajimos las preguntas que fuimos tejiendo. Las agrupamos, las ama­
samos y de allí surgieron las ideas que aquí vertimos.
De la actividad nació la reflexión. Del pensamiento sobre la acti­
vidad y sobre la reflexión surgieron las categorías. El anáfisis pre­
cisaba una síntesis, y así nos planteamos escribir a partir de una
consigna. Casi como un juego, nos imaginamos: debíamos buscar
argumentos para convencer a quien afirma que jugar "es para los
recreos" o "es solo para nenes de jardín". De esos breves textos per­
sonales hicimos una síntesis, corregida grupal y exhaustivamente.
Así quedó fisto, tan magullado como decidido, tan impetuoso como
mejorable, para ser leído, jugado y discutido por quien se anime.
18 G rupo de M aestros L uis I glesias

Sostenemos que es necesario jugar en la escuela: no es perder el

tiempo, no es resabio de la primera infancia ni catarsis exclusiva de
los recreos.
En principio, hay que jugar en la escuela porque es un derecho
humano. Y lo es porque es necesario. Una escuela que no busca la
forma de abrir las puertas al juego se parece a una escuela que no
comprende qué es ser niño.
Esa escuela que no juega va contra un modo espontáneo que la
infancia despliega para ver el mundo. Por eso el juego es una herra­
mienta pedagógica. Hay que jugar en la escuela porque el juego es
una manera de conocer. Es una forma primigenia de acceder a los
seres humanos y a las cosas del mundo. El juego sirve para organi­
zar el pensamiento, aprender contenidos y también para conformar
grupos.

El juego para conocer el mundo

Jugar sirve para leer y atrapar la realidad. Así lo hacen los ni­
ños desde que nacen, intuitiva y espontáneamente. El ser humano,
desde su origen, asimila y acomoda estructuras de conocimiento al
interactuar con los objetos, jugando con ellos. Los niños exploran la
materia amasando, tirando, estirando, probando qué pasaría si... El
juego es un ejercicio de fantasía que interroga al mundo.
La adivinanza, por ejemplo, es una de las formas más artesanales
del conocimiento. Poético juego popular, la humanidad crea adivi­
nanzas para ver y ayudar a ver. Erik, uno de nuestros alumnos de
tercer grado, inventa adivinanzas en su cuaderno de pensamientos
propios. El mira y juega, juega y mira con las cosas; así nos invita
lúdicamente a contemplarlas. Y escribe:
"¿Qué es eso que aparece en el cielo de noche y que brilla? Las
estrellas.
¿Qué es eso que tiene metal en las patas? El caballo.
¿Qué es eso que no se puede alzar? El agua.
¿Qué es eso que se revienta cuando lo tocás? La burbuja".
Así, jugando a esconder, percibe y resalta poéticamente las cua­
lidades singulares de los objetos. Condensa y desplaza, recorta y
 E ncuentros 19

extraña, líricamente estudia, como lo ha hecho la tradición popular

desde el principio de los tiempos.
En el juego hay análisis del objeto, hay apropiación del objeto.
Es el pequeño desarmando y rearmando su juguete, definiendo
sus pedazos, cambiándolos, reconociendo al sistema por el azaro­
so desplazamiento de sus partes. Es el muñeco con la pierna en el
hombro, el caballo con alas (en la espalda, ¿dónde podría tenerlas?),
el reloj inmóvil sin su rueda inevitable, las mil transformaciones de
la plastilina, millones, infinitas, pero acotadas por la cantidad de
materia: podrá ser árbol, ave, rosa, pero no sábana que lo abrigue ni
plato donde imaginar su mediodía.
Los juegos soportan un diálogo con el objeto, fertilizando el anáfi­
sis que indaga al mundo. Como decía Julio Cortázar, gran artífice y
admirador de "esa grave ocupación que es jugar": "Hay juego cuan­
do se buscan otros accesos a lo cotidiano, simplemente para embe­
llecer lo cotidiano, para iluminarlo bruscamente de otra manera,
sacarlo de sus casillas, definirlo de nuevo y mejor...".
Pero no se trata de reemplazar "la letra con sangre entra" por "la
letra con juego entra". El juego como mero recurso didáctico, como
máscara para inyectar contenidos, es una trampa vulgar que ensu­
cia al juego y desprestigia al contenido.
Jugar le abre las puertas a la creatividad, a la chispa creadora,
permite crear otras realidades posibles. "Hacer como si". Genera el
deseo que deviene en movilización. Es un combate contra el estatis­
mo, contra la apatía. Como promueve el deseo, el juego posibilita el
sueño y la utopía, motores básicos de la creación y la cultura. Jugar
crea ambientes que aúnan mundos aparentemente irreconciliables,
nos vuelve abiertos y creativos. En ese sentido, el juego desaliena,
es arma ideológica y por eso estamos dispuestos a usarla. Si no hay
transformación, síntesis creadora, el pensamiento muere.

El juego para conocer a los demás

Para que un alumno aprenda, es indispensable un grupo de tra­

bajo. El conocimiento es social, así como el hombre es un ser social.
Un individuo que interactúa solitario con un objeto no aprende lo
mismo que compartiendo con otros, escuchando otras palabras, ob­
20 G rupo de M aestros L uis I glesias

servando distintas formas de acercarse a un objeto. De este modo,

es posible tensar la propia manera de pensar el mundo, posibilitan­
do así la acomodación, es decir, posibilitando el aprendizaje. Esto
no significa, desde luego, que la interacción individuo-objeto no sea
necesaria.
Para que este aprendizaje social ocurra, no basta con juntar perso­
nas. Puede suceder solo cuando el grupo está conformado. Porque
se establece la confianza necesaria para expresarse, para pronun­
ciar las inquietudes, las ideas que todavía no tenemos aseguradas,
para decirse sin ofenderse, para aceptar que no se está de acuerdo y
hacer de ello un aprendizaje.
Que un grupo esté conformado implica que existen vínculos para
que una creación conjunta sea posible, producción en la que todos
hayan puesto algo. Un grupo conformado genera estrategias de in­
teracción que permiten el trabajo cooperativo, tan necesario para
nuestra sociedad.
Pero los grupos no tienen una dinámica dada: vienen de algo y
van hacia algún punto... Los grupos no se hacen solos, no se cons­
tituyen por el mero hecho de congregar individuos. Todo grupo se
engendra, transforma y desarrolla respondiendo al trabajo colecti­
vo. Por ende, la propuesta pedagógica incide indefectiblemente en
el funcionamiento grupal.
A escuchar y a ver al otro se aprende. Tener en cuenta a los demás
y vincularse solidariamente con los compañeros son actividades
para convertir en necesidad, tareas para plagar de sentido. No bas­
ta con sanciones y castigos al egocentrismo infantil. No basta pedir,
así como no es suficiente enunciar las propiedades aritméticas para
que sean comprendidas. Se precisan actividades que den sentido
a la percepción de los demás, que pongan en conflicto la conducta
"niñocéntrica". Los juegos grupales invitan a recorrer este camino.
Los juegos pueden ser buenas herramientas para una propuesta
pedagógica que conforme y consolide al grupo, ampliando la mira­
da desde cada ombligo hasta la lágrima más distante. En principio,
los juegos hacen metáfora del funcionamiento grupal y de los roles
internos. Ayudan a ponerle palabras a lo que está pasando, con­
virtiendo en imagen lúdica, visual o corporal algo de los vínculos
y conflictos que suceden en el interior del grupo (y de cada uno).
Hacen manifiesto lo latente, vuelven explícito lo implícito, visible
 E ncuentros 21

lo invisible, convirtiéndolo en arcilla imaginaria para observar. Y

también para modelar. Colocan el estado grupal frente a la mirada
del conjunto; jugando, el grupo se conoce como grupo.
Cuando algo se vuelve metáfora, es más fácil hablarlo. Están los
que siempre interrumpen, los que piensan solo en ellos mismos,
los que nunca se exponen, los que van detrás, ocultos en el silencio.
Es difícil convertir en problema estos roles cuando se ejercen coti­
dianamente; pero si el juego los hace símbolos, los mueve en otro
plano: ponerles palabras ya no es tan difícil.
No pensamos que los juegos sirvan solo como diagnóstico de ca­
rencias o virtudes grupales. Si lo que sucede en la órbita de lo in­
consciente se puede hacer consciente; si lo oscuro se enciende a la
luz de las palabras, entonces se puede ver, atrapar y transformar.
En los juegos afloran porciones solapadas de los demás y se nos
caen las máscaras. Jugando nos desnudamos cómodamente, cáli­
damente, para darnos a los otros. Así nos conocemos en nuestras
capacidades y en nuestras dificultades para compartirlas, para ob­
servar y conocer las de los demás, para construir con ellas el trabajo
grupal. Por eso el juego deshace prejuicios. Cuando llega un niño
nuevo al aula, ¿qué mejor forma de mirar si se siente bien? ¿Qué
mejor forma para integrarlo que por medio de juegos?
Jugar forma vínculos, nos instituye como seres sociales. Jugando
conocemos el mundo de los otros. ¿Qué sé de un compañero de es­
cuela si no hay juego? ¿Qué conozco del otro si no sé cómo se escon­
de o cómo busca a los escondidos?
Una alumna de séptimo grado escribió un poema sobre el patio
de su escuela, nuestro patio. Un texto de una página entera, descrip­
tivo, casi detallista. La estrofa final, que festejamos y nos sorpren­
dió gratamente, condensaba alguna idea suelta que nuestro pensa­
miento no sintetizaría tan claramente. Alexandra, nuestra alumna,
definió un sentido del juego para todo niño o adulto, un sentido
apreciable y precioso, porque abarca al otro, al amigo y porque para
eso se juega, para conocer, conocerse, conocernos:
"Conocer a tus compañeros/ con un simple juego/ en el patio".
22 G rupo de M aestros L uis I glesias

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(fe pelafcifo- y ms 5(¡nÍÚ ._t\)c j¡e- cotnn eyf/.ir-am.o . flgin mc MStjn ufl/56 .

Texto de Alan Quispe Colque, séptimo grado (doce años).

Algunas conclusiones

Porque jugar nos pone en m archa... Porque jugando probamos y

nos equivocamos, porque ponemos en juego los sentidos, porque
al jugar creamos, porque nos enfrentamos a decidir, nos abrimos
a los demás, expresamos nuestras ideas sobre el mundo, ponemos
en práctica conocimientos, porque cuando jugamos sentimos pla­
cer. ..
El juego es acción pensada, pero sobre todo sentida, ida y vuel­
ta entre el cuerpo y la mente. Por eso en el juego nos unificamos.
Actuamos desde todos nuestros sentidos, ponemos el corazón, la
mirada, la creatividad. El juego nos da piedra libre para buscar nue­
vos caminos, nos quita el miedo, nos deja disfrazarnos de otros e
interpretar nuevos roles.
Por eso, jugando el niño se desarrolla, es feliz, crece... Por eso,
jugando crea lazos para acercarse a lo conocido y a lo extraño. Por
eso, aprende de él y de los otros. Por eso, jugando mira más, escucha
más, siente más.
Podemos entender también el juego en la escuela como "actitud
lúdica". Cuando los niños juegan (y los grandes también) se abs­
traen de tal forma que el tiempo deja de existir, el espacio cambia,
las reglas son otras, la concentración dedicada es total. Rescatamos
esa actitud en la escuela. Cuando el juego se transforma en activi­
dad escolar, es probable que pierda alguna de sus características -y
seguro una de las más importantes: esa que dice que el juego por
imposición no es juego, que puedo entrar y salir a piaccere-, Eso es
verdad, y entonces no es juego puro. Sin embargo, no quiere decir
que lo olvidemos por temor a desvirtuarlo. El juego en la escuela es
más que un recurso: puede llegar a ser un fin en sí mismo.
 E ncuentros 23

Desde pequeños, el juego forma parte de nuestra vida. Pero, a me­

dida que crecemos, se transforma en algo esporádico, en una mera
herramienta para el "ocio". Nos llenamos de responsabilidades y
obligaciones y dejamos a un lado el juego, el placer mismo. Es im­
portante que el juego vuelva a cobrar protagonismo, no solo en la
escuela, sino a lo largo de toda nuestra vida.
Porque jugar es placentero y reparador. Así lo muestra Sol del Ro­
cío, alumna de sala de cuatro, quien se nos acerca luego de haber
jugado y nos dice:
"Hoy estaba triste y ahora no... ¿Viste, seño? Jugar te hace feliz".
Y saltando de alegría se va nuevamente con sus compañeros.
En los juegos aparece el contacto físico, por ende los roces y el
peligro de lastimarse; se desguaza por unos instantes el histórico
control escolar. Todo eso es un riesgo. Por eso, jugar en la escuela,
en especial para el docente que lo propone, es una osadía. Pero vale
la pena por todas las razones expuestas. Hay riesgos pero hay sal­
dos. Además, esos riesgos se cruzan con las ganas infantiles, lo que
genera responsabilidades a quienes juegan: "si queremos seguir ju­
gando, nos tenemos que cuidar" sería el silogismo moral. Lastimar
irresponsablemente a otro implicaría ir contra el espacio del juego.
Y eso los pibes lo saben muy bien.
Finalmente, en cada acción pedagógica se encuentra atravesado
el posicionamiento ideológico. Tomamos partido a cada momento
y además, por supuesto, al respecto del juego. Qué tipo de juegos
proponemos, qué actitud tomamos cuando los juegos aíslan, si de­
cidimos intervenir o no en el recreo, qué enseñamos cuando ense­
ñamos juegos, por qué y para qué enseñamos, por qué seguimos
eligiendo cada día venir a la escuela a trabajar de maestros; todo,
todo es una toma de postura.
 Proyecto pedagógico comunitario
El encuentro semanal de la entrada

Por Horacio Cárdenas

uestra intención es dar a conocer, someter a discusión y así

N problematizar la experiencia de un proceso abierto de cons­

trucción colectiva que venimos transitando desde hace años
en la Escuela Primaria N° 15, Distrito Escolar 13, del barrio Samoré,
en Villa Lugano, CABA.
En este rincón del arrabal indoamericano, desde hace tiempo que
tenemos un encuentro semanal por la mañana, luego de izar la ban­
dera. En dicho encuentro, el medio millar de grandes y chicos del
turno compartimos algo que nos una tanto como ese símbolo de la
patria: un cuento, música, una poesía, algunas imágenes, algún ins­
trumento, cualquier obra de nuestro pueblo grande. Desde el 2014
nos fuimos animando y los encuentros se transformaron en espa­
cios de teatro por y para toda la comunidad escolar.
Es la muestra, además, de que en tiempos de pesimismos y re­
signaciones, nosotros estamos felices y esperanzados con lo que
hacemos en nuestro trabajo, tratando de correr cotidianamente la
frontera de lo posible. Decimos con hechos y palabras que, pese a
las condiciones más hostiles y adversas, urgentes de modificar, es
posible. Gran parte de nuestras mínimas victorias pasan por esqui­
var esos minúsculos y secretos miedos internos que las institucio­
nes suelen inyectarnos.

Introducciones. El escenario mayor

La Escuela N° 15 del Distrito Escolar 13, República Argentina, se

encuentra dentro del complejo de monoblocks Cardenal Samoré, en
 E ncuentros 25

el barrio de Villa Lugano, Comuna 8, Ciudad de Buenos Aires. Se

trata de una escuela primaria común, de jornada simple, con un
turno mañana y un turno tarde. Cada uno de estos tiene dieciocho
secciones. Concurren más de mil niñas y niños del propio barrio,
de las torres aledañas (Copello, Nágera, Castro, Parque Avellane­
da), de la Villa Cildáñez, de la Villa 20 y de las casitas de material
del barrio Villa Lugano. Son hijos de clase trabajadora: obreros
de todos los colores (en general, precarizados) de la construcción
y de pequeños talleres; choferes o desocupados; atienden peque­
ños comercios, limpian o cosen a destajo. Muchos de los alumnos
son hijos de migrantes del interior de la Argentina, o de bolivia­
nos, paraguayos y de otros países limítrofes; historias campesinas
hachadas por el destierro, algún pasado fabril serruchado por la
desindustrialización y mucho futuro esperanzado donde la escue­
la juega un importante papel. Están en la foto de todas las crisis,
orejones postreros del tarro, pero renacen cada amanecer con la
sirena del trabajo.
Esta enorme confluencia de fracciones de clase y de proyectos de
vida se manifiesta en una gran diversidad, rasgo de nuestra iden­
tidad cultural que vemos como una oportunidad de aprendizaje,
nunca como un obstáculo a resolver. La diversidad con sus contra­
puntos, para nosotros, es la mejor posibilidad de enriquecerse.

En qué consiste el encuentro semanal de la entrada

La propuesta es compartir y disfrutar un rato en torno al arte,

pero que nunca sea una tramposa excusa para el posterior trabajo
escolar. ¡Grave peligro y vicio recurrente de la escuela: tomar el arte
como un mero instrumento! Después de las obras, nada. Cada uno
a su aula. El que tiene ganas, la retoma; y si no, el trabajo sigue su
curso. Por supuesto que está abierta la posibilidad de seguir con­
versando sobre las historias, para ampliar, para buscar. Pero no es
obligación ni nació con esa intención.
La intervención es de quien tenga ganas de compartirla. La pro­
pone a los compañeros y, si les gusta, en general se va armando en
los pasillos, los recreos y los ratos libres. No hay ensayos, porque
no hay tiempo; hay acuerdos mínimos, líneas que seguir y el vérti­
26 H oracio C árdenas

go de la improvisación colectiva. Las familias, por supuesto, están

siempre invitadas a ver y a participar.
En general, hay un encargado, voluntario autoelecto, de "militar­
la". Es decir, de elegir y adaptar las escenas de un texto, de conse­
guir los personajes (sugiriendo, pidiendo, insistiendo o atosigando
especialmente a las familias), la mínima escenografía, los vestua­
rios simbólicos. La mirada está menos en la calidad que en la in­
clusión: cuantos más participen, mejor, aunque no resulten actores
consagrados (cosa que nadie está tampoco esperando).
El objetivo no es el adoctrinamiento moral ni un desparramo de
mensajes útiles para la vida. La ambición es la ampliación del ho­
rizonte cultural de la comunidad. Y cuando decimos "comunidad",
nos referimos a todos: los estudiantes, las familias y también los
trabajadores de la escuela.
Las obras no entran en secuencia, ni temática ni estilística. Pue­
den variar abruptamente de registro, duración, complejidad argu-
mental, calidad interpretativa, etc. Es un resultado esperable de la
rotación en los encargados de sostenerlas. Para muchos compañe­
ros, se trata de la primera obra que arman. Se pierde en audacia
pero se gana en democracia.
Los géneros pueden apuntar hacia el humor o la aventura, quizá
dejando de lado las temáticas más sociales y los motivos más re­
flexivos. Pero, como sabemos, todo es político. Reírse entre todos (a
veces del poder, a veces de nuestros propios defectos) es también
una propuesta emancipadora. Y la alegría, además, es el más brioso
motor de la inteligencia.
El encuentro semanal no es solo para que unos muestren y otros
aplaudan. No es una exhibición ni un desfile; menos todavía un
concurso de delfines o princesas. Es una porción del trabajo que ha­
cemos todos los días en la escuela, nunca solos, siempre con otros.
Es un aporte más a la construcción de lo común.
Y también es un recorrido por la historia, por las costumbres, por
las tradiciones y la cultura creadora de nuestro pueblo. Es justamen­
te lo contrario a las vitrinas polvorientas de un museo. Es una bús­
queda de nuestras raíces, de las historias que nos contaron antes de
nacer, de las formas que hombres y mujeres eligieron (un poco más
lejos, un poco más cerca de donde nos haya tocado nacer) para hablar
del mundo, de sus miedos, de sus sueños, del amor y de la muerte.
 E ncuentros 27

Breve arqueología del proceso. Los orígenes

Este proyecto surgió paulatinamente, tanto que es difícil datar su

nacimiento. Sucedió que un día alguien —no sabemos exactamen­
te cuándo ni quién— dijo "vamos a hacer algo después de izar la
bandera" y contó un cuento. Con el tiempo, esa idea fue creciendo,
sumando y cambiando de forma. Empezó como una iniciativa que
se hacía de vez en cuando. Después del izamiento, nos quedábamos
unos minutos para escuchar una historia, una canción presentada,
algún ritmo distinto, una leyenda narrada, imágenes proyectadas.
Buscábamos recuperar un momento de encuentro y aprendizaje co­
lectivo: escuela, familia, barrio.
Durante 2010 y 2011, compartimos historias y leyendas de Lati­
noamérica, que derivaron en proyectos de murales colectivos. Des­
pués, fueron los niños y niñas quienes quisieron mostrar lo que sa­
bían o simplemente lo que les gustaba: una lectura, una melodía,
un instrumento... Y de ahí se fue desplegando el surtidor de ideas.

Las fases de este proceso de construcción colectiva

Una característica de los procesos es que no tiene mucho sentido

preguntarse por su origen. ¿Cuál fue el inicio exacto del proyecto?
No sabemos, nunca tuvo partida de nacimiento. Más bien creemos
que es cuestión de cómo se lo mire, pues analizando cada momento
encontraremos el racimo de sus antecedentes junto a los gérmenes
de lo que vendrá.
La suma de acumulaciones cuantitativas fue dando lugar a trans­
formaciones cualitativas. Ubicamos algunos saltos en el proceso
que tornaron la propuesta más rica, más compleja y, por ende, más
potente y transformadora. Veníamos de la música, las narraciones
orales y los cuentos leídos desde 2010 a 2013, con encargados rota­
tivos. El 30 de octubre de 2013, alguien propuso que los maestros
tocáramos un ritmo básico en un ensamble de percusión; fue la pri­
mera vez que pusimos el cuerpo colectivamente en este marco. Na­
die lo sabía, pero estábamos dando un paso crucial.
La primera obra de teatro propiamente dicha fue en marzo de
2014. En realidad, no fue una obra: se trató de la lectura de un cuen­
28 H oracio C árdenas

to animado ("La planta de Bartolo"), actuada solo por docentes.

Luego vinieron dos cuentos más. Ya en el cuarto encuentro, se in­
cluyeron auxiliares, familias, directivos. En el séptimo, aparecieron
niños en escena, pero sin parlamento. En el noveno, dos niñas ya
tenían voz y con otro más compartían toda la obra. En el décimo,
algunos niños tocaron música en vivo durante la obra.
Durante 2015 siguió el proceso de acumulación cuantitativa, has­
ta que aparecieron nuevos saltos de calidad. En el sexto encuentro
de ese año, desplegamos tanto la utilería que hasta le podíamos
decir "efectos especiales". El noveno fue con títeres. En el doceavo,
actuó un ave de verdad. Recién en el número diecisiete una niña fue
verdadera protagonista de la historia. Un importante rulo después
de treinta y dos obras de teatro en la entrada. La última del año fue
con títeres hechos enteramente por alumnos.
La primera obra de 2016 consistió en una representativa síntesis,
pues actuaron todos los sectores: maestros de grado, curriculares,
personal de conducción, auxiliares, madres y niños. En el cuarto en­
cuentro, se produjo otro salto cualitativo crucial: por primera vez,
un niño escribió una obra. El texto se reelaboró colectivamente y lue­
go fue representado. El autor dijo, luego de verla: "¡Qué bien! ¡Ya po­
demos hacer más!". El sexto encuentro fue una obra en base a textos
de los alumnos de séptimo grado, actuada íntegramente por ellos.
¿Cuál será el siguiente salto de calidad? No lo sabemos. Quizá este
que imaginamos o tal vez aquel otro que deseamos. Ojalá, por qué
no, sea uno bien distinto, inesperadamente sorpresivo.

Cantidades

Hasta el momento de escribir este informe, han pasado por las

cuarenta y tres obritas1 una gran cantidad de actores de los distin­
tos sectores de la comunidad escolar: podemos contar más de cin­
cuenta maestros y maestras (de grado, curriculares, bibliotecarios,
de apoyo, de nivelación, ZAP, celadores, de INTEC), seis del perso­
nal de conducción, siete auxiliares, diecisiete miembros adultos de
la comunidad y muchos, muchos alumnos.

1. Desde la primera de 2014 hasta fines de mayo de 2016, cuando firma­

mos este texto. Se pueden ver videos de casi todas en el canal de YouTube
de "Maestros del 13".
 E ncuentros 29

El beneficio de inventario

Este proceso va dejando resultados más allá del instante, del en­
tretenimiento y la risa. Quizás no se puedan dimensionar del todo,
menos aún cuantificar. Pero lo que el encuentro produce se da en
planos tan inmensurables como los del "clima institucional", la
fortaleza de los lazos, el sentimiento de pertenencia, la noción de
comunidad. Nada numérico ni tangible, pero con peso específico
cierto y concreto en el diario andar. Hoy nos animamos a decir que
trabajamos en una escuela alegre. Eso no se mide, pero se respira.
No notamos particularmente que se expresen mejor oralmente,
que se muestren más interesados por la lectura, que se hayan anota­
do en cursos de teatro ni que pregunten por Shakespeare (tal vez lo
hagan, pero no lo podemos afirmar con certeza). Sí podemos pensar
en la construcción de una memoria literaria compartida, un "cami­
no espectador" agenciado en conjunto.2
La experiencia generó interesantísimos movimientos en el grupo
de compañeros: maestros, auxiliares, directivos —sectores de la es­
cuela que no siempre conjugan armónicamente, pero aquí sí— y hasta
en el vínculo con las familias. El humor y el arte siempre son un lazo
para derribar decorados de cartón. A partir del juego y la diversión,
encontramos un gigantesco aporte a la humanización de la escuela y
a la construcción colectiva de su identidad. Allí los chicos ven jugar,
como lo hacen ellos, a sus papás, a sus maestros, a la casera, a los
auxiliares. Ya sea como actores o como espectadores, encontramos en
las obras un lugar de reunión, de sentir, de mirar al otro y de hacerlo
partícipe. Es la integración de tantos actores que hacen escuela.
También hay aportes en relación al ejercicio de la concentración:
lo vemos en los actos escolares tradicionales a través de un silencio
y una atención conmovedores. También vemos a los niños con más
confianza hacia los maestros, más sueltos en los espacios comunes,

2. Un flamante concepto brutalmente inspirado en la idea de "camino

lector" que propone Laura Devetach (ver La construcción del camino lec­
tor, Devetach, L.; Editorial Comunicarte, Córdoba, 2008). Lo descubrimos
cuando varios niños le contestaron a Kevin, el actor que hacía de monarca
en La sonrisa de la princesa, que era "el rey que no se quería bañar", en refe­
rencia a una obra de Erna Wolf en la que había encarnado ese papel varias
semanas atrás. ¡El personaje ya estaba en la memoria compartida de estos
pequeños espectadores!
30 H oracio C árdenas

más desenfadados para vincularse. Las distancias entre adultos y

niños se acortan y disuelven, lo que no significa desvanecer el res­
peto: al contrario, se hace más humano, menos mustio y corrugado.
Se rompe el mito de que para ser autoridad hay que ser serio y seve­
ro. Estos momentos además ayudan a perder el miedo a expresarse
y a vencer el ancestral temor de equivocarse, pasos fundamentales
para el aprendizaje.
En su dinámica, las obritas muestran que la creatividad es siem­
pre colectiva. No hay genialidades individuales; otro mito que se
desmorona en cada representación.
Por otra parte, se ponen en juego conocimientos del hacer artís­
tico. No solo se aprende a ser actor sino también espectador. Como
el arte nos sensibiliza, abriéndonos a los demás y comunicándonos
con nuestros rincones más profundos, en su maravillosa inutilidad,
nos aleja de la alienación del consumo.
Lejos de ser panfletos, muchas de las obras seleccionadas promue­
ven sin embargo ideas profundamente humanistas: la lucha con­
junta por los ideales, la resistencia al poder que asfixia, el amor a
la Libertad, la trascendencia del trabajo creador, lo fundamental de
lo colectivo para lograr aquello que parece no ser... Las represen­
taciones bien logradas sirven como puente para asir de modo más
tangible aquellas ideas. Nos muestran los colores con los que le da­
mos sentido a la vida. Una de las misiones del teatro es esa: vernos
sin intermediarios y, si la esperanza está de nuestro lado, hacer algo
por cambiar nosotros para cambiar lo que nos rodea.

Algunas nociones de sustento. La idea de proceso de

construcción colectiva

Esta es una experiencia cuyo objetivo no es más que el propio

proceso, desarrollo del que es inútil fechar su parto y que se ma­
nifiesta en resultados parciales, instancias valiosas en sí mismas
pero que no son el fin último del camino. Decimos proceso, en prin­
cipio, pues lo asumimos en el largo plazo. Cada acción es en fun­
ción del momento y también de lo que vendrá, horizonte con alto
grado de incertidumbre. Cada paso es por sí mismo y a la vez por
lo que sucederá luego. No concebimos la tarea solamente como un
 E ncuentros 31

fichaje para acreditar salario, como una obligación impuesta por

la jerarquía ni para un reconocimiento moral o material que nun­
ca vendrá. No lo hacemos para sacarnos de encima el calendario
tachando jornadas como condenados en gayola. Lo hacemos pen­
sando en momentos que, acumulados, pueden derivar en transfor­
maciones sustanciales.
Decimos que es una construcción, pues el camino no está pre­
figurado, no fue planificado previa ni mecánicamente acatando
preceptos de manual etéreo. Es un concepto que se opone visce­
ralmente a dos lógicas: a la del "consumo del espectáculo cliente-
lar", donde unos arman y dan, mientras otros compran o reciben
pasivamente, y también a la de los pregones de la "vanguardia
iluminada", donde algunos ya saben cómo va la cosa y tienen la
función de convencer al resto, que solo debe alimentar el tren
como furgón de cola. La construcción colectiva se opone a estas
lógicas, porque son soberbias e injustas, y sobre todo porque no
sirven para nada. No construyen, no arman el proceso. Son me­
cánicas y estáticas.
Pero tampoco se rige este proyecto por la espontaneidad ni por la
improvisación meteorológica, sino que viene sostenido por direc­
trices pedagógicas, culturales y políticas que se van explicitando
en el andar. Las causas de su desarrollo están en las tensiones y
contradicciones que aparecen: el proceso avanza porque se obser­
van problemas, conflictos, malestares o desequilibrios que una vez
identificados serán tratados de resolver. Si izar la bandera cada día
con la aurora solo genera un concierto de gritos docentes y apatía
infantil, entonces hay que ensayar algo para que eso deje de ser.
Más gritos y más enojos no funcionaron; hubo que animarse a in­
ventar.
El proceso además es colectivo, porque todos los actores están in­
volucrados. Cada rincón de la escuela hace su aporte. Con diferen­
tes grados de participación, desde luego, pero todos forman parte.
La prueba está en que el proyecto sigue a pesar de que cambiaron
mucho los directivos. Y como no es una iniciativa de uno o dos que
la lanzaron de un día para el otro, no va a terminar de golpe cuan­
do una columna caiga. No hay capataz ni batuta. Cada uno hace su
aporte sin medir ni registrar en el haber. Uno aporta y otro toma,
da vuelta, devuelve y sigue su curso. No sabemos cuánto durará ni
32 H oracio C árdenas

cómo, pero al estar en muchas manos, sabemos que no se disolverá

tan fácil ni tan pronto. Sin uno, esto continúa; distinto, pero con­
tinúa. El aporte individual es importantísimo, pero no imprescin­
dible. Paradójicamente, cada uno podría decir: si no estoy, esto no
sigue igual, pero igual sigue.
En este proceso se juntan muchos y diversos anhelos pero tam­
bién se resignan particulares deseos individuales. Hay afanes que
se multiplican y otros que nacen, a la vez que hay antojos necesarios
de deponer, como si fueran caprichos, por más que se nos vengan
con todo el impulso de la verdad y la razón.

La continuidad y el registro: un intento de hacer teoría

Todo proceso necesita continuidad. Implica mirar, pensar, revisar

y transformar sostenidamente durante el tiempo. Para eso es fun­
damental el registro, pues vence las discontinuidades del plantel y
de las atiborradas memorias personales.
Escribimos, porque a la experiencia hay que guardarla, por honor
a la memoria y para retrasar el olvido. Además, el registro multipli­
ca la experiencia: permite contagiar y proyectar la escuela más allá
de sus paredes. Y, sobre todo, permite reconstruir, fundamentar y,
por lo tanto, enriquecer la experiencia. Este texto es un intento de
hallar y sistematizar palabras colectivas para resumir un trayecto
compartido. Es una producción teórica; pues las teorías no son más
que buenas sistematizaciones de la reflexión colectiva sobre una
práctica, y no un conjunto de términos alienados del mundo, dis­
frazados entre jergas y citas bibliográficas.
Este texto es el resultado de varios desafíos y combates cotidia­
nos. Es una muestra del aprendizaje compartido; pues la acción y la
lucha son las que nos forman. El conocimiento surge del conflicto,
nace de un desequilibrio y del intento por resolverlo, de la búsqueda
conjunta de respuestas para una serie de preguntas. No hay enton­
ces teoría prefabricada dispuesta a ser aplicada. Es teoría humilde,
acotada, germinal, pero teoría al fin porque es creación, invención
nacida de la experiencia y de su honesto y dedicado análisis.
 E ncuentros 33

Deshojando mitos, lo que queremos discutir

Estas prácticas apuntan —sin siquiera la necesidad de declararlo ex­

plícitamente— a destruir algunos mitos y prejuicios circulantes en la
sociedad. Por ejemplo, que en las escuelas de barrios periféricos hay
mucha violencia y que nadie hace caso; que en la escuela pública los
maestros no tienen ganas de trabajar; que "en la escuela el cuerpo está
ausente"; que a los pibes "si les soltás un poco las riendas, se te descon­
trolan" (variante de salón del "a estos les das la mano y se te agarran
del codo"); que encerrarse y vigilar es la única manera de sentirse
seguros; que los sectores populares sufren de "pobreza simbólica"
(algo así como que nuestros pibes "tienen un techo"); que la cultura es
aquello que solo está en los teatros del centro y que, por lo tanto, hay
que "acercarla" al pueblo (como si de nosotros nada saliera); que "la
gente no participa"; que "todo rebaño necesita un pastor" (versión reli­
giosa del vanguardismo), que "hay que esclarecer y concientizar a los
compañeros y la comunidad" (versión militante del vanguardismo).
A todas estas afirmaciones nosotros oponemos una práctica con­
creta y documentada, mucho más que pliegos de moralina ideológi­
ca. Nuestros pibes, desahuciados por diagnósticos de "fracaso irre­
versible", aquí ríen, comparten, aplauden y desorientan a tantos que
decretaron terminada su posibilidad de aprender. En los instantes
en que la obra se desarrolla, conocen una realidad mediada por el
gran afecto y el compromiso. ¡Qué sacudón para los verdugos! ¡Qué
abrazo para los niños y niñas que tal vez iniciaron el día con pe­
sadillas en tiempos miserables! Así superan nuestros alumnos los
designios de un sistema insolidario y por siempre injusto.
A esos desprecios nosotros oponemos una noción amplia de cultura.
También nos oponemos a la tradición maliciosa del "cada maestrito
con su librito", del aula isla, del docente robinsoniano. Queremos rom­
per con esa soledad inyectada del sálvese quien pueda. Cuando hay
proyecto colectivo, hay práctica luminosa. Si no, la ostra se cierra y no
llega ni un rayo de sol.

Lo instituido y lo instituyente

La perspectiva institucional es un paso obligado en el anáfisis de

lo que pasa en la educación, tan importante como la dimensión di­
34 H oracio C árdenas

dáctica, la dinámica del aula, la posición y la tarea del docente, los

marcos familiares, los sociales o los económicos e históricos. Lo que
sucede a nivel de la escuela como centro, como colectivo de traba­
jadores funcionando y condicionando las labores individuales es
crucial.
En una situación aparentemente regida por normas universales
(un Reglamento Escolar, un Estatuto Docente, un Proyecto Escue­
la), operan sin embargo un conjunto de fuerzas tácitas y conflicti­
vas que determinan su dinámica. En la escuela no solo hay leyes
y meras desviaciones; hay luchas de opuestos, hay tradiciones que
marcan, hay acuerdos implícitos y establecidos que condicionan las
voluntades personales.
En toda institución, sabemos, existe lo instituido y lo instituyen-
te. Cuando lo intituido —lo reglado, lo establecido como ley— no
alcanza, no funciona o atenta contra la tarea de una escuela que
aspire a emancipar, entonces aparece la necesidad de realizar una
actividad instituyente. Lo instituyente es lo complementario y opues­
to a lo instituido; es lo que pone de manifiesto lo oculto tras lo in­
tituido, lo que revela sus deficiencias y acomete vigorosamente su
fatigosa inercia. Esta actividad instituyente disputa el poder insti­
tucional (y vale tanto para los maestros, como para los directivos,
como para los alumnos o la comunidad), crea poder colectivo que le
pertenece a sus autores. Por eso también esta sistematización: para
recuperar y no dejar escapar el poder ligado a los actos que estamos
construyendo, para elevar la conciencia de nuestras posibilidades
de transformación como colectivo y como clase.
Del diálogo entre lo instituido y lo instituyente surgen los verda­
deros cambios en la institución. Ni el activismo espontáneamente
esporádico ni el verbalismo de la papeleta rancia: una práctica coti­
diana dialogando con un proyecto a largo plazo.
Así, nuestras propuestas comunitarias ayudan a que los actores
institucionales no quedemos inocentemente absorbidos por la feroz
inercia de lo establecido, por las invisibles pero constantes resis­
tencias al cambio que toda escuela tiene. Si logramos instituir estas
prácticas, ellas pueden funcionar a la vez, en su verdadera compleji­
dad, como obstáculo y como motor. Como obstáculo, si se confunde
su carácter periódico y ritual con el vaciamiento del sentido, con la
rigidez, con el orden impuesto o la verticalidad, clásico peligro de
 E ncuentros 35

las instituciones. Si perduran como rutina y como cáscara, no sir­

ven. Pero pueden funcionar como motor, en cambio, si se afirman
como derecho adquirido, eso que trasciende a las personas y sus
matices en el ejercicio de sus roles. Si algo está establecido como un
bien de la comunidad, resiste a los individualismos, al desfile de
autoridades o al carácter de cualquier líder impuesto por la verti­
calidad.
El anhelo entonces es institucionalizar los encuentros como prác­
ticas participativas, cooperativas y reflexivas.

Nuestra idea amplia de cultura

Entendemos la cultura como intercambio y producción de signifi­

cados, propiedad y derecho de todos los sujetos. La cultura es crea­
ción y re-creación de formas y contenidos, actividad que los pue­
blos realizan desde que fundaron la humanidad. Cuando hay una
búsqueda de sentido, cuando hay un miedo convertido en símbolo,
cuando el amor se transforma en palabra, hay cultura. Nos guste
más o nos guste menos. El arte de los pueblos expresa sus maneras
de ver el mundo, dibuja poéticamente su corazón y su mirada. Co­
nociendo distintas formas culturales se conocen diversos tiempos y
lugares. Cantos, danzas, pinturas o leyendas son las más bellas ma­
neras en que un pueblo desafía sus miedos, aquello que comparten
todos los seres humanos. Son sus maneras de elaborar la angustia;
son respuestas de la imaginación popular, desde la magia y la ma­
ravilla, a las preguntas por el origen y el destino. Son el resultado
poético de la lucha por desentrañar los misterios de la vida.
La cultura popular es democrática en esencia. Lo es por su ori­
gen y por su transmisión. Llevada de mano en mano, de boca en
boca, se difunde y alimenta en los mercados, en las ferias y en las
fiestas, en cafés, plazas, teatros y estadios. La cultura siempre ha­
bla de la vida porque conjura la muerte. Más altos, menos calla­
dos, más tintos o en otro idioma, todos los seres humanos tenemos
miedos, amamos la vida, buscamos amor y nos preguntamos so­
bre el tiempo. Por eso, de muy distintas maneras, todos hacemos
lo mismo. Por eso, a pesar de ser distintos, todos somos hermanos.
En este sentido crece nuestra idea de Nación, malentendida como
36 H oracio C árdenas

una porción de la pampa húmeda. En nuestra escuela, casualmente

llamada República Argentina, trabajan y aprenden hijos de todos
los rincones del continente. Si aquí trabajan y crecen, si aquí hablan
y piensan, también debería ser su Bandera la que izamos por la
mañana. Con el arte podemos hacer fácil lo difícil. En tiempos de
racismo necio y de ignorante desprecio, el arte enlaza hermanos
de sangre y destino. Porque lo bello enamora, deshace prejuicios y
discute los malos juicios.
Una de las funciones principales del proceso de alfabetización,
desde el punto de vista freireano, es la toma de conciencia por parte
del alfabetizando de que es un sujeto portador y productor de cultu­
ra. Esa toma de conciencia no se logra "machacando" ni empujando,
sino con la experiencia concreta que lo demuestre. Si haciendo reco­
nocemos que somos portadores y creadores de cultura, y si tomamos
conciencia de que esa cultura transforma el mundo, entonces emer­
gemos como sujetos en la historia, dispuestos a transformarla. La
cultura popular, entonces, es liberadora en tanto desata y promueve
la creación al decirnos todo lo que hemos sido y de ese modo mos­
trarnos todo lo que somos capaces de producir.
El arte es producto colectivo. Aunque la obra final tenga una sola
firma, la fuente es popular, es de un conjunto que el artista expresa.
Por eso el arte también fomenta la participación, es una invitación
a formar parte de algo común. Estos encuentros dan lugar a que la
representación teatral, como forma artística, adquiera otro sentido:
deja de mirarse como un bien de consumo de los sectores privile­
giados para convertirse en una herramienta que promueve el pen­
samiento —además del placer— en los sectores populares.
Y finalmente el arte es causa y consecuencia de una creación. Apre­
ciando y haciendo arte desarrollamos la creatividad. Y como decía el
maestro, es la única que nos queda: o inventamos o erramos.3

Maestras y Maestros de la Escuela 15 D.E. 13

Villa Lugano, Barrio Samoré, CABA, Argentina
Contacto: escuelarep.argentina@gmail.com

3. Lamentablemente, el hermoso texto "11 de setiembre", de Horacio

Cárdenas, no pudo entrar en este libro. Los que estén interesados pueden
solicitarlo por correo electrónico: cardenashoracio@yahoo.com.ar (Nota
del Coordinador).
 Encuentro por la Memoria de mi Tierra
U n a p r o p u e s t a p e d a g ó g ic a c o l e c t iv a
EN LA ESCUELA PÚBLICA

Por Claudia Berna 1, Karina Curfinkel,

Marina Cores y Nélida Wyatt

"Para saber cómo soy debo saber cómo fui.

Cantaremos todos.
Cantar y cantar.
Para ser nosotros con nuestra verdad".
Fragmento de la canción "Memoria de la tierra".

Introducción

l Encuentro por la Memoria de mi Tierra es mucho más que un

E evento. Es un modo de encontrarnos desde la música. Partici­

pan entre cuatrocientos y quinientos chicos, chicas y docentes
de música de escuelas públicas primarias.
Este proyecto viene realizándose desde el año 2005. El grupo ac­
tualmente está formado por siete profesores del área curricular de
Música de escuelas públicas de los Distritos 8,11,19 y 21 de la zona
sur de la Ciudad de Buenos Aires (que abarca los barrios de Caballi­
to sur, Parque Chacabuco, Boedo, Flores sur, Lugano y Villa Solda-
ti). Está dirigido a chicas y chicos de 4o a 7o, y abierto a los docentes
de otras áreas que quieran sumarse, aportando sus saberes y en el
deseo de compartir la experiencia.
Su objetivo es promover en la comunidad educativa la construcción
de una cultura comunitaria de paz; que sea solidaria, inclusiva; con
38 C. B ernal, K. G urfinkel, M. C ores y N. W yatt

una identidad y una memoria; siguiendo una propuesta pedagógica

que implique la vivencia y la experiencia del compartir con otros en un
hacer común. Una vez al año, nos reunimos persiguiendo este objetivo.
En la experiencia en distritos escolares del sur de la Ciudad de
Buenos Aires, abordamos los siguientes ejes:
- El paradigma cultural hegemónico, consumista, fragmentario y
excluidor, a través de una práctica cultural dinámica, solidaria y
popular, en sentido profundo, con eje en las prácticas musicales de
la América antigua y sus desarrollos.
- El reconocimiento de la diversidad en las escuelas, y la inter-
culturalidad como una posibilidad de enriquecimiento y aportes a
nuevos paradigmas.
- Las problemáticas relacionadas con la inmigración, a través de la
valorización y revalorización de las culturas de niños, niñas y sus
familias migrantes, de diversos orígenes.
Para ello, se requiere desarrollar actividades animadoras de pro­
cesos que alimenten y den sentido a este andar colectivo.

El Encuentro tiene un primer momento:

- Preparación de los docentes, que contempla: el consenso me­
todológico, la elección del repertorio musical que haremos, la rea­
lización de los arreglos musicales en función de los instrumentos
disponibles y la posibilidad de realizar pequeños encuentros entre
algunas escuelas.
- Trabajo áulico: es la preparación, por parte de los docentes y de
cada uno de los grupos que participarán. Incluye la construcción de
sicus, los toques instrumentales, el canto, etcétera.
El segundo momento es el Encuentro en sí mismo. Las escuelas
participantes nos encontramos el 11 de octubre, como conmemora­
ción del último día de libertad de los pueblos originarios. Allí, en
ronda, interpretamos el repertorio preparado durante el año. Ese
día también hay un momento donde participan invitados que apor­
tan y comparten su saber musical.
A partir de esta experiencia, chicas, chicos y docentes hemos teni­
do la oportunidad de participar, paralelamente, en otras instancias
de diversos ámbitos escolares: por ejemplo, el Espacio para la Me­
moria del ex Centro Orletti y el Inti Raymi en el Parque Chacabuco
 E ncuentros 39

(donde las escuelas llevan sus deseos por un mundo mejor). Pero
también en numerosos espacios no escolares: el escenario de la fe­
ria de Mataderos; el Tercer Festival de Folklore FIFBA, en homenaje
a Leda Valladares, junto a Gustavo Santaolalla y Laura Peralta; el
acto en el Día de la Memoria, por la Verdad y la Justicia; un acto del
INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia
y el Racismo) en cancillería; la conmemoración de la creación del
Centro Ana Frank; entre otros.
Los docentes participantes nos hemos organizado y articulado
por medio de una construcción colectiva, en el marco de una meto­
dología pedagógica dinámica y en movimiento, que se va constru­
yendo en clave de encuentro. Se promueve así una lógica que nos
gusta llamar "pedagogía del encuentro" (o de la re-unión), que se
construye en ese hacer en común.

El comienzo

El proyecto surgió en el año 2005, como una iniciativa de un grupo

de docentes de Música de escuelas públicas primarias de los Distri­
tos 8 y 11 (Caballito y Flores Sur), de la Ciudad de Buenos Aires. La
población escolar en estos distritos es heterogénea y está conforma­
da por niños y niñas que provienen de diferentes culturas: de distin­
tas provincias, de la Ciudad de Buenos Aires y, en un alto porcentaje,
de Perú, Bolivia y Paraguay. En esta convivencia de diversas matri­
ces culturales, la diferencia muchas veces es vivida como un factor
de discriminación y desvalorización hacia los saberes y culturas que
representan. Además, en un contexto socioeconómico precario y de
bajos recursos, consecuencia de la inestabilidad laboral, las familias
presentan un espacio de contención poco estable, al perder sus tra­
diciones y valores culturales. Usualmente esto ocurre debido a los
desplazamientos de barrios, cambios de vivienda y de escuela.
Por otra parte, las escuelas de los barrios de Caballito y Boedo tie­
nen una población escolar formada, en su mayoría, por familias de
clase media que eligen como opción la "educación pública". Muchos
de los niños que provienen de estas familias tienen prejuicios para
con los inmigrantes (en especial los de países limítrofes) e, incluso,
en repetidas oportunidades, utilizan las nacionalidades como in­
40 C. B ernal, K. G urfinkel, M. C ores y N. W yatt

sulto o descalificación. Frente a esta problemática, el conocimiento

del otro y de su cultura se torna decisivo para fortalecer los víncu­
los sociales y promover el respeto hacia lo diferente.
Es en este sentido que la música, como parte de la cultura y sien­
do un lenguaje, una forma de expresión y comunicación con la que
todos nos vinculamos, se destaca como espacio de acción que puede
aportar nuevas perspectivas en un proceso intercultural de integra­
ción en la diversidad.
Esta inquietud nos llevó a considerar, como marco propicio para
implementar el proyecto, la fecha del 12 de octubre del calendario
escolar; de manera que las culturas originarias de nuestro país y de
América pudieran conocerse y ser objeto de reflexión. Cuando co­
menzamos con el proyecto, al 12 de octubre aún se lo denominaba
"Día de la Raza", lo que cambió en el año 2010, momento a partir
del cual pasó a llamarse "Día del Respeto a la Diversidad Cultural".

Alrededor de qué valores trabaja y se potencia el Proyecto:

- La construcción de un espacio participativo e inclusivo, donde
desde las diferencias se forme parte de un grupo.
- El sentido de pertenencia, logrado a partir de la interacción entre
pares de otras escuelas, cantando y tocando juntos.
- La participación como actitud de compromiso personal, fomen­
tando la solidaridad y no la competencia.
- El respeto por la memoria colectiva como fuente de reconoci­
miento de nuestras historias, revalorizando nuestro ser latinoame­
ricano.

El Encuentro: un proceso abierto.

La propuesta metodológica

A diferencia de otros eventos musicales donde una escuela canta y

el resto escucha, el eje de este encuentro es tener la vivencia y la expe­
riencia de compartir con otros en un hacer común. Cada uno desde
sus posibilidades y hasta donde haya podido llegar ese día de octubre.
Luego de las reuniones preparatorias del repertorio consensuado
a trabajar, cada docente pone en juego su propia metodología de
 E ncuentros 41

acuerdo a la realidad de su escuela y alumnado e interactuando con

los otros docentes, para llegar al día del encuentro, donde nos reu­
nimos para disfrutar del sonar todos juntos en comunión.
Algunas de las actividades que se comparten son: la construcción
de sicus; el toque de pincullos, caja chayera, bombo legüero; sicu-
readas; percusión; canto comunitario; baile. El Encuentro propone
una práctica vivencial que acciona los modos comunitarios de las
expresiones musicales de las culturas populares americanas, gene­
rando una situación particular a desarrollar. El Encuentro no busca,
con su práctica, reproducir las particularidades comunitarias de tal
o cual comunidad, sino que genera una dimensión que contempla
lo comunitario en cada uno de quienes participan, dejando en la-
tencia esa vivencia y la apropiación que se haga de esa experiencia
en el hacer.
Las prácticas musicales a las que hacemos referencia implican
una experiencia integral, que ubica a la acostumbrada relación al­
rededor de los estereotipos y estigmatizaciones que pesan sobre los
individuos, de modo tal que estos no sean significativos para la re­
lación entre esas personas, a la vez que redimensionan los aspectos
del ser humano que unen.
El Encuentro genera una práctica, dentro de una propuesta peda­
gógica que potencia y multiplica, "somos y hacemos". En ese hacer
común, que es un hacer solidario, encontrándonos con el otro, se
amplía la frontera del aula como espacio de aprendizaje.

En las escuelas donde la población no es en su mayoría de inmi­

grantes, y donde estos niños son muchas veces discriminados por
ello o deciden ocultar su origen para no serlo, se vive un cambio
profundo. La identificación con el repertorio, el poder contar con or­
gullo su procedencia y el ver a todos sus compañeros compartir la
música de sus ancestros fortalecen su autoestima. Por otra parte, el
resto del grado disfruta de la experiencia, abriéndose a un mundo
no habitual en los medios de comunicación que consumen.
En el Encuentro por la Memoria de mi Tierra, celebramos las di­
ferencias y disfrutamos del hacer música con otros. Testimonio de
esto son las opiniones de los chicos, que nos llegan a través de las
evaluaciones que realizamos año a año, y también los comentarios
que nos van haciendo en cualquier oportunidad, expresándonos
42 C. B ernal, K. G urfinkel, M. C ores y N. W yatt

que esperan la llegada del próximo Encuentro o preguntando cuán­

do va a ser. Es un espacio que los y nos hace felices. Es una alegría
poder encontrarse para tocar y cantar todos juntos.

El Repertorio

Los Encuentros tienen una característica particular en cuanto al

repertorio: este va cambiando año a año, pero mantiene siempre
dos temas: la pinkillada con la que "entramos tocando" y la canción
final que nos identifica: "Memoria de la tierra" cuya letra reprodu­
cimos a continuación:

"La memoria
La memoria que me dieron
para olvidarme de mí
no estaba aquí, la trajeron
para apartarme de ti.

Cantaremos todos.
Cantar y cantar.
Para ser nosotros
con nuestra verdad.

El nombre que me dijeron

y la historia que aprendí
no fueron nombres ni historia
de la tierra en que nací.

Madrecita tierra,
Mi palomita])
No puedo ser libre
sin tu libertad.

Quiero encontrar tu memoria

para acordarme de mí.
 E ncuentros 43

Para saber cómo soy,

debo saber cómo fui.

Cantaremos...

Para ser hombre y ser libre,

y estar en el mundo, aquí,
yo debo ser la memoria
de todo lo que hay en ti".

Madrecita...
de Suna Rocha y Guglielmino

Consideraciones finales

En estos once años, hemos asumido el rol de impulsar y animar la

propuesta como colectivo docente. Reivindicamos el "animar" en el
sentido etimológico de la palabra: vivificar\ dar vida.
Cabe destacar que la posibilidad de llevar adelante esta propues­
ta ha implicado superar el lugar asignado por el sistema al "profe­
sor curricular". Ha sido necesario superar el trabajo en soledad y
vincularse con docentes de otras áreas, y también entre pares de
diferentes escuelas, dedicando a esto tiempos que el sistema no
prevé.
La conformación que hoy tenemos como grupo organizado y ar­
ticulado posibilita comenzar a circular y probar otros caminos, en
una educación pública transformadora de las relaciones y de los
vínculos entre todos los actores de la comunidad educativa, de los
espacios y de las formas de habitar la escuela.

Anexo

No queríamos dejar de incluir algunas frases y comentarios que

recibimos sobre el Encuentro como acontecimiento:
"Me gustó cuando cantamos, tocamos. Me pareció re lindo".
44 C. B ernal, K. G urfinkel, M. C ores y N. W yatt

"Me encantó tocar con todas las escuelas y estar con algunos ami­
gos de la tarde. Otra cosa que me gustó fue la banda que vino a tocar,
me hubiera encantado tocar los instrumentos con los cuales tocaban".
"¡Estuvo muy bueno! Me gustó que todos fuimos por el mismo
motivo, sin conocernos, a hacer algo que a todos nos gusta. Fue una
experiencia distinta".
"¡Estuvo buenísimo! Habría que hacerlo más seguido y con mu­
chísima más gente".
"Me gusta que todos se emocionen por ir, aunque no vayan a to­
car la música que escuchan siempre. Además, me gusta que tam­
bién estemos todos juntos".
"Me gustó la entrada. No se me ocurre nada que no me haya gus­
tado. ¡Que siga siendo tan divertido como siempre!".
"Estuvo bueno compartir la música con chicos de nuestra edad de
otras escuelas".
"Nos sentimos bien porque tocamos sikus y cantamos entre todos
y también con Laura Peralta".
"Me sentí bien, halagado y emocionado".
"A un amigo le diría que una vez al año nos juntamos muchas es­
cuelas y con alegría y música conmemoramos a nuestros hermanos
derrotados por los españoles y así festejamos la memoria de nuestra
tierra, cuidándola y respetándola".
"Me siento muy feliz porque nos encontramos con otras escuelas".
"Lo que más me gustó fue que todos nos reunimos, cantamos y
compartimos canto entre todos y también que una señora cantó y
nos unió a su canto".
"Lo que más me gustó fue cantar con otras escuelas".
"Con cada cosa que hacíamos, sentía que aprendía más. Con las
letras de las canciones entendía muchas más cosas sobré qué pasó y
cómo ocurrió. También aprendí que no hay que ser racista y que en
el mundo todos somos hermanos".
"Mucha sorpresa al ver tantos chicos".
"Tiene sentido juntarnos y tocar por una misma causa".
"¡Qué bueno tocar juntos!".
"Me gustó la entrada, caminando y tocando entre todos".
 E ncuentros 45

Frases sobre la actuación en la feria de Mataderos:

"Fue el mejor regalo de cumpleaños que me hiciste" (un abuelo a
su nieta).
"Qué lindo si lo hubieran podido escuchar mis alumnos" (maes­
tra de Lomas de Zamora, quien escuchaba y paseaba por la feria).
"Estoy muy emocionada. Gracias por enseñar a los chicos esta
música en las escuelas" (señora, descendiente qom, al escuchar una
canción en el idioma de ese pueblo).
 Ajedrez y conocimiento

Por Carlos Cavallo

Qué enseñamos cuando enseñamos ajedrez.

Los modos del conocer

l propósito de este encuentro es trabajar algunas nociones

E sobre qué conocimientos enseñamos cuando enseñamos aje­

drez. No es una referencia particular a los contenidos, sino a la
noción de conocimiento que subyace en el tratamiento de estos, y que
incorporamos cuando son enseñados, presentados y/o elaborados.
Buscaremos preguntarnos qué implica conocer, cuál es el producto o
resultado de ese conocimiento, qué habilidades del pensamiento son
llamadas a intervenir y cómo influye o puede influir, en las nuevas
situaciones de aprendizaje, el modo en que conocemos en los proce­
sos de transferencia de conocimientos.
Esta preocupación está asociada a la idea de lo que normalmente
debemos esperar de un ajedrez educativo, que es propiciar una vi­
sión científica del mundo y potenciar la capacidad de transferir
los principios cognoscitivos y las actitudes, elaboradas y asimila­
das, a otros campos del saber.
Por ello, la noción de conocimiento que tenemos presente cuando
enseñamos algún contenido del juego es una cuestión importan­
te para saber que está aprendiendo un estudiante: a memorizar y
repetir, a comparar y asociar, a asumir dialéctica y críticamente el
devenir de ese conocimiento y sus transformaciones.
Cada uno de estos aprendizajes está asociado a modos diferentes
de entender el conocimiento: en el primer caso, como un bien que
nos es dado y que debemos adquirir; en el segundo, como el reco­
nocimiento de una estructura o sistema en donde sus partes ínter-
 E ncuentros 47

vinientes se relacionan y significan comparativamente; finalmente,

como un proceso en el que importa destacar su origen y recorrido,
asumiendo las contradicciones como momentos críticos y supera-
dores en ese desarrollo.
El material que me sirvió de inspiración para este trabajo fue el
libro Escuela y conocimiento, de Alicia Entel. Si bien dicha obra trata
de las nociones de conocimiento que han circulado en la escuela
argentina desde sus orígenes hasta el presente, el hecho de que una
parte importante de nuestro quehacer transcurra en el sistema for­
mal hace posible intentar ver cómo nuestra tarea también copia o si­
gue estos modelos, sin que a veces seamos conscientes de ello. Saber
cuál es su alcance, su fecundidad operativa y teórica, discernir si se
anteponen o complementan es de suma importancia para pensar,
programar y evaluar qué y cómo enseñamos.
No menos importante es pensar el modo en que circula el cono­
cimiento y cómo uno se apropia de él. Esto determina, en alguna
medida, la representación de hombre y de sociedad que se tiene. En
cada modo de conocer anida una idea que, o bien acentúa control
y adaptación acrítica al sistema de verdad enseñado, o bien repre­
senta una construcción original y a veces contradictoria, que valora
al conocimiento por su capacidad liberadora y creativa de la perso­
nalidad.
En lo que sigue, haremos una referencia al material teórico y una
propuesta de ejercitaciones para trabajar.

Contenido disciplinar

Trataré de encontrar, en el movimiento de las piezas, el dispara­

dor o eje que nos permita abordar el tema del conocimiento y cómo
el modo de conocer determina la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en tanto habilita o no que se vayan incorporando nue­
vas nociones, que son complementarias o derivadas de este primer
núcleo. Por ejemplo, el concepto de visión o la capacidad de ver
jugadas tiene una íntima relación con cómo se enseña y se aprecia
el poder de las piezas.
Otro aspecto a destacar es reconocer cuáles son las mediaciones
teóricas o ideas que guían la acción del principiante cuando no hay
48 C arlos C avallo

nada que calcular, y que constituyen su brújula para orientarse du­

rante la partida.
Las reglas que traducen estos conceptos, su fuerza operativa y
excepciones servirán para poner orden y claridad en cada uno de
ellos... También, en la medida de lo posible, trataremos de remon­
tarnos a los antecedentes de los temas tratados, a efectos de reca­
pitular la actuación de estos principios y verlos en su evolución y
desarrollo.
El material teórico mencionado pertenece a los tomos I y II del
Tratado de ajedrez, de Roberto Grau; Aprenda ajedrez, de J. Nunn; Cur­
so de ajedrez científico, de R. Reti; Expediciones al mundo del ajedrez, de
Hesse; y del tomo II del libro Ajedrez para niños, de G. Palermo y De
Ana.
Problematizar este material será la tarea, de manera de encontrar
las claves que nos permitan decodificar las características de estos
modos de conocer y de sus implicancias para quien aprende y tra­
ta de apropiarse del contenido teórico, procedimental y actitudinal
del juego de ajedrez.

Punto de partida. El movimiento de las piezas

Hay un modo de conocer de raíz positivista que postula que la

realidad es un todo caótico y confuso, y que el conocimiento solo
es posible si podemos fraccionar el objeto de estudio en unidades
discretas fácilmente asimilables. A este modo de conocer le es afín la
utilización de la vía experimental y un lenguaje formalizado. Por eso,
cuando enseñamos a mover las piezas, presentándolas de una por
vez en un tablero vacío, estamos enseñando según este paradigma.
Podemos ver un ejemplo en el tomo I de R. Grau. En la página 34
del capítulo 2, bajo el título "Dominio de la visión inmediata", trata
de subsanar, con una serie de ejercicios, los errores de visión de los
principiantes en el manejo de las piezas. En dichas actividades, se
debe responder cuántos movimientos tiene cada pieza según la ca­
silla que ocupa en un tablero vacío.
 E ncuentros 49

¿Cuántas movidas tiene el caballo desde la casilla a8? Igual pre­

gunta para h7, c6, e4 y c2. El diagrama es uno de los ejemplos dados,
pero hay un tablero vacío para cada una de las piezas.
El conocimiento que se pretende enseñar constituye un bien ho­
mogéneo, no contradictorio, cerrado en sí mismo. El número que se
responde en cada caso es un dato certero y disponible de confirma­
ción para quien conozca la regla.
Ahora bien, este modo de conocer peca, entre otras cosas, de ex-
trañeza, pues no hay posibilidad real de la presencia de una sola
pieza en el tablero. Se puede aducir que es un recurso didáctico
para facilitar la comprensión del movimiento de cada pieza, pero
la vigilancia epistemológica de la transposición didáctica nos aler­
ta sobre que quizá estemos trivializando en demasía el contenido
50 C arlos C avallo

a enseñar y que, por lo tanto, deberíamos estar en guardia con el

procedimiento utilizado, marcando como mínimo las limitaciones
que contiene.
El mismo Grau hace esta advertencia cuando nos dice: "Una vez
dominado el movimiento de cada pieza separadamente, conviene
proceder a efectuar el mismo ejercicio con posiciones donde haya
muchas piezas".

¿Cuántas jugadas tiene el blanco? ¿Cuántas el negro?

En este ejemplo, las piezas están dentro de una estructura o siste­
ma, pero nada se dice sobre la valoración de esos movimientos. Las
piezas se encuentran despojadas de su sentido de conjunto, de su
valor estratégico y de toda consideración de la finalidad que persi­
guen. Podemos decir que la relación que tienen entre sí es puramen­
te formal, abstracta y pobre de sentido. El movimiento es el dato que
sigue siendo central y prioritario en el anáfisis de esta estructura.
 E ncuentros 51

Respecto de la enseñanza del movimiento de las piezas, he po­

dido ver que la totalidad de los autores usan este mismo procedi­
miento, sin menoscabo de destacar las diferencias explicativas y de
presentación que puedan hacer. Para mostrar un ejemplo, veamos
cómo trata J. Nunn el tema.

¿Cuántas jugadas puede hacer el blanco con su torre? Si el peón

blanco es reemplazado por una torre negra, ¿cuántas jugadas puede
hacer ahora?
Si bien el ejercicio repite el tratamiento ya mostrado, lo hace más
sofisticado y le agrega un contexto, lo cual me parece didácticamen­
te destacable. Dicho contexto determina que puedan aparecer pre­
guntas adicionales al movimiento de la torre blanca y a la posibi­
lidad de ir adelantando de este modo nuevos conceptos, como por
ejemplo, el de pieza clavada y jaque.
52 C arlos C avallo

Otro cuestión que agrega Nunn, y que no está presente en este

ejemplo, pero sí en otros, es que no se puede saber si ciertas jugadas
son posibles o no sin conocer la historia de la posición. Por ejemplo,
el enroque o peón al paso. Esta aclaración alerta sobre la impor­
tancia de conocer los procesos y abre una mirada, incipiente, a este
modo de conocer.
Retomando la exposición, está claro que, por el camino recorrido
de consolidar el reconocimiento preciso del movimiento de las pie­
zas en una jugada, la llamada visión inmediata, debemos arribar
por lógica a que el estudiante desarrolle la capacidad de ver con
mayor profundidad. Es decir, la visión mediata del juego, que es
el verdadero órgano del ajedrecista, al decir de Grau, que en parte
compartimos.
Antes de seguir, daremos un ejemplo, que pone en relación esta
capacidad de ver el movimiento presente con la noción de mate,
propósito final de la partida, con lo que restaura el contexto y le da
sentido a la ejercitación propuesta.

Juega el blaco y da mate.

 E ncuentros 53

La visión mediata

Esta visión, con relación a la inmediata, implica un salto cualitati­

vo, que tiene dos caras. Una, que opera con los elementos concretos
del juego, es decir, las piezas propias y ajenas; y otra que toma en
cuenta los elementos más abstractos del juego, que son factores que
hacen al juego de posición y que permiten dar un norte a la rela­
ción entre jugadas, tal como la noción de centro, casilla débil, puesto
avanzado, desarrollo, tiempo, etc.
Antes de seguir; un pequeño paréntesis. La concepción de conocimiento
presente hasta el momento es la del dato externo contenido en la regla y
desagregado en pequeñas unidades, que ha sido preciso incorporar me­
diante la vía experimental y cierta formalización del lenguaje. Ejercita-
ción, repetición y memorización han sido los momentos significativos del
aprendizaje. También ha aparecido un atisbo de sistema y un tratamiento
formal o rutinizado, de cierta asociación de las relaciones existentes entre
las piezas, pero sin imaginar siquiera los posibles supuestos o contradiccio­
nes que pudieran existir.
Tomando en consideración las piezas propias y ajenas, el esquema
de la visión mediata es: mi jugada, su respuesta, mi nueva jugada.
Nos dice Grau que no se puede jugar ajedrez sin desarrollar esta
capacidad. Para incorporar este aprendizaje, contempla una serie
de sencillos ejercicios (sus palabras), que tienen la misma lógica: ir
fijando la posición por partes, de modo que el todo del juego apa­
rezca como una sumatoria de imágenes superpuestas. Se reproduce
una partida leyendo las jugadas de dos en dos, sin realizarlas en el
tablero, pero fijándolas mentalmente. Una vez que se ve bien la po­
sición resultante, se las realiza. Así hasta completar el juego.
Otra ejercitación podría ser: dada una posición, establecer una
consigna de mate o ganancia de material en un número de jugadas
y por el solo cálculo mental descubrir cuáles son. La ventaja respec­
to del ejercicio anterior es que ahora debe elaborar, descubrir y no
solo reproducir. Miremos:
Gambito danés
B:A. Essery - N: F.Warren: l.e4 e5 2.d4 exd4 3.c3 dxc3 4.Ac4 d6
5.Cxc3 Cf6 6.Cf3 Ag4 7.0-0 Cc6 8.Ag5 Ce5 9.Cxe5 Axdl y el blanco se
anuncia mate en dos jugadas.
54 C arlos C avallo

Mate en dos jugadas:

9. Axf7 + Re7
10. Cd5++

Esta mecanización del cálculo de jugadas con los cambios y cap­

turas resultantes puede ser una especie de ignorancia ilustrada si
no tenemos ideas a las cuales aplicarla. Si la evaluación de una po­
sición solo tiene en cuenta el valor de las piezas disponibles en el
tablero, puede haber infinitas sorpresas.
Uno de estos temas, cautivante para el principiante, es el ataque a
la casilla f7. El pastor, el mate de legal, el ataque Greco y otros son
una de las primeras ideas con basamento ajedrecístico que dotan de
sentido a las jugadas que se hacen. La preocupación es evitar la me­
canización de los ataques y tratar de reconocer cuáles son las señales
posicionales que los hacen posibles. El conocimiento de estos patro­
nes implica pensar la estructura, comparar sus elementos y valorar­
los en función de lo que facilitan o impiden. Las señales de peligro
casi siempre están presentes antes que se desencadene la tormenta.
Miremos este ejemplo del libro de Reti.
I.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.d4 exd4 4.Ac4 Ac5 5.Cg5 (que amenaza). Tam­
bién podemos preguntar si esta jugada viola o contradice algún
principio conocido.
 E ncuentros 55

5 .. . Ce5
5 .. . Ch6

¿Cuál es la mejor defensa al ataque blanco sobre f7?

La partida transcurre como una película y el proceso destaca los
momentos, no como hechos aislados, sino como una corriente de
intenciones que se pueden evaluar y valorar en función de lo que se
propone y lo que se logra.
Pasemos el resto de las jugadas para las dos variantes indicadas
más arriba.
5.. .Ce5 - 6.Cxf7 - Cxf7 - 7.Axf7 - Rxf7 - 8.Dh5+ g6 9.Dxc5+-
5.. .Ch6 - 6.Cxf7 - Cxf7 7.Axf7 - Rxf7 8.Dh5+ g6 9.Dxc5-+
En este ejemplo, mostramos:
a) las posibilidades de las piezas, que son los datos o elementos de
la estructura;
b) la interacción de estos elementos, que se valoran comparativa­
mente en relación del lugar que ocupan en el tablero;
c) el proceso que restituye la intencionalidad del sujeto y que des­
taca las contradicciones como momentos de análisis y nuevas sínte­
56 C arlos C avallo

sis. Es decir, dato, estructura y proceso, en un ascenso de momen­

tos que se siguen y se contienen en una totalidad de sentido que
evoluciona a nuevos planteos.
Creo que, por economía y no tan solo por eso, no se puede en­
señar todo desde la idea del conocimiento como resultado de un
proceso, pero esta noción debe estar siempre latente, pues es la que
mejor expresa la fecundidad de los aprendizajes y su correlato con
la creatividad, entendida como superación de la realidad presente a
evoluciones no contempladas originalmente.
 Aprender a enseñar arte: crónica de un
camino hacia la celebración de la pregunta

Por Hebe Miriam Roux

o recuerdo dónde, pero escuché decir que el formato de los

N libros y el movimiento que solicitan a nuestras manos para

pasar la páginas los emparentan con ventanas o puertas. Se
abre un libro como se abre una ventana, o una puerta. Esta imagen
de libro es la que más me convida a escribir aquí. Abrir la puerta de
mi práctica docente como educadora de y desde el arte.
Enrique Samar, quien fue director de la Escuela 23 del Distrito
Escolar 11, en la que trabajé y aprendí tanto, me ha invitado a com­
partir mi práctica docente para sumar una voz más entre otras que
intentan repensar la escuela pública. Agradezco el convite, porque
mientras me desafío a evocar y ordenar algunos momentos e ideas
que mapean mi práctica, construyo un sentido para hacerlo: tal vez
esta especie de crónica acompañe a algún colega, a algún estudian­
te, a quien se hace preguntas similares o se cuestiona los mismos
vicios de la tradición de la enseñanza artística. Y acompañarnos
es una necesidad para nada menor si queremos pensar la escuela
desde la mirada del reconocimiento del nosotros.
Cierro los ojos y no es para dejar de ver. Busco girar la mirada,
meterla dentro, rastrear orígenes y memorias de este oficio que me
hizo más él a mí que viceversa.
Lo primero que evoco es una escuela palaciega, un patio pleno
de sol y de pibes, y una sala de maestros donde entré por primera
vez con el ansia de hacer preguntas, de contar mi alegría. "Ah, sos
maestra vos, nena, te veía en el patio recién y pensé que había una
alumna nueva, vas a tener que ponerte un cartel" dice una colega y
todas se ríen, varias prenden un cigarrillo y comienzan a circular
58 H ebe M iriam R oux

algunos catálogos de cosméticos. Descubro demasiado pronto que

no hay investidura que me salve ni recreo que me descanse. Tener
el título y el delantal, las ganas, las actividades pensadas... Nada
de eso alcanza para constituirme como docente en esta escuela,
ni en ninguna otra, me digo. Mi preocupación durante las escasas
prácticas que había hecho en el magisterio y sobre todo mientras
viajaba hasta esa escuela había sido cómo iba a posicionarme en el
aula, de qué modo actuaría si los alumnos hicieran tal o cual cosa,
qué diría en caso de... Me había estado ocupando de pensar cómo
construiría mi autoridad pedagógica en relación a los chicos, y no
había considerado hasta ese momento que, además de los chicos, la
escuela es un grupo de maestros, directivos, auxiliares, familiares
de los chicos...
Ese acontecimiento mínimo marcó para siempre mi habitar la es­
cuela, nunca más dejé de pensar en esa escena; la convertí en refe­
rencia para señalarme lo mucho que debía aprender más allá de los
contenidos disciplinares, y también en una marca de escuela con la
que no quería identificarme. Así es como dibujo los trazos más grue­
sos de esa primera etapa en mi práctica, aquella en la que me des­
cubría pensando muchas veces en cómo construyo mi rol, qué y quién
soy en esta escuela, ante estos chicos, ante estas familias y ante los colegas.
Esos primeros tiempos fueron experiencias fragmentarias, breves
suplencias que tenían a favor el hecho de permitirme recrear mu­
chas veces mi idea de escuela, de cómo era la comunicación y la
cultura allí dentro.
Conocí toda clase de directivos y de colegas, edificios tipo conven­
tillo, otros tipo palacio, otros "galponeros". De a poco iba encontran­
do mi lugar, modelado sobre todo por cuanto hallaba de ausencia:
lo que nunca encontraba en las escuelas era un convite a la ficción,
a la metáfora, a la fantasía. Y asumí que mi rol era enseñar a hacer
cosas inútiles, a inventar sin funciones a priori ni con intenciones
futuras. Entendí que mi rol era hacer un hueco en la escuela para
que existiese la posibilidad de una experiencia estética, expresiva,
fantástica, jerarquizando esas instancias desde la perspectiva del
derecho de la infancia —y de la humanidad— a utilizar lenguajes
no verbales y a accionar en el marco de la actualidad, con sentidos
en el aquí y ahora, y desde proposiciones metafóricas y lúdicas va­
lidadas como manifestaciones sociales significativas.
 E ncuentros 59

Fue así que mi práctica comenzó a nutrirse de nuevos desafíos.

¿Cómo iba restituir el sentido de la educación plástica en una escue­
la primaria en la que mis colegas depositaban el ideario que ellas
mismas y ellos mismos habían construido en su biografía escolar?
¿Cómo iba a promover una educación plástica que trascendiera el
histórico móvil de producción de belleza? Creo que empecé por tres
giros en mis intervenciones cotidianas. En primer lugar, diversifi­
qué las devoluciones que hacía a los chicos, cuando preguntaban
"Seño, ¿está lindo?". O cuando decían: "Voy a hacer otro, esto es
horrible", yo les preguntaba: "¿Qué es lo horrible en esa imagen?
¿Es horrible tipo monstruo o es horrible como asqueroso? ¿Y si esta
imagen fuera una imagen de horror? ¿Cómo podés intensificar esa
sensación horrorosa?". O los interrogaba sobre qué fragmento o qué
elemento de la imagen les parecía "feo": "¿Las formas? ¿O el proble­
ma es el color que empezaste a poner ahora? ¿Hay alguna parte que
sí te interesa? Y lo que no te gusta, ¿cómo se puede transformar?".
De a poco ese trabajo sembraba otro cimiento de experiencia visual,
en la que una imagen podía ser un enunciado de humor, de fealdad,
de exageración, de armonía, de caos... Es decir, la imagen, para los
chicos, empezaba a ser un territorio propio y no una frontera que
debían alcanzar para que alguien les otorgase un aval de belleza
o de artisticidad. Con el tiempo, la pregunta "Seño, ¿está lindo?" se
diversificó, y observé que a veces decían "Mirá! Aggghhhh..." (con
la imagen sobre la cara, por ejemplo) o simplemente exclamaban:
"¡Mirá seño!". Y es que estaban aprendiendo a ver plásticamente y a
interesarse más por lo que ellos mismos veían que por la legitima­
ción de un arbitrario juicio de valor estético.
En segundo lugar, entendí que ante ciertas demandas institucio­
nales, debía contraponer un fundamento que protegiera el derecho
de los chicos a tener sus clases de educación plástica sin convertirse
en realizadores de escenografías o de objetos alegóricos dictados
por efemérides y actos escolares. En varias oportunidades, decirle
a una colega que no fabricaríamos un cabildo o que no instalaría­
mos celestiblanquería implicó asumir un costo considerable. Pero, en
muchos otros, el resultado de ese intercambio fue que un colega
conociera el sentido formativo del área y que, a partir de enton­
ces, buscara puntos de contacto para emprender algún proyecto de
articulación. Inclusive, en ocasiones, este planteo llevó a discutir
colectivamente la vigencia de ese ritual escolar basado en la orna­
60 H ebe M iriam R oux

mentación y la reposición alegórica mediante una canción o una

escenificación, que se repite año a año con cada vez menos efectos
sobre el aprendizaje de los chicos y sobre la convocatoria de la co­
munidad. Simultáneamente, la exhibición de producciones de los
chicos iba generando un ideario diferente, los colegas sustituían esa
memoria de la plástica asociada a las manualidades y/o a la destre­
za gráfica por una percepción de lo plástico más vinculada con el
hacer visible lo que se piensa, lo que se siente, lo que se cuestiona, lo
que se imagina, lo que se desea.
El tercer giro estuvo orientado a las familias de los chicos, fue un
intento por llegar a ellas promoviendo esa valoración de la produc­
ción artística en general y la de los chicos en particular. Ese punto
fue una de las más importantes coincidencias con quien fue direc­
tor de la entrañable Escuela 23 del Distrito Escolar 11, Enrique Sa­
mar. Creíamos que las experiencias directas no eran solo opciones
de un devenir didáctico, sino también el derecho que los alumnos
tenían durante su escolaridad de llegar a ser adultos habilitados
para gozar del patrimonio cultural.
En este sentido, creí importante usar el cuaderno de comunicacio­
nes, no solo para comunicar una necesidad material o una obser­
vación sobre actitudes negativas, sino para contar que estábamos
investigando determinada cuestión y que, en relación, se podía vi­
sitar tal museo o espacio el fin de semana. Incluso, para contarle a
alguna familia en particular que "X está trabajando con muchísimo
entusiasmo y logrando imágenes interesantísimas, ¡felicitaciones!".
También intenté sumar a las familias en las experiencias directas,
otorgándoles un lugar más allá del acompañamiento (función legal-
administrativa); les pedía que apuntasen en una hoja las preguntas
y comentarios que hicieran los chicos a lo largo de la actividad. Al­
gunos familiares se sorprendían de cuánto sabían y/o de cuánto
aprendían los chicos mientras miraban o hacían arte.
Pero las preguntas y los desafíos suelen presentarse superpues­
tos, y la práctica docente en el sistema oficial es un campo de imbri­
cación muy complejo. El rol docente, el rol de un docente curricular
a cargo de un área históricamente banalizada, la tensión entre las
políticas educativas "bajadas" a escuelas que no encuentran interlo­
cutores para abordar sus demandas reales, la emergencia social que
entra a diario a clases en la forma del hambre, del desamparo, de la
 E ncuentros 61

violencia y los abusos; todo esto, más una capa de problemas menos
profundos pero pregnantes por su permanencia: los materiales, los
espacios físicos, la conservación y la circulación de lo producido...
Todos nudos de una trama que a veces me atrapaba, me inmoviliza­
ba en la sensación de "es demasiado", y tantas otras —quizá más—
me convidaba a saltar sin temor a caer. Porque, en definitiva, esa
complejidad de nudos me hizo saber dos cosas fundamentales. Una,
que la práctica docente así concebida era experiencia vital, estaba en
la vida más vivida porque accionaba y se reflexionaba, porque los
días transcurrían con cosas que pasaban, con arrugas, pliegues, y
a veces con descubrimientos y satisfacciones; y la otra, que no es­
taba sola, que esa imbricación de problemas incluía a muchísimos
actores, pudiendo yo encontrar un aliado en cada uno de ellos: un
destinatario, un referente y/o alguien a quien interpelar.
Asumiendo que esta red estaría siempre tejiéndose y destejién­
dose, comencé a tirar más de otro hilo: el del lugar de la educación
plástica en el currículum prescripto y, sobre todo, en el currículum
real. Fui preguntándome más hondo acerca del sentido de la educa­
ción artística, porque encontraba fuertes contradicciones entre los
enunciados del diseño curricular y lo que observaba cada vez que
iniciaba una nueva suplencia, instancias que se caracterizaban ma-
yoritariamente por la vacuidad y la ambigüedad en el relato de los
chicos, así como en la producción que se acumulaba en las carpetas.
Recuerdo con cierta nitidez una escena en particular. Estaba en
clase con chicos de cuarto grado, ese día iniciaba una secuencia en
torno a la seriación de la imagen mediante el grabado. A lo largo
de cuatro o cinco clases, crearíamos matrices y las estamparíamos
para reconocer posibles transformaciones en una imagen que con­
servara ciertos rasgos compositivos (las formas) pero donde, a su
vez, estos se vieran alterados por la modificación de otros (el color,
los soportes y los espacios de emplazamiento).
Había preparado unas cuantas planchas de polyfan, obtenidas de
las bandejas en las que suelen venderse alimentos. Mientras soste­
nía esas planchas y preguntaba si alguna vez habían grabado, me
asaltaba una pregunta que me hizo retroceder: "¿Qué era eso que
tenía entre manos? ¿Por qué iba a llamarlo polyfan, si en definitiva
era mucho más que un material? ¿Por qué a iba a llamarlo 'bande-
jita', si encima no había nada apoyado como para pensarlo con esa
62 H ebe M iriam R oux

función? ¿Por qué iba a llamarlo 'matriz' si ninguna imagen se ins­

cribía allí? ¿Qué era eso que traía entre manos?".
"¿Qué tengo entre manos?" pensé otra vez.
Un plan.
Entendí que lo que había entre mis manos era una propuesta, una
invitación, un convite a la transformación. ¿O a la invención?
¿O a la expresión?
¿O a la creación?
¿O a la representación de sus ideas?
Y creo que me demoré en esa charla que iba a ser breve, y mien­
tras prolongaba el diálogo en torno a "¿alguien grabó alguna vez?
¿Qué es un grabado? ¿Para qué grabar?", ganaba tiempo para ges­
tar una consigna. Ya sabía que mi problema ahora no era si diría
polyfan, bandejita o matriz. El problema era cómo iba a inscribir en
el espacio, en ese rato, la posibilidad de planear. Planear en dos
sentidos. Planear como volar y planear como diseñar un rumbo.
Y si la consigna mencionaba la posibilidad de expresarnos, o si
decía que inventaríamos, o lo que fuera que dijera, en cualquier
caso me habitaba el debate estético/filosófico que había estudiado
en los largos años de estar en talleres y clases teóricas en las que
siempre socavaba la pregunta de qué es el arte. Evoqué pedazos
de manifiestos,1 arañando las palabras que recordaba. Y más que
una revelación, lo que tuve fue el capricho de sentar a todos esos
artistas, críticos e historiadores en la mesa del taller en la escuela
de Flores sur. La única manera de convocarlos a este lado y tiempo
del mundo era comprometiéndome a posicionar cada una de sus
perspectivas como válida y posible. Y como la consigna era "la
encargada de establecer el núcleo de la tarea en relación con los
conocimientos que se van a poner en juego y su vinculación con

1. Los movimientos artísticos de la primera mitad del siglo XX, hoy

denominados "vanguardias históricas", se caracterizaron, entre otras
cuestiones, por presentar sus visiones artísticas, estéticas y políticas me­
diante textos generalmente declarativos. Esos textos llamados "M ani­
fiestos", son fuentes vigentes para indagar las mutaciones permanentes
de la idea de arte y, por lo tanto, son una prueba más de que el arte es
una categoría humana y no una cualidad intrínseca de las obras que se
producen.
 E ncuentros 63

las tareas que se proponen"2 fui valorando cada vez más la pala­
bra elegida para cada cosa, para cada momento, para cada propo­
sición. Desde entonces, en lugar de prolongar el debate acerca del
arte como invención versus el arte como expresión (y tantas otras
luchas posibles), incluí todas esas variaciones en el enunciado de
mis consignas. En definitiva, si el deseo era empoderar, el camino
consistía en amplificar simbólicamente la extensión de lo que so­
mos capaces de ser y hacer.
Cuando, hacia el final de la secuencia, me preguntaba por la circula­
ción de esas producciones, comenzaba a vincular desde la praxis dicha
necesidad con la demanda institucional de socializar las imágenes que
producen los chicos y la estética de la recepción,3 que venían reescri­
biéndose con múltiples prácticas en el arte contemporáneo. No podía
impulsar una exhibición estática clásica que, a lo sumo, convidase a ser
contemplada. A una experiencia de variaciones de la imagen le corres­
pondía un dispositivo de exhibición que permitiera a los espectadores
jugar también, recreando las series. Pregunté a los chicos si estaban de
acuerdo con la idea de estampar algunas veces más y cortar e iman-
tar estos fragmentos. De ese modo, podríamos dar lugar a la recon­
figuración de las imágenes sobre un panel metálico. A un lado de la
exhibición, que era a la vez territorio de juego constante en los recreos,
dejamos colgado un bloc de hojas junto a un fibrón, con el siguiente
mensaje: "¿Qué querés decirle a los autores de estos grabados?".
Un día después, aparecieron las primeras escrituras. Recuerdo con
precisión que en la primera página se leía "Aguante Boca" y "6to
capo". Era evidente que no alcanzaba con instalar un dispositivo para
autorizar4la participación desde la expectación ni mucho menos para

2. Spravkin, Mariana, "La enseñanza de la plástica y las interacciones

en la sala" en AA.VV., Artes Plásticas, caminos para crear, apreciar y expresar,
Buenos Aires, Novedades educativas, 2003.
3. "(...) Para la estética de la recepción lo producido por el autor (...) solo
es obra de arte por la actualización (o concreción) que el receptor lleva a
cabo sobre él, en el marco de las posibilidades que ofrece el texto, y dentro
de un horizonte de expectativas que condicionan su actividad" (Adolfo
Sánchez Vázquez, 2006: 20 en Marchán Fiz, S. Real / Virtual en la estética y
la teoría de las artes).
4. Autorizar es empleado aquí como construir el permiso, la habilitación
de alguien hacia algo. Es decir, no se trata de una norma que permite o
prohíbe, sino de procesos que refuerzan la autoestima y la concientiza-
64 H ebe M iriam R oux

que esa instancia generase una ampliación de miradas. De modo que

le pedí a la directora de la escuela hablar con todos los chicos en el
saludo de entrada, y en esos minutos los felicité por haberse animado
a escribir lo que pensaban, por habernos compartido sus gustos y
simpatías futbolísticas, y les pedí que a partir de ese día contaran to­
das esas cosas en un papel grande que pegué, para tal fin, en la pared
cercana a la galería de arte. Les dije que el bloc de hojas que colgaba
en la galería de arte era un lugar para que contaran qué veían en
esas imágenes que habían hecho sus compañeros y que esas palabras
que ellos escribieran eran valiosas para quienes se habían atrevido a
exponer(se). Dije también que no necesariamente debían decir "¡qué
lindo!". Porque tal vez lo que estaban mirando y lo que ellos mismos
hubieran rearmado con esas imágenes les resultara gracioso, o mons­
truoso, o incomprensible; pero insistí en que, de cualquier manera,
era importante que compartieran con los autores sus puntos de vista,
así como los autores habían compartido con nosotros sus imágenes.
Esta escena, que tuvo lugar en la querida Escuela 7 del Distrito
Escolar 11, significó para mí un punto de inflexión en la cuestión
de la circulación de imágenes. Tiempo después, impulsé las "cajas
pequeñas" (como las de las lamparitas) o "enormes" (como las de
embalajes de heladeras). Se convirtieron en espacios de exhibición
de las creaciones de los chicos, siempre contando con agujeros vi­
sores para mirar espiando, y otros agujeros o tajos para que entrase
luz suficiente, que permitiera ver dentro de ellas.
Fortalecer estas instancias de observación detenida, intentando
activar la curiosidad de la mirada en la infancia, que por aquellos
años empezaba a fugarse a las pantallas de los cyber para jugar a
matar en red, ha sido desde entonces uno de mis mayores desafíos.
Pero, además de la novedad que seducía por su propia condición,
observaba que la televisión —que aún es el medio más masivo, in­
mediato y eficaz para construir representaciones conceptuales—,
presentaba la idea de arte y de artista a través de programas y pu­
blicidades que posiblemente consumían no solo a nuestros alumnos
sino también a sus familias.
ción acerca de los derechos que poseen. En este caso, es fundamental esa
autorización, ya que la tradición manda a contemplar "sin tocar nada",
de modo que una expectación activa requiere de enseñar a hacerlo, em­
pezando por habilitar la conciencia de ese derecho a la participación y al
diálogo con las manifestaciones artísticas.
 E ncuentros 65

Esa representación suele ser una condensación de castings, espec-

tacularización de la intimidad, estereotipias de lo masculino y de lo
femenino modeladas quirúrgicamente, y una estrecha concepción
de éxito.
Jóvenes e inclusive niños y niñas "tinellizados" aparecían en los
medios como anticipaciones de un futuro artista, reduciendo drás­
ticamente tanto el devenir más saludable de la infancia como la
fluctuación de las ideas de arte y artistas auténticos. Ese paisaje me
interpeló desde entonces —y lo sigue haciendo—, sobre todo porque
me topaba con la brecha tecnológica demasiado amplia. No me re­
fiero a la brecha tecnológica de la que se ha hablado hasta el cansan­
cio, sino a la distancia que se produjo entre un mundo que presenta­
ba dispositivos casi "mágicos" y una escuela que insistía en querer
hacer mirar carteleras de escaso contenido y de nulo planteo ético/
estético. Confirmé mis sospechas cuando observé el modo en que
los chicos se acercaban a los micromuseos, o la exaltación que les
producía ver un objeto ampliado en la pared mediante un proyec­
tor casero (luz dicroica y lupa), o la sorpresa con la que descubrían
una reproducción de sus propias imágenes obtenida con papel car­
bónico. En síntesis, comprobé que no era cuestión de competir con
el cyber o con las industrias que sobretecnifican el mundo a fin de
sujetarnos desde el consumo, sino ofrecerles la "baja tecnología"
o las tecnologías de otros contextos para que amplíen su visión y
se apropien de procedimientos que tienen su propia magia, y que
están disponibles más allá de internet.
Este segundo momento de mi práctica docente fue de intensas
búsquedas formativas: muchas lecturas, muchas conversaciones con
colegas que tenían más experiencia y, sobre todo, escrituras perma­
nentes para registrar y planificar mis propuestas intentando redirec-
cionarlas cada vez que las evaluaba demasiado formalistas o instruc­
tivas. Leyendo a Eisner, a Bruner, a Gardner, a Gadamer, a Martín
Barbero, a Mariana Spravkin —a quien poco después conocí y con
quien tuve la suerte de crecer profesionalmente a la luz de su impla­
cable lucidez—, fui armando un marco que para mis prácticas signifi­
có no solo un sostén teórico sino también un horizonte de gesta de mi
propia elaboración teórica. En el año 2012, publiqué a través del CePA
(donde me desempeñaba como capacitadora desde 2002) un ensayo
crítico llamado "La construcción de la imagen en la escuela, enseñar
66 H ebe M iriam R oux

a través de arquitecturas, rituales y repertorios visuales" y en 2013

publiqué Desplegar la mirada, las artes visuales en la escuela (Biblos), un
libro enteramente destinado a problematizar la didáctica de las artes
visuales y la pedagogía del arte, sumando posibles aportes, que fue­
ron los provisorios hallazgos de mis propias prácticas.
Ya para entonces había entrado en una tercera etapa en la cual la
pregunta-crisis de sentido se deslizaba hacia la escuela toda, ha­
cia el dispositivo escolar que, comprendí, con sus rituales atentaba
contra la gramática de la infancia y contra todos esos preceptos de
construcción de la subjetividad, de la diversidad, de la participa­
ción democrática... Las relaciones de poder, los intereses reales e
implícitos de la escuela pasaron a ser uno de los nudos que más me
apretaría.
Hoy transito, como muchos colegas, un estado de pregunta, insis­
to en él. Advierto que ya no me hago una pregunta para contestarla.
Habito la pregunta, transcurro y trabajo con ella. Me amigo con
la incertidumbre que la escuela ha intentado borrar (así lo siento
desde que era niña-alumna, y luego como adulta-docente lo recon­
firmé). Y asumo que una pedagogía de la interrogando5 es mi forma de
encarnar la pedagogía crítica que nos sembraron Freire, Giroux y
tantos más.
Las preguntas vienen y me empujan. No necesariamente hacia ade­
lante. Hay preguntas que me empujan hacia adentro, que me hacen
revisar mi práctica y cada una de las ideas que la nutren. Hay pregun­
tas que me empujan hacia los costados, ver a mis colegas, a mis nue­
vos colegas que en ocasiones son aquellos a los que me tocó formar
en los profesorados. Y descubro que no se trata solo de que aparezcan
nuevas preguntas, sino también de que las primeras se han transfor­
mado notablemente solo por haber cambiado una palabra: en lugar
de preguntarme cómo construyo mi rol ante los colegas, me pregunto

5. He creado este término para nombrar un modo en que concibo la

pedagogía crítica, mi propia adopción de ello. Mi pedagogía de la interro-
gancia es preguntar(se): una experiencia que explora el mundo; no persi­
gue respuestas sino formular la inquietud, asumiendo la multicausalidad
y la concurrencia de campos de conocimiento. Y se elogia la incertidum­
bre como médula de la atención, de la sensibilidad, de la desnaturaliza­
ción de los acontecimientos y fenómenos sociales, culturales, políticos,
educativos, etc.
 E ncuentros 67

entre mis colegas. Así repongo la escena de la escuela palaciega en la

que inicié mi vida docente, y, en vez de reírme y leer catálogos de cos­
méticos, intento ocuparme de transmitir información que coopere en
los primeros pasos de esos nuevos colegas (desde el cómo inscribirse
en las juntas, o dónde hacer cursos de capacitación, hasta qué tipo de
dispositivos o lógicas de actividad pueden contribuir en determina­
das propuestas plásticas). Estatuyendo una paridad entre todos los
docentes asumo que la pregunta es qué aporte específico hacemos
cada uno de nosotros a esta misión común.
No son preguntas ordenadas en troncos y ramas; se trata de un
caudal torrentoso que nos exige varias pieles, diferentes gafas, di­
versos gestos y la construcción de herramientas para ver sin anes­
tesiarnos, para desear más allá del fin de semana y de la jubilación.
Como anárquicas teselas de un mosaico en permanente construc­
ción, las preguntas me sostienen despierta y, aunque parezca con­
tradictorio, son también las que me hacen soñar.
Cada vez que miro una producción visual de los chicos, me
pregunto: "¿Cuánto tiempo hay en estas obras? ¿Cuántas herra­
mientas intervinieron en estas producciones? ¿Qué problemas se
presentaron? ¿Cuántas diferentes resoluciones se construyeron?
¿Quién dijo 'estoy perdido'? ¿Quién se 'perdió' el recreo para no
perder la idea de lo que estaba haciendo? Cuántas preguntas nos
hicimos, cuántas palabras cruzamos, cuántas miradas fueron y
vinieron para conocer los modos de hacer y de ver de un artista,
para reconocer los propios, para construir poéticamente un mun­
do, para llegar hasta aquí... ¿Por qué este espacio-tiempo sigue
siendo trazado con los caprichos de un timbre a otro? ¿Por qué
cada mes se lleva al menos un día completo entre preparativos
para y un acto escolar que versa sobre lo mismo cada año? ¿Cómo
sería una escuela que destine más tiempo a la experiencia estética
en comunidad (por ejemplo, construyendo escenarios lúdicos) en
vez de ornamentar un relato de efemérides devenido en 'artefacto
escolar'?".6

6. Flavia Terigi advierte que si bien toda inclusión de conocimientos en el

ámbito escolar requiere o genera cierta transformación ("escolarización"
de saberes y conocimientos), existe un problema en esa mudanza cuando
las actividades se montan como simulación o como ejecución de una ex­
perimentación que, en rigor, está previamente diseñada por el docente,
68 H ebe M iriam R oux

Al situar estos interrogantes en la educación en general, y en la edu­

cación artística en particular, se revela una histórica tensión: ¿las ins­
tituciones educativas deben transmitir legados culturales o estimular
la construcción de nuevas prácticas culturales? ¿Deben ser permeables
a las condiciones de producción cultural contemporáneas o resistirlas?
La escuela es un híbrido de osmosis y de caparazón, de apertura y
de clausura, con genealogías y cronologías que le impiden, la mayor
parte de las veces, posicionarse con estrategias didácticas concretas
a la necesaria confrontación político-pedagógica con los medios y las
industrias que nos sujetan con su modelación. Esos medios que están
fuera de la escuela pasan muchas más horas que los educadores con
los alumnos y sus familias, modelando la mirada y generando repre­
sentaciones conceptuales pregnantes en torno a lo bello, lo femenino,
lo masculino, el estatus... La pregunta que hoy más motoriza mi prác­
tica gira en torno a ello. Reubico el sentido de la educación artística
en función de constituir una resistencia cultural para contrarrestar la
sujeción que ejercen los medios. Enseñar a ver no puede ser ya una ta­
rea sostenida solo por los docentes de educación plástica, pero es cierto
que para nosotros debe serlo más que nunca. Enseñar a ver y estatuir
la infancia sin mandatos de erotización del cuerpo o de tiranización de
demandas de consumo son prioridades en nuestra tarea. Hoy tenemos
que hacer de la escuela un territorio que proteja a los chicos de ese
mundo que la publicidad y las marcas de ropa infantil intentan erigir.
En los últimos años, redescubrí el abordaje de algunos recortes que
siempre había abordado: la representación de los cuerpos (los retra­
tos y autorretratos), y de los espacios (paisajes urbanos, paisajes ima­
ginados, etc.). En relación al retrato, que sin duda porta el potencial
de habilitar el reconocimiento de las propias formas, la gestualidad,
las similitudes y diferencias, las singularidades, fui sumando a esas
cuestiones la pregunta sobre la identidad y la sexualidad. Recuerdo
que, con mucha sorpresa, mis alumnos de sexto grado descubrían que
los hombres y mujeres pintados en el Renacimiento se "asexuaban"
sin dejar lugar a una experimentación auténtica por parte de los alumnos.
Así se constituyen los artefactos escolares, según la autora. Según esta
concepción, podemos asumir la distancia entre las experiencias significa­
tivas que la educación artística debería estimular, y estos artefactos que se
montan especialmente en el transcurso de los actos escolares, en los que
se simulan prácticas teatrales —entre otras— que no forman parte de la
experiencia exploratoria y formativa frecuente de los chicos.
 E ncuentros 69

cuando los mirábamos en pequeñas ventanas por las cuales solo se

percibían sus rostros (ni cabellos ni vestimentas). Y que todavía más
se sorprendían cuando jugábamos de similar manera mirando fotos
de publicidades en las que tratábamos de saber la edad de las perso­
nas, y ellos descubrían que había operaciones digitales y operaciones
quirúrgicas, pero que de cualquier modo mucha gente pretendía con­
vertir su cuerpo para parecer más joven o más bella según un canon
preestablecido. Viendo retratos de Lucían Freud, de Egon Schiele, de
Carlos Gorriarena o del Grupo Mondongo íbamos recuperando la
experiencia de la representación como experiencia de identidad: la
sátira, el disgusto, la apatía, la soledad, la intimidad... Todo aquello
que también nos conforma, y que se oculta en la artificiosa represen­
tación de los cuerpos exitosos, iba apareciendo como lugar que en los
chicos generaba afiliación, distancia, risa, incertidumbre, pero sobre
todo inquietud, estado de pregunta. "Pero ¿por qué quiso dibujarse
tan triste?", "¿Por qué los artistas siempre pintan mujeres desnudas?",
"Me gusta este cuadro porque se ve la gente de espaldas, nunca había
visto que pinten así". Diálogos que nos hacían entrar y salir del aula,
mirarnos y mirar a otros. Más tarde se dibujaban entre sí, usando un
capturador,7 y se dibujaban a sí mismos mirándose en espejos. Los di­
bujos obtenidos sobre soportes transparentes se traspasaban a papel
usando carbónicos y en algunos casos fotocopias; se proponían como
insumos para una nueva imagen: un autorretrato que cuente no solo
cómo soy sino quién soy. Entonces, conversando sobre quiénes somos
y qué cosas nos hacen ser, llegamos a la importancia que tienen otras
personas en la construcción de nuestra identidad. La propuesta era
pensar nuestro "soy" a partir de nuestro "somos". Y los dibujos se
iban intercambiando, "Voy a dibujarme la boca de ella porque es mi
mejor amiga y compartimos secretos", "Voy a dibujarme la ceja de
él porque es ancha como la mía", "Nosotros nos vamos a hacer un
ojo de cada uno porque los dos leemos los mismos cómics". Y mu­
chos otros intercambios se sucedían sin explicitar una razón. Una
alumna usó parte de su autorretrato y otras dos partes de retratos de
sus compañeros de banco. Al terminar, se reía mientras decía: "Mirá
seño, tengo mi pelo largo y un poco de barbita como Miguel, y en

7. Llamo capturador a un soporte transparente (por ejemplo, polietileno)

adherido a un marco rígido, que permite encuadrar, observar y dibujar
simultáne amente.
70 H ebe M iriam R oux

una sola oreja tengo arito pero no es mío, es de Brian". Entonces le

pedí permiso para mostrar su producción, y pregunté a quién veían
en esa imagen, si creían que existían rasgos masculinos o femeninos,
si pensaban que existían rasgos fijos (¿siempre las mujeres tienen el
pelo largo? ¿Es el pelo largo lo que hace a alguien mujer?). Y seguía­
mos dibujando y pensando, y viceversa.
Otro tanto fui repensando en torno al espacio, que tradicionalmente
se constituyó como oportunidad para enseñar a dibujar con las coor­
denadas de la perspectiva. Y no es que haya abandonado el intento
de enseñar a ver el espacio y las transformaciones que se producen en
nuestro ojo respecto del espacio físico, pero proponer otros nudos como
"lugares en la memoria", o "lugares que preciso habitar" generó no solo
que el inicio recuperara una poética-sentido, sino también que pudié­
ramos cuestionar y preguntarnos acerca de la relevancia cultural de
ciertos espacios: los edificios públicos, los cementerios, las plazas, etc.
En la búsqueda de cada día, sigo ubicando en el horizonte el de­
seo de tener una idea. Como dice Deleuze: "Tener una idea es un
acontecimiento raro, que ocurre raramente, tener una idea es una
especie de fiesta".8 Y es cierto que en la práctica docente amasar las
ideas se traduce en una apertura que es sin dudas celebración. Esta
"fiesta" que se celebra en el acto de creación que solicita la docencia
y la construcción de lo escolar me resuena desde Gadamer y su her­
menéutica del arte: "Si hay algo asociado siempre a la experiencia de
la fiesta es que se rechaza todo el aislamiento de unos hacia otros. La
fiesta es comunidad, es la presentación de la comunidad misma en
su forma más completa. (...) El que una fiesta se celebre nos dice tam­
bién que la celebración es una actividad. Con una expresión técnica,
podríamos llamarla actividad intencional. Celebramos al congre­
garnos por algo y esto se hace especialmente claro en el caso de la
experiencia artística. No se trata solo de estar uno junto a otro como
tal, sino de la intención que une a todos y les impide desintegrarse
en diálogos sueltos o dispersarse en vivencias individuales".9
Y cada día vuelvo a preguntarme cómo y con qué vamos a jugar,
para jugárnosla en esa celebración...

8. Giles Deleuze, "¿Qué es el acto de creación?", conferencia dictada por

Gilíes Deleuze en la fundación FEMIS (Escuela Superior de Oficios de
Imagen y Sonido), Francia, el 15 de mayo de 1987.
9. Hans-Georg Gadamer, La actualidad de lo bello, Buenos Aires-México,
Paidós-I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona, 1991, ps. 46-47.
 Identidad de género y educación: diálogo
oculto y fundante en la biografía escolar

Por Ezequiel Trigo y Emiliano Samar

Primera parte
La incidencia de la institución escolar en la
construcción de la identidad: cuestiones de géneros

El lugar que ocupa la escuela en la construcción de la identidad

de género

a institución escolar es el lugar privilegiado de los prime­

ros aprendizajes sociales; allí, los sujetos se forman no solo
académicamente, sino también en habilidades que les permi­
tirán desarrollarse en sociedad. Pero ¿qué pasa cuando un sujeto
se muestra diferente, no se siente incluido o las prácticas escolares
lo excluyen constantemente? ¿Qué pasa cuando las propuestas es­
colares no incluyen a la diversidad de alumnos que asisten a las
instituciones?
La construcción de la identidad tiene lugar a lo largo del trayecto
que uno recorre en el sistema educativo, desde los primeros pasos en
este. Aprendemos a leer y a escribir pensando en nuestra identidad,
nuestro nombre y el de los compañeros. Es esta una de las primeras
cosas que aprendemos, y que muchas veces es tomada como una
práctica de alfabetización en la escuela: mi nombre, el de ellos y el de
ellas, escribiendo y leyendo y reconociendo sus letras y sus colores...
Porque el nombre será rosa o celeste de acuerdo al género, y estará
decorado con "el Hombre Araña" o con "Barby" según correspon­
72 E zequiel T rigo y E miliano Samar

da; luego vienen las relaciones familiares: "mamá" "papá". Y a par­

tir de allí, un gran número de acciones, de selección de contenidos,
de decisiones pedagógicas que dejan ver supuestos que subyacen
en ellas y que son parte central en la construcción identitaria y de
lo que entendemos por género, sexualidad, familia. Estas primeras
palabras escritas, estos primeros modelos que la escuela propone,
están en su mayoría pensadas desde una lógica binaria y hetero-
normativa, que no atiende a diferencias de ningún tipo.
Los sujetos que logran encuadrarse dentro de los modelos que las
escuelas proponen se alfabetizan y se socializan con mucha mayor
facilidad que aquellos que, por sus características culturales, socia­
les, familiares, y sobre todo personales, no entran dentro del este­
reotipo escolar "normal".
Los aprendizajes, que se van complejizando, y las actividades que
de ellos se desprenden se dividirán en forma binaria. Los juegos de
niña y los de niño, los colores de niña y los de niño, el vocabula­
rio heredado por ser niño y el vocabulario esperado para las niñas.
Aún hoy encontramos escuelas e instituciones educativas donde las
niñas y los niños se dividen en filas diferentes.
La identidad de género, en particular, presenta un desarrollo tem­
prano y la escuela tiene una incidencia particular en dicha confor­
mación. En la escuela pueden ocurrir diversas situaciones fundan­
tes de esa construcción, porque es un terreno en el que las relaciones
personales son primordiales.
Los modos o las formas de desarrollar estos aprendizajes a
cargo de los docentes están siempre cargados de múltiples sig­
nificaciones e instancias de poder y de saber, que influyen en la
construcción de la identidad de los alumnos. Los estudiantes se
adecúan a las consignas de los docentes, que clasifican, califican,
examinan y reproducen un discurso privilegiado para los oídos
de alumnos y alumnas. La identidad aparece como un terreno
fronterizo, relacional e inestable, se encontrará en constante cons­
trucción. Esto se contrapone con la "cultura" institucional, que
propone a los sujetos encuadrarse dentro de parámetros prees­
tablecidos (en general, heteronormativos y sexistas) y que tengan
un modelo de familia, de comportamiento, de lenguaje y de rela­
ción con el cuerpo enmarcado en los parámetros propuestos por
esta "cultura".
 E ncuentros 73

David Halperin, en su texto sobre el desarrollo de una identidad

sin esencia, (2007) menciona la construcción de la identidad de la
siguiente manera: "Haciendo de la formación de la identidad un
campo decididamente abierto e indeterminado que se aleja de la
pretensión de esencia o estabilidad y se acerca más a un estado de
experimentación definido por la incalculabilidad o, en otras pala­
bras, la imposibilidad de clasificación según las categorías hegemó-
nicas en disposición".

Las prácticas discursivas de la escuela

Quienes trabajan en los ámbitos escolares, en cualquiera de sus

niveles, son portadores de un discurso que lleva consigo la carga
propia de la asimetría de roles docente/estudiante.
Quienes estudian están escuchando, en el más amplio de los sen­
tidos, a sus docentes, y tomándolos como modelos para la construc­
ción no solo de saberes académicos, sino también la de su propia
identidad, y así el discurso del docente se erige como un modelo a
seguir. ¿Cuántas veces repasamos de nuestrxs docentes un momen­
to que nos resultó fundante o que simplemente sobresale de entre
los recuerdos de nuestra historia escolar? Las palabras, los gestos,
las intenciones, las acciones, las miradas de lxs docentes son siem­
pre importantes para quienes los reciben. No siempre los equipos
de conducción de las escuelas, ni sus equipos técnicos ni quienes
están a cargo de la clase tienen en cuenta este lugar tan privilegiado
de su discurso frente a lxs estudiantes.
Revisar las prácticas discursivas dentro de la institución escolar
es un trabajo arduo pero necesario, para poder generar un espacio
inclusivo que atienda a la diversidad, evitando la discriminación y
propiciando un clima de empatia y confianza con todos lxs alum-
nxs.
Los espacios escolares están construidos, en gran medida, por pa­
labras. Atender a lo que decimos y a lo que omitimos, el cómo lo de­
cimos, a quiénes nos dirigimos, a quiénes escuchamos y desde qué
posición lo hacemos es primordial, ya que estas prácticas discursi­
vas son las que determinan lugares, fijan identidades o las recrean;
abren o clausuran espacios de diálogo.
74 E zequiel T rigo y E miliano Samar

¿Cuáles son los espacios que se abren al diálogo? ¿Cuáles son

aquellas cuestiones que se toman por dadas? Abrir espacios para
el diálogo en temas relacionados con la sexualidad o con el cuerpo
es siempre motivo de debates dentro de las escuelas. ¿Quién es res­
ponsable de esto? ¿Quién va a trabajar estos temas? ¿Debe hacerlo
el docente o la conducción? ¿Cuál es el rol del gabinete psicopeda-
gógico? Todos estos cuestionamientos solo muestran los prejuicios
y temores de lxs trabajadorxs de la educación para abordar aquello
que se relacione con la sexualidad. La educación sexual remite a lo
personal, a la ideología, a la educación y a los valores; no son sim­
ples contenidos, afectan directamente al docente.
Cuando hablamos de sexualidad, estamos hablando de temas que
exceden a lo puramente biológico o lo relacionado con el ámbito
de la salud. El material oficial en general es insuficiente frente a la
diversidad de formas de identificación sexual, de apropiación del
deseo, de construcción corporal que existen.
En el marco de lo desarrollado, y que algunos pensadores deno­
minan pedagogía queer, se asumiría al poder no como algo a ser
abolido en nombre de algún objetivo emancipatorio y unlversali­
zante, sino como aquello que debe ser puesto en práctica, reformu­
lado y desbordado en pos de la ruptura de los límites que recortan
el dominio de lo que puede vivirse y que entra en juego en la micro-
política de nuestras cotidianidades.
La pedagogía queer sugiere, entonces, "el cuestionamiento, la
desnaturalización y la incertidumbre como estrategias fértiles y
creativas".1 Esta pedagogía trata de albergar las preguntas más in­
cómodas, de abordar las cuestiones que perturban. Encontramos
en este marco teórico un espacio que permite incluir las disiden­
cias corporales, las identificaciones más variadas y la diversidad de
gustos y elecciones dentro de sus prácticas educativas, que permite
que todxs sus alumnxs tengan la misma oportunidad de acceder al
aprendizaje. Porque de eso se trata, de generar espacios de aprendi­
zaje para todxs.

1. Britzman Deborah, en Guaciralopeslouro (comp.), O corpo educado pe­

dagogías da sexualidade, Belo Horizonte, Auténtica, 1999.
 E ncuentros 75

La escuela como aparato ideológico del Estado y la construcción

social del "cuerpo"

La noción de "aparato ideológico del Estado" resulta, según Gra­

ciela Morgade, "apropiada para nombrar la función de transmisión
de las relaciones patriarcales de poder a través de las institucio­
nes estatales, entre las cuales se encuentra la escuela". La escuela
pública, como representante del discurso estatal, tiene la respon­
sabilidad de atender a todas las diversidades. En un Estado plural,
inclusivo y diverso, las instituciones atenderán a dicha diversidad
y educarán en la pluralidad. Pero en un Estado que no dé cuenta de
la diversidad de sus ciudadanos, sus instituciones reproducirán la
exclusión y la discriminación. La escuela pública como reproducto­
ra, como portadora de la ideología del Estado, tiene la responsabili­
dad de atender a todas estas diversidades, y es en su seno donde se
construyen las ideologías que incluyen o discriminan. Es allí donde
se define qué es lo masculino y qué es lo femenino, qué se espera
socialmente de cada uno de los géneros. Hoy por hoy, las escuelas
no han podido salvar la dicotomía de género femenino y masculi­
no, y siguen manejándose en una lógica binaria que excluye a un
sinnúmero de identificaciones y formas de apropiación del deseo,
que estructura y encasilla a las identidades dentro de dos únicos
géneros, y que no abre el juego a una identificación abierta, incierta
y cambiante. Hoy la escuela pública invisibiliza las feminidades y
las masculinidades no hegemónicas, aquellas que no responden al
modelo dominante.
El cuerpo como tal también se aprende en la escuela; allí nos ense­
ñan, desde un currículum biologizante y sexista, cómo es el cuerpo
de las niñas y el de los niños y se identifica unívocamente el sexo
con el género, sin atender a las diferentes posibilidades de identi­
dad. Pero no solamente desde el contenido de los saberes escolares
se construye el cuerpo, sino también desde cómo un niño o niña
debe manejarse dentro y fuera de la institución con ese cuerpo que
le ha tocado. La visión del cuerpo masculino y del cuerpo femenino
incluye un fuerte componente heteronormativo. Se plantean idea­
les masculinos y femeninos que, en general, son heterosexuales y
reproductivos. Por ejemplo: "Se espera de los varones una masculi-
nidad alimentada del vigor, la fuerza, el control sobre el dolor físico
76 E zequiel T rigo y E miliano Samar

y el ocultamiento de las emociones" (Morgade, G. ob. cit). Entonces,

son múltiples las implicancias que determinan al cuerpo como fe­
menino o masculino y esas implicancias se dan dentro del universo
educativo. Salvar esta dicotomía, esta lógica binaria, es el desafío
más grande que se le presenta hoy a las escuelas. En un universo
más igualitario, donde los Estados propongan nuevas formas de
inclusión, donde la diversidad esté en la agenda política, las insti­
tuciones educativas deberán acompañar estos cambios y cuestionar
sus propias prácticas y discursos.

Juegos y género: el patio de la escuela como espacio simbólico de

reproducción de estereotipos

"El niño y la niña, al entrar en contacto con la cultura a la que perte­

necen, se apropian de los símbolos que son de origen social, para pos­
teriormente internalizarlos. En este proceso, los infantes se apropian
de la cultura y construyen su identidad de género en las relaciones
sociales, en la comunicación e interacción con los otros y las otras".
Así, con estas palabras, la Dra. Chaves Salas nos permite entrar a ese
territorio de interacción y juego que es el patio escolar. El patio de
la escuela, espacio de interacción espontánea, deja al descubierto no
solo deseos, elecciones y dinámicas, sino también estereotipos que se
reproducen al establecer los espacios, el tipo de juego y la elección "de
con quiénes juego". Es interesante observar el patio de una escuela:
¿dónde se ubican los varones y dónde las mujeres? ¿Qué juegos son
elegidos por unos y otros? ¿Qué oportunidad les da la escuela de
explorar los juegos que no conocen? ¿Qué pasa con el deseo de jugar
a aquello que está vedado, la escuela igualmente habilita a jugarlo?
Enunciamos aquí algunas situaciones reales, que pueden ser dis­
paradoras de reflexión:
- Una docente reta a una alumna por haber tomado la pelota para
jugar en el recreo y de esta forma haber dejado a los varones sin
poder utilizarla.
- Un alumno recibe las burlas de sus compañeros por haber juga­
do con las nenas al elástico.
- Los docentes organizan el patio distribuyendo un mayor espacio
a los varones, para que jueguen al fútbol y corran; y un espacio re­
ducido para que las nenas puedan jugar "tranquilas".
 E ncuentros 77

En estas situaciones relatadas, es claro que la intervención docente

está orientando y determinando lo que se espera para cada género.
Daniel Brailovsky propone una síntesis del fenómeno del juego,
diciendo que este "está caracterizado por la libre elección o acep­
tación de la actividad y sus reglas, la existencia de un clima de di­
versión, algún grado y tipo de competencia y cooperación entre
los participantes, la presencia de desafíos y conflictos, de distintos
grados de dificultad, la construcción imaginativa de personajes, es­
cenarios, guiones, entre muchas otras cualidades".2 Esta "libertad"
se ve en muchas oportunidades condicionada por estereotipos a los
que se debe responder. El mismo autor analiza los juegos de lucha y
dice que este tipo de juegos constituye "junto con los juegos de pelo­
ta, la forma de juego más segregada desde una perspectiva de géne­
ro". Si bien las nenas también los juegan, en la mayoría de los casos
la mirada de afuera trae consigo un "deber ser" que se impone, que
juzga y sentencia en función de lo que se espera en cada caso.
Entonces podríamos preguntarnos qué tipo de espacios reales y sim­
bólicos habilitamos para que la libertad de juego, de interacción y de ex­
presión se encuentren vacías de condicionamientos a priori, a la vez que
llenas de un contenido personal, reflejo de una identidad en constante
diálogo entre el adentro y el afuera de cada sujeto. ¿Es posible hablar de
juego libre? ¿Cuándo se naturaliza la presencia de una mirada externa?
El patio de la escuela es, en sí mismo, un espacio portador de in­
formación. Que en su piso esté trazada una cancha de fútbol o una
pista de autos es un signo que trasluce una mirada evidenciada por
esa decisión. Ese patio está dispuesto para que se juegue a algo en
particular. Y si se juega a otra cosa, será imprimiendo ese nuevo
deseo por encima de lo esperado por la institución. Podríamos en­
tonces preguntarnos, como profesionales de la educación, si no po­
dría el "espacio patio" ser pensado colectivamente, incluso como
parte de un proyecto institucional. Podríamos también invitarnos
a pensar si el "tiempo recreo" no debería ser intervenido con accio­
nes y propuestas abiertas, amplias, que otorguen la posibilidad de
conocer nuevos y más juegos, instancias que habiliten el despliegue
de diferentes roles... Quizá allí el juego sea "juego libre", habrá op­
ciones entre las cuales elegir, roles entre los que optar.

2. Disponible en http://glosarioeducativo.wikispaces.com/file/view/
warriors.pdf/161621441/warriors.pdf. Fecha de consulta: junio de 2016.
78 E zequiel T rigo y E miliano Samar

Repensar nuestras prácticas va más allá de los límites de la clase

y del aula. Los incluyen, claro; pero también los superan. Porque de
acuerdo a la manera en que formamos, izamos o arriamos la bande­
ra, seleccionamos los materiales, disponemos el patio, organizamos
el marco visual de las paredes o favorecemos ciertos juegos, esta­
mos enseñando y posibilitando ciertas construcciones. Y del otro
lado también: en lo que omitimos, en lo que no elegimos para nues­
tras paredes, en los juegos que no se habilitan, en los espacios va­
cíos y las palabras no dichas, allí también enseñamos e impedimos
ciertas construcciones. Al hablar de juego y género, comenzamos
diciendo que "el niño y la niña, al entrar en contacto con la cultura
a la que pertenecen, se apropian de los símbolos que son de origen
social para posteriormente internalizarlos". Debemos ampliar el
marco de referencia cultural presentando nuevas opciones, varia­
das e inclusivas, problematizadoras de los supuestos propios del
discurso hegemónico; nuevos planteos que habiliten voces y mira­
das diferentes. Revisando así no solo "lo que se dice" sino también
"lo que se calla".

Segunda parte

Masculinidades y escuela

La tarea de la escuela

La escuela, ¿responde a la igualdad de oportunidades, o sostiene

y reproduce la desigualdad? ¿Contribuye a la construcción de ciu­
dadanía? ¿Democratiza realmente el conocimiento?
Vimos, en los puntos anteriores, de qué manera la escuela repro­
duce un discurso que muchas veces es excluyente y discriminador.
Las instituciones educativas son clave en la construcción de la ciu­
dadanía (en el sentido de que son responsables de la inclusión so­
cial y de la alfabetización de lxs niñxs). La escuela pública, laica y
gratuita debería poder albergar en su interior a todos lxs niñxs por
igual; pero ¿es realmente así? La inclusión educativa es un tema
de estudio en diversas áreas, la continuidad, la deserción escolar y
el analfabetismo también lo son. Muchos son los estudios que de­
 E ncuentros 79

muestran que en las diversas clases sociales el acceso al derecho

a la educación y la posibilidad de concluir la educación básica es
diferente. ¿Y qué ocurre cuando, en lugar de poner la mirada en lo
socioeconómico, nos fijamos en la identidad de género? Entonces
observamos que los índices de deserción escolar en personas con
identidades sexuales y de género diversas son muy elevados;3 que­
da claramente demostrada en las cifras una de las caras más insti­
tucionalizadas de la discriminación.
La construcción de la ciudadanía de todxs está dada por la ple­
na inclusión y acceso igualitario a todos los derechos; la escuela en
general ocupa un lugar de enunciación que asume que la "diversi­
dad" está siempre afuera, no es parte de la normalidad impuesta
sino como espacio exterior al que podemos "comprender" "tolerar"
y "respetar" siempre y cuando no intente cuestionar las formas en
que el espacio de lo normal es instituido como el punto de partida
necesario. Entonces, la discriminación subyacente y tácita que la
institución escolar ejerce sobre lxs niñxs coexiste con la discrimina­
ción explícita de las personas que habitan las escuelas.

El maestro varón frente al rol de la maestra como segunda mamá

"¿Qué te gustaría ser cuando seas grande?". Esa pregunta se oye

muchas veces en las aulas, salones, patios, pasillos, como si en un
momento de intimidad, los chicos y las chicas pudieran dar cuenta
a la escuela de aquella identificación con el mundo adulto. "Maes­
tra", responde una niña, mirando a su maestra y esperando por la
confirmación y aprobación. "Policía, bombero, jugador de fútbol,
doctor" responden algunos varones del curso. Este relato ficcional
seguramente resonará en varios y varias de quienes lean este ar­
tículo. ¿Por qué las variables a las que responden nuestras alum-
nas son menores y la mayoría remiten a ejemplos estereotipados?
¿Por qué nuestras alumnas no sugieren ser jugadoras de fútbol o
deportistas, colectiveras, o cirujanas? ¿No quieren? ¿O será que, en
la espera de aprobación de "la seño", se encuentra un recorrido dis­
cursivo único? Planteo este interrogante inicial porque quisiera, a
partir de aquí, reflexionar sobre el rol de "la maestra".

3. Berkins, Lohana, La gesta del nombre propio, Buenos Aires, Editorial

Madres de Plaza de Mayo, 2006
80 E zequiel T rigo y E miliano Samar

En determinado período del ciclo lectivo, las editoriales llegan a

la escuela con la intención de ofertar un abanico amplio de opcio­
nes para que quienes damos clases podamos encontrar el material
propicio para el trabajo en el aula. Sería de esperar que el o la do­
cente analice particularmente el tratamiento que dichos textos dan
a los contenidos, no solo desde un punto de vista académico y de
transposición didáctica, sino desde un enfoque inclusivo y plural.
Por ejemplo, deberíamos, lxs docentes, prestar atención a cómo es
presentado el contenido de familia, si se muestran distintos mode­
los familiares: de diferentes cantidades de miembros, uniparenta-
les, biparentales, homoparentales, de diversas culturas, etc. Y de­
beríamos también poder observar qué sucede con las profesiones.
Muchas veces, cuando en los libros de texto se hace referencia al
docente, se habla en realidad de las docentes, es decir "la maestra",
"la seño". Y en muchos de estos casos, se adjetiva a esta maestra
como la "segunda mamá".
Entonces, si el imaginario social demanda que por ser maestra se
debe cumplir con el rol materno, ¿qué espacio queda para el docente
varón? Son muchos los casos en los que el docente varón cumple
su función en grados altos, es decir, en aquellas edades donde es
necesario el ejercicio de mayor "autoridad". Podríamos decir que,
ante este supuesto, el varón será entonces quien, además de respon­
der a su trabajo como educador, cumplirá con lo que socialmente se
construyó durante años: el varón como portador de la ley y el deber
ser. Pareciera así que cierto imaginario social atribuye el afecto y la
paciencia a "la maestra/mamá" y el límite al "maestro/papá".
Los profesorados de educación inicial tienen cada vez mayor can­
tidad de varones en sus aulas. Pero sus egresados siguen siendo
objeto de particular atención. Lo mismo sucede cuando se destina
a un docente varón a los primeros grados de la educación prima­
ria. Podríamos destinar varios párrafos en relación a los fantasmas
que circulan cuando se ve a lxs niñxs pequeñxs junto a docentes
varones, pero no es ese el tema de nuestro artículo, sino repensar
el rol de maestros y maestras según el imaginario social. Lxs do­
centes somos trabajadores. Trabajadores de la educación. Tenemos
una profesión. Pero también cargamos con estereotipos que fui­
mos heredando, aprendiendo, fijando. Erente a estos estereotipos,
nosotrxs interpelamos, revisamos, construimos en el rol. Podemos
 E ncuentros 81

observar con detenimiento cómo nos presentan los libros de texto

que leimos. Existen diferentes formas de mirar y construirnos iden-
titariamente en relación al género y a la subjetividad de nuestrxs
alumnxs. Podemos abrir el juego o podemos profundizar los surcos
que afirman estereotipos. El maestro varón no es la segunda mamá,
mas la maestra tampoco lo es. La maestra es una profesional de la
educación, una trabajadora. El maestro es un profesional y un tra­
bajador. Y en ambos casos se juega la tarea, la educación, lo afectivo
y el encuadre.

Tercera parte

Escuela e identidad de género

La comunidad trnns y el sistema educativo, relato en un espacio que

excluye

La comunidad trans en la Argentina tiene una historia y una

realidad de deserción escolar, un alto índice de analfabetismo y su
consiguiente exclusión social. Analizar las causas de la exclusión
educativa de las personas con identidad trans o algún tipo de iden­
tificación de género no hegemónica nos conduce inevitablemente a
hablar de discriminación.
La discriminación dentro de la estructura educativa se da en todos
los niveles; en un nivel que podríamos llamar horizontal, es decir,
entre compañeros de clase; y en un nivel vertical, desde lxs docentes
y autoridades de las instituciones educativas hacia lxs alumnxs que
construyen una identidad de género no hegemónica.
Si bien se han implementado nuevas leyes que construyen un
marco menos excluyente (la Ley de Matrimonio Igualitario y la Ley
de Identidad de Género, entre otras), son muchos los años que pa­
samos dentro de otro contexto y numerosas las personas que que­
daron fuera del sistema educativo por razones de discriminación.
Estas cicatrices sociales sanarán solo con mucho trabajo, y si son
acompañadas por acciones concretas para incluir y sostener a todas
las personas, garantizando el derecho a la educación.
82 E zequiel T rigo y E miliano Samar

Las situaciones discriminatorias dentro de las instituciones edu­

cativas reciben atención y respuesta, en general, cuando esta hace
referencia a la religión o la etnia; pero cuando la discriminación es
por la orientación sexual o por la elección de género, son pocas las
personas que pueden comprometerse y sostener acciones concretas
de inclusión y no violencia.
Incluso lxs mismxs docentes deben esconder su propia elección
sexual o de género para no ser discriminados en el sistema educa­
tivo.
Es mucho el camino por recorrer, las nuevas leyes garantizan de­
rechos igualitarios a las personas, pero el acceso a esos derechos
debe construirse desde las bases, con un trabajo sostenido, librando
una batalla cultural en la que participa toda la comunidad educati­
va en su conjunto, desde los alumnos hasta las más altas autorida­
des.
Revisar las prácticas educativas, la curricula, los discursos, los
espacios y los juegos es hoy por hoy la tarea de cada docente en el
nuevo paradigma de la diversidad. Acompañar todos los procesos
identificatorios, no solo los que responden a un modelo heteronor-
mativo, registrar cada uno de los actos discriminatorios por más
pequeños que sean y en todos los niveles educativos.

La construcción de la identidad trans y su relación con la escuela

La sociedad patriarcal se encarga de tratar a las personas como si

fuesen idénticas a las de su mismo sexo, y muy diferentes a las del
opuesto; construye mujeres y varones a partir de la identificación
de su sexo y evita que las personas sean conscientes de sus diferen­
cias. Educar en la diversidad significa modificar este parámetro de
la sociedad patriarcal, incluyendo la identidad más allá de la asig­
nación del sexo al nacer. Las personas trans que desde la edad esco­
lar manifiestan su identidad de género corren el riesgo de ser "nor­
malizados" por el sistema educativo, que intenta "corregir" aquello
que considera "desviación". La escuela está estructurada, hoy por
hoy, de forma binaria: una gran cantidad de las actividades están
planteadas así. Existen juegos de niña y otros de niño, la educación
física está separada y así podemos encontrar innumerables ejem­
plos. Ahora bien, si un estudiante desea participar de actividades
 E ncuentros 83

que no identifica con su apariencia, deberá enfrentarse con diversas

situaciones, que van desde un conflicto entre pares hasta un hecho
de discriminación por parte de sus compañerxs, de los profesores
o de la misma dirección de la escuela, e incluso el abandono de la
institución.
La deserción escolar podría estar dada por la suma de pequeños
actos de sexismo, de machismo, de discriminación, que la insti­
tución escolar en su conjunto, desde alumnxs y profesorxs hasta
directivxs y familias de la comunidad educativa, deberá trabajar
para evitar que ningún estudiante abandone sus estudios por mo­
tivos de discriminación. Luis Bonino Méndez nos habla acerca de
"comportamientos invisibles de violencia y dominación": los llama
"micromachismos".4 Tales mecanismos, que ocurren dentro de la
pareja heterosexual, también nos pueden dar luz sobre la estructu­
ra de poder dentro de la escuela y cómo la violencia es ejercida en
pequeños actos discriminatorios.
Entiende Bonino por micromachismo "las prácticas de domina­
ción masculina en la vida cotidiana, del orden de lo 'micro', al decir
de Foucault, de lo capilar, lo casi imperceptible, lo que está en los
límites de la evidencia". En la vida escolar, la dominación patriarcal
está a la orden del día, las instituciones deben revisar sus prácticas
y sus discursos en pos de garantizar el acceso a una educación libre
e inclusiva que acompañe los procesos de identificación de cada es­
tudiante, brindando contención, apoyo y un marco de respeto y de
exploración que garantice a cada niñx, a cada adolescente y a cada
joven la posibilidad de expresarse libremente.
Entonces, y hasta aquí, tenemos algunos puntos sobre los que re­
flexionar. Este artículo ha querido echar un poco de luz sobre cada
uno de ellos. Los resumimos a continuación:
- Las vocaciones que esperamos que lxs estudiantes elijan de
acuerdo al género.
- Los libros de texto como reproductores de estereotipos.
- La maestra con un doble rol: como enseñante y como "segunda
mamá".

4. Bonino Méndez, Luis: "Micromachismos: la violencia invisible en la

pareja".
84 E zequiel T rigo y E miliano Samar

Links de interés:
- "Construcción de las identidades de género en la escuela" Amparo Tomé.
http://www.youtube.com/watch?v=85e2ZvWUjA4. Fecha de consulta: ju­
nio de 2016.
- "Construcción de masculinidades alternativas" Erick Pescador.
http://www.youtube.com/watch?v=0hcvKu57qHQ. Fecha de consulta: ju­
nio de 2016.
Posibles insumos para discusiones:
- "Igual que tú":
http://www.youtube.com/watch?v=Ms9sWfBFkrM&feature=related.
Fecha de consulta: junio de 2016.
- "Igualdad de género":
http://www.youtube.com/watch?v=iax2W9qAfK0&feature=related.
Fecha de consulta: junio de 2016.
"Spot sobre igualdad de género":
http://www.youtube.com/watch?v=QMQx4bcvjuU&feature=related.
Fecha de consulta: junio de 2016.
- "Roles sexistas en la familia":
http://www.youtube.com/watch?v=Ynz8MC-EpR4&feature=related.
Fecha de consulta: junio de 2016.
"A troche y Mocha" por Karen Benett. Disponible en http://www.paginal2.
com.ar/diario/suplementos/soy/l-2577-2012-08-20.html. Fecha de consulta:
junio de 2016.
Ampliar la mirada, construir nuevos saberes

Por Daniel Ferro

na de las finalidades de la educación general básica consiste

en "garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias
culturales relevantes para la realización integral de las
personas", según lo plantea el Diseño Curricular. Asimismo, dentro
de los medios para lograr las finalidades que propone dicho diseño,
podemos "incluir en las propuestas didácticas de las diversas áreas
la oferta del patrimonio artístico, arquitectónico, recreativo, informa­
tivo y de servicios de la Ciudad de Buenos Aires", como así también
"promover en los alumnos la valoración de las experiencias estético-
expresivas como vinculación personal con el campo cultural".
Teniendo en cuenta lo expresado más arriba, la Escuela 10 del Dis­
trito Escolar 5 busca generar acciones, experiencias, también inten­
tos (podría decirse) de carácter pedagógico, que van construyendo
un estar siendo de las niñas y los niños, de las maestras y los maes­
tros. En esta escuela al sur de la ciudad, que no mira ni reconoce los
bordes, se construye un estar siendo que busca especialmente ser
un espacio de calidez educativa.
En esta escuela de bordes, encontramos la posibilidad de ver "lo
por venir", de ver "el" porvenir. En esta escuela, que a la fecha lleva
concretadas más de setenta acciones, experiencias e intentos peda­
gógicos, damos cuenta de un "se puede", de un "siempre se puede
más", como plantea Fidel Castro.
Con esa convicción cotidiana, la Escuela 10 va siendo, se mueve,
sale a la búsqueda de experiencias, abre sus puertas a propuestas
que llegan, para potenciar la vitalidad de nuestros pibes y nuestras
pibas. Con esa convicción, nos proponemos la escritura acerca de
nuestra práctica para compartir con otras compañeras y otros com­
pañeros, para enriquecer y nutrir este proceso-proyecto que asume
86 D aniel F erro

saber para dessaber, con las otras y los otros, "en y con" el Barrio
Villa 21/24 de Zavaleta.

Retomando la idea de movimiento, traemos a este trabajo el plan­

teo de Silvia Duschatzky, quien en Des-armando Escuelas dice: "Hay
realidad en la medida en que algo se mueve... realidad que siempre
se le reclama a la escuela... (...) Hay algo que está en movimiento
todo el tiempo, creciendo todo el tiempo, anexando y combinando
continuamente". Así es como "una institución se piensa como confi­
guraciones nacidas al calor de la gestión de existencia".1
Afirma Sergio Lesbegueris, quien dialoga con la autora: "Entre la
forma establecida y lo que no tiene forma, está el trabajo de buscarle
forma a lo que sucede... tratando de relacionar lo que va pasan­
do, de leer hacia dónde van esos ritmos, esas ganas y esa potencia,
construyendo el barco, al mismo tiempo que vamos navegando",
"construyendo un territorio más vital".
Movimiento y realidad. Entendemos que es necesario transfor­
mar "con" la potencialidad que contienen nuestros pibes, nuestras
pibas, vitalidad que da sustento al "se puede", son tres de la muchas
cuestiones que nos van atravesando todos los días, justamente para
la democratización del conocimiento y la cultura, tal como propone
el título de esta comisión.
Para dar cuenta de ese movimiento, es necesario aquí mencionar
algunas las setenta acciones, experiencias e intentos que, durante el
año 2015, se llevaron a cabo. Presentamos un listado:
- El viaje a Rosario que hicieron los alumnos y las alumnas de
cuarto grado, para la Promesa a la Bandera.
- El viaje a Puerto Yeruá, Entre Ríos, que realizó quinto grado.
- Los pre-campamentos de quinto y sexto grado.
- El campamento de séptimo grado en Tandil.
- Las visitas a la Casa de la Cultura, al ECUNHI, a los museos.
- La muestra participativa de los alumnos de primer ciclo (con
cancioneros y poemarios) en el Programa Maestro + Maestro.
- Los encuentros mensuales de niñas (adolescentes) en el CESAC
N° 8.

1. Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elena, Des-armando escuelas, Buenos Ai­

res, Paidós, 2013.
 E ncuentros 87

- El proyecto de radio: la visita a radio gráfica que hizo quinto

grado (Programa REC -Red Escuela Comunicación) y el grupo de
sexto y séptimo grado.
- El Programa ajedrez escolar (3o, 4o y 5o grado).
- La presentación en la escuela de Tocada Movida (conjunto de
música de Ajedrez).
- Los torneos de ajedrez (en los cuales la escuela ya había partici­
pado previamente).
- El taller de música "Zavaleta suena" a cargo de Orilleros (Escue­
la de Música del barrio).
- La construcción y ejecución de sicus.
- El concierto en conjunto con la Escuela N° 25 del Distrito Escolar 5,
en la Facultad de Derecho (UBA).
- La Bombocoba (taller de percusión 7o grado).
- El taller de teatro.
- Participación en "Nuevas Miradas" ciclo de cine en Casa de la
Cultura. Participaron desde primero a séptimo grado. También
hubo una jornada de trabajo (animación) para séptimo grado.
- La Maratón de Lectura: nos encontramos con la Escuela N° 11
del Distrito Escolar 5, en distintos espacios del barrio, para leer con­
juntamente.
- Encuentro con Mario Mendez (autor de Prohibido ordenar, Edito­
rial Pequeño Editor) en el ECUNHI (5o y 6o grado).
- El proyecto de la huerta escolar. Participaron segundo y quinto
grado. Se trató de una jornada de huerta, llevada a cabo un sábado,
con las chicas, los chicos y las familias
- Charlas educativas sobre diversas temáticas: violencia, orienta­
ción para el ingreso al secundario, el caso del cóndor andino, el
manejo de los residuos.
- Proyecto de juegos (recreo, antes y después del comedor).
- Caravana y Mural por Cinthia Ayala (niña de 4o grado de la Es­
cuela 11 D.E. 5) a quien en diciembre 2014 una bala le arrebató la
vida.
- Capacitaciones en servicio: Plan nacional de Matemática para 4o,
5o y 6o grado.
88 D aniel F erro

- Prácticas del Encuentro con Felipe Ulloa, educador popular (Co­

lombia).
- Articulación con sala de cinco de la Escuela Infantil N° 10 del
Distrito Escolar 5 con nuestra biblioteca.
- Visita de primer grado al laboratorio (actividad coordinada con
Programa PIIE).
- Construcción de pufs con botellas plásticas, y títeres con material
reciclado (5o grado).
- Salida recreativa al Parque de los niños por el festejo del Día de
la Primavera (3o, 5o, 6o y 7o grado).

Retomando y citando nuevamente a Duschatzky, y luego de nom­

brar nuestras acciones, experiencias, intentos pedagógicos, coinci­
dimos en que "la escuela se hace en su afuera, como diferenciación
de lo conocido, de lo sabido, de lo acostumbrado, de lo familiar, de
lo controlable", como así también en que "cuanto más afuera más
experiencia educativa" en tanto provoca "un desborde de expecta­
tivas", que permite, que favorece ampliar las miradas, romper fron­
teras simbólicas y geográficas de una ciudad, que para muchos ter­
mina en la avenida Caseros. Un desborde que permita a las chicas
y chicos, "salirse", del barrio-barro, para construir nuevos saberes
a partir de leer el mundo que está siendo más allá del Barrio Villa
21/24.
Es un movimiento en dos sentidos: uno hacia adentro del barrio,
para reconocer la identidad villera, la cultura, a través de sabores-
saberes, de olores, de palabras que componen, que empoderan a
cada niño, a cada niña; y otro hacia afuera, para poder acceder a
otras experiencias, a otros saberes, que "anexados", "combinados"
con los que ya poseen, favorecen el crecimiento, son concreción de
una justicia curricular y dan lugar a la igualdad como punto de
partida, tal como lo sostenía Simón Rodríguez. En tal sentido de
igualdad, el subcomandante Marcos nos dice: "Es necesario hacer
un mundo nuevo, un mundo donde quepan muchos mundos, don­
de quepan todos los mundos".
Esta escuela asienta su dinámica institucional sobre el "principio
del movimiento" que "es más potente cuando más se alimenta de
la incertidumbre como eje del hacer cotidiano" (Duschatzky). La
autora, con la que de alguna manera venimos conversando en este
 E ncuentros 89

texto, habla de una escuela "inmanente" "que busca los modos de

existencia envueltos en la comunidad educativa" "que entiende que
el mejor modo de preocuparse por el futuro de los pibes es ocupar­
se de su presente y se concentra en la disponibilidad al encuentro
cotidiano" "que encuentra en su práctica de cada día sentidos que
sostengan su hacer".
En tanto escuela que "se hace en su afuera" que apoya su dinámica
en "el movimiento" es, como dice Simón Rodríguez, "como una pro­
mesa, como una apuesta, como una ventana abierta hacia el porve­
nir" que "enseña a aprender, que ayuda y hace comprender lo que se
dice", considerando ese "comprender" como "sinónimo de pregun­
tar". Es pertinente recurrir a Paulo Freire, quien, en Pedagogía de la
autonomía,2plantea: "La construcción o la producción del conocimien­
to implica el ejercicio de la curiosidad que convoca a la imaginación,
a la intuición, a las emociones, a la capacidad de conjeturar y de com­
parar". "Estimular la pregunta" supone una postura "indagadora",
"no pasiva", "dialógica, abierta, curiosa", supone un "movimiento del
pensamiento", "un desafío" que causa cansancio porque se "acom­
pañan las idas y vueltas de ese pensamiento, se descubren pausas,
dudas e incertidumbres" y porque "una vez satisfecha la curiosidad,
la capacidad que tengo de inquietarme y buscar continúa en pie".
Precisamente, de ese cansancio que menciona Freire, escuchamos
decir a las maestras y maestros de la 10. Celebramos ese estado en
octubre del presente año, porque se corresponde con el listado de
experiencias que nombramos más arriba, porque tiene que ver con
búsquedas, con predisposición para "salir de la escuela", para "salir
a caminar" en el sentido literal y en el simbólico.
Precisamente de esa curiosidad que no se agota, podemos hablar
luego de tener la posibilidad de concurrir con más de veinte niños
a un torneo de ajedrez, en el que los chicos y la chicas, entre ronda
y ronda, rodeaban al profe, para que les enseñara nuevas jugadas,
nuevas estrategias o jugaban con algún compañero con mayores
conocimientos, inclusive de otra escuela, para preguntarles, para
aprender. Por ello este ampliar la mirada que pretende la 10, favo­
rece el ejercicio de la curiosidad, "crea preguntones", adopta una
pedagogía de la pregunta.

2. Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI Edi­

tores, 2008.
90 D aniel F erro

Así, la 10 pretende transformarse en un espacio educativo que

entiende sus prácticas como posibilidad de descolonización de los
saberes, que mantiene sus puertas abiertas, para dejar entrar con
"amorosidad" la cultura del barrio y para salir a buscar más cultura
aún, porque, como lo expresara Philippe Meirieu, "la cultura, cuan­
to más la consumimos más va a existir; hace a las riquezas de los
hombres y las mujeres".3 Agrega Meirieu que, "dado que es esencial
en una democracia luchar por la justicia social, por una distribu­
ción más equitativa de los bienes materiales, también es necesario
luchar por una igualdad de acceso a las formas simbólicas; y por
ende a las formas de expresiones artísticas y culturales".
Estas ideas van atravesando nuestra escuela, "la 10", escuela de
orillas y de bordes, escuela entonces de la posibilidad, del "se pue­
de" de cada día "trascender lo dado"; escuela que va intentando
"poner a disposición lo extraño, aquello no previsto", escuela que
acepta "pensar un futuro que no está" como un derecho de todos y
todas, dice Pablo Martinis (2006);4 escuela en la que se alojan esas
posibilidades contra lo inexorable, esos "se puede" que le permiten
a los pibes y a las pibas sentirse capaces de "habitar esa posibili­
dad", en tanto sujetos de derecho, en tanto personas llenas de espe­
ranza, llenas de sueños, llenas de utopías.

3. "La opción de educar y la respondabilidad pedagógica", conferencia de

Philippe Meirieu, pronunciada el 30 de octubre de 2013 en Buenos Aires.
4. Martinis, Pablo, Pensar la escuela más allá del contexto, Montevideo, Psi-
co Libros, 2006.
 ¿Un director puede ser un docente bicho?

Por Ernesto García

ombre: García, Ernesto Renato N.

N Institución: Escuela N° 8 Distrito Escolar 5, Carlos N.

Vergara.
Cargo: Director.
Al realizar el curso de "Pedagogía muíante" en ese recorrido de
casi seis meses de reflexión e intercambio con mis pares, pude sacar
algunas conclusiones relacionadas con el aniquilamiento de certe­
zas y la necesidad de pensarnos permanentemente como docentes.
Se me ocurre que allí estará la transformación de la escuela que hoy
necesitamos, para que se aggiorne a los tiempos y desafíos de ser
maestros en el siglo XXI.
El docente bicho, ahora devenido en "director bicho", será ese in­
quieto, disconforme, carenciado docente que lleva en sus genes la
insatisfacción permanente. Será el problematizador, el buscador de
las mejores estrategias, para que los docentes tengamos en claro
que somos agentes políticos, y desde allí ayudemos a la formación
de la ciudadanía.
Así como el docente bicho busca qué hacer con los alumnos para que
"le den bolilla", también será quien proponga, entre otros docentes,
proyectos que "peguen fuerte" en la institución; y que sean una bo­
nita excusa, a modo de usinas de ideas, para lograr la transversalidad
curricular de contenidos motivadores, que brinden a los niños alegría
en la instancia escolar. Y que les den la posibilidad de conformarse
como ciudadanos distintos, cuestionadores del statu quo; de modo tal
que, cuando salgan al mundo a formar sus familias, tengan los saberes
necesarios para hacer de verdad una sociedad más justa y equitativa.
Ese "director bicho" será el encargado de lograr que su institu­
ción se transforme en una comunidad de lectores docentes, eso
92 E rnesto G arcIa

que él pretende para sus alumnos. Será el que cree los espacios
de participación democrática, para que funcionen las asambleas,
algo fundamental para que todos juntos decidan. Será el que, en
un día de lluvia, cuando han asistido pocos alumnos, dé lugar a
un ambiente de estudio, reflexión e intercambio docente. El que
haga respetar las reuniones de ciclos, donde se pergeñen proyec­
tos, se estudie y se elaboren secuencias de trabajo. El que visite
aulas, observe clases y realice devoluciones permanentemente.
El que observe los actos escolares y trabaje para que estos sean
otro momento de reflexión, en un contexto público trabajado en el
aula. El que rescate distintas situaciones de aprendizaje, de modo
que los alumnos se lleven la mejor tajada. El que gestione una ac­
ción cooperativa en el proceder escolar, de modo que se vivencie
permanentemente la solidaridad. El que esté buscando las formas
en que los docentes conozcamos a nuestros niños en profundi­
dad, así como la comunidad toda. El que estará siempre al lado
del docente para que juntos tomen las mejores decisiones. Será el
que hará de la tarea cotidiana, esa que se da en recreos, aulas, y
en diferentes experiencias directas, ejemplo viviente de trabajo.
El que buscará las formas para que el docente ayude a conocer
el patrimonio cultural local y nacional a sus alumnos. Será, en
definitiva, el "director bicho", aquel que ayude a la formación del
nuevo ciudadano, que tome la palabra y que ayude a nuestros
niños a empoderarse.
En definitiva, el director bicho será el que ayude a que los edu­
cadores sepan lo que sucede en el mundo de los niños con los que
trabajan, el universo de sus sueños, el lenguaje que usan para de­
fenderse, sus mañas, la agresividad de su mundo. Lo que saben y
cómo lo saben fuera de la escuela. Todo esto ayudará a lograr una
escuela democrática, que no solo esté abierta a la realidad contex­
tual de sus alumnos, para comprenderlos mejor y ejercer mejor el
magisterio, sino también estar dispuesto a aprender de sus rela­
ciones con el contexto concreto. Parafraseando a ese gran maestro,
don Pablo Freire, el director bicho será el que, con su tarea, logre
una escuela democrática: esa donde no solo el maestro enseña y el
alumno aprende, con un director que es el mandante todopoderoso;
sino una escuela que se nutre con la cooperación y el saber que da
el intercambio de todos.
 E ncuentros 93

¡Qué tarea la del director bicho! Será también el que ayude a ha­
bitar la vida escolar, donde se sistematicen experiencias, puedan
observarse continuidades, con inquietudes, preguntas; escapando
de la queja nostálgica, de la victimización autorreferencial, o de la
crítica tranquilizadora, para dar lugar a las respuestas creativas, a
los problemas de la vida, a la pobreza, a la destrucción del planeta
y de la especie humana, a la actitud individualista de cada "maes-
trito con su librito" o a las recetas neoliberales que manejan nues­
tras libertades. Al Sr. Capital de la acumulación... Y que podamos
pensar y pensar, para que no lleguemos a la "Matrix", donde el ser
humano pierde la guerra con la inteligencia artificial de las máqui­
nas. Debemos poder ofrecer resistencia para que eso sea solo una
metáfora. Si el director bicho logra que la escuela esté alerta a la
autodestrucción del ser humano, estaremos felices con esta nueva
figura, que ayudará a que la escuela vaya dando respuestas a las
preguntas existenciales de la vida. Esas respuestas no saldrán de
una "galera", sino de la creación de espacios continuos de reflexión
y estudio. Donde crezco con el otro, me junto con el otro y comparto
el conocimiento, lo doy, lo recibo y para eso la educación permanen­
te del "ser maestros". No paramos, seguimos estudiando y en forma
cooperativa vamos andando, construyendo desde lo más profundo
la libertad, que nunca más parará.
¿Puede el director ser, con todo lo anterior, un "docente bicho"?
Sí, en la medida en que los entornos institucionales no confabulen
con dimes y diretes en distorsiones, en fantasmas que sacan del eje,
de que el "enseñar es un acto creativo" y que quien "enseña" es
un sujeto político. Solo allí podremos enfrentar a las infinitas bu­
rocracias que constantemente quiebran el brazo para que nuestros
niños no piensen, y de esta forma sean dominados, sujetos, acatan­
do pasivos, y contribuyendo a esa otra gran metáfora de Freud "la
pulsión de muerte". Por todo esto, no te dejes vencer y convertite en
un director-docente bicho.
Animado con este marco teórico, vengo trabajando como direc­
tor de escuelas primarias en la Ciudad de Buenos Aires. De mis
treinta y cinco años como docente, diez han sido en esta ciudad. He
desarrollado la experiencia de ser docente, casi siempre, en comu­
nidades con alta vulnerabilidad. Entendiéndose con este término
aquellos niños de la zona sur de la Capital Federal, que viven a
94 E rnesto G arcIa

la vera del Riachuelo, comúnmente conocidos como "los chicos de

villa". En estos sectores, todo lo que hagamos es poco, sobre todo si
queremos hacer de esos principios educativos, que hacen mención
a la igualdad de oportunidades, una realidad. Ante tanta posterga­
ción, ¿cómo se puede igualar una partida? Se hace necesario creer
en una institución democrática, donde docentes, alumnos y padres
sean escuchados. Y así, juntos poder llevar a cabo iniciativas y pro­
yectos que tiendan, en parte, a compensar las carencias generadas
por los sucesivos gobiernos democráticos o dictaduras, a lo largo de
nuestra historia, que han provocado tanta pobreza y marginación,
producto de la corrupción de sus diferentes sistemas. Teniendo en
cuenta esta triste historia, desde hace ya seis años venimos viajan­
do con todos los alumnos de nuestra escuela. ¿Cómo se logra esto?
Partiendo de un Proyecto de Escuela que tenga en cuenta dos obje­
tivos centrales: que los niños aprendan más y mejor a través de un
segundo objetivo, consistente en conocer otros lugares del país y el
patrimonio cultural de la Ciudad de Buenos Aires. Para ello es ne­
cesario salir, crear las experiencias directas y los viajes. Estos per­
miten el desarrollo de los contenidos, con el plus que da la alegría
que implica planificar un viaje y efectuar una experiencia directa.
Un niño que se siente contenido en su escuela, porque se lo incluye
y se tiene en claro que debe aprender de modo que los saberes lo
ayuden a insertarse mejor socialmente, da la posibilidad de hacer
que el aprendizaje sea logrado con felicidad.
Ya había tenido algunas experiencias de viajes en la Escuela 11 del
D.E. 5. En el 2010, decidimos, con el Sagrado Corazón de Barracas,
llevar a los cuartos grados a Rosario. Esto, enmarcado en nuestra
historia, incluyendo obviamente a los Fundadores de la Patria, a
Don Manuel Belgrano y a Don José de San Martín. A partir de ese
año, se institucionalizó la experiencia. Ya hace seis años consecu­
tivos que realizamos el viaje. Desde luego, hemos ido creciendo y
convocando a otras escuelas públicas, al punto tal que, la última
vez, llevamos adelante el acto del Día de la Bandera en el Patio Cívi­
co de ese maravilloso monumento a la bandera, con cinco escuelas
de CABA.
Todo esto nos animó y hemos ya viajado con casi toda la escuela
(un 80 % de los niños). Los destinos incluyeron: El Palmar y Colón
(2012); Tandil y Chapadmalal (2013), Sierra de los Padres y Mar del
 E ncuentros 95

Plata (2014); y Embalse de Río Tercero, Córdoba (2015), con los quin­
tos, sextos y séptimos grados. El resto de la escuela visitó la sierra
tandilense.
Desde luego, el viajar se ha convertido en una ilusión hecha rea­
lidad para nuestros niños y la comunidad toda. Es por eso que en
la actualidad a nuestro P.E. le dedicamos un apartado exclusivo con
las virtudes que brinda el viajar.

Por qué los viajes

Nuestra escuela se está convirtiendo paulatinamente en una es­

cuela viajera. Nos hemos puesto de acuerdo en serlo, por considerar
que esto crea, en primer lugar, entusiasmo en toda la comunidad,
nutriendo la autoridad escolar, al convertirnos en una institución
respetada. Por otro lado, cuarenta y cinco niños realizaron, durante
el 2016, otro viaje a Rosario, con ocho padres y seis docentes, en
días cercanos al Día de la Bandera, en junio. Para realizar los viajes,
comenzamos a trabajar durante los meses de octubre y noviembre
del año anterior, tanto con el turno de la mañana como con el de la
tarde.
Sin duda, una de las experiencias más enriquecedoras es viajar.
Cuando no se ha viajado, nuestro mundo es el entorno inmediato,
lo demás... solo se supone. Dependiendo del interés propio y de las
características personales, seremos capaces de saber mucha o poca
geografía, de respetar o no las diferencias, de entender mejor o peor
la política o de valorar los acontecimientos lejanos con mayor o me­
nor indiferencia. Todo esto cambia cuando conocemos otra región,
otro país, otro continente. En cada viaje, el mundo personal se am­
plía, se agranda y se hace más rico. No hay mejor forma de apren­
der geografía que viajando, el terreno que uno pisa lo situará en el
mapa con precisión. Las horas de traslado por las rutas, de navega­
ción o de vuelo, nos hacen percibir la dimensión de las distancias,
la lejanía, lo grande que es el mundo, lo grande de nuestro país.
Vemos otros paisajes, con montañas más altas o más lejanas que
las nuestras, llanuras, playas, desiertos, selvas... Mares que se están
secando, la formación de nuevo suelo, islas que se hunden. Todo lo
que estudiamos en los libros, y que nos enseñan los maestros, se
96 E rnesto G arcIa

hace más real y tiene vida cuando lo visitamos. Allí surge otra idea
medular de nuestra institución: concientizar sobre el cuidado de
nuestro planeta, admirarlo y quererlo. Por todo esto lo respetamos,
porque lo vemos y lo palpamos...
El buen viajero disfruta de todo lo que conoce, lo que cuenta es
saber cómo es. Cada viaje amplía el bagaje personal, el mundo pro­
pio se hace más grande, las experiencias bonitas nos acompañarán
para siempre y nuestros niños, que han vivido en un contexto de
exclusión o aún viven en esas condiciones, lo necesitan, y todo esto
los ayuda a ser más felices.
Son muchos los motivos que nos harán, día a día, ser una escuela
viajera, lo cual disfrutaremos y haremos disfrutar, conociendo un
poquito más el mundo... Una viajera que lo expresa así: "Soy como
las golondrinas, como los osos polares, viajo porque me enriquece,
es un nutriente para mi alma, para mi mente, es un aprendizaje
constante que me aleja de la rutina, me pone a prueba y me permite
conocerme a mí misma. Viajo porque no hay fronteras en mi ima­
ginación, ni en mis deseos y no debería haberlas en mi realidad.
Viajo porque me lo merezco, porque no todo gira en torno a la ca­
rrera profesional, o de un trabajador. Porque el mundo es grande y
bonito, porque las culturas que la habitan son excepcionales, únicas
y hay que conocerlas para entenderlas. Porque viajar es un ejercicio
de tolerancia, de paciencia, de audacia, de perspicacia... Porque via­
jar te da alas, te da libertad, te da energía, te llena de ideas nuevas,
te cambia la perspectiva con la que usualmente mirás el mundo, te
abre nuevas puertas, porque viajar es aprender y equivocarse, es
perdonar y perdonarse, es liberarse de ataduras, físicas y menta­
les, ideológicas, espirituales, religiosas, políticas, sociales... Porque
te ayuda a recuperar la mirada curiosa e ingenua de la/el niña/o
que alguna vez fuiste, es salir de la zona de confort y ponerle cara
al miedo que genera el cambio. Viajar es permitirse conocer gente.
Mostrar tu cara más amable, hablar con gente que nunca imaginas­
te desde la comodidad de la cama de casa; es compartir mesa con
un grupo de amigos, compañeros o viajeros del mundo, que tienen
inquietudes y necesidades. Es compartir experiencias con extraños
con la misma intimidad con la que se cuentan secretos a un mejor
amigo, viajar es convertir a los extraños en tus amigos, hermanos,
confidentes... Viajar tiene sus riesgos, pero como todo riesgo tam-
 E ncuentros 97

bién tiene su recompensa, en definitiva podés hablar con alguien de

los pueblos originarios que te cuente la historia de cómo inscribir a
un hijo o a un nieto en el Registro Civil cuando los nombres Tiana
y Sayre no existen. En definitiva, por viajar crece tu cultura a partir
del intercambio".
Una escuela distinta es la que todos los días se reinventa e invita
a que se propongan cosas, se debata y se pelee sanamente, teniendo
como meta central que los niños "se lleven la mejor tajada". Enton­
ces, tiramos los ideales de Freire, esa magnífica afirmación que él
enuncia: "Los maestros somos sujetos políticos". Cuando, como di­
rectores bicho, entendemos esto, trataremos de que el docente bicho
siga creando, leyendo, investigando, haciendo posible la educación
permanente. Cuando entendemos eso, nos damos cuenta de que el
niño es el sujeto cognoscente pero también el maestro lo es. Van
surgiendo las inquietudes de que los niños de la escuela en la que
trabajamos deben salir con la conciencia crítica acerca de la socie­
dad en la que están insertos. Entonces, estudiamos en reuniones,
reflexionamos, juntos vemos cuáles debieran ser los ejes centrales
del PE. Allí recobra vida la palabra democracia y surgen ideas de
trabajar en forma ciclada, de integrar a los curriculares a las plani­
ficaciones y avanzar hacia una institución integrada, no fragmen­
tada a través de compartimentos estancos, sino con la coherencia
del pensar juntos y ayudarnos en forma cooperativa. Vamos viendo
que somos súbditos del Sr. Capital, del consumo y de las nuevas tec­
nologías que nos virtualizan. El mundo se convierte en un atentado
permanente a la vida. Y allí no podemos entender que no somos
nada sin el otro. Esto pretendemos cambiar.
Desde luego, habrá que seguir trabajando como director bicho en
la posibilidad de que también la escuela, y por ende los docentes,
tengan como otro contenido a enseñar "los hábitos de consumo".
Poder llegar a los niños y sacarlos de la lógica del mercado, la de­
manda y la oferta que nos aliena.
El Director Bicho, con mayúsculas, debe saber que cumple un rol
central en esta sociedad; que su creatividad, no su omnipotencia, no
tiene un techo. Así podrá profundizar una escuela para la libertad.
¿Será posible?
 La asamblea en el aula1

Por Hugo Lichtenzveig

"La democracia de mañana se prepara con la democracia en la es­

cuela. Un régimen autoritario en la escuela no sería capaz de formar
ciudadanos demócratas".
C. Freinet (Invariante número 27, Las invariantes pedagógicas, 1972,
Laia, S.A.).

na pregunta frecuente que suelo hacer es: ¿es habitual en tu

U escuela hacer asambleas? Pues no, no lo es. No sé bien por

qué. Es una cuestión que deberíamos estudiar.
Hablaré acerca de una de las aportaciones significativas en la demo­
cratización de la escuela; de un punto de ruptura respecto de la tecno­
logía que aún permanece en dicha institución (esto es "la tecnología
pastoral cristiana", según Ian Hunter), que amolda todos los intentos
de cambios profundos en las relaciones que allí se establecen. Estas,
al no modificarse, esterilizan los esfuerzos hacia el cambio necesario.
Esta aportación es, a mi juicio, la asamblea en el aula y en la escuela.
En dicha institución siempre habrá, desde el comienzo, incomo­
didades sobre muchos aspectos (¿tradiciones, costumbres?) que
se viven en la escuela. Por ejemplo, las formaciones en el patio, a
la entrada y a la salida, suelen ser motivo de conflictos y peleas
entre los niños y los adultos y entre los adultos entre sí. Se em­
pieza mal el día y se termina mal. Dentro del aula, se establecen
relaciones maestro céntricas (y las llamo así porque todo pasa des­
de y a través del adulto a cargo del grado). Estas relaciones ha­
cen perder el sentido de educar y provocan que el maestro o la

1. El lector puede visitar el blog de proyecto, si así lo desea: http://coo-

perativaescolarmanzanapodrida.blogspot.com/2008/03/la-asamblea-en-
el-aula.html.
 E ncuentros 99

maestra estén todo el tiempo solucionando problemas o, a ve­

ces, creándolos. Y en el medio de todo, "...al gran bonete se le ha
perdido un firulete y dicen que lo tiene el maestro... meterete...".
Deseo reflexionar y recordar una de las prácticas más valiosas que
he tenido en el aula: la construcción y desarrollo de la Cooperativa
Escolar Manzana Podrida, en el año 1990, en primer grado de la
Escuela Pública N° 18, del Distrito Escolar 6 de la Ciudad de Buenos
Aires. Cuando resolví que una de las tareas esenciales en el año
debía ser la creación y publicación de la palabra escrita de las niñas
y los niños, la cuestión fue cómo motivar su realización. Surgieron
muchas actividades: El libro del aula, donde escribían voluntaria­
mente en un enorme registro de actas (en base a esos textos crea­
mos nuestro primer libro, El Libro Fantástico); El cuaderno de la Libre
Expresión, para escribir, dibujar, anotar ideas y todo aquello que se
les ocurriera (dentro y fuera de la escuela), en cualquier momento,
sin restricciones (solo yo podía leerlo, pero sin corregirlo ni evaluar;
además, podía pedirle permiso al autor para leerlo a todo el grupo);
El Diario Mural, lugar público en el pasillo, donde poníamos los
textos que escribíamos, entre otros ejemplos. Para llegar a acuer­
dos sobre estas actividades, nos reuníamos en ronda, establecíamos
reglas (o algo parecido a ellas), leíamos nuestros trabajos y mostrá­
bamos los dibujos, ilustraciones o pinturas. Todas estas activida­
des tuvieron algunos resultados inesperados, como el que entre los
chicos y chicas se corrigieran y mejoraran el texto originario, sin
que hubiera enojos ni peleas. Y ahora sí: "...al gran bonete se le ha
perdido un firulete y dicen que lo tiene el grupo... meterete...".
Una ex alumna, Vanesa W., recuerda el proyecto de escribir los
libros: "...El libro fantástico y otro que hicimos: ¡los tengo todos guar­
dados! Fue todo súper debatido; se votaba qué dibujo quedaba, qué
título tenía, tapa y contratapa, qué textos dejábamos. Me acuerdo
de que yo había escrito una rima y anécdotas que pasaban durante
la semana. ¡Todo se decidía en conjunto! Nos dividíamos las ta­
reas y todos participábamos de alguna u otra manera. ¡Muy lindo
proyecto y muy lindos recuerdos! Estoy muy contenta de haberte
tenido (a vos, Hugo) como maestro en segundo, cuarto y séptimo
grado. La calidez que nos brindaste y las enseñanzas que dejaste
más allá de lo académico creo que nos enriquecieron a cada uno de
nosotros".
100 H ugo L ichtenzveig

Desde las primeras rondas o reuniones, en cuarto grado, allá por

1990, tuve a los creadores de El libro Fantástico, y ellos me pidieron
que hiciéramos otro libro. Por eso pasamos a realizar las asambleas.
Veamos lo que la Organización de las Naciones Unidas, por ejem­
plo, ha dicho sobre este tema: "La Asamblea como institución per­
mite la organización de la cooperación en la clase y contribuye a
la puesta en práctica de una democracia directa en la escuela. Así
como es el centro de la vida de las cooperativas, también lo es en
la práctica escolar democrática. En ella nos ponemos como partici­
pantes de la vida escolar y no solo como enseñantes-alumnos. Sirve
para poner en público la gestión de conflictos, de deseos. Permite
el intercambio y el compromiso por las resoluciones del colectivo.
Permite planificar proyectos futuros, felicitar o resolver conflictos
aportando cada persona su visión, las posibles variedades de solu­
ciones y comprometerse en la acción" (Convención Internacional de
los Derechos de la Infancia, ONU, 1989).
En 1990, realizamos una de las primeras asambleas, aunque se
parecía más a una ronda. La llevamos a cabo con el objetivo de re­
solver el pedido de una alumna, quien, luego de haber terminado
el primer libro del año, me había pedido publicar el que ella había
escrito por propia iniciativa. Yo no estaba muy seguro de la decisión
que debía tomar y le planteé que había que consultarlo con el grado.
Armamos la ronda y les conté sobre la propuesta.
Recuerda Julia C.: "Cuando Lucina escribió un cuento muy lindo,
entre todos debatimos si lo armábamos como un libro, y al igual
que los otros libros, hicimos dibujos de la tapa que votamos. Vo­
tamos también quién, que tuviera letra linda, lo pasaría en limpio
(claramente no era yo)". En ese momento, no contábamos con má­
quinas de escribir ni computadoras. Teníamos que decidir quiénes
lo ilustrarían, elegir las tapas y contratapas, los costos y demás ac­
ciones propias de la edición y distribución de lo publicado. El mis­
mo grupo ya había realizado dos libros, uno en 1988 y otro en el
primer semestre de 1990, así que ya sabían resolver los problemas
con gran habilidad.
A partir de ese año, las asambleas se volvieron parte importante
de la vida del aula y de la Cooperativa.
Desearía que mis inexactitudes pudieran hacer del recuerdo
algo vivido y motivante. Esta aventura, que estoy escribiendo casi
 E ncuentros 101

treinta años después de iniciarme como maestro, necesitaba de mis

alumnas y alumnos, creadores de la Cooperativa y de la vida esco­
lar, así que, usando las nuevas tecnologías, les pedí que escribieran
recuerdos de las asambleas. Aquí, algunas de esas memorias que
pudimos reconstruir:
Lucina F.: "En mi caso, la imagen que tengo muy en claro es que en
el momento de las asambleas el espacio se transformaba, pasaba del
esquema cotidiano (aunque no era tan cotidiano porque, a diferen­
cia de otras clases, nos sentábamos mezclados varones y mujeres, y
era llevado con placer y en paz) a un gran círculo en el que absolu­
tamente todos podíamos vernos las caras. A partir de ese momento,
ya no había 'lindos', 'intelectuales' o ese tipo de jerarquizaciones en
el grado, todos teníamos derecho a hablar y a ser escuchados. Era
algo muy lindo y colectivo, en donde todos estábamos concentrados
en un punto central que nos unía y nos llamaba al trabajo colectivo,
generalmente en base a algo creativo o a la resolución de un proble­
ma de la clase.
Después se venía la parte linda, donde se votaba y se debatía el
porqué del voto. Como corresponde, ganaba la mayoría, pero de
alguna forma siempre se consideraba (y se le daba lugar) a la pro­
puesta que no era la seleccionada por el mayor número".
Esteban A.: "Las asambleas que se hicieron para decidir el nom­
bre de 'manzana podrida', las revistas, los debates por las tapas...
todos temas de gran actualidad, ¿no?".
Julia C.: "En fin, para hacer algo en conjunto, todos hacíamos pro­
puestas, las debatíamos y luego votábamos. Y las decisiones que
tomábamos se sostenían y se concretaban. No era un 'como si', era
una forma de hacer cosas y aprender en conjunto, participativa-
mente y muy motivados.
Recuerdo que me embalaba tanto que iba escribiendo las ideas
que tenía de los cuentos por el camino, en esas siete cuadras que
tenía de camino vuelta a mi casa.
También recuerdo que algunas siempre estábamos motivadas con
las propuestas, pero que había algunas compañeras y compañeros,
no muchos, que no se enganchaban tanto".
Las asambleas en el aula permiten reflexionar y solucionar proble­
mas, como el de los chicos y chicas de cuarto grado A, en el año 2007.
102 H ugo L ichtenzveig

La primera asamblea fue para tratar el tema de los conflictos en el

juego el poli-ladrón. En la primera reunión, se expusieron las deman­
das referidas al no cumplimiento de las reglas o también las no re­
glas, que hacían muy anárquico el desarrollo del juego. Pasamos a un
cuarto intermedio, para pensar en posibles soluciones. Entonces les
propuse que las escribieran, para que la reunión fuera más dinámica.
En la segunda asamblea, se establecieron algunas reglas y se votó.
En la práctica, las asambleas reforzaron los vínculos en el aula y
permitieron tomar decisiones ante las dificultades. Y por eso hay
que darles la importancia que merecen. Deben tener un espacio y
un horario determinado. El espacio tiene que estar organizado de
manera circular o en forma de u, para poder escuchar y mirar a
todos los participantes.
Además del espacio y del horario, es muy importante hacer un
cartel con la orden del día, a partir de los proyectos que se hayan
fijado, las reglas acordadas, los problemas nuevos desde la última
asamblea, los deseos que los chicos y chicas tengan. En lo posible,
el cartel debe estar expuesto para toda la escuela, con el objetivo de
estimular las preguntas de la comunidad.
Al comenzar, lo primero que se hace es elegir el presidente, elec­
ción llevada a cabo por los propios asambleístas. Debería ser una
responsabilidad rotativa, para que cada uno tenga ese rol. Quien
preside tiene la responsabilidad de confeccionar la lista de oradores,
establecer el tiempo, asegurar el respeto por el que habla, controlar
que no sea interrumpido y proponer lo que se vota. La duración de
la sesión ha de ser limitada, y antes de terminar o pasar a un cuarto
intermedio, sería deseable que hubiera una resolución votada. El
tiempo de la asamblea depende del nivel de la clase, de la edad del
alumnado y de su capacidad de atención.
Así escribió Athos G.: "Mi recuerdo del grado es una asamblea
permanente, sentados en ronda, mirándonos las caras unos a otros
mientras hacíamos nuestras labores escolares. Siempre trabajar. Tra­
bajar y pensar, porque no me acuerdo muchos contenidos de cuarto y
séptimo A, pero sí me acuerdo que pensamos, debatimos y crecimos.
Un espacio donde el alumno podía decir lo que pensaba y plan­
tear dudas y hasta cuestionar al maestro sin tapujos... Ah, y apren­
der a vivir en sociedad, a resolver los problemas que planteaban
pasar horas todos juntos.
 E ncuentros 103

Recuerdo una actividad en particular, que era para aprender qué

es un metro: cada uno tenía que traer de la casa un instrumento
que luego usaríamos como medida base para medir lo que nos ro­
deaba... Luego cada uno medía una distancia determinada con su
objeto. Siempre manos a la obra, materializar el aprendizaje, darle
vida... Ganas de aprender nos daban, ganas de crear, pensar, de ha­
cer. Momentos mágicos fueron. Son, están ahí".
La asamblea sirve para que surjan los proyectos y, en este sen­
tido, es el motor y el "clima" de la vida de la clase. El papel del/
la maestro/a es el de facilitar la realización de esos proyectos. El
centro de la vida escolar no son solo los contenidos curriculares, no
deben serlo. Hay otros contenidos necesarios para resolver la vida.
Por ejemplo, se intenta desarrollar el corporativismo, y estos conte­
nidos son una herramienta para vivir en el aula, en la escuela, en la
sociedad. De nada o poco vale saber los principios de cooperativis­
mo o conocer la historia de la Sociedad Equitativa de los Pioneros
de Rochdale si en el aula y en la escuela no hay cambios que hagan
de la cooperación sea una necesidad.

La cooperación se conseguirá poco a poco, por ensayo y error; el

comportamiento del grupo y de cada persona llegará a ser coopera­
tivo gracias al tanteo experimental.
Saber que hay un espacio y un tiempo para la discusión y la toma
de decisiones ayuda a crear un clima de confianza, autoestima y
valoración del esfuerzo personal y colectivo hacia los problemas y/o
proyectos. La Asamblea nos ayuda a reflexionar, a crecer, a decidir
conjuntamente las reglas que se deben respetar, se propone, se cri­
tica, se discute, se decide y se aplica.
La Cooperativa Escolar Manzana Podrida creció durante veinti­
siete años gracias a esta forma de organización democrática, donde
los alumnos-alumnas asociados fueron actores en todas las deci­
siones. Permitió crear treinta y dos publicaciones en total: libros,
periódicos, álbumes de figuritas; también logotipos, banderas, pie­
zas de cerámica, y muchos otros objetos donde lo manual y lo inte­
lectual se funden en la creación. Como también dijo Oscar Greiser:
"Vos hacés algo que en general la escuela no hace, y que es elaborar
un producto" y allí está el meollo del éxito de la Cooperativa y de
las asambleas.
 Las pedagogías emancipatorias se
construyen en las aulas

Por Liliana Capuano, Paula Muriel Martínez y Pablo Frisch

Algunas palabras acerca de las prácticas pedagógicas

emancipadoras

ste texto propone una reflexión teórica que se nutre de un con­

E junto de prácticas de la enseñanza, que fueron oportunamente

descriptas, analizadas y publicadas por el Grupo de Reflexión
sobre la Práctica Docente, que funciona en el CCC Floreal Gorini bajo
la coordinación de nuestra maestra Marta Marucco. Allí, desde hace
más de siete años, docentes de distintos niveles educativos nos reu­
nimos para reflexionar sobre lo que hacemos cotidianamente en las
aulas. Partimos de la escritura individual, enfocada en la objetivación
de algún aspecto de nuestras prácticas, y luego analizamos esos textos
colectivamente.1 También estudiamos a otros docentes que escribie­
ron sobre su práctica en distintos contextos. Se trata, para nosotros,
de una instancia de formación docente que consideramos privilegia­
da, en tanto aprendemos permanentemente los unos de los otros. Fue
precisamente en ese marco, a partir de la objetivación, interpelación
y análisis de nuestras propias experiencias en la docencia y de otras
que fueron registradas por terceros que, con el tiempo, fuimos identi­

1. La mayoría de los artículos de nuestro Grupo de Reflexión sobre la

Práctica Docente se encuentran disponibles en nuestro blog: http://www.
centrocultural.coop/blogs/practicaseducativas/. Otros han sido presenta­
dos en las dos ediciones del Encuentro hacia una Pedagogía Emancipa-
tona en Nuestra América, que organiza el Departamento de Educación
del CCC. Se encuentran disponibles en https://pedagogiaemancipatoria.
wordpress.com/.
 E ncuentros 105

ficando algunos rasgos distintivos en esas formas específicas de ejercer

la docencia a las que nos referimos cuando hablamos de prácticas pe­
dagógicas emancipadoras. Creemos que su carácter emancipador reside
principalmente en su potencial para desenajenar o liberar tanto a docen­
tes como a estudiantes de lo que muchos especialistas han definido
como burocratización de la enseñanza y el aprendizaje. Nos referimos
con este término a la ausencia de control sobre dichos procesos por
parte de sus verdaderos protagonistas —educadores y educandos—
en nombre de los lineamientos de las políticas educativas, los diseños
curricula res, los manuales de enseñanza, los dictámenes de expertos
que jamás ejercieron la docencia, la perpetuación de ciertas tradiciones
que no han sido cuestionadas, o simplemente en virtud de una idea
profundamente arraigada en el imaginario social de la docencia: esto
se hizo siempre así y no vemos por qué habría de cambiar.
De esta forma, la actividad escolar carece de sentido tanto para el
maestro como para sus estudiantes, en tanto unos y otros repiten
mecánicamente una serie de procedimientos que, en lugar de favo­
recer la construcción de aprendizajes significativos, los obstaculizan
en nombre de la repetición memorística y automática de contenidos;
es decir, fórmulas y definiciones conceptuales que no requieren ser
analizadas, internalizadas ni comprendidas, ya que no compro­
meten la subjetividad de quien las enseña ni de quien las aprende.
Desde nuestra perspectiva, el carácter político de estas prácticas pe­
dagógicas enajenadas y enajenantes consiste en su funcionalidad para
la reproducción de las relaciones sociales capitalistas y lo que ellas
implican en términos de concentración de la riqueza y desigual­
dades sociales. Sabemos que un pueblo que no es capaz de anali­
zar críticamente sus condiciones materiales y simbólicas de existencia
es mucho más fácil de someter, en cuanto la ignorancia planificada lo
transforma, paradójicamente, en instrumento de esa dominación.
Por lo tanto, entendemos que el carácter emancipador de este tipo
de prácticas pedagógicas reside también en su potencial para gene­
rar condiciones que favorezcan la visibilizacióny el análisis crítico de 1
complejo entramado económico, político, social y cultural en el que
se sostiene una sociedad de clases que, desde nuestra perspectiva,
urge ser transformada en algo nuevo.
No se encontrará en este texto un listado exhaustivo de todo lo que
un docente emancipador debería hacer, ya que a esto se dedican diver­
106 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

sas instancias técnicas y burocráticas. Se trata simplemente de un

ejercicio teórico —exploratorio, parcial e inacabado— de sistematiza­
ción, análisis y conceptualización de algunas prácticas de la ense­
ñanza reales, concretas y situadas, llevadas adelante por docentes
que procuran enseñar de determinada manera, con objetivos políti­
cos y pedagógicos claros. Así, comenzamos a identificar algunas de
las dimensiones que le dan sentido, forma y contenido liberador a las
prácticas pedagógicas emancipadoras.
En lo que sigue, procuraremos avanzar en la descripción y el aná­
fisis de algunas de estas dimensiones de la práctica. Entendemos que
su aislamiento y su estudio individualizado constituyen un ejerci­
cio teórico orientado a aprehender la complejidad que cada una de
ellas presenta o podría presentar. Somos conscientes, sin embargo,
de que en la práctica estas dimensiones se superponen, solapan,
mezclan, combinan, conjuran e interactúan de diversas formas en
función de nuestras propuestas de enseñanza, de lo que hacemos
con ellas y de los múltiples y diversos emergentes que tienen lugar
cada día en nuestras aulas cuando trabajamos junto a otros seres
humanos. De modo que muchos de los fragmentos que hemos se­
leccionado como simples ejemplos de la puesta en juego de cada
una de las dimensiones de la práctica que proponemos bien po­
drían servir para ilustrar otras, en tanto los docentes nunca pen­
samos en ellas de forma aislada cuando trabajamos en el aula y
tampoco lo hacemos cuando objetivamos nuestras prácticas a partir
de la escritura. Estas surgen solo en el marco de la reflexión y el
anáfisis colectivo, que nos permite entender mejor qué hacemos, por
qué lo hacemos y cómo lo hacemos.

1. La asignación de un sentido claro, preciso y concreto a las tareas

de enseñar y de aprender

En este punto, es importante remarcar que la dimensión político-

pedagógica atraviesa nuestras lecturas, nuestras prácticas y tam­
bién nuestros relatos. Encontramos allí distintas formas de expre­
sar nuestro lugar en el mundo, que no es otro que el de la resistencia
y la lucha contra las desigualdades, la opresión y la miseria que
produce sistemáticamente el modo de producción capitalista. Ense­
ñamos y depositamos nuestra esperanza en la construcción de otra
 E ncuentros 107

sociedad más libre, más justa y más igualitaria. Elegimos la docen­

cia porque creemos en el potencial transformador de la educación
para ampliar y complejizar nuestras concepciones sobre el mundo,
como así también para ayudarnos a desplegar todas nuestras po­
tencialidades como seres humanos. En este sentido, la constatación
del carácter reproductivo, fragmentario, repetitivo, rutinario, buro-
cratizado y autoritario que asume la enseñanza institucionalizada
en una sociedad de clases nos sitúa en un lugar de incomodidad y
de búsqueda. Apuntamos entonces a transformar nuestras aulas y
nuestras escuelas en espacios que propicien la emancipación colectiva
de educadores y estudiantes.
Tal como lo hemos adelantado, nos inquieta la burocratización de
las prácticas escolares, entendida como la repetición mecánica e irre­
flexiva de una serie de procedimientos, tareas y definiciones con­
ceptuales que tienen lugar en muchos ámbitos de enseñanza y del
aprendizaje. Ante la preocupación por el sinsentido que presenta
la escritura escolar y, junto a ella, gran parte de las actividades
desarrolladas en un aula cuando la enseñanza y el aprendizaje se
encuentran enajenados, el maestro Hugo Lichtenzveig decide otor­
garles un sentido claro y preciso a partir de una propuesta concre­
ta, que describe en un texto titulado "¿Se puede enseñar que tiene
sentido aprender?":
"Así uno de los propósitos fue hacer de la escritura y la lec­
tura una necesidad para la acción en la sociedad, salir del
cuaderno y de lo individual y caminar por lo social. Imitar la
creación de la alfabetización como hecho histórico de la huma­
nidad para lo colectivo. La humanidad no creó y desarrolló la
escritura para llenar cuadernos. Para aquellos que les gustan
las citas leer, todo, Lenguaje y Pensamiento de A.R. Luria. Lo
que hicimos, durante veinte años, con los distintos grados a
mi cargo, fue elaborar y desarrollar un proyecto integral de
creación, escritura, edición y publicación de las producciones
de los alumnos —Diarios Murales, revistas temáticas (AMIA,
dinosaurios), libros con cuentos, con biografías de las chicas y
chicos, investigaciones sobre la historia de la Escuela, Álbum
de Figuritas, Periódicos Escolares (buscar hechos noticiables
en la Escuela y en el Barrio, luego escribir la noticia y edi­
tar)—, lo que implicó modificar las relaciones en el sentido de
hacerlas más democráticas, cooperativas y asamblearias. Esos
108 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

son los Objetos Colectivos que incluyen y movilizan a todos"

(Lichtenzveig, 2013).

La maestra Paula Muriel Martínez también ha desarrollado una

propuesta de educación cooperativa, en este caso de producciones
radiales, que le permite otorgar un sentido claro, preciso y concreto
a las actividades que lleva adelante en las aulas junto a sus estudian­
tes. Así lo relata en un escrito titulado "El Recreo de los Invisibles
y Cooperativa Escolar Lunas Rojas", oportunamente presentado y
analizado en el II Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en
Nuestra América del CCC:
"En la Escuela N° 23 DE 8o, por segundo año consecutivo, de­
sarrollamos dos experiencias de cooperativismo escolar. Una
en 7° grado, la cual viene funcionando desde el año pasado y
otra en 6oque se inauguró hace poquitos meses. En ambos casos
lo que se produce, porque así lo decidieron los niños y niñas en
la asamblea, son programas radiales que se transmiten graba­
dos vía internet. La propuesta integra las áreas de Prácticas del
Lenguaje, Formación ética y Ciudadana, y Ciencias Sociales y
se encuadra en el proyecto institucional, que por segundo año,
tiene como objetivos acercar a las familias a la escuela y fortale­
cer las Prácticas del Lenguaje. El objetivo, es generar prácticas
escolares que trasciendan las carpetas diarias, la mirada de los
maestros, la resolución de 'actividades'. Buscamos que los niños
y niñas se apropien tanto del espacio, como de las palabras,
pero lo que principalmente buscamos, es que sean los protago­
nistas de su aprendizaje. Que decidan de qué quieren hablar,
para quién y cómo. Que pasen por la experiencia cotidiana de
tener que discutir con pares, docentes e, incluso, con la propia
institución escolar, para que el producto final sea realmente
nuestro, reflejo de nuestros deseos, preocupaciones, alegrías e
inquietudes" (Martínez, 2014).

2 . La transformación de las dificultades y obstáculos que traban la

concreción de los propósitos formativos de la educación escolaren pro­
blemas susceptibles de ser analizados, interpretados y solucionados

Somos optimistas en cuanto a las potencialidades que presenta la

educación para trabajar sobre las complejas realidades que se presen­
 E ncuentros 109

tan en la escuela. Es por eso que apuntamos a reemplazar la queja,

el fatalismo y la resignación sobre lo que los estudiantes, los docen­
tes y los directivos no pueden por acciones pedagógicas concretas y
contundentes que apuntan a potenciar lo que todos ellos sí pueden.
Consideramos necesario problematizar algunas representaciones
sociales que suelen tener las propias familias, los estudiantes y —lo
que resulta aún mucho más preocupante— muchos docentes y di­
rectivos, sobre la escuela y el trabajo que se desarrolla en ella. En un
escrito titulado "La construcción grupal, ¿un contenido a enseñar?"
la profesora Gabriela Mefano nos cuenta sobre un proyecto que llevó
adelante con un curso, tomando como punto de partida las proble­
máticas que los niños y niñas presentaban en su forma de relacio­
narse entre sí y con los demás. Allí se observa cómo Gabriela y su
compañera transforman la identidad aparentemente inmodificable del
grupo en un desafío pedagógico, a partir de una propuesta concreta:
"Un grupo de 6to. grado, de aquellos que 'hacen renunciar
maestros', atravesados por innumerables problemáticas sociales,
empiezan el año con una maestra de grado cuyo primer objetivo
es desarmar la idea ya instalada de que no pueden aprender, y
menos que menos mostrar algo de lo que hacen. Me propone,
entonces, armar juntas el acto del I o de Mayo. Esos chicos nunca
habían participado en ningún acto. Les proponemos observar a
los trabajadores de la calle, de la escuela, de la vida... Y comien­
zan a elegir el personaje que quieren representar. Se les informa
que vale repetir si varios optan por el mismo, vale cambiar si
no se sienten cómodos con lo que están haciendo, vale copiar
buenas ideas. Y así empiezan a surgir opiniones, colaboracio­
nes, aportes a lo que hacen los otros. Y así también emergen los
conflictos grupales y el objetivo común: pararse frente a todo el
colegio y demostrar que ellos también tienen algo para mostrar.
En paralelo, la maestra intensifica las asambleas de aula y la
reflexión sobre la dinámica de las mismas. (...) El trabajo grupal es
para la actividad teatral una condición necesaria desde el inicio.
Todos los contenidos que se engloban bajo el título 'preparación
para el juego dramático' tienen que ver con la conformación de
un grupo. El eje de la actividad es la acción grupal, la posibili­
dad de producir con otros y la riqueza que significa producir
integrando los aportes de cada uno. Y esta integración se da des­
de el cuerpo, porque el teatro pone el cuerpo en el centro de la
escena, es el cuerpo el que realiza acciones que comunican. Pero
110 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

la construcción grupal no se da sólo en el hacer, sino también en

la reflexión sobre ese hacer que permite identificar factores que
lo favorecen u obstaculizan" (Mefano, 2014).
Entendemos que la mirada institucional que propone la conduc­
ción de los establecimientos educativos es central para sostener, pro­
fundizar, confrontar o revertir las representaciones sociales que se
construyen alrededor de los niños y sus contextos. En un texto titu­
lado "¿Es posible cambiar la escuela?", la maestra Patricia D'Amore
describe y analiza el complejo proceso de transformaciones que tu­
vieron lugar en su escuela en función de una serie de renovaciones
en el plantel docente y, sobre todo, en el equipo directivo. Allí iden­
tifica tres momentos o etapas en esta transición, que termina de con­
solidarse con el arribo del director Edgardo Maggi a la institución:
"La institución se fundó en 1965 con gran oposición de los
vecinos, ya que se inauguraba para acompañar el plan habi-
tacional que traía al barrio a los pobladores de una villa de
Dock Sud que se había incendiado. Era una escuela muy des­
prestigiada. Una escuela que recibía a esos alumnos, que ya
sea por problemas de conducta, rendimiento o discrimina­
ción, habían fracasado en los establecimientos vecinos. A ella
se llegaba por desidia familiar o por descarte; NUNCA POR
ELECCIÓN, hasta que algo empezó a cambiar. [...] Recuerdo
cómo esa escuela desconocida, la escuela 'del otro lado de la
vía', empezó a ser conocida y reconocida como la 'escuela de
Edgardo' (el Sr. director) una escuela en la que se trabajaba.
Recuerdo a Kaufman, Jolibert, Freire, Luis Iglesias, la Srta.
Olga... empezando a transitar nuestros pasillos y a meterse en
nuestras aulas... Entonces, el objetivo logrado: que los alum­
nos asistieran a la escuela, nos quedó chico. La pretensión se
hizo más exigente. Vienen por más!! Y con este enunciado y la
bibliografía como disparador, al vienen por más le apareció el
reverso, vamos por más" (D'Amore, 2013).

3. Una permanente actitud de revisión de la propia práctica, sos­

tenida en la convicción de que siempre podemos hacer mejor nuestro
trabajo

Transformar determinados obstáculos y limitaciones en desafíos

pedagógicos es un ejercicio intelectual complejo. En muchos de
 E ncuentros 111

nuestros debates, hemos advertido con preocupación que ciertas

variables del sistema educativo, tales como la formación inicial y
las condiciones de trabajo docente atentan sistemáticamente con­
tra este objetivo. De modo que muchas buenas prácticas de la en­
señanza suelen depender de un elevado nivel de voluntarismo por
parte del docente, quien decide dejar de quejarse de lo que sus es­
tudiantes no pueden hacer para asumir su cuota de responsabilidad
en los procesos pedagógicos que tienen lugar en el aula, a partir del
diseño y despliegue de propuestas de enseñanza adecuadas, perti­
nentes y significativas, que apunten a que los educandos amplíen y
complejicen sus miradas sobre el mundo que habitan. Esto último
no es tarea sencilla y demanda una actitud de permanente reflexión
sobre las propias prácticas de la enseñanza, entendida en términos
de vigilancia epistemológica, didáctica y política, sostenida a su vez en
la convicción de que siempre podemos hacer mejor nuestro trabajo.
Damián Santarán, profesor de Artes Visuales, tallerista en un pri­
mer momento y luego coordinador de uno de los talleres del Frente
de Artistas del Borda, no se conforma con dejar el acto de crear libra­
do a la voluntad de los participantes del taller. Revisa su propia
práctica, buscando romper el orden instituido y la lógica manico-
mial que impera en el lugar. Y lo expresa así en su relato "Cuando la
educación no formal tiene mucho para decirle a la escuela":
"La semana siguiente tuvo sus particularidades porque la
marcha del 24 de marzo nos llevó a estar más pendientes de los
permisos y de acompañar a los compás, que de reunirnos los
coordinadores para conversar sobre la dinámica del siguiente
taller. En el clima grupal se notó claramente la falta de una
línea, de un camino, de una experiencia a transitar. Es una au­
sencia que pesa. Una estructura se vuelve a disolver. Y me fui
a mi casa pensando que ofrecer solamente una hoja en blanco
y un par de materiales más, puede convertirse en otra costum­
bre manicomial. Para evitar recaer en lo cómodo, lo repetitivo,
se desarrollaron nuevas modalidades de producción colectiva,
por ej. ofrecer a cada unx distintos soportes irregulares, acua­
relas y pinceles para que eligieran los que quisieran usar. Se
agregó la escucha de diversos tipos de música que los ayuda­
ran a buscar imágenes en esos sonidos y suponer qué colores
tendrían. Cuando la música se detenía giraban el soporte hacia
la izquierda y recibían el de un compañerx. Se tomaban tiempo
112 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

para observar las imágenes que recibían y sumarle más ele­

mentos, eligiendo los pinceles de acuerdo a lo que quisieran
producir" (Santarán, 2015).
La maestra María Fernanda Pellegrino también mira hacia atrás
y encuentra algunas claves que le permitieron transformar una
situación que fue, en un primer momento, desde su perspectiva,
frustrante para ella y enajenante para sus alumnos, en una expe­
riencia emancipadora. En el texto "Cuadernos de pensamientos
propios", da cuenta del crecimiento que la experiencia tuvo luego
de una profunda revisión pedagógica, enfocada en la necesidad
de proponer algunos aprendizajes que fueran verdaderamente
significativos para los niños y niñas que participaron de esa ex­
periencia:
"Empecé a proponer distintas modalidades de trabajo; en­
tre ellas, mantener cuadernos de pensamientos propios y ha­
cer asambleas de aula... y ahí la empecé a pifiar. Lxschicxs no
traían sus cuadernos. Cuando los traían, la mayoría de las ve­
ces no habían escrito nada. Y si escribían, las escrituras solían
ser descripciones de una situación. (...) Creo que las cosas se
dieron así por responsabilidad mía. Vamos a ver por qué lo
afirmo: Porque planteé los cuadernos de pensamientos propios
como un ejercicio más de escritura. Lxschicxs escribían para
mí, no para ellxs. Cumplían, a veces, con traer algo, porque si
no yo protestaba o me desanimaba y entonces les llamaba la
atención. Porque las estrategias que usé para que efectivamente
escribieran generaron la tendencia a la descripción de hechos
concretos: contar qué habían hecho un fin de semana o en al­
guna fiesta; describirse a sí mismos o a algún personaje; relatar
un sueño... Porque no respeté la tendencia al dibujo que existe
a esa edad: siempre exigía palabras, como si con sus creaciones
gráficas no dijeran mil cosas. En fin, terminó siendo una es­
critura tan enajenante como si los hubiera hecho escribir una
composición tema: La Vaca. De pensamientos propios, no había
nada" (Pellegrino, 2015).
Esta docente no se detuvo en la sola identificación de los causales
de lo que ella sintió como una frustración. Al año siguiente, trans­
formó esa reflexión sobre su práctica en una nueva acción pedagó­
gica, sin abandonar la idea de que lo esencial del lenguaje es poder
expresar los propios pensamientos y comprender las ideas ajenas.
 E ncuentros 113

Así lo demuestra más adelante en su relato:

"Algunas cosas que me propuse tener en cuenta ese año fue­
ron: Que los cuadernos de pensamientos propios realmente
fueran espacios personales de lxsalumnxs, en los cuales escri­
bieran lo que quisieran y necesitaran escribir. Les propuse, ade­
más de relatar experiencias o contar sueños, hacer preguntas,
escribir chistes y adivinanzas, registrar algo que les llamara la
atención y que quisieran compartir con sus compañerxs, dibu­
jar sus miedos, sus alegrías... En fin, presenté el cuaderno como
un espacio para ser y expresarse. Y ellxs supieron hacerse eco
de la propuesta. Ya no me preguntaban qué tenían que escribir,
sino que simplemente escribían o dibujaban" (Pellegrino, 2015).
En ambos relatos, se manifiesta con claridad la necesidad de acer­
carnos cada vez más a esa situación ideal en la que nuestros pro­
pósitos de enseñanza son asumidos como objetivos de aprendizaje por
parte de nuestros estudiantes, esto es, la magia del acto pedagógico
concretado. Sin embargo, la permanente revisión, anáfisis y per­
feccionamiento de nuestras prácticas de la enseñanza es algo que
los docentes muchas veces no hacemos por diversas razones: falta
de tiempo, ausencia de espacios colectivos de reflexión, déficits en
nuestra formación docente inicial y continua, y cierta tendencia ha­
cia la desresponsabilización respecto de lo que sucede en el aula,
entre muchas otras.

4 . La preocupación por tomar a la realidad como punto de partida y

llegada del aprendizaje escolar

Proponemos un cambio radical en la relación entre teoría y prác­

tica, en cuyo marco la primera ya no se tome como modelo para
aplicar en el aula sino que, por el contrario, sea utilizada para ana­
lizar y comprender situaciones específicas que se nos presentan
en la realidad. Hemos aprendido de los maestros Luis Iglesias y
Olga Cossettini que, como docentes, podemos y debemos tomar la
realidad que habitamos como punto de partida y de llegada de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula.
Entendemos, junto con Paulo Freire, que la educación consiste en
el pasaje de una lectura ingenua a una lectura crítica del mundo. En
este sentido, es fundamental para nosotros permitir el ingreso al
aula de los complejos mundos culturales que habitan nuestros estu­
114 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

diantes, en tanto se trata de la materia prima con la que contamos

para trabajar. Sabemos que ningún estudiante es una tabla rasa y,
por lo tanto, entendemos que aquello que los especialistas en edu­
cación han denominado aprendizaje significativo solo puede tener
lugar cuando generamos las condiciones de posibilidad para que
emerjan en el aula las ideas que los niños y niñas tienen sobre el
mundo.
El profesor Walter Rago, en su escrito titulado "Una experiencia
de 'alfabetización científica' en una escuela pública", demuestra que
el estudiante secundario puede interesarse en los contenidos de la
materia físico-química y que, además, puede transformarse en un
divulgador científico de su comunidad. Advierte que para ello es ne­
cesario interrogar la realidad y entonces les propone a sus alumnos
la realización de Investigaciones Escolares que luego se transformarán
en Trabajos de Divulgación. Así lo explica con sus propias palabras:
"El primer día le pedía a alguno de los chicos que relatara en
detalle, un día típico de su vida, mientras yo iba intercalando
preguntas dirigidas a todos: ¿Saben cómo funciona el reloj que
su compañero apaga al despertarse? ¿Saben si el jugo que toma
contiene aditivos tóxicos? ¿Cómo funciona el motor del colec­
tivo que lo trae a la escuela? ¿Y el walk-man que escucha? ¿Y el
láser que lee el Cd?... Ante los obvios No, concluíamos que si
bien no podemos saber 'todo sobre todo' tampoco podemos ser
meros 'apretadores' de botones ya que en una sociedad basada
en la desigualdad social y donde la ciencia y la tecnología son
herramientas utilizadas para sostener esa desigualdad, la ig­
norancia nos coloca en el lugar de víctimas potenciales. (...) En
los proyectos desarrollados, el estudio de los conceptos teóricos
dejaba de ser un fin en sí mismo para convertirse en un medio y
cobraba sentido porque era necesario para comprender los ar­
tículos del diario, la entrevista al especialista o el documental
que utilizaban como fuentes para argumentar y elaborar con­
clusiones" (Rago, 2013).
El profesor Rago logró revertir, con su propuesta, la imagen que
suelen tener los estudiantes sobre este tipo de materias, cuando es­
tas son dictadas de forma abstracta y desapasionada. La formación
profesional en determinados oficios también presenta desafíos pe­
dagógicos que pueden ser encarados de distintas maneras. En un
texto titulado "Sobre la enseñanza y el aprendizaje de la enferme­
 E ncuentros 115

ría" Marta Salazar, docente y vicedirectora —ahora jubilada— de la

Escuela Superior de Enfermería Cecilia Grierson de CABA, descri­
be la forma en la que decidió trabajar en el aula el rol de la enferme­
ría en consultorios externos. Allí nos cuenta cómo la dramatización
puede transformarse en una técnica de educación capaz de intro­
ducir la realidad dentro del aula, para que esta sea problematizada
y analizada por los estudiantes:
"Comprendí que no solo debía enseñar y evaluar los cono­
cimientos teóricos, necesarios para desarrollar los cuidados
pertinentes, sino también la habilidad psicomotriz, la respon­
sabilidad, la paciencia, la capacidad de comunicación con cole­
gas, enfermos, familiares, etc. (...) Me fue particularmente útil
el empleo de la teatralización o dramatización para la interna-
lización de diversos temas, por ejemplo el 'Rol de Enfermería
en Consultorio Externo'. El hecho de que en ese espacio hos­
pitalario la tarea cotidiana se repita, implica el riesgo de que
se subestime su importancia como primer contacto de las per­
sonas con el sistema de salud, como lugar clave para lograr la
confianza en las instituciones asistenciales. (...) Los alumnos
crean sus guiones basados en sus experiencias previas. El rol
del docente es de guía; el de los estudiantes es protagónico, ya
no son meros espectadores de la clase expositiva del profesor
'sabelotodo', sino que analizan la realidad, identifican los pro­
blemas y buscan las soluciones; todos piensan, aportan; todos
crean" (Salazar, 2013).
El trabajo a partir de las ideas previas de los estudiantes es clave
cuando nos proponemos traer la realidad al aula. Pero sabemos que
ello no alcanza por sí mismo para que la educación sea realmente
emancipadora, ya que si nos limitásemos a pedirles a nuestros estu­
diantes que se expresen libremente sin brindarles nada en términos
de enseñanza y aprendizaje, simplemente estaríamos reproducien­
do en el aula la cultura y el sentido común que han sido impuestos
por las clases dominantes. La realidad, tal como es percibida por
nuestros estudiantes, es siempre el punto de partida de nuestras
propuestas pedagógicas, que deben apuntar a complejizar esas mi­
radas, muchas veces ingenuas, otras veces incompletas, siempre
parciales y en proceso de construcción. En un texto titulado "Acer­
ca de la enseñanza de sociología en nivel medio: algunas reflexio­
nes sobre la complejidad que presentan los procesos de enseñanza
116 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

y aprendizaje en la cotidianeidad de las aulas" el profesor Pablo

Frisch nos cuenta cómo trabaja con las pre-concepciones de las que
son portadores sus estudiantes respecto de lo social:
"La primera tarea consiste en traer al aula la vida cotidiana
para problematizar lo que el sentido común nos dice acerca de
lo social. Una estrategia que he desarrollado para lograr esto
consiste en solicitar a cada estudiante que explique, desde su
perspectiva, problemáticas complejas tales como la pobreza,
la inseguridad, las adicciones o las problemáticas de género,
desde lo que actualmente sabe o le preocupa acerca del tema.
Luego, en grupos de cuatro integrantes, les propongo que cons­
truyan una explicación más elaborada que tome en cuenta los
aportes de cada uno de ellos. Finalmente, el grupo clase en su
conjunto elabora una explicación más compleja que toma en
cuenta los aportes de cada uno de los grupos. Allí comienzan a
surgir las contradicciones, los ruidos, los vacíos y lógicamente,
comenzamos a formularnos nuevas preguntas que requieren
de respuestas más complejas y elaboradas: se nos presenta en­
tonces la necesidad de recurrir a diversas teorías para explicar
aquello a lo que nuestro sentido común solo aporta confusión.
Comenzamos a mirar las cosas de un modo distinto en la me­
dida en que vamos deconstruyendo los supuestos sobre los que
se sustentaban nuestras explicaciones, siempre a través de la
pregunta" (Frisch, 2014).

5. La heteronomía o dependencia del alumno respecto de su docente

es reemplazada por la construcción progresiva de la autonomía para
pensar, sentir y hacer

Desde nuestra perspectiva, la autonomía no es una concesión gra­

ciosa que el docente le otorga al estudiante. Por el contrario, tal como
sostenía el maestro Luis Iglesias, una de las tareas centrales de la
educación consiste en el progresivo pasaje de estados de heteronomía,
en los que el docente toma decisiones por el estudiante en función de
una determinada propuesta de enseñanza, a situaciones de crecien­
te autonomía, en las que este comienza a regular sus aprendizajes con
criterio propio. Los seres humanos aprendemos a ser autónomos en
la medida en que se nos brindan las condiciones, los espacios y las
herramientas necesarias para asumir responsabilidades.
 E ncuentros 117

La E.E.M. N°1 D.E. 16 "Rodolfo Walsh" es una escuela pública de

la Ciudad de Buenos Aires, en la que uno de nuestros integrantes
ha conformado otro Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente
que, al igual que nosotros, escribe sobre sus prácticas para luego
analizarlas. Allí también ha sido debatido el rol del docente en la
construcción de autonomía de los estudiantes. Así lo relatan en una
ponencia presentada en el I Encuentro hacia una Pedagogía Eman-
cipatoria en Nuestra América del CCC, titulada "Algunas reflexio­
nes sobre nuestra práctica":
"La autonomía, como la libertad (conceptos muy relaciona­
dos), no es un punto de partida sino el resultado de un proceso.
'Dar autonomía' a quienes no han hecho el camino necesario
para hacer un uso pleno y responsable de ella no genera más
libertad sino sometimiento a restricciones, bien que de otro or­
den. El desarrollo de personas crecientemente autónomas no
se logra dando la orden de (o el permiso para) 'ser libres', sino
con el permanente aliento y acompañamiento de docentes que
ponen su saber profesional al servicio de ese objetivo. Hablar
de autonomía sin atravesar este proceso representa una abdi­
cación del rol docente y deja a los estudiantes a merced de la
'tiranía de la libertad', un libre albedrío caótico que es lo con­
trario de la verdadera afirmación autónoma" (Fernández, Rago
y otros, 2013:5).
La construcción de autonomía puede y debe trabajarse desde dis­
tintas disciplinas, en contextos diversos. En un texto titulado "De
cómo un proveedor de actividades musicales se convirtió en educa­
dor musical", el profesor de música Lautaro Soria nos cuenta cómo
pudo resolver las dificultades que se le presentaron cuando comen­
zó a trabajar con los grados superiores de una escuela primaria, en
un determinado momento en el que no sabía qué hacer. Así relata
su experiencia:
"Durante los 3 años y medio que llevo en la escuela me las
tuve que arreglar completamente sólo allí dentro. (...) Fue en
ese momento y ante esa dificultad que, a la lectura de los do­
cumentos curriculares (que tampoco aportan mucho en el caso
de música) y la búsqueda del 'qué hacer en el aula', agregué el
rastreo de bibliografía sobre pedagogía musical y comencé a
ir a talleres sobre educación musical. En esa búsqueda encon­
tré algunos compañeros con los que todavía nos acompañamos
118 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

en el camino de la pedagogía musical. Después de un tiempo,

empecé a experimentar muy fuertemente con una herramienta
que me resultó muy útil para todos los grados como medio de
exploración musical: la improvisación. Al principio las impro­
visaciones eran estructuradas, hasta que progresivamente me
fui dando cuenta de que, según la cantidad de pautas que hu­
biera, la tarea tomaba un carácter u otro. Al final descubrí que
en muchos casos la pauta se podía reducir a una sola: tocar o
cantar" (Soria, 2015).
Fue así que, utilizando técnicas de improvisación, este docente
pudo experimentar junto con sus estudiantes las implicancias con­
cretas que presenta la autonomía cuando es entendida como un
proceso. En esa misma línea, María Fernanda Pellegrino desarrolló
durante sus prácticas de residencia una secuencia didáctica enfoca­
da en la escritura de poesías. En un trabajo titulado "La libertad es
ciega a su mirar" describe la forma en la que sus estudiantes fueron
progresivamente involucrándose con la propuesta, asumiendo de
esa manera el enorme desafío que les tenía preparado:
"La propuesta se inició con la lectura en grupo de una se­
lección bastante amplia de poesías contemporáneas. Desde Gi­
rando hasta Calle 13, pasando por Pizarnik, Galeano, García
Lorca, María Teresa Andruetto y tantos otros... Los chicos se
organizaron en grupos de cuatro, cada grupo recibió un sobre
con una selección completa de poesías. En un primer momento
les pedí que las leyeran y comentaran en el seno del grupo. (...)
En las clases siguientes analizamos metáforas y comparaciones
que aparecían en canciones que ellos conocían y estaban inclui­
das en la selección. Centramos el trabajo en lo que aportaban
esos recursos al texto y en qué manera influían en la moviliza­
ción que generaban en el lector. Después de esa experiencia tan
rica de opiniones y sentimientos, tocaba jugar al todo o nada
con la escritura. Con el objetivo personal de darles el espacio
para expresarse, llené las paredes con dibujos, pinturas, fotos
y frases y les di una consigna tan sencilla y tan terrible como
'escriban una poesía... pueden basarse en una imagen, en una
frase, o en lo que a ustedes los movilice para escribir'. Por su­
puesto, la primera reacción fue de desesperación. Los primeros
veinte minutos se fueron, para la mayoría de los chicos, en llo­
riqueos pidiendo ayuda bajo la excusa: 'yo no sé escribir poesía,
por lo menos decinos cómo tenemos que hacer'. Mi respuesta,
 E ncuentros 119

no sé qué tan acertada, fue que no había una manera deter­

minada de escribir poesía, que releyeran aquellas que habían
elegido las clases anteriores, que miraran las imágenes, que se
concentraran en algún tema que los movilizara y empezaran
a escribir sobre lo que sentían acerca de ese tema, con la única
condición de que escribieran en verso. Poquito a poco, todos
se sentaron a hacerlo. Tanto se sentaron a escribir, que muchos
quisieron quedarse en el recreo para seguir haciéndolo, o se
llevaron las poesías a sus casas para mejorarlas; e incluso hubo
alguno que siguió escribiendo poesías con independencia del
aula y de mis consignas" (Pellegrino, 2013).

6. La construcción de un clima áulico de convivencia saludable y

armónica que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje

Entendemos que la construcción y reconstrucción del conocimien­

to solo es posible en el marco de un clima de trabajo democrático
y agradable, y es por ello que nuestras propuestas de enseñanza
deben tener siempre en cuenta la dimensión grupal. En tanto seres
sociales, todos actuamos de distintas maneras según el contexto en
el que nos encontramos. En este sentido, la construcción de un cli­
ma de trabajo que potencie la producción de conocimientos es una
dimensión clave del trabajo docente. Así, aquella escuela tradicio­
nal que atomiza, aísla, encierra e incomunica será una preocupa­
ción para la profesora Heleder Balbuena, quien en un texto titulado
"Una propuesta de enseñanza y aprendizaje colectivo en el entorno
natural" afirma:

"Pensar, analizar y reflexionar sobre mi práctica docente, en

relación a la propuesta de enseñanza al aire libre y en contacto
con la naturaleza, que llevo a cabo hace unos años, necesaria­
mente me lleva a repensar mi historia como docente, y como
persona, o mejor dicho, mi historia como persona y luego como
docente. Desde hace mucho tiempo fue una preocupación y
una ocupación para mí el tema de los vínculos, de la comuni­
cación, de lo colectivo, en el ámbito escolar. Así es como decidí
emprender distintas acciones educativas donde pude conectar
la enseñanza y el aprendizaje a partir del lazo. Y una de las he­
rramientas más ricas que encontré para tal fin, fue la propuesta
de campamento" (Balbuena, 2014).
120 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

La preocupación de esta docente por el desarrollo de otras for­

mas de construcción de lo colectivo y lo vincular la llevó a pen­
sar una propuesta de enseñanza al aire libre. Esto nos abre una
serie de interrogantes: ¿cómo nos vinculamos los docentes con
nuestros estudiantes? ¿Cómo se vinculan ellos entre sí? ¿Cómo se
vincula la escuela con todos nosotros? La maestra Paula Muriel
Martínez, en su trabajo "¿Que cuándo aprendí a ser maestra?"
tan crudo como la realidad que le da su razón de ser, reflexiona
de esta manera:
"La escuela es... la escuela. Un lugar donde niños y niñas se
acercan, porque sus familias (que confían plenamente en esa
institución) los llevan allí. Les compran sus cuadernos, sus lápi­
ces, sus guardapolvos blancos y los dejan ahí, con la señorita',
con 'el profe'. Los dejan ahí. Y ahí estamos nosotrxs, lxs que
tenemos que decirles que los estábamos esperando, que va­
mos a planear juntxs todo lo que sea necesario para aprender
todo lo que podamos. Los esperamos para decirles que vamos
a esforzarnos mucho para descubrir, juntxs, el mundo y sus ca­
pacidades: las expresivas, las deportivas, las científicas, las ar­
tísticas. .. Los esperamos para decirles que sus dibujos son her­
mosos y que, si quieren, tenemos un color que ellxs por ahí no
conocían y que a lo mejor hace brillar más su trabajo; que lo que
escribió es hermoso, es casi música, pero que por qué no apro­
vecha y se sienta con su compañerx y buscan juntxs cómo lle­
varlo hasta el lugar donde nos haga bailar en el festival del año.
Los esperamos para decirles que cuenten con nosotrxs, porque
nosotrxs, desde que nos pusimos el delantal blanco, contamos
con ellxs. Para todo esto los esperamos. Pero nunca, jamás de
los jamases, los esperamos para decirles que están vacíos, que
sus familias tienen la culpa, que con ellxs ya no se puede hacer
nada, que no son capaces de crear ni de transformar el mundo"
(Martínez, 2014).

Paula Muriel discute con aquella pedagogía de las crueldades —di­

ría Carla Wainzstock— presente en muchas de nuestras salas de
maestros y profesores, que cristaliza en la frase a estos pibes no se les
puede enseñar nada. Y le contrapone una propuesta pedagógica que
se alimenta de conocimiento, optimismo, esperanza, confianza y
cariño. El mismo afecto que encuentran las docentes de nivel ini­
cial Stella Zuccarino, Andrea Pozzi y Silvia Vázquez en las cancio­
 E ncuentros 121

nes de cuna. Así lo relatan en una producción titulada "Canciones

para crecer":
"Cada familia se acerca a la escuela con sus creencias, costum­
bres, saberes culturales. La escuela, al conocerlos y respetarlos
le permite al niñ@ sentirse segur@ y confiado@ para construir­
se a sí mismo y como sujeto miembro de una comunidad. Elegi­
mos en esta oportunidad la canción de cuna porque nos da un
saber acerca de cómo es albergado cada bebé. Esas canciones
transmitidas de generación en generación son perfectas porque
se cantan con una ternura, una empatia y un amor único. Todo
el mundo parece desaparecer y solo existen dos personas, una
cantando, otra oyendo y ambas sintiendo. Ese susurro rimado,
ritmado y musicalizado ayuda al bebé a entregarse confiado
al sueño. A través de ellas le damos cuidado, abrigo y amor,
pero también le transmitimos la cultura y la tradición familiar"
(Zuccarino, Pozzi y Vázquez, 2015).

7. Una modalidad de conducción institucional que apunta a que

la escuela deje de ser una sumatoria de individualidades para con­
vertirse en un colectivo de trabajadores que comparten un proyecto
elaborado participativamente

Entendemos que el rol de la conducción escolar es clave para que

esos individuos aislados que somos los docentes comencemos a tra­
bajar colectivamente en función de un proyecto pedagógico com­
partido. Sin embargo, observamos que en muchos casos la sobre­
carga de tareas burocráticas, el terror al sumario, la falta de recursos
para resolver problemáticas complejas y —nuevamente— la inercia
de que esto fu e siempre así conspiran para alejar a los directivos de
su función pedagógica al interior de las instituciones educativas. Co­
nocemos, sin embargo, experiencias de directivos que han sabido
hacerse cargo de la conducción institucional y pedagógica de los esta­
blecimientos educativos en los que les ha tocado ocupar ese lugar.
Tal es el caso de Liliana Capuano, quien en su escrito "De lo que
puede ser y hacer un jardín maternal", relata su experiencia como
directora del Jardín Maternal N° 5 del Distrito Escolar 20, en el Ba­
rrio General Belgrano, también conocido como Villa 15 o Ciudad
Oculta. Así nos cuenta qué fue lo que encontró en esa institución
educativa:
122 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

“Al hacerme cargo de la dirección del Jardín encontré a un

grupo de maestras preocupadas por desarrollar de un modo
diferente su trabajo diario no solo con los pequeños y pequeñas
sino también con sus familias. Por propia iniciativa, se reunían
dos veces por semana a discutir la tarea cotidiana con el propó­
sito de apoyarse mutuamente y organizar su trabajo diario en
función de dos objetivos: educar a los nenes y nenas en la au­
tonomía y acompañar a las familias en el conocimiento de sus
derechos, frecuentemente vulnerados. Para lograrlo, buscaban
nuevos aportes teóricos y reflexionaban sobre su implementa-
ción en las salas. Mi emoción fue muy grande porque allí, en
ese jardín del barrio General Belgrano, conocido como Villa 15
o Ciudad Oculta, se hacía lo que tanto había pregonado desde
mis épocas de maestra de sala. El compromiso de las maes­
tras fue nuestro punto de partida. Junto con la vicedirectora
y la secretaria, acompañamos y gestionamos condiciones que
profundizaran la búsqueda que espontáneamente venían rea­
lizando las docentes" (Capuano, 2013).
Muchas veces la impronta refundacional que traen consigo algunas
conducciones escolares cuando recién aterrizan en una escuela las
lleva a descartar de plano, sin mayor análisis, todo lo que allí se es­
taba haciendo, a los fines de establecer y consolidar su propio estilo
de conducción. La experiencia de Liliana y las de otros directivos que
forman parte de nuestro Grupo de Reflexión nos demuestran que
esto nunca es recomendable, ya que lo dado solo puede transformar­
se partiendo de lo que efectivamente es. Entendemos que toda ins­
titución educativa es un complejo entramado de proyectos políticos
y pedagógicos diversos, muchas veces antagónicos. En ese marco,
creemos que lo primero que debería hacer un directivo cuando lle­
ga a una escuela es observar, analizar y escuchar a los miembros
de la institución a los fines de construir una lectura lo más precisa
posible sobre ese campo de relaciones de fuerza. Esto le permite
identificar rápidamente cuáles son las prácticas, hábitos y costum­
bres institucionales existentes sobre las cuales puede apoyarse con
miras a la concreción de su proyecto pedagógico.
Edgardo Maggi advierte, a su vez, que el carácter concreto y situa­
do de las instituciones educativas requiere la elaboración de diag­
nósticos colectivos que permitan identificar aquellas situaciones
problemáticas que requieren un abordaje institucional. Cuestiona,
 E ncuentros 123

de este modo, aquella mirada que entiende el rol de la conducción

en términos de gestión, que implica simplemente la administración
de lo dado. Así lo explica en un relato titulado "Detrás de la vía. ¿Es
posible cambiar la escuela?".
"Desde la dirección no se intentaba imponer 'un saber ela­
borado', sino utilizarlo para problematizar y explicar lo que
emergía, transformándolo en interrogantes de todxs y funda­
mentalmente en compromiso de todxs. Garantizar la discusión
brindaba posibilidad de confrontar en torno a lo que surgía
como expresión de una forma de ser y de hacer la escuela. En
ese proceso se descubrían caminos que explicaban los logros
alcanzados y también lo que exigía ser nombrado y transfor­
mado. [...] Las Jornadas docentes que realizábamos tenían como
objetivo vislumbrar lo propio de la institución que necesitaba
ser analizado por quienes la constituyen en ese momento; sin
olvidar que existen redes históricas que han labrado una for­
ma de hacer la escuela, una forma de expresar su sentido. Esto
implica entonces que es imposible considerarse 'gestores' o 'ad­
ministrar lo dado' desde 'una estrategia macro preestablecida'.
Los hechos, los sucesos, los procesos que se despliegan en una
institución son originales, autóctonos. Nacen de circunstancias
que envuelven a actores particulares, propios de la institución
en la que resuenan permanentemente las acciones y las voces
del pasado y las contingencias del presente. Es del reconoci­
miento de quienes participan de esa realidad desde donde de­
ben surgir las preguntas y las respuestas" (Maggi, 2016).
A pesar de lo establecido en muchos de los lineamientos de las
políticas educativas que prescriben el trabajo y la reflexión colectiva
para el abordaje de determinados enfoques y contenidos transversa­
les, sabemos que por lo general el trabajo articulado entre pares se
encuentra sistemáticamente obstaculizado por la propia estructura
organizativa de la escuela y del trabajo docente. Sucede que, por
lo general, no contamos con espacios institucionalizados para tra­
bajar colectivamente. ¿En qué momento se espera que diseñemos
propuestas pedagógicas en las que sean abordados determinados
contenidos o problemáticas de forma transversal? Nuestra maestra
Marta Marucco advierte esta contradicción muy tempranamente,
en la formación profesional de los futuros docentes, y la explícita
de este modo en un artículo que fue oportunamente publicado en
124 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

la revista del CCC titulado "La formación docente: un ámbito de

contradicciones":
"Lo que los estudiantes viven en su período de formación
es la ausencia o insuficiencia de espacios institucionales que
permitan a sus profesores la organización colectiva de la ense­
ñanza y el análisis compartido de las prácticas que desarrollan
en el aula. Lo que ven y lo que padecen es la incomunicación
pedagógica que agudiza el aislamiento y la fragmentación, ca­
racterísticas inmemoriales del trabajo docente. Así, la imposibi­
lidad de reunirse sistemáticamente para compartir problemas,
elaborar propuestas, integrar acciones y articular iniciativas,
vuelve ilusoria la exigencia de que el docente reflexione sobre
su práctica para advertir debilidades y fortalezas y a partir de
ellas revisar sus propuestas didácticas. La fuerte implicación
del educador en el proceso de enseñanza y aprendizaje dificul­
ta la objetivación de su desempeño, de ahí la necesidad de los
'otros' como parámetros para evaluar sus intervenciones. (...)
Intentamos recuperar el valor colectivo de la práctica docente
para asumirnos como trabajadores constructores de propuestas
educativas a partir del análisis y la sistematización de nuestras
acciones pedagógicas, habilitados para asumir conscientemen­
te la definición del sentido y la direccionalidad político-peda­
gógica de nuestro trabajo y desocultar la dimensión interactiva
del mismo" (Marucco, 2014).

8. El trabajo hacia una integración real entre la escuela y la comu­

nidad que la nutre y conforma

En el texto previamente citado, Edgardo Maggi nos explica la im­

portancia que reviste un conocimiento real y profundo de la comu­
nidad en la que se encuentra inserta la institución educativa, aten­
diendo a las distintas problemáticas que allí pueden presentarse:
"El recorrido por el barrio permitió reconocer núcleos cultu­
rales y asistenciales: comedores, copa de leche, organizaciones
mutuales, diversidad de expresiones culturales. Estos ámbitos
empezaron a dialogar con la escuela y a mostrar las variadas
acciones en las que participaban los niñxs y adolescentes. Es­
trechar acuerdos fue tarea compleja pero que funcionó como
nutriente del proyecto institucional. Salir al barrio (directivos,
 E ncuentros 125

equipo de psicología, maestrxs) implicó desentrañar los signi­

ficados de 'esos otros' 'de los que están del otro lado'. No impli­
caba hacer 'una visita a los pobres' implicaba entrar a formar
parte de tramas que entretejen el hacer y la historia de la insti­
tución. Salir y entrar a la escuela, al barrio implicaba mirar lo
complejo y asignarle un nuevo sentido pedagógico. Se trataba
de entender las distintas formas de subsistir que tenía la comu­
nidad y la manera de resistir y mejorar. Todo esto formatea­
ba la 'cabeza' de quienes habitaban la escuela. Había sin duda
que 'comprender para transformarnos y transformar'" (Maggi,
2016).
El profesor Maggi y sus compañeros se dieron cuenta de que la
escuela debe siempre abrirse al barrio y para ello es fundamental
recorrerlo, conocerlo, observarlo, analizarlo y comprenderlo. Es que
el pueblo que habita nuestras aulas no puede ni debe dejar sus con­
diciones materiales y simbólicas de existencia en la puerta de entra­
da de la escuela.
El sentimiento de pertenencia de las familias también es funda­
mental para la integración de la escuela con el barrio. En este sen­
tido, la creación de vínculos de confianza, la apropiación colectiva
de los espacios escolares, la participación en el cuidado de las ins­
tituciones escolares, la escucha y el acompañamiento a las familias
favorecen los procesos formativos que la escuela procura promover.
Sin embargo, no todas las escuelas se abren a las familias que las
llenan de vida. En un texto titulado "La participación de las fami­
lias en la escuela pública: un campo de tensiones y de posibilida­
des", Ana Heras nos cuenta los innumerables obstáculos que tuvo
que sortear para poder formar parte de la cooperadora de la escuela
primaria a la que asistían sus hijos. Creemos que fue su firme con­
vicción, tenacidad y perseverancia, lo que le permitió finalmente
integrarse a la cooperadora escolar. Recuperamos aquí algunas de
las conclusiones a las que llegó luego de ese arduo proceso de em-
poderamiento:
"Las posibilidades de tomar decisiones por parte de las fa­
milias, y de realizar aportes para contribuir a la vida escolar
parecen hoy estar informadas al menos por: 1) el reconoci­
miento explícito en la LEN de que se deben favorecer y poner
en marcha relaciones entre escuelas, comunidades y familias;
2) la existencia concreta de organizaciones autoconvocadas que
126 L . C apuano, P. M . M artínez y P. F risch

han ido generando acciones específicas en la defensa de los

derechos educativos de los niños/as, adolescentes y jóvenes en
escuelas públicas de enseñanza inicial, primaria y media; 3) la
existencia de una serie de acciones sueltas, no programadas ni
codificadas, no sistematizadas pero existentes, cuyo origen son
las familias y su destino la escuela y la comunidad, con el fin
de realizar aportes no necesariamente económicos (propuestas
de las familias a las escuelas, algunas de carácter pedagógico y
otras de carácter comunitario) 4) la existencia de una legalidad
y marco jurídico propio para las Asociaciones Cooperadoras
escolares que les permiten una autonomía en la toma de deci­
siones, puesta en marcha de acciones y evaluación de sus resul­
tados" (Heras, 2013).
Al respecto, Marta Marucco advierte que muchas veces, cuando
se encuentra enajenada, la escuela se amuralla para protegerse de in­
fluencias externas que podrían poner en peligro la conservación del orden
preestablecido. Entonces convoca a la participación, pero la dificulta
e intenta que se adecúe al estilo predominante de funcionamien­
to institucional. Sin embargo, sabemos que existen experiencias en
las que los equipos de dirección y grupos organizados de padres
trabajan hacia la integración entre la escuela y la comunidad, pro­
moviendo una participación real y no solamente simbólica de las
familias, los vecinos y las organizaciones barriales.

Algunas reflexiones finales

La elaboración de este texto nos ha permitido avanzar —aun­

que más no sean algunos pequeños pasos— en nuestro proceso de
conceptualización de aquello que denominamos prácticas pedagógi­
cas emancipadoras. Tal vez la constatación de que mucho de lo que
hacemos cotidianamente en las aulas es efectivamente disruptivo
en relación a lo que plantea la organización institucional, peda­
gógica, curricular y laboral de la escuela haya sido nuestro punto
de partida. Luego, la confirmación de que existen ciertos puntos
de contacto entre nuestras formas de entender y abordar la ense­
ñanza y el aprendizaje —tanto al interior del grupo como respecto
de los maestros que leemos— nos permitió construir una primera
aproximación de los rasgos que podrían caracterizar este tipo de
prácticas.
 E ncuentros 127

La puesta en juego de esas categorías de análisis en el aborda­

je de un número mayor de nuestras prácticas de la enseñanza ha
favorecido un proceso de reconfiguración de esos rasgos en dimen­
siones de la práctica docente que, según entendemos, forman parte
de nuestras preocupaciones cuando trabajamos en las escuelas. Se
nos abre ahora un interesante camino para profundizar nuestras
conceptualizaciones. Nos interesa, fundamentalmente, el anáfisis
de las distintas maneras en las que estas dimensiones de la prácti­
ca y otras más que no hemos alcanzado a esbozar en este texto se
conjuran, complementan, superponen o tensan en la cotidianeidad
de las aulas.

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 Algo más sobre el trabajo docente

Por Gabriela Saslavsky1

"Gran parte de la tarea que le toca a la escuela consiste en ampliar

las oportunidades para construir respeto, reconocimiento y cuida­
do hacia el otro. Es preciso advertir con fuerza que cada individuo
va fabricando una idea acerca de sí mismo a partir de cómo lo ven
los demás. Cada uno es como es pero también como es percibido y
nominado por los otros. Se fabrica una idea, una imagen y una au-
tovaloración con base en la mirada que los otros devuelven".
Carina Kaplan

"Ojalá podamos tener el coraje de estar solos y la valentía de

arriesgarnos a estar juntos, porque de nada sirve un diente fuera de
la boca, ni un dedo fuera de la mano".
Eduardo Galeano

"A este grupo no lo banco más".

"Son unos salvajes".
"¿Ese grado te tocó?.... ¡Pobre, te compadezco!".
"Yo ya los tuve, ¡a mí no me agarran más!".
"Pedrito es un chico con muchos problemas, tendría que ir a otro
tipo de escuela".

uchas situaciones de la vida escolar generan estas expresio­

M nes de docentes de todos los niveles. Es frecuente escuchar­

las ante agresiones entre alumnos, discusiones, rechazos,
chicos que participan poco, que son tímidos; subgrupos que se pe­
lean entre sí, amenazas...

1. gabrielasas@gmail.com.
 E ncuentros 131

Estas escenas se repiten y, por lo general, se las intenta resolver

desde lo individual: llamando a los padres de los alumnos "con­
flictivos" indicando que no pueden permanecer en el aula, catalo­
gando a los niños como portadores de algún tipo de "enfermedad":
hiperactividad, déficit de atención, inmadurez; mandándolos a di­
rección, dejándolos sin recreos, dándoles alguna tarea extra y mu­
chos otros métodos más.
En muy pocas oportunidades se apela a desarrollar estrategias
vinculadas con lo grupal, tanto desde lo institucional como desde
lo áulico. Es extraño escuchar a un docente plantear que es impor­
tante trabajar lo vincular y/o proponer estrategias de integración,
respeto, colaboración. O invitando a los alumnos a que expliciten
algún conflicto grupal y que propicien ellos mismos alternativas de
solución.
Y aún menos frecuente es encontrar alguna institución que asu­
ma estas cuestiones desde una propuesta elaborada, compartida y
consensuada. Pareciera que estos alumnos no son responsabilidad
de nadie y que transitan por la escuela sin encontrar algún miem­
bro del equipo docente que se ocupe de ellos. Quizá peor: se decide
sacarlos de la escuela para que el "problema" lo tome otro.
Seguramente existen miles de explicaciones ante tal realidad; en
esta oportunidad, me interesa abordarla desde la formación docen­
te, haciendo foco en los contenidos, saberes y experiencias que allí
se propician en relación con estas problemáticas.

Desde la formación docente

En varias ocasiones, los planes de estudio de la formación docente

sufrieron algún tipo de modificación: se han agregado materias, o
se sacaron otras, se aumentaron los años de cursada, fueron incor­
porados nuevos contenidos, prácticas, etc., etc...
Hubo cambios desde lo formal. Sin embargo, desde mi punto de
vista, no se ha definido con precisión la especificidad del trabajo do­
cente, entre otras cuestiones. Por supuesto que, en líneas generales,
se conoce en qué consiste este trabajo; pero se dejan de lado aspectos
referidos, por ejemplo, a lo institucional y grupal y su relación con
los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la tarea cotidiana.
132 G abriela Saslavsky

Muchos podrán decir que en las cajas curriculares de la forma­

ción docente se presentan contenidos referidos a estos ámbitos de la
tarea docente: lo áulico y lo institucional. Nadie lo niega. El proble­
ma es que se abordan desde definiciones, descripciones, observa­
ciones, entrevistas; todas estrategias válidas para la transmisión de
esos contenidos. La seguridad no es tanta a la hora de reflexionar si
esos contenidos alcanzan para que el futuro docente tome lo grupal
e institucional como instancias de intervención.
Desde mi punto de vista, estos contenidos se abordan. El proble­
ma es que no se los relaciona con la práctica concreta. En general,
se analiza que el docente trabaja en una institución, organizada de
una determinada manera, pero no se tiene en cuenta la relación
que existe entre esa organización y el trabajo cotidiano. Dentro de
esa instancia y desde lo formal, se sabe que cada docente tiene la
responsabilidad de generar aprendizajes en un grupo concreto de
alumnos. Ahora bien, sería interesante profundizar en la reflexión
acerca de cómo se relacionan ambos ámbitos y de qué manera, por
ejemplo, las decisiones que se toman en relación con lo institucional
condicionan, a su vez, la tarea concreta de cada docente en su aula.
Durante la formación, se trabaja con mayor dedicación lo peda­
gógico; no podemos decir lo mismo acerca de las cuestiones referi­
das a lo grupal y colectivo. Entonces, estamos dejando de lado un
aspecto fundamental del trabajo docente: aquel que consiste en ser
generador de condiciones de aprendizaje tanto en el ámbito grupal
como institucional.
Vale la pena señalar que, al formar docentes, la preocupación no solo
consiste en cuánta información el estudiante incorpora y repite, sino
que resulta fundamental su apropiación para provocar un hacer fun­
damentado y consciente. Se forma para intervenir y eso no es sencillo.

¿Por qué es importante incluir este aspecto en la

formación docente?

• Porque lo grupal está presente en todos los aprendizajes esco­

lares.
La vida de un niño o de un joven en la escuela se desenvuelve
dentro de un grupo, en todos los niveles: salita, grado, división, cur­
 E ncuentros 133

so. En ese espacio no solo aprende a leer, escribir, sumar; sino que
también se aprende a relacionarse, a compartir, a tomar decisiones,
a asumir ciertos roles, a valorarse y a ser valorado, a respetar al
otro, a ser respetado, todos aspectos que tienen que ver con la cons­
trucción de su subjetividad.
Telma Barreiro2 habla de dos ámbitos que acaecen en el aula: el
ámbito de lo socioafectivo y el ámbito de lo pedagógico, que se en­
cuentran estrechamente relacionados. Es necesario actuar sobre
ellos para generar procesos de aprendizaje genuinos en los alum­
nos.
Desde este lugar, se toma lo grupal no solo como el hábitat donde
se desarrollan las clases, sino como el espacio donde se juegan di­
versos elementos constitutivos de cada sujeto, lo que puede ser un
factor de bienestar o de malestar personal, favorecedor o no de los
aprendizajes.
Sin embargo, lo que está instalado en las instituciones es pensar
que el aprendizaje escolar solo abarca contenidos cognoscitivos,
sin relación con otros aspectos, y haciendo eje solo en el aprendi­
zaje individual. Es así como, generalmente, se piensa que el chico
que no aprende o se porta mal, es "portador" de algún problema,
y es visto como el conflictivo, el que molesta; aquel al que hay que
extirpar para que todo funcione bien, haciéndolo responsable de
su situación. De esta manera, se profundiza una mirada que solo
pone el acento en el sujeto, en su problemática y en la idea de que
la solución pasa por lo individual, lo familiar, o sea, lo extraescolar.
Tampoco se tienen en cuenta los factores afectivos, que favorecen el
aprendizaje en los niños, que la escuela considera que sí aprenden.
Es frecuente pensar que el grupo del que cada docente se hace
cargo tiene alguna característica especial: es ruidoso, o participati-
vo, o molesto... Como si fuera un sello particular innato de ese gra­
do. Durante la formación docente, muchas veces se consolida esa
mirada, cuando los practicantes se acercan a las escuelas y reciben,
de los docentes a cargo, comentarios que confirman esa percepción.
Por eso es importante que, al formarse, el futuro docente tenga
en cuenta que un grupo de alumnos no es un grupo que nace con

2. Barreiro, Telma: "Los del fondo". Conflictos, vínculos e inclusión en el aula.

Buenos Aires, Novedades educativas, 2009.
134 G abriela Saslavsky

una característica determinada, sino que se va constituyendo a lo

largo de su escolaridad. Y esto dependerá, entre otras cuestiones,
de las intervenciones docentes e institucionales, revalorizando el
lugar del adulto como constructor de un ambiente favorecedor del
aprendizaje, aspecto fundamental del trabajo docente. Desde esta
perspectiva, el conflicto se presenta como algo constitutivo de toda
actividad humana y su superación requiere de una intervención
docente que incluya lo grupal; lo que no excluye lo individual, pero
que tampoco lo toma como la única variante posible.
Aquellos contenidos que se refieran a la forma en que debería orga­
nizarse un grupo tienen que estar presentes. Por ejemplo: con qué es­
trategia se lo abordará, cómo se generarán mecanismos de comunica­
ción dentro del grupo escolar, qué implicancias tiene lo afectivo en el
desarrollo de los aprendizajes, cómo se genera un clima de confianza
y trabajo, de qué manera se habilita la palabra a todos los alumnos,
entre otros. Hay que incluir estos aspectos no solo desde una pers­
pectiva teórica sino, principalmente, desde y para la intervención.
Por lo anteriormente dicho, se observa que un aspecto fundamen­
tal del trabajo docente consiste en la toma de decisiones en relación
con su grupo escolar. Me pregunto si, durante la formación, ense­
ñamos para que los futuros docentes tomen esas decisiones como
un acto de plena consciencia; ya que en toda decisión se expresa un
proyecto educativo, una concepción acerca del sujeto, del aprendi­
zaje, de la enseñanza, y de la sociedad.
Justamente, por el papel que tienen esas decisiones, vale la pena
reflexionar acerca de la necesidad de que sean tomadas en forma
conjunta por los equipos institucionales.

• Por el carácter colectivo del trabajo docente.

Aunque sea muy popular la frase "cada maestro con su librito", es
cierto que todo el trabajo que se realiza en las escuelas es un trabajo
que requiere de lo colectivo, donde el otro, los acuerdos, las miradas
compartidas, las propuestas comunes, etc., están presentes, aunque
no siempre de manera consciente.
Este planteo implica superar la idea de que cada docente trabaja
en forma aislada, y propone pensar el hacer docente como una tarea
colectiva, donde la trayectoria escolar no se refiera solo a recorridos
personales de los alumnos, sino que interpele y movilice a la escue­
 E ncuentros 135

la en su totalidad. El equipo docente en su conjunto es el encargado

de buscar estrategias de trabajo para garantizar la permanencia, la
calidad educativa y el egreso de cada alumno.
En la medida en que los aprendizajes son el resultado no de la
intervención de un docente individual sino de un grupo de docen­
tes que, en forma diacrónica y sincrónica trabajan con y sobre los
mismos alumnos, se confirma que la tarea docente no es una tarea
aislada sino sumamente colectiva.
Por ejemplo, un alumno no es solo el alumno de cuarto o quinto
grado, es también alumno de una institución, y sus aprendizajes,
vivencias, experiencias, conocimientos, saberes serán "producto"
(para decirlo de alguna manera) del trabajo de todos sus miembros
a lo largo de su escolaridad.
El tipo de organización y cultura que genere una institución es
fundamental para analizar los aprendizajes que allí se desarrollen,
dado que la escuela constituye un ámbito de socialización priori­
tario y es, por lo tanto, fundamental en la formación de los sujetos.
Sabemos que no es lo mismo una escuela en la que se vivencie la
comunicación horizontal, la cooperación, la corresponsabilidad en
los procesos, la solidaridad, la construcción colectiva, el diálogo de
saberes, el valor de la diversidad; que una escuela organizada desde
una práctica fragmentaria, cerrada y poco participativa.
Por eso es importante que los futuros docentes analicen durante
su formación qué tipo de escuela es la que ellos intentarán construir.
Este aspecto no es sencillo, porque no se trata de recitar definiciones
o enunciar propósitos ideales, sino de posibilitar el que los futuros
docentes se apropien de herramientas, concepciones, estrategias,
para que puedan aportar a que la escuela sea un lugar donde los
niños y adolescentes desarrollen competencias necesarias para con­
tribuir a consolidar una sociedad más democrática, justa y solidaria.

Algunas experiencias

Algunos de estos temas fueron abordados por el I.S.F.D. N° 54 Vic­

toria Olga Cossettini,3 de Florencio Varela. Durante diez años, fui
3. Para conocer acerca de la experiencia que se menciona, se recomien­
da: Saslavsky, Gabriela, La formación docente viva. Una experiencia colectiva
136 G abriela Saslavsky

directora de esa institución, y por más de veinte, profesora en ese

mismo establecimiento. A lo largo de esos años, intentamos generar
propuestas que superaran algunos de los inconvenientes plantea­
dos anteriormente, y tomar lo grupal e institucional como instan­
cias fundamentales de la formación. Por ejemplo, nos hemos plan­
teado formar desde el aula y en el aula; formar desde las instituciones
y en las instituciones educativas. En este sentido, nos interesó, sin
dejar de lado otros aspectos, dar importancia a los conocimientos
y saberes que se construyeron en y desde las aulas y las escuelas,
por docentes que hubieran reflexionado y teorizado sobre su propio
hacer.
Desde dicho lugar, trabajamos experiencias valiosas que se cen­
traron tanto en cuestiones pedagógicas como vinculares, áulicas
y/o institucionales, como por ejemplo las propuestas de Victoria
Cossettini, Luis Iglesias, Carlos Vergara y otras más cercanas en el
tiempo; como las experiencias del grupo Simplemente Maestros o
las de la Escuela 23 de Flores, dirigida por Enrique Samar, o las ex­
periencias del maestro Horacio Cárdenas en la Escuela 15 del Dis­
trito Escolar 13 de la Ciudad de Buenos Aires, entre otras.
Intentamos acercarnos a escuelas que estuvieran desarrollando
prácticas de participación, de debate, de decisión colectiva; las cua­
les demostrasen mejorar la convivencia al interior de la escuela,
generando aprendizajes genuinos más allá del ámbito de los con­
tenidos cognoscitivos; y posibilitando que estas escuelas se confor­
maran en espacios coformativos.
Dentro del campo de las prácticas docentes, nos preguntamos si
las prácticas a desarrollar por nuestros estudiantes tenían que ser
solo áulicas. En base a eso, desde esta instancia, intentamos generar
propuestas colaborativas, saliendo de las paredes del aula e inclu­
yendo otras actividades institucionales.
Durante la realización de las prácticas de enseñanza de los futu­
ros docentes, les propusimos tener en cuenta, a la hora de planifi­
car sus intervenciones didácticas, las variables socioafectivas de los
grupos escolares.

en el Instituto Victoria Olga Cossettini, Buenos Aires, Editorial Punto de En­

cuentro, 2015.
 E ncuentros 137

Además de estas propuestas específicas, desde la Institución For-

madora nos interesó concebir la formación docente como una tarea
colectiva, donde cada actividad formara parte de un todo. Es por
eso que nos preocupamos por posibilitar la vivencia de la comuni­
cación horizontal, la participación, la toma de decisiones conjuntas,
el debate, la responsabilidad compartida, entre otras cuestiones.
Por ejemplo, la realización de los encuentros de intercambio entre
los alumnos de práctica de primero a cuarto año fue una actividad
que se instaló en la institución y que nos permitió, de alguna mane­
ra, plasmar en una situación concreta la concepción de la formación
docente como una tarea colectiva.
Al finalizar la cursada de las prácticas docentes, nos reuníamos
todos los profesores de este espacio con los alumnos cursantes, de
primero a cuarto año. La dinámica de dicho encuentro consistía
en que cada grupo de práctica elaborara una presentación de lo
trabajado durante el año. Los alumnos planificaban su exposición,
definiendo qué decir y cómo. Utilizaban el Power Point, dramati-
zaciones, exposiciones; seleccionaban fotografías, imágenes, can­
ciones, etc. Este intercambio de experiencias colocaba a los alum­
nos en el lugar de protagonistas, donde compartían sus prácticas
con otros, siendo valorados por la institución, los docentes y sus
compañeros.
Estos encuentros se convirtieron en espacios de formación para
los alumnos, dieron la oportunidad para que ellos tomaran la pala­
bra y explicaran al resto su práctica, su planificación, explicitaran
sus decisiones, relataran sus sentimientos, se escucharan entre sí.
Fue realmente emocionante oír a nuestros alumnos, casi colegas,
hablando con seguridad y fundamento acerca de sus propuestas
pedagógicas, explicando por qué habían tomado alguna decisión,
compartiendo sus miedos (que ahora ya habían quedado atrás) o
valorando la tarea de sus docentes.
Además, es importante señalar que estos encuentros se transfor­
maron en un espacio formativo para los docentes, dado que de al­
guna manera cada profesor, a través del trabajo expuesto por su
grupo de alumnos, podía evaluar también su tarea. Asimismo, la
presentación de los grupos posibilitaba conocer con mayor profun­
didad el enfoque que cada profesor le daba a su espacio, generando
un ámbito de intercambio de miradas entre ellos.
138 G abriela Saslavsky

Esta instancia fue pensada para potenciar una forma de circula­

ción del conocimiento, donde los alumnos fueran los protagonistas
y aprendieran del intercambio entre pares, pero la confianza y el
buen clima de trabajo que se respiraban en esos encuentros dieron
muestra de que ese objetivo había sido felizmente superado por la
realidad.

A modo de cierre

Formamos dentro del sistema educativo y para el sistema educati­

vo, compartiendo sus virtudes y sus defectos. Si hablamos de que
no es común encontrar escuelas y docentes que definan su trabajo
como un trabajo colectivo, es posible que esa característica sea com­
partida por los institutos formadores.
Existen miles de factores que generan que la tarea docente sea
percibida como un trabajo aislado, haciendo primar una perspecti­
va individualista a la hora de mirar lo escolar. Desde este artículo,
intenté abordarlo desde la formación docente, pensando en el apor­
te que esta puede hacer en la construcción de una perspectiva dife­
rente. En primer lugar, haciéndose cargo del carácter colectivo de la
tarea de formar y, además, intentando generar situaciones para que
los futuros docentes lo vivencien y analicen.
Ojalá lo compartido en estas páginas pueda ser un aporte en el ca­
mino para construir escuelas y espacios formadores cada vez más
democráticos y comprometidos.
 Arquitectos de una nueva escuela,
la escuela de Sonia

El complejo proceso de organización de la secundaria:

algunos criterios, sentidos, logros, límites
y resistencias

Por Mónica Evangelisti

"Una Escuela en la que enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de

transmisión de saber acumulado que se hace de una generación a
otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el
contenido transferidos. Por el contrario, girando alrededor de la
comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza,
de la exactitud científica, del sentido común, el enseñar y el apren­
der también giran alrededor de esa comprensión, tan social como la
producción del lenguaje, que también es conocimiento".
Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar, 1993.

"Creemos y trabajamos para hacer una escuela secundaria dis­

tinta. Que respete los valores de los jóvenes, que los escuche, que se
deje interpelar y se sitúe en el punto de vista de ellos. Una escuela
que consolide la autoridad de los adultos, porque sin esa autoridad
no hay aprendizaje ni hay institución. Una escuela que tenga nor­
mas que cumplan todos, docentes y alumnos. Una escuela donde
se respete la asimetría del vínculo pedagógico, pero se defienda la
absoluta igualdad del vínculo humano. Queremos una escuela exi­
gente, donde se aprenda para el trabajo y la vida. Esta es la escuela
que anhelamos construir y defender entre todos: el Estado, los do­
centes y los alumnos, los padres, la sociedad entera".
Alberto Sileoni, 2013.
140 M ónica E vangelisti

La experiencia pedagógica que buscamos compartir fue el comien­

zo de una construcción colectiva desarrollada a lo largo de la prime­
ra gestión, por ello organizadora, de la nueva escuela secundaria
ubicada en Barrio Tablada de la ciudad de Rosario (2009-2014). Barrio
como tantos otros, cargado de historias y muchas experiencias va­
liosas, como la de la Biblioteca Vigil,1la Biblio Pocho Lepratti, el Cen­
tro de Salud Villa Manuelita, el Pasteur, varias escuelas primarias,
La Musto, el Centro Cultural El Porvenir, el Parque del Mercado,
entre muchas otras y valiosas instituciones.
En esa misma barriada, también como parte de su identidad y
de su historia, está el frigorífico Swift, el sindicato de la carne,
las bandas que se disputan territorios para administrar diferentes
formas de delitos —entre otros, el narcotráfico—. Dichas bandas,
sumadas a un Estado casi ausente, a la prensa local y a su sección
"policiales" —siempre entre las más leídas—, fueron haciendo del
lugar un espacio territorial estigmatizado y discriminado. Allá
por el año 2004, la ciudad del ex cordón industrial pujaba nueva­
mente por renacer, a pesar de que los vecinos y sus hijos seguían
siendo mal vistos.
En diciembre de 2008, se firmó el decreto de creación de la Escuela
Secundaria Número 551, e inició su trabajo al comienzo del ciclo
lectivo siguiente.12 "Para cambiarle la cara a la escuela y al barrio,
porque se nos conoce como los come gatos" dirían los estudiantes
del curso superior —tercer año— en la consulta estudiantil que se
realizó el primer día de clase. Esta expresión retornaría durante los
siguientes cinco años, por boca de otros actores, sobre todo en los
primeros años, hasta irse diluyendo, al menos al concluir el proceso
de organización de la nueva institución.

1. El Proyecto de la Biblioteca Vigil fue una experiencia modélica, des­

truida por la última Dictadura. En la actualidad, después largas luchas
ciudadanas, se la está recuperando. Para conocer más en profundidad so­
bre esta experiencia ver García, Natalia: El caso Vigil.
2. Sugerimos ver el video producido por Ctera-Amsafe, en el cual se ex­
plica cómo fue el trabajo realizado por la escuela: https://www.youtube.
com/watch?v=JAMbnD4MNhY&feature=youtu.be. Otro video recomen­
dado, que también hizo Amsafe-gremio provincial, es "La resistencia de
la Memoria": https://www.youtube.com/watch?v=8pCUfOKgtVo (última
consulta: julio de 2016).
 E ncuentros 141

Este libro nos brinda una valiosa oportunidad de registro de

lo que fue aquella experiencia. Por eso, buscaremos avanzar en
el cuidado de la memoria de la Escuela Sonia Beatriz González
Abalos. Este es el nombre de una joven estudiante y trabajadora
de Swift, desaparecida en la última dictadura militar. A partir del
2012, la Escuela 551 pudo llevar orgullosamente esta denomina­
ción.
El cuidado de la memoria de una experiencia educativa nació
con cimientos prometedores. De los deseos y sueños comparti­
dos, enhebrados, tejidos trabajosamente por las primeras promo­
ciones de estudiantes y los primeros docentes que fuimos convo­
cados, sujetos empeñados y comprometidos en su construcción.
Porque, para todos y todas, era la oportunidad de "ser arquitec­
tos" de una nueva escuela para el barrio, que tanto la necesitaba
y demandaba.
La construcción se llevó a cabo con muchos de los docentes de la
escuela primaria —con la que se compartía el edificio—, que pa­
saron a ser parte del plantel de la secundaria. A ellos se sumaron
profesores de octavo y noveno de otras escuelas y barrios de la ciu­
dad, reubicados por el Ministerio de Educación del nuevo gobierno
provincial. Integrar estas dos realidades del plantel docente, tomar
los mejores aportes de cada uno, trabajando y retrabajando las resis­
tencias de todos, fue el principal desafío en el inicio.
Aquellas resistencias venían de personas que parecían sentirse
dueñas del saber pedagógico, y propietarias del lugar. Ansiosamen­
te, interpelaban a la nueva Directora: "Decinos qué tenemos que
hacer y listo". Percibían quizá lo nuevo como una amenaza, temían
perder identidades construidas en largos años. También hubo re­
sistencias de algunos docentes nuevos, que del entusiasmo inicial
pasaron a expresar "yo no fui preparado para atender estos proble­
mas, yo quiero enseñar, para eso fui preparado".
Fueron los encuentros docentes (buscando sustituir las reuniones
plenarias, donde un director dice lo que hay que hacer, casi exclu­
sivamente) el dispositivo pensado para hacer lugar a las quejas y
propuestas superadoras. Se logró así iniciar y avanzar en la cons­
trucción, no quedarse solo en la catarsis, ir conociendo a los com­
pañeros de trabajo, salir del "porque lo digo yo", y conseguir ser un
colectivo.
142 M ónica E vangelisti

Los encuentros iban acompañados por un desayuno inicial, com­

partido con ricas tortas que algunos orgullosamente aportaban,
facturas o sándwiches que adquiríamos entre todos. Se constitu­
yeron en espacios que lograron instalarse como parte de la cultu­
ra institucional. Los planificábamos cuidadosamente, hasta último
momento. Tenían la siguiente estructura: presentación o apertura;
planteo de los temas o problemáticas a tratar (anunciados en la con­
vocatoria), momento abierto al aporte de los compañeros; el trabajo
grupal, por disciplinas o por afinidades (alentábamos estas últimas
inicialmente, porque nos parecía que favorecerían el encuentro de
deseos y miradas complementarias). Luego venía la puesta en co­
mún (de la que algunos trataban de escapar). Este paso buscaba, no
siempre con éxito, valorar y respetar el trabajo de todos. Era una
instancia de escucha y reconocimiento del trabajo de cada compa­
ñero, parte fundamental de la construcción colectiva y no un cierre
protocolar del equipo directivo. Se trataba de que lo que aquí fuera
aprobado se convirtiera, en la medida de lo posible, en "ley interna",
al menos por ese año o hasta el siguiente encuentro docente (eran
mensuales, siempre se intentó que lo fueran).
La encuesta de evaluación participativa del encuentro se realiza­
ba en forma anónima al finalizar este, pero también existía la po­
sibilidad de que fuera entregada en días posteriores, ayudando así
a la planificación del siguiente encuentro. Avanzando los años, la
encuesta pasó a ser algo secundario; pues ya habíamos construido
suficiente confianza entre la mayoría. Se decían libremente las co­
sas, tratábamos de escuchar a todos, aun a los que "gozaban" con
mostrarse "originales" y reacios a formar parte igualitaria de un
colectivo. Ahora tal vez podríamos reflexionar sobre que no fue to­
talmente acertado abandonar las encuestas.
En los lazos construidos y en las relaciones interpersonales, fue­
ron naciendo desde el inicio nuevas normas. Así, por ejemplo, había
una "ley" o norma interna para todos, adultos y jóvenes: aquí está
bien visto, pedir ayuda, decir "no sé hacerlo" o explicar cómo hacer esto o
aquello. Entender esta consigna habilitaba el equivocarse, consultar,
sugerir, dudar, escuchar a cada uno de los integrantes de la comuni­
dad educativa y sentirse parte de una construcción colectiva.
A medida que esto se aplicaba, pudimos ir desplegando abrazos,
sugerencias, ejemplos de situaciones parecidas vividas y sumando
 E ncuentros 143

oídos atentos. Esta norma general nos contenía sin distinciones: a

la compañera angustiada, a la nueva o recién llegada, a los más jó­
venes o no tanto. Marcando camino desde la impotencia hacia la
posibilidad de una propuesta pedagógica.3
Poner en tensión el espacio del aula fue otra nota que se buscó
promover desde el inicio, las crónicas de las reuniones dan cuenta
de ello, también de las resistencias, incluso de las personas que de­
mostraban mayor iniciativa. Las aulas fueron gradualmente patio,
museos, calles, plazas, parques, cines, monumentos a la bandera;
con la presencia de termos y mates de estudiantes y docentes. Para
muchos adolescentes, los termos y los mates llegaron a ser un sím­
bolo de su escuela.
Trabajar con los imaginarios o representaciones de estudian­
tes y docentes, a partir de nuestras lecturas de diferentes auto­
res, como el texto "Chicos en banda" (Correa y Duschatzky, 2009),
fue formando parte de nuestras "curiosidades", que buscamos
compartir entre los docentes, herramientas imprescindibles para
comprender y respetar la diversidad cultural, y confrontar con
la búsqueda de homogeneidad pedagógica en la que fuimos for­
mados o formateados, primero como estudiantes y luego como
docentes tradicionalistas, si bien transgresores siempre hubo. Los
tiempos y las coyunturas iban cambiando. Los paradigmas edu­
cativos también, aunque muchos, a lo largo del sistema educativo,
aún no se anoticiaran, empezando por los actores de los niveles
superiores.
Viene al caso el recuerdo de aquel día en que fuimos a pedir, ya
con una nota firmada por las dos directoras (primaria y secun­

3. Claro ejemplo de esto fue el caso de una docente del área de tecnolo­
gía, recién llegada, que se encontró con un fuerte rechazo en su grupo de
alumnos. Compartiendo esta experiencia, y al reconocerse en las dificul­
tades de los otros, logró sentirse contenida y no juzgada. Construyó una
propuesta pedagógica sobre el compostaje, sumando lo que en un prin­
cipio se planteó como dificultad, el intercambio de experiencias con sus
compañeros docentes y el trabajo con un agente externo integrante del
equipo del INTA. El crecimiento no fue un suceso aislado ni individual.
La imagen visual de la docente en un día de lluvia con una fila de para­
guas que habría camino hacia el cantero y los adolescentes caminando
bajo ellos fue una bisagra que habilitó nuevas apuestas, tanto de la docen­
te hacia los estudiantes, como de estos hacia su docente.
144 M ónica E vangelisti

daría), que nombraran un preceptor para el turno tarde, que era

sumamente necesario. Allí nos dijeron: "¿No será que no aplican
un poquito de mano dura?". Hicimos notar de dónde venía esa ex­
presión desafortunada para la ocasión —urgente necesidad—, y ob­
tuvimos una disculpa pero... ya estaba dicho. "Palo y a la bolsa",
que en educación se traduce como "suspender" "expulsar" y que
algunos tutores "facilitadores de la convivencia", con recetas de la
vieja usanza, basadas en argumentos variopintos, tratan de que no
se abandonen.
En tiempos de búsqueda de inclusión educativa, de numerosas
leyes que respondían a criterios y lógicas bien diferentes, en ese
marco histórico-político de "volver al Estado", que no es el actual, se
sentaron los cimientos de la nueva secundaria. Hasta ir definiendo,
con el trabajo de todos los docentes y la coordinación de un equipo
directivo, el proyecto pedagógico que se pensaba como "norte, guía
de sentido, o pulmón, corazón..." en permanente construcción,
ramificación. Donde cada uno tenía su fortaleza y debilidad, que
de ser posible habría que superar, sumándose al trabajo con otro u
otros, a un equipo preferentemente. Visibilizar esto no escandali­
zaba, al menos a la "conducción" sino que fortalecía a cada una de
sus integrantes y especialmente a la dupla que fuimos formando,
directora y vice.
A continuación, adjuntamos el esquema del Proyecto Pedagógi­
co Institucional, elaborado en el comienzo del 2012, una especie de
fotografía de lo logrado en los primeros tres años, como cimientos
de lo que luego se iría ramificando a partir de proyectos institucio­
nales o de aula, que se buscaban promover cotidianamente. ¿Esta­
mos ante un dilema o ante un problema?, nos preguntábamos con
frecuencia. Para estos últimos, alguna propuesta teníamos que ela­
borar, la escuela no lo puede todo, pero como adultos responsables
algo debíamos hacer.
 E ncuentros 145

Nuestra Escuela Secundaria 551

Proyecto Pedagógico Institucional

En red con otras instituciones TIC

- Escuela Primaria 6430. - Equipo colaborador-asesor.
- Museo de la Memoria. - Tec+Doc.
- Centro de Salud Pasteur. - Laboratorio Ped.
- Dirección de Juventudes. - Facebook Nuestra Escuela.
- Biblioteca Mitre - Pocho - Blog: www.escuela551.blogs-
Lepratti. pot.com.ar/
h ttp s:/ / site s.g o o g le .co m /
Cultura del cuidado site/551aprenderjugando
- Memoria: Modos con Sonia;
^Historias de bicicletas; ^Afiches. Los jóvenes
- Valoración de sus logros.
- Cuerpo: ^Sexualidad; *No
- Elecciones de delegados/as
violencia.
por curso.
- Cuando me cuido (ESI); Pro­ - Superación, con ayuda de los
yecto Institucional. docentes y tutores académicos,
- Natación. de las dificultades y problemáti­
- Campamento. cas que los afectan.
- Espacio público-Escuela.
Jerarquizar prácticas de ense­
- Naturaleza-Ambiente.
ñanza innovadora
- Inclusivas, en permanente
Construcción colectiva de la mejora.
convivencia y de la legalidad - Incorporando de forma gra­
- Elaboración, cumplimiento dual y permanente la enseñan­
y evaluación de los acuerdos de za de la música, mediante el ar­
convivencia. mado de bandas, por ejemplo.
- Proyecto de ajedrez: jugamos - Musicales de distintos rit­
y aprendemos a valorar las re­ mos.
glas-normas. - Valorizando y profundizan­
do las NTIC en el uso del trabajo
Tutorías académicas escolar.
146 M ónica E vangelisti

En esta construcción, que concebíamos también como escuela

abierta, otros actores de la comunidad fueron parte esencial de los
desafíos, los sinsabores propios del trabajo en condiciones de inequi­
dad, pero también de los logros muchas veces compartidos, valo­
rados, festejados conjuntamente. Las fotos, videos, el blog de la es­
cuela, los registros escritos y poco visitados son lugares de cita para
quienes quieran sumar aires renovadores, creativos y colaborativos,
al seguir "haciendo escuela" sin negar su pasado reciente y, sobre
todo, su "mandato fundacional".4
La Escuela, como construcción histórica propia de la modernidad, es
un fuerte aparato reproductor, que sigue vivito y coleando. En la con-
flictividad y tensión de su interior, del día a día, consideramos que pue­
den hacerse ensayos de una sociedad diferente, de aquí que entre algu­
nos compañeros de trabajo desde muy pronto comenzamos a pensar
que nuestra tarea era "contrahegemónica". Buscamos instalar como una
constante de la cultura institucional la problematización, la reflexión y
la superación de las lógicas de trabajo en solitario.
Uno de los pilares de nuestro proyecto pedagógico institucional fue
promover estilos de trabajo colaborativos e innovadores, iniciando
así otras lógicas de trabajo, orientadas en primera instancia a sostener
o brindar apoyaturas de diferentes tipos. Empezando por la escucha
atenta de quienes más lo necesitaban, estudiantes y trabajadores. Di­
ríamos, recordando a Freire, la radicalidad del diálogo como sello de
la relación gnoseológica y no como una nota de simple cortesía.

4. Blog original de la Escuela 551 Sonia B. González: http://escuela551.

blogspot.com.ar/. En el archivo podrán recorrerse, a modo de síntesis, los
principales acontecimientos de la vida escolar.
Otros links de interés:
https://sites.google.com/site/matematica551profepatricia/enlaces.
http://youtu.be/60XPJi8aDVQ.
http://youtu.be/5hcHKu7oWxM.
http://la-union-hace-lafuerza.blogspot.com.ar/.
https://w w w .facebook.com /O tras-voces-frente-a-la-violen-
cia-718773484837653/.
https://issuu.com/escuela551/docs/revista_total/l?e=6361116/1488417.
https://www.facebook.com/nuestraescuela.escuela.
http://cuandomecuido.blogspot.com.ar/.
 E ncuentros 147

Dentro de los marcos legales de las nuevas políticas públicas, par­

ticularmente las educativas y referidas a derechos de las niñas, los
niños y los adolescentes y jóvenes (entre otras: Ley de Educación
Nacional y Provincial, el Plan de Mejora Institucional, el Progra­
ma Conectar igualdad, etc.), se buscó trabajar, "construyendo lega­
lidad", en un contexto de anomia, recreando año a año el Proyecto
Pedagógico Institucional (PPI) pero subsumido todo ello a su vez
en un compromiso en la lucha a favor de la construcción de una es­
cuela democrática, popular e inclusiva. "Inclusiva integralmente",
que es mucho más que decir inclusión educativa.
Siguiendo los conceptos de la antropóloga Silvia Alucín —con
quien compartimos su trabajo como becaria del Conicet en los pri­
meros años de la escuela— apostamos a una pedagogía local. "En
estas aulas, en estos pasillos, se ha ido delineando una suerte de
'pedagogía local', es decir, estrategias y conocimientos pedagógi­
cos contextuados que se construyen en la experiencia cotidiana.
Esta se funda en el compromiso sostenido desde el afecto, en el
encuentro y el acompañamiento, en la flexibilidad curricular que
se abre al diálogo con los educandos, para que la enseñanza no se
base en la extensión de información desde 'aquel que sabe' a otro
que 'no sabe', sino en un acto de comunicación que conlleva la marca
del diálogo" (Freire, 1973). Tal apertura permite al docente conocer
la cultura juvenil para contextualizar la transmisión en el acervo
cultural de los adolescentes, para hacer entrar, de esta manera, la
cultura barrial en la escuela; lo cual no implica dejar de ser críti­
cos con ciertas dinámicas instaladas en estos territorios donde la
violencia se ha convertido en el sustrato cotidiano sobre el cual
construyen su subjetividad niños y adolescentes, en una nueva for­
ma de socialización, en un modo de estar con los otros (Corea y
Duschatzky, 2009). De cara a esta problemática, la escuela aparece
como la institución que puede, sin la vocación civilizatoria que la
caracterizaba en sus orígenes, transmitir herramientas para des­
naturalizar la situación de exclusión y violencia en la que habitan
estos sectores. Asimismo, esta pedagogía lleva la marca de la par­
ticipación, que es estimulada entre los estudiantes en las clases,
a través del sistema de delegados, en la banda de música —en los
primeros años—, en experiencias como el Parlamento Juvenil del
Mercosur. También aspira a construir una dinámica institucional
consultiva y sobre todo abierta a la mirada, la colaboración y la
148 M ónica E vangelisti

coordinación con otras instituciones y actores a los que se les han

abierto siempre las puertas.5
Como dijo un profesor: "La escuela no se aísla de quienes quieran
y puedan realizar aportes aunque no pertenezcan al plantel estable
de su comunidad; no mira con resquemor a quienes intentan teo­
rizar sobre cuestiones tan complejas como las vivenciadas en estas
instituciones aún modernas. No funciona como 'isla' y así es como
también propicia otros encuentros también con aquellos espacios
donde, en teoría, se produce y acumula el saber académico univer­
sitario (que no es el único ámbito de producción de conocimiento,
pero reconocemos su importancia fundamental)".
En esta sintonía fue que se autorizaron y sumaron las intervencio­
nes de los programas de voluntariado universitario. Estos, como es
sabido, son formas de extensión de la universidad en la sociedad y,
en nuestro caso, se convirtieron en una oportunidad de vinculación
importante. Esto, que llegó a ser una especie de "tradición escolar"
se inició con el Profesorado de Matemática de la Facultad de Inge­
niería, a través de una de sus docentes. Proyecto mediante, facilitó
la intervención de estudiantes del profesorado en las aulas durante
las clases de matemática (dos o tres estudiantes junto a la docen­
te). En años posteriores, sobre la base de esa experiencia, a modo
de espejo fue creciendo la propuesta de tutorías académicas, hasta
convertirse en una fortaleza institucional.

5. A continuación, los actores de la comunidad con los cuales se bus­

có hacer trama o red, a través de proyectos consensuados, que tenían
"el guiño" del señor Supervisor: Esc. Primaria 6430 Isabel La Católica;
incipiente Cooperadora de la Escuela; Profesorado de Matemática de la
Facultad de Ingeniería de la UNR; Voluntariados Universitarios; Jaque-
mateando; Cátedra Libre Oscar Masotta de la Facultad de Psicología de la
UNR; INSGENIA; AMSAFE; Asociación H.I.J.O.S; Museo de La Memoria;
Programa Municipal de Sida y Programa de Tuberculosis de la Secretaría
de Salud Pública Municipal; Centro de Salud Pasteur y Villa Manuelita;
Cátedra de Minoridad y Familia de la Facultad de Abogacía de la UNR;
Extensión Universitaria de la UNR; Biblioteca Pocho Lepratti; Suplemento
de Educación de La Capital; Instituto de Género y Desarrollo; Presupues­
to Participativo; Concejo Deliberante; Instituto Terciario I. Kant; Estadio
Municipal; Planta Campamentil Máximo Paz; Centro de la Juventud; CC
Barrial Distrito Sur; Fundación Síntesis; Revista Nuestra Escuela, publica­
ción realizada a partir de la obtención del Segundo Premio Presidencial
Escuelas Solidarias, diciembre 2013.
 E ncuentros 149

"Pero así como diversos 'externos' acuden a la escuela, esta tam­

bién sale de sus fronteras de ladrillos para recorrer ese exterior cir­
cundante y amplio, lejano, extraño: visitas a otros lugares que no
son meros esparcimientos, ya que tienen mucho de educativo y so-
ciocultural. Visitas que intentan hacer descubrir otras actividades,
espacios laborales y realidades que incrementen el deseo de apren­
der y que promuevan la visión de que se puede construir un futuro
diferente, de que la vida, presente y futura, puede y tiene sentido".
Entre estas llegadas de la Escuela a otros espacios, se destacaron:
- Viajes a Buenos Aires y Santa Fe (para visitar Tecnópolis y por
Parlamento juvenil del Mercosur, respectivamente).
- Visitas anuales al Concejo Municipal, para participar, dentro de
dicho recinto, en diferentes propuestas, tales como ser concejal por
un día, los concursos de blog sobre violencia, charlas sobre eleccio­
nes, etc.
- Visita al Museo de la Memoria (de 2011 a 2014); al Museo Castag-
nino (2013) y al Museo F. y O. Estevez (2014).
- Visita a una fábrica del barrio, año a año.
-Visita al Estadio Municipal, para presenciar prácticas de atletismo.
- Visita a la facultad de ingeniería de la UNR; a la Siberia o Cam­
pus Universitario; al Nuevo Centro CientíficoTecnológico.
- Viaje de estudio con estudiantes de quinto año, lo que se logró
con la colaboración de todo el personal.6

Construir cultura desde la Escuela, atenuando el

desamparo

Desde las primeras semanas de la Escuela, creimos en su potencia

para "construir una cultura del cuidado", del "cuidado de la vida",
como nos diría la Directora del Centro de Salud V. Manuelita, en el
espacio de articulación interinstitucional del proyecto de promoción
de la salud desde la escuela, buscando incluir la mirada de género.

6. Extraído del Proyecto Pedagógico de la Escuela, cuya redacción estu­

vo a cargo del Equipo Directivo, en colaboración con los profesores Patri­
cia Masco, Diego La Porta, Melina Bársola, Griselda Benvenutti, Marina
Jañez, Edith Leguizamon.
150 M ónica E vangelisti

En este sentido, se convocó, en el inicio del ciclo lectivo, a elección de

delegados, explicando previamente las funciones y requisitos para ser
electos: serían dos delegados por curso, dos titulares y dos suplentes,
varones y mujeres por igual. El proceso despertó extrañeza y resis­
tencias entre docentes y estudiantes; pero fue abierto, ya que tenía
muchas aristas para seguir trabajando y mejorando con el tiempo.
Para educar, es necesario construir lazos sociales, vínculos que
impliquen lo afectivo, anudando lo singular con lo colectivo, con
emoción, ternura, pasión, entre muchas otras cualidades. Todo ello
formaría parte también de la Cultura del cuidado.
La realidad cambia constantemente. Por eso requiere ser anali­
zada, reflexionada, estudiada, investigada, desde la investigación
acción —o aprendizaje solidario— para comprenderla y transfor­
marla, casi al mismo tiempo, a riesgo de equivocarnos y tener que
barajar y dar de nuevo.
Adolescencias muy diferentes y difíciles son las que llegan a la
escuela: adolescentes madres o padres, que trabajan informalmen­
te, que viven precariamente o en un caos. Asisten irregularmente,
no conocen de normas o no les dan valor, porque tienen otras re­
glas. Muchos no tienen un adulto que los ayude a sostenerse, que
les dé alimento, abrigo, escucha. Algunos viven en peligro. Si nos
enteramos de esto, no deberíamos callarlo, tomándolo con el debi­
do respeto a la intimidad de cada persona. A veces, en las salas de
profesores, se hacen comentarios sobre los estudiantes y sus vidas,
que son inaceptables.
Empezamos a hablar de la importancia de guardar secreto pro­
fesional entre los docentes, siempre que no esté en peligro de vida,
algo nuevo para la mayoría. Algunas muertes serán inevitables, nos
decíamos, pero otras tal vez no (pensábamos con dolor en aquel
estudiante cuyo "padre" alcohólico lo obligó, arma en la cabeza me­
diante, a ir a robar, hecho por el que luego perdió la vida). Cuando
ocurrió la tragedia, explotaron fuertes interrogantes: ¿por qué no
antes? ¿Habíamos habilitado la escucha real? De contar con la infor­
mación, ¿hubiese cambiado algo? ¿A quiénes hubiésemos recurrido?
Los adultos que habitamos la escuela jugamos un rol estratégico
como mediadores con la sociedad y la cultura. Habilitando espacios
de protección, de cuidado, que conviertan a niños y jóvenes en suje­
tos de palabra, de deseos.
 E ncuentros 151

"No se trata de asumir toda la responsabilidad social, se trata

de encontrarnos, los adultos, en una misma apuesta, la de encar­
nar para nuestros alumnos a Otro disponible, que pueda ofrecer
funciones subjetivantes, darle la posibilidad de construir ideales o
la ilusión de un proyecto, que le permita constituirse en un sujeto
activo frente a las circunstancias que lo rodean, atenuando tantos
sinsentidos e irracionalidades".7
De aquí la importancia sustantiva de los tiempos compartidos con
las tutoras "académicas", donde se ha armado un lugarcito en el que
se producen, subjetivante, actos mínimos de alto poder. Donde pue­
den tomar la copa de leche, ser recibidos con un beso o una caricia,
donde se sienten respetados y no violentados. Cuentan lo que les
pasa, se los trata de alojar desde un lugar que les hace ver cuáles son
sus derechos, que no es justo vivir así como describen, "la escuela
te puede ayudar. Hay que cambiar lo injusto, tenés derechos, podés
aprender, descubrí todo lo que puede haber en vos, en vos y con
otros". Estas son palabras de una tutora del espacio.
La ternura es indispensable, básica para trabajar en y con los dere­
chos humanos; la promoción de vínculos fraternos, solidarios, igua­
litarios para que vivan en el pequeño espacio compartido y practi­
quen el buen trato, el cuidado entre pares o con los más chicos (por
ejemplo, con los niños de la escuela primaria). Dar oportunidades
para "armar asambleas, de curso, entre cursos" o "rondas-círculos"
donde ir dirimiendo situaciones que los afectan. Imaginar, tener
la palabra, hacer cuentos, historietas, jugar a las cartas, al ajedrez;
hablar, pensar, hacer juntos, jugar, soñar...
La Escuela puede y debe dar espacios para pensar y pensarse, hablar
de lo que nos pasa, incluir, a través de discursos y prácticas que garan­
ticen derechos y enseñen a asumir responsabilidades. Es una institu­
ción privilegiada para muchos niños, adolescentes y jóvenes a los que
les han robado la infancia, tal vez la adolescencia, tal vez la juventud
—si no terminan la secundaria sobre todo—. La Escuela busca así, en­
señando, protegiendo y dando la palabra, atenuar el desamparo.
Los juegos son muy buenos a todas las edades, pero en nuestros
alumnos, tan expuestos a situaciones dolorosas y caóticas, tienen
7. Zelmanovich, Perla, "Contra el desamparo", en Enseñar hoy. Una intro­
ducción a la Educación en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2003.
152 M ónica E vangelisti

un valor muy elevado, para poder tramitar situaciones traumáticas.

A partir de espacios de creación, palabras, aprendizajes sociales,
armado de redes.
Las violencias de todo tipo demandan más que nunca la apelación
a una cultura del cuidado. Cuidado que signifique, por ejemplo, al­
guna forma de ayuda intergeneracional —cooperadores con alum­
nos, tutoras con alumnos que ayudan a otros alumnos y se ayudan
entre todos—.
También fue y es necesario pensar: ¿quién cuida a los cuidado­
res? Es decir, reflexionar acerca del cuidado de los trabajadores,
aunque recordando siempre que la vulnerabilidad de un niño(a)
o un(a) adolescente no puede ser equiparada a la de aquellos, que
también sufren situaciones de conmoción y desamparo.
Nuestra respuesta, fruto de la prepotencia de trabajo, ha sido ape­
lar a la ayuda de los pares, al compromiso compartido, al "mini
equipo", al trabajo colaborativo y creativo. Al hábito de visibilizar lo
que pasa y pedir ayuda toda vez que lo necesitamos, entre otros in­
gredientes. El otro verá si puede tender un salvavidas o si se suma
a buscar una pista mínima, valiosa, creativa, para seguir haciendo
camino juntos, todo lo que se pueda.
Agudizando el "ingenio", "la inteligencia emocional o la sensibili­
dad intelectual", disfrutando los logros, pero trabajando siempre en
la senda de la inclusión, ya que reconstruir el tejido social no solo es
políticamente correcto en tiempos de post dictadura y democracias
aún débiles, sino que es necesario para todos, porque nos hace bien
a todos.
Estas son opciones éticas y políticas, que buscamos transitar en
el convencimiento de que deben ser permanentes e impostergables.
Es importante reconocer algunos de nuestros recursos y poten­
cias individuales y grupales, para seguir desplegando, compartien­
do, enriqueciendo. El cuidado de uno mismo, del semejante, del
espacio público que nos pertenece, de la naturaleza que nos ro­
dea. Estos temas son tomados en las aulas, en el trabajo en proyec­
tos institucionales. En la educación sexual integral (ESI), que des­
de el inicio buscó ser un atravesamiento en las diferentes prácticas
aunque algunas lo asuman con más sistematicidad y generosidad,
compartiendo conocimientos, interrogantes, pequeñas intuiciones.
 E ncuentros 153

Dentro de la ESI, ubicamos también la mirada de género de nues­

tra propuesta pedagógica. Las desigualdades de género, producto
de las construcciones sociales y culturales existentes, impregnan
los diferentes ámbitos de interrelación de las personas desde la ni­
ñez, por lo que el revisar el rol asignado históricamente a las mu­
jeres nos permitirá reflexionar sobre la desigual distribución de las
tareas domésticas, y sobre la responsabilidad de la crianza de los
niños/as, buscando alternativas que impacten positivamente en las
relaciones familiares en general, pero sobre todo en la calidad de
vida de las mujeres, que por el rol social asignado son las princi­
pales responsables de estas tareas. Asimismo, al trabajar colectiva­
mente sobre los modelos y roles de género asimétricos y jerárquicos
y al reflexionar sobre las bases de la violencia doméstica, donde la
mujeres y los niños son los principales afectados, podremos avan­
zar hacia una vida libre de violencia. Revisando pautas de compor­
tamiento, mejorando, cambiando o intentando cambiar hábitos, se
estará habitando un espacio, el escolar, donde se propicie el desa­
rrollo saludable de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en sus di­
versas identidades.
Como nota ilustrativa y sustantiva, nos viene el recuerdo de los
momentos del "cambio de los pañales" de "la alumna" más peque­
ña y bonita de la escuela, Maite (ingresó con un mes). Todo profe­
sor o profesora que quisiera hacerla upa iba a tener que cambiarlos.
Los estudiantes eran testigos de esta actividad diariamente, pues
Maite acompañó a su mamá hasta que esta se recibió. Esta práctica
de cambiar los pañales se representaba también en un juego don­
de había que cambiarle los pañales a grandes muñecas y la pareja
adolescente tenía que hacerlo para avanzar en los obstáculos que
presentaba el juego, que era muy atractivo para todos. Por nuestros
propios límites y contradicciones, no recordamos en este momento
que lo hicieran parejas de igual sexo, siendo que veíamos y acom­
pañábamos —con más o menos profesionalismo— a los estudian­
tes en sus libres y diversas elecciones sexuales. Buscó trabajarse
con cuestiones complejas, como las construcciones relacionadas a
las identidades sexuales; ya fuera desde talleres de formación en
servicio entre docentes o desde el aconsejamiento entre pares, ante
situaciones concretas. Hicimos un esfuerzo y alentamos para que
este camino iniciado llegara a ser parte esencial de las prácticas pe­
dagógicas de toda la escuela y como desafío de todas y todos. Así,
154 M ónica E vangelisti

en los talleres fueron saliendo cosas que decían algunos colegas,

pensamientos "medievales" que iban acompañados de risas y "aflo­
jando" estructuras mentales poco a poco. Mucho, muchísimo queda
por hacer en este sentido, como en la mayoría de los colegios, pero
aquí al menos era una materia de preocupación y ocupación.
Prevenir la violencia de género, una forma amigable de acercar­
se, seguramente por el estado público que toma la problemática, se
hace de vital importancia y necesidad. La escuela es el lugar donde
las personas pasan el mayor tiempo, donde estudian y se capacitan;
resulta ser una extensión de su propia casa y familia. No solo reci­
ben conocimientos e instrucción, sino también valores y principios.
Por la autoridad que surge del rol y ejercicio docente, se puede
ejercer una influencia constructiva en los alumnos, se puede y debe
asumir la responsabilidad de que educar no es solo instruir; es tam­
bién satisfacer la demanda social actual y llevar a cabo una educa­
ción que dé respuesta a los problemas sociales más urgentes, como
el de la violencia de género. En la escuela se va formando la perso­
nalidad de las/los estudiantes, inculcándoles valores, construyendo
hábitos y desarrollando pautas de conducta para la vida social, re­
moviendo también mitos, prejuicios, estigmatizaciones, discrimi­
naciones de diversos tipos muy arraigados —entre docentes y entre
estudiantes—, que es necesario visibilizar y trabajar.

La memoria en la Escuela

A partir de 2012, se acordó institucionalmente que la construcción

de una cultura del cuidado incluyera también el "cuidado de la me­
moria", ampliando el alcance de uno de los pilares fundamentales
del Proyecto Pedagógico Institucional.
A partir de la imposición del nombre de nuestra escuela, como
parte de un proceso democrático y participativo, los docentes fue­
ron creando propuestas muy significativas, que involucraban el
cuidado de la memoria: creación de juegos sobre búsqueda de la
identidad, terrorismo de Estado vs. democracia, visita a la escuela
secundaria Madres de la Plaza 25 de Mayo. Hubo reuniones com­
partidas y una actividad importante con la Organización H.I.J.O.S.,
de Rosario: la instalación del Album de Sonia en nuestra escuela.
 E ncuentros 155

Se afianzó la relación con el Museo de La Memoria, alumnos y do­

centes concurrieron, y siguen haciéndolo, a las convocatorias que
este realiza año a año, dentro de marco del concurso "Ver para
saber".
Desde 2014, buscamos fortalecer lo logrado en relación a los tra­
bajos de recuperación de la memoria y de historias de vida del ba­
rrio, jerarquizando la familia de Sonia González, en la medida en
que esto sea posible. Iniciar indagaciones de develamiento sobre
la identidad local, de valorización a partir de contactos con pro­
tagonistas de la historia reciente. Hacer vínculos más fuertes con
H.I.J.O.S. Rosario y otras escuelas que trabajan con esta temática,
o instituciones gubernamentales, como el Museo de la Memoria,
la Biblioteca Vigil, la Lepratti u organizaciones barriales. Junto a
los responsables institucionales, charlamos sobre la importancia de
seguir haciendo vínculos entre las escuelas, docentes, estudiantes y
ciudadanos que deseen hacer redes de trabajo en este sentido, para
enriquecernos mutuamente todas las veces que se pueda y que el
"movimiento reparador y de justicia" iniciado desde abajo —es­
tudiantes y docentes— pueda seguir creciendo para que no que­
den las intenciones y acciones encerradas en cada institución.
Participar en la comunidad de actos referidos a los derechos hu­
manos y a la memoria ayudará a continuar acciones de recupera­
ción de la memoria histórica y, dentro de ellas, también se incluye la
memoria de las prácticas de enseñanza, la participación juvenil, sus
valores —de ayer y del presente— por entender que son valiosos
para la construcción de la identidad institucional, abrazada perma­
nentemente a nuestra historia nacional y latinoamericana.

Formar para la participación, una nueva ciudadanía

En las escuelas se enseñan conocimientos teóricos, como así tam­

bién "saberes prácticos" que nos ayudan a manejarnos en espacios
de intercambio, de discusión, a tomar decisiones, tramitar conflic­
tos, hacer demandas. Es importante que estos conocimientos y sa­
beres se aprendan no solo en un espacio curricular determinado
para tal fin sino que el cotidiano escolar promueva las condiciones
para que el acto de la participación sea un hecho posible.
156 M ónica E vangelisti

En este sentido, la formación para la participación y el ejercicio

activo de la ciudadanía debe atravesar la experiencia escolar en su
conjunto. Se trata, más que de prescribir en la forma de una orden la
actitud participativa, de promover el acto de la participación.
Participando se aprende a participar y así uno se forma "para" y
"en" el ejercicio de la ciudadanía, comprendida esta no solamente
como un conjunto de saberes teóricos, sino también como "el conjun­
to de prácticas (jurídicas, políticas, económicas y culturales) que de­
finen a una persona como miembro competente de una sociedad".8
Los trabajos en torno a la elección del nombre de la escuela, al
sistema electoral de la boleta única y las elecciones de candidatos
han sido experiencias que llevaron a su máxima concreción este ob­
jetivo institucional, ya que todos los integrantes se vieron de algún
modo involucrados. Recordando también que la participación, para
que sea efectiva, no debe suceder en un momento de la vida escolar
sino "teñir" todas sus instancias.
Las consultas estudiantiles del primer día de clase, o ante cuestiones
de interés general, la elección y formación de delegados estudiantiles o
el fuerte desafío de acompañar a los estudiantes en la organización de
un Centro que los represente son desafíos que se asumieron como ne­
cesarios para los jóvenes que concurren a nuestra "joven secundaria".
Es frecuente que, al abrir canales de participación, se carguen las tin­
tas del lado de la demanda a la escuela para que se ocupe, o al Estado.
Pero la demanda "separa derechos de deberes" y estos deben ir anu­
dados de algún modo. La responsabilidad puede ayudar a anudarlos.
Por el bien de todos. Hay formas de participación que son de tipo real
y otras que son simbólicas o engañosas, juegos de simulación.

El derecho a escuchar, a ser escuchado, a tener voz, a ser respe­

tado, a decidir, a hacerse responsable de las decisiones, a tener la
oportunidad de construir juntos, alumnos y docentes, salidas a los
problemas, a las adversidades o injusticias es todo un camino que
se aprende, se transita y se construye día a día cuando la institución
considera que es valioso para vivir juntos y en democracia.9

8. Conceptos extraídos del Seminario virtual sobre Construcción de

Ciudadanía del Parlamento Juvenil del Mercosur, 2012.
9. Recomendamos, en esta temática, la lectura de la publicación del Mi­
nisterio de Educación de la Nación del 2015: Brener, G.; Galli G., Greco, B.;
 E ncuentros 157

Hasta aquí hemos intentado compartir con los lectores una expe­
riencia de construcción de un Proyecto Pedagógico Institucional en
su momento inicial, en sus primeros cinco años. Dada la complejidad
de todo acontecimiento o suceso, en este caso la creación de una es­
cuela secundaria, hemos tenido que hacer recortes. Seleccionar y es­
coger aquello que hemos visto, oído, sentido, decidido; jerarquizando
y priorizando como lo más relevante de acuerdo a nuestra percepción,
ideología, formación profesional, a la lógica subjetiva con la que toda
persona jerarquiza o valora los componentes de un acontecimiento.
Por lo tanto, está sujeto a ser enriquecido con otras miradas, con
críticas superadoras, con otros aportes. Pero estamos convencidos
también de que la trama o el tejido social y educativo, en este "la­
boratorio social" que fue nuestra escuela merecía ser documentado
y socializado.

Gracias...

A cada estudiante que nos enseñó, compartió, jugó, escuchó, ha­

bló y soñó junto a nosotros; deconstruyendo estereotipos y demos­
trando que la escuela pública y el barrio Tablada son espacios que-
ribles y habitables.
A todo el equipo de trabajo que, con amor, entusiasmo, esfuerzo,
compromiso y aun con desacuerdos —que nos desafiaban a buscar
un crecimiento superador— participaron de la tarea colectiva.
A todos aquellos que, cuando el alma o la cabeza estaban muy
cargadas, pusieron cuerpo y afecto. Que no dudaron ni un día de
que la construcción es en redes, colectiva.
La historia y las marcas subjetivas de este arduo trabajo serán lle­
vados por todas y todos las y los estudiantes, núcleo o centro mayor
de las ocupaciones y desvelos de la Escuela de Sonia o de "La So-
nia", como afectivamente nos identificamos.

Kaplan, C. y otros: Miradas en torno a la democratización de la Escuela Secun­

daria. Aportes y desafíos.
 La escuela como territorio de exploración

Por Sergio Lesbegueris

"Una red de miradas mantiene unido al mundo, no lo deja caerse".

Roberto Juarroz

"O inventamos o erramos".

Simón Rodríguez

Escuela desfondada

uando Enrique me invitó a escribir alguna experiencia rela­

cionada con mi gestión como director, lo primero que se me
vino a la mente fue aquel verano del 2000, cuando entré por
primera vez a lo que sería mucho más que mi lugar de trabajo: el
Centro de Formación Profesional N° 24, en el barrio de Flores. Una
escuela de oficios que se debatía entre su cierre y la apuesta a ser una
escuela pública.
Recuerdo que tuve que hacerme paso entre los escombros, el calor,
la humedad y la sensación de abandono que invitaba el lugar. Eos
supuestos pisos de pinotea, inexistentes, robados, eran escenario de
aulas convertidas en despojos y basurales. El patio, con sus pisos
irregulares, una pista de saltos y dificultades. Los techos de cha­
pa, podridos y ahuecados, portaban una extraña condición: hacían
llover más adentro que afuera de la escuela. Los baños con letrinas
invitaban a fisgonear a sus ocasionales ocupantes. Las paredes se
encontraban derruidas; la instalación eléctrica era precaria, a medio
hacer, y parecía siempre al borde de interrumpirse; y, la instalación
de gas se hallaba en una situación ilegal (estábamos "colgados" de
la red). Todos estos hechos eran bien elocuentes de un clima que no
era solo situacional, sino también de época.
 E ncuentros 159

Ese panorama sombrío, producto, entre otras cosas, del saqueo

al edificio perpetrado por una fundación que, al irse del lugar, se
había llevado "recuerdos" de todo tipo; y resultado también de un
tiempo histórico donde lo que menos importaba era la educación en
general y la educación técnica en particular, sincronizaba, a su vez,
con mi ánimo. Ese estado de decadencia venía en línea recta con mi
tono vital, cercado por la muerte de un ser muy próximo y querido,
la inminencia de un fracaso matrimonial, y un frustración laboral
de diez años, fruto de mi inexperiencia e inocencia al apostar a la
producción en un contexto de especulación y apertura económica,
como fueron esos años noventa en nuestro país.
Pero lejos de ver y mostrar solamente despojo, el lugar me desafia­
ba y me motivaba. Quizás porque no me quedaba otra alternativa,
y/o por mi escasa formación docente y mi juventud, lo que primaba
en mí era entusiasmo. Mi atención estaba puesta más en todo lo que
el lugar podía llegar a ser que en sus carencias y faltantes, que eran
de todo tipo y color.
Mi fracaso laboral, ese abandono edificio y el clima de época no
fueron casualidad, hoy lo sé, y creo que eso generó en mí por aque­
llos años una fascinación inexplicable por ese lugar en ruinas, el
cual, seguramente, a una mirada más "preparada" se le habría es­
capado, huyendo del lugar ante tamaño desafío.

Paisajes de posguerra

Las escuelas de oficios fueron fundadas al calor de un modelo pro­

ductivo particular. Allá por la década del 50 y 60, se había buscado
cambiar la matriz económica del país (del sector agroexportador,
al industrial), proceso que fue llamado "de sustitución de impor­
taciones", y encabezado por un Estado que para eso también tenía
que tomar a su cargo el desarrollo y promoción de la capacidades y
habilidades técnicas de las personas, para que esas potencialidades
sirvieran a dicho modelo productivo; allí es de donde nacieron estas
escuelas de oficio.
En el 2000, el escenario se mostraba radicalmente diferente. Para
comienzos de este siglo, la especulación y el capital financiero esta­
ban carcomiendo el zócalo productivo del país, consumado desde
160 S ergio L esbegueris

un oscuro golpe militar con complicidades civiles y de pequeños

grupos económicos concentrados, allá por mediados de la década
del 70; proceso que se propuso refundar, nuevamente, las bases
de la Nación hacia los sectores más poderosos, proponiendo una
política de desindustrialización, concentración económica y terror;
que logró, efectivamente, cambiar esas bases sociales, políticas,
económicas y culturales hacia esas fracciones minoritarias; en un
contexto de liberalización de mercados (lo que abonó una feroz
desindustrialización), contracción al consumo, desaparición ilegal
de personas, desocupación, fuerte endeudamiento externo, priva­
tizaciones y una pauperización y criminalización creciente de los
sectores y las protestas populares.
Luego de casi veinticinco años del Golpe, el paisaje social y pro­
ductivo de la Argentina era bien distinto: trabajadores organizados
en fuertes sindicatos, un clima productivo y de movilización y con­
quistas populares crecientes. Nos encontrábamos en las puertas del
nuevo milenio, con las angustias y penurias que cercaban a grandes
sectores sociales expulsados de aquel mercado laboral, y del des-
fondamiento de este.
Si el poder opera individualizando, los noventa en nuestro país
fueron el ejemplo más radical de esta oscura y eficaz operatoria. La
"empresarialidad" de la vida se nos iba imponiendo silenciosa, per­
versa y poderosamente en nuestras existencias. Los sentidos comu­
nes se hacían añicos. El neoliberalismo se anunciaba no solo como
una "política", sino como forma de vida.
En ese panorama "dosmilunero", claro que mi vida y la escuela
iban a encontrarse, ¡y a abrazarse! Ambas estaban desatibadas so­
cialmente, pauperizadas, deprimidas, ninguneadas.

Armados pos estallido

1. Una cooperativa en la escuela

Lo primero que hicimos en el colé ni bien asumí fue empezar con

prácticas de los estudiantes sobre el edificio. Aprovechamos las
propias "materias" para mejorar la infraestructura del lugar: reno-
 E ncuentros 161

vamos las instalaciones del gas, la electricidad, los baños; con los
cursos de gasista, electricidad y plomería, respectivamente. En jor­
nadas solidarias, pintamos paredes, mejoramos pisos y techos, y
fuimos de a poco consiguiendo algún equipamiento, en paralelo a
la apertura de los nuevos cursos que íbamos gestionando.
Fundamos la Asociación Cooperadora, lo que nos permitió acce­
der a subsidios por parte del Estado, y a partir de la cual empeza­
mos a desarrollar una estrategia "económica". Confeccionamos un
periódico barrial, que actualmente sigue editándose, denominado
El Aprendiz. La publicación se proponía revincular la institución
con el barrio (cabe destacar, además, que sobre la institución pesaba
la fama de ser un lugar de comercialización de drogas).
Mientras esto sucedía, se gestó también puertas adentro de la
escuela un movimiento asambleario con estudiantes y docentes,
donde nos preguntábamos: ¿cómo vincular los cursos que estaban
haciendo con una salida laboral concreta? Esta pregunta, que par­
tía de la intuición y no de una larga reflexión, de las capturas de
las angustias del ambiente y no de una proceso de racionalización,
nos aglutinó en nueve encuentros, con mucha participación; y dio
como resultado la conformación de una cooperativa de trabajo, en
el seno de la institución, denominada "El Profesional Limitada",
que convivió en el establecimiento durante más de seis años (y fue
un gran problema para el sistema educativo, que no supo dónde
encasillarla, con pedidos de sumario incluido). Esta creación inédita
se materializó a través de un acuerdo firmado entre la Asociación
Cooperadora escolar y la Cooperativa de Trabajo. No "sabíamos"
qué hacíamos...
Ese escenario de desocupación y zozobra que nos recorría fue
captado y desafiado de manera colectiva, dando origen a una in­
vención social original por el contexto histórico e institucional en el
que germinaba la experiencia.
Una escuela que iba naciendo y haciéndose en su "afuera"... En el
afuera de sus certezas y habitualidades. Más atenta a lo que podría
llegar a ser que a lo que "debería ser" ya que desde sus coordenadas
heredadas, los sentidos iban perdiendo potencia, inscripción real,
fruto de haber nacido en un suelo social desfondado, del que su
estructura e historia eran fieles reflejos.
162 S ergio L esbegueris

La escuela, que históricamente tuvo como mandato dar herra­

mientas "técnicas" y capacidades y habilidades sociales para desa­
rrollarlas en el "mundo laboral" dejó de suponer ese mundo para
empezar a inventarlo. Suponerlo hubiera sido seguir confiando
en el "saber" y, por lo tanto, desconocer eso que "nos" pasaba. Ese
cúmulo de angustias, malestares y potencias que nos recorrían el
cuerpo y los cuerpos, y que buscaban expresión.
El saber tiene esa rara virtud de solo conocer lo que sabe, y desco­
nocer lo que no sabe...
Como dato anecdótico, pero también vital, nos presentamos al
INAES (Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social,
órgano de fiscalización y control de los entes cooperativos y mu­
tuales), el 18 de diciembre de 2001: el día antes de que la Argentina
estallara...
Si el mandato nos hubiera seguido organizando, aunque dicho
mandato nunca nos instituyó efectivamente ya que habíamos naci­
do "huérfanos" de esos sentidos, seguramente ese mar de angustias,
cuerpos, afectos y fuerzas hubiera pasado desapercibido. El "como
si" escolar hubiera seguido con su inercia, como aun hoy lo hacen
muchas instituciones, incluso ante la evidencia del agotamiento de
una época, y aunque hayan caído muchos sus sentidos constituti­
vos. Perduran sin poder preguntarse por otros motivos más vitales
que las recorran.
Suspender el continum del simulacro nos permitió investigar en el
continum de los afectos, cosa que aún seguimos practicando. Sin el
"saber" a cuestas.
Ante la desvinculación estructural entre educación y trabajo en
aquel (y en este) contexto histórico, lo que gestó fue un armado si-
tuacional que respondía más a los estados anímicos que a las coor­
denadas heredadas, las cuales poco y nada decían en ese momento
tan particular Sus resonancias nos siguen interpelando, sobre todo
porque esas inquietudes, afectos y potencias continúan latiendo in­
determinados en una comunidad que todavía se pregunta por sus
sentidos y potencias en contextos muy distintos a aquellos donde
nacieron.
Hoy, a dieciséis años de ese 2000 inaugural, luego del pasaje de
posguerra a la "pos normalización" kirchnerista; y de este a un con­
texto de incipiente "hiper normalización" macrista, las preguntas
 E ncuentros 163

abiertas siguen resonando. Seguimos explorando esas vertientes

abiertas en el corazón, que laten indeterminados en nuestra época.
Este desierto que vamos conquistando permanentemente nos ha
llevado, a su vez, a instalar cursos inéditos para la formación pro­
fesional, como el "Trayecto en Economía Social y Solidaria", inten­
tando bucear en otras formas de relaciones laborales que no sean
las estrictamente salariales. Problematizando esa relación salarial
misma, tomando nota y haciéndonos cargo, de esta manera, del
hundimiento de esa misma sociedad del trabajo en estos tiempos.

2. Provisión solidaria de insumos

Para nosotros, la escuela pública tiene en su ADN la cooperación

como motor, forma y razón de ser. Una cooperación que en otros
tiempos estuvo concentrada y comandada por un Estado que, a tra­
vés de la capacidad de recaudación de los esfuerzos del conjunto
social, proveía recursos materiales y simbólicos para su funciona­
miento. Estos sentidos y recursos se han debilitado notoriamente.
Esta cooperación "indirecta" que se gestionaba centralizadamen-
te desde el Estado y que se redistribuía a las instituciones (de acuer­
do a la voluntad política de cada gobierno particular) ha menguado
evidente y crecientemente. Fruto de cuestiones históricas y también
de decisiones políticas concretas, por supuesto. También de la mano
de una creciente deslegitimación social de su función, y de esa pér­
dida notoria de eficacia para intentar responder a su época, al que­
dar presa de enunciados y prácticas vetustas.
En estos tiempos de hiperindividualismo, de pérdida de senti­
dos compartidos, esa responsabilidad social en la formación se ha
transferido silenciosa y cínicamente a cada quien. Si bien la preo­
cupación sigue estando en las agendas públicas y en los discursos
mediáticos, los que gestionamos las instituciones sabemos muy
bien de ese desentendimiento creciente y sostenido por parte de
los decisores políticos, de la cosa pública en general, así como del
destino de las relaciones laborales y de la vida de cada uno. Y de
los efectos deprimentes y desgastantes que provocan en las vidas
cotidianas.
Los sentidos comunitarios se debilitan a favor de sentidos más
privados e individuales. El "otro" deja de ser un potencial aliado
164 S ergio L esbegueris

para vivir, y se convierte en una constante amenaza. Este es el clima

de época actual.
Esa pérdida del sentido nos pone ante un desafío enorme. Los des­
tinos comunes se hunden en un mar de individualidades que entran
en modos de vida que guerrean unos contra otros. La "cosa pública"
se percibe como extraña y amenazante. El "gobierno" deja de estar
en el gobierno y pasa a las estructuras materiales y afectivas concre­
tas. La privatización no es solo una forma jurídica general, sino una
lógica que penetra capilarmente en nuestras sensibilidades.
El imperialismo de la racionalidad económica sobre todos nues­
tros sentidos e intercambios se ha reforzado en estos últimos años,
asentada sobre aquella derrota social y ese "terror" impuesto, y ese
éxodo de gobierno hacia formas micropolíticas que hacen que lo
público sea visto crecientemente como un "gasto", perdiendo su ca­
rácter de posibilitador de vida en común. Se instala crecientemente
el discurso del miedo y la "seguridad" como defensa "inmunitaria"
ante el retiro de las lógicas "comunitarias". Mientras, se refuerza la
gestión como forma de gobierno (autogobernar las conductas).
La crisis de lo "público", como esa forma de gestionar los destinos
comunes, es hoy evidente. Es una cuestión de agenda política pero
también y, sobre todo, de sensibilidades.
Este debilitamiento de un tipo específico de cooperación nos ha
impulsado, dentro de la escuela, a reforzar una cooperación que lla­
mamos "directa". Esa que es vital para la vida, la que desde siempre
y de variada manera se propone capturar el capital (y el Estado);
la que nos damos entre nosotros cara a cara, que es el alimento de
los afectos y encuentros genuinos, y se nutre también de muchas
luchas y conquistas sociales, siendo fruto de nuestra particular his­
toria como institución.
Por eso para nosotros la escuela pública no se define por su gra-
tuidad, sino por el esfuerzo común, por ser de todas las formas de
pasar parte de su cultura, la más solidaria de todas.
Como modo entonces de poder dar los cursos de manera genuina
y sustentable, y no hacer el "como si" que se nos impone entre otras
cosas por esa falta creciente de recursos económicos, no solo mone­
tarios (recordemos que estas escuelas de oficio necesitan de insu­
mos, algunos para nada baratos), es que gestamos lo que llamamos
"provisión solidaria de insumos"
 E ncuentros 165

Consiste en proponerles a los estudiantes una experiencia de ges­

tión social en la escuela. Que todxs los que puedan colaboren con
la cuota de la Asociación Cooperadora (solo los que puedan, cla­
ro) como puntapié e insumo inicial de una máquina que se pone
a funcionar. La misma Cooperadora (que no es ni más ni menos
que un grupo de estudiantes que tomaron la responsabilidad de
cogestionar esos fondos y decisiones comunes), junto con la coor­
dinación de la parte escolar, vienen desarrollando una inteligencia
compuesta que permite que la totalidad de insumos sean provistos
a cada curso.
Esto se ve reforzado por otras propuestas y actividades comu­
nitarias (hacemos, por mes, una feria, una milonga y un cine co­
munitario, y desarrollamos una radio en la escuela) como modo de
producir valores, sentidos y recursos comunes a ser socializados
en nuestra comunidad educativa, y reforzar así, esta "máquina de
hacer cursos", como nos gusta llamarla.
También, como parte de esta estrategia co/autogestiva, adminis­
tramos una cantina que provee un servicio a la comunidad educati­
va, y que se alimenta, entre otras cosas, de las elaboraciones de los
cursos de gastronomía que desarrollan con esos mismos insumos,
provistos de manera solidaria, y de prácticas de sus estudiantes.
De esta manera, hacemos girar la rueda de la cooperación en
nuestro CFP, promoviendo un proceso de subjetivación colectiva en
el medio de ese mar de soledades que es la metrópoli contempo­
ránea. Porque, como decimos, la cooperación no es solo un valor,
sino que genera valor (y genera valores y sentidos compartidos). En
medio del "dios dinero" que todo lo toca y convierte en valor mer­
cantil, nos proponemos dar una batalla por otros sentidos. Pero no
una batalla retórica ni moral, sino práctica. Hacer de nuestro estar
común un desafío.
De esta manera, intentamos desterrar lo que para nosotros sería
una contradicción: que realicen prácticas aquellos que sí tienen po­
sibilidades económicas de acceder a la compra de insumos, mien­
tras que los que no puedan sean solo videntes de esa situación. Por­
que esto solo establece y reproduce una lógica individual y privada
en un ámbito donde su razón de ser es bien otra.
Deseamos que la escuela sea también un territorio de experiencias
compartidas, que intenten, de esta manera, disputar los modos de
166 S ergio L esbegueris

vida concretos que se reproducen en la ciudad, hoy dominados por

ese impulso a la "auto-empresarialidad" y del sálvese quien pueda.

3. La ventana

Estas aperturas que nos fuimos dando nos hicieron conquistar

nuestros propios desiertos, como ya se dijo. Corrernos de ciertos lu­
gares cristalizados y jerárquicos propuestos por la institución. Co­
menzamos a andar ese desierto en aquellas "asambleas" previas al
2001, para pensar el trabajo. Allí fuimos desbaratando representacio­
nes e imaginarios donde lo "jerárquico", esto es, un modo desigual
de estar con otros (justificados y legitimados en estructuras de saber/
poder), se nos imponía.
La escuela tradicional es el lugar donde algunos que saben hacen
ejercicio de su autoridad (su poder) sobre otros que supuestamente
no saben (y por eso están obligados a obedecer); y es en ese gesto
continuado donde se forja la subjetividad disciplinaria; necesaria
para la reproducción de ese orden disciplinar. En nuestra escuela,
esta historia de jerarquías, sapiencias y mandatos queda desbarata­
da desde el vamos a favor de otro tipo de intercambios más incier­
tos y, por eso mismo, más igualitarios.
El no saber dejó desde siempre paso en nuestra experiencia a otro
tipo de relaciones y formatos en la escuela. No saber, lejos de ser un
déficit, fue y es para nosotros esa condición de "igualdad" que nos
aglutina, conformando ese otro suelo donde gestar nuevas maneras
de relacionarnos.
En fuga de esos modos, fuimos conquistando otro tipo de for­
mas de hacer, desenmascarando los juegos de saber y poder que
recorren a las instituciones y refuerzan un sentido dominante y
jerarquizante sobre los modos de ser y estar juntos. Mientras, se
afianzan otras maneras de dominación, menos apoyadas en los
aparatos tradicionales de poder y construidas, más bien, en la
reproducción material y concreta de las vidas. Si durante mucho
tiempo el saber legitimó lugares y situaciones de privilegio (y ex­
plotaciones), y repito, la escuela fue una de las instituciones en­
cargadas de que esto fuera parte de la subjetividad, garantizando
así la reproducción social; no saber es la condición para un estar
juntos de otro tipo.
 E ncuentros 167

Ya Foucault nos había advertido las mutuas implicancias y refor­

zamientos entre la relación saber/poder. También nos alertó sobre
una nueva y creciente microcapilaridad del poder contemporáneo,
investigando allá por los ochenta: cómo al poder disciplinar se le
sobreimprime un lógica biopolítica. El poder empezaba, por enton­
ces, a desaparecer efectivamente de los "palacios", convirtiéndose
en espectáculo (no es casual que los programas políticos sean hoy
de espectáculos), y a deambular entre nosotros convertidos en "bio-
poder". Estructuras materiales y afectivas en donde la vida concre­
ta ya estaba a disposición de la reproducción de esas condiciones.
Decíamos, entonces, que ese no saber no consiste en no tener cono­
cimientos ni experiencias, sino que se trata de carecer, en principio,
de una situación de dominancia y privilegio de unos sobre otros de
manera estructural para indagar qué podemos hacer juntos. El no
saber es una "disposición", un hacer que, lejos de reforzar jerarquías
y coordenadas heredadas, se pregunta cada vez por sus formas y
sentidos, por los ánimos, pasiones y fuerzas que se despliegan en
situación, sobre todo tomando nota de lo "situacional" de ciertas ló­
gicas de poder y del trabajo subjetivo que hay que hacer para co­
rrerse de su mera reproducción automática. Desterrar las pasiones
desigualitarias, esas convertidas en automatismos de la vida, desau­
tomatizarnos para ver (y sentir) lo que nos pasa.
Esta situación de "no saber", que es un estar "intensivo" en las
cosas, estuvo favorecida en el CFP 24 por esas asambleas "predos-
miluneras" ya narradas, y por una situación muy puntual y para
nada anecdótica: nacimos sin que hubiera un sitio que oficiara de
Dirección en la escuela. Dentro del deterioro general en el que se
encontraba el edificio, una situación precisa era que no había lugar
para dar albergue al Director.
Recuerdo, en aquellos inicios, deambular sin lugar fijo por los pa­
sillos de la escuela, mirando y curioseando en las aulas, y juntándo­
nos en el patio o en un pequeño recinto, de dos metros por dos me­
tros, que oficiaba de secretaría, regencia, preceptoría y dirección.
Ese no lugar de dirección también, lo sabemos ahora, fue el clima
de una apuesta que se iba encarnando silenciosa y sensiblemente en
nosotros a medida que las experiencias se tonificaban. Nos juntába­
mos en cualquier lugar y en cualquier momento, y esa "indirección"
era la matriz de nuestros encuentros. Una indirección marcada por
168 S ergio L esbegueris

esos no saberes que nos proponían, (sin saberlo justamente), pen­

sarlo todo, todo el tiempo. Y pensarlo juntos.
"La ventana" nació así en ese espacio indeterminado dentro del
CFP 24, y sobre todo como fruto de esa indeterminación, indeter­
minando, a su vez, lo que rozaba y roza a su paso. La ventana, si se
quiere, es otro curso de oficios de aprendientes que experimenta­
mos sobre las plasiticidades, porosidades, resistencias y energías de
ese extraño material llamado hombre y sus relaciones constitutivas.
Lugar sin fijeza ni proposiciones claras, donde nos damos cita sin
el reconocimiento de esas relaciones de saber/poder tan estructu­
radas y estructurantes de la lógica escolar. Una vez por semana,
desde hace nueve años, abrimos un espacio de disputa de esas jerar­
quías, de iguales cualesquiera que se juntan a pensar. Docentes, di­
rectivos, estudiantes, vecinxs: puede ser en un aula, en un patio, en
la misma dirección (ahora sí, paradójica y bellamente construida) o
en La Casona de Flores, lugar a media cuadra de la escuela donde
se continúan esas derivas comunitarias, y que cogestionamos con
otros.
No importa el lugar sino el tiempo que se nos abre al estar juntos
desde una situación no jerarquizante. "El tiempo de los iguales"
diría Ranciere, el de la emancipación inmediata. Un lugar que, sin
pretensiones de claridad, abre un espacio para sondear en los áni­
mos, fuerzas, disposiciones y deseos. Un espacio que oficia de cal­
dero al porvenir, que nos fuerza a recalcular toda la distribución de
exigencias y derechos. Vale más eso, el trastocamiento afectivo que
nos vamos dando, que cualquier petitorio en particular.
Es en "la ventana", donde se nos abren espacios de encuentros en­
tre "iguales ontológicos" —equivalentes diversos—, que ensayamos
maneras de vivir juntos, dándonos la posibilidad de sospechar de
nuestras vidas y de los automatismos que nos gobiernan.

Probamos así un tiempo de la igualdad, donde no priman es­

tructuras de saber/poder (pero si clichés que, cada vez, hay que
desmontar), y por esa misma condición es que se arma una red de
relaciones, afectos, miradas, complicidades y pensamientos. Nos
volvemos así más estratégicos con nuestro tiempo. Estas estrategias
se traducen en proyectos y tentativas que se van encarnando con
variables destinos.
 E ncuentros 169

Intentamos provocar la destitución de los poderes que nos gobier­

nan. Esos poderes más obvios, pero sobre todo los más sutiles y efi­
caces que hacen a la reproducción material y concreta de nuestras
vidas. Apostamos así a las potencias de los cualesquiera.
Lo potente de esta situación "ventanera" es que, en estos tiempos,
con el creciente desarrollo de la "biopolítica" y no ya solo el desplie­
gue del poder disciplinar, el poder dejó de estar tan localizado y lo-
calizable, lo que hace aun más necesario el juntarse para problema-
tizarlo, ya que se presenta con mil caras, algunas muy "amigables".
Es, incluso, parte constitutiva de nuestro ser actual.
Si pensar es, en principio, estar en crisis de referencias, estos tiem­
pos son de una desorientación galopante. Desconcierto que, de no
mediar un pensamiento de conjunto, hará proliferar los discursos y
prácticas microfascitas que circulan mayoritariamente en la ciudad
contemporánea.
Nos proponernos, de esta manera activa, lidiar con la tristeza del
ambiente, esa que necesita el poder para seguir perpetrándose, sean
cuales fueran sus formas —mutantes— de actualización contempo­
ránea. Porque es en la tristeza donde nos mantenemos alejados de
nuestras potencias. Es en la tristeza donde podemos darnos cuenta
dónde y cómo opera el poder. Por eso, hay que seguir indagando
en las fuerzas (alegres) que piden paso. Investigando en ese terreno
de incertezas, desafiando el orden dominante, que es el de las je­
rarquías y el saber que se nos impone todo el tiempo, otrora como
mandato, hoy como "sentido común".
Un espacio que se propone suspender las relaciones de poder que
se establecen cuando las coordenadas de los encuentros están me­
diadas por esos vectores, para por fin poder conquistar un pensar/
sentir. Se impone de esta manera un reordenamiento de lo sensible
en ese modo intenso de "estar acá", en cuerpo presente.
Si la escuela fue la operatoria donde se entregaba el "presente" a
manos de una idea de futuro, hoy ese "presente" se hace indelega­
ble para pensar nuestras potencias y derivas actuales.
Porque no sabemos, pensamos; porque no sabemos, estamos jun­
tos desde nuestra común disposición a rumiar, a sentir, a indagar
en lo no conocido y a armar cosas juntos. A animarnos a ser arbitra­
rios en esta hiper normalización actual. Y, sobre todo, a igualarnos
en ese no saber; que no es, como se dijo, no tener conocimientos y
170 S ergio L esbegueris

experiencias: se trata de no proponerse fundar los intercambios que

nos damos en las jerarquías que a priori nos convoca la institución
y la representaciones sociales mayoritarias.
Y, por supuesto, a estar "presentes" a convocarnos con un cuerpo
que se permita pensar y sentir. Nada le disgusta más a los poderes
que el vernos disfrutar, como lo hacemos efectivamente, del estar
juntos. Y de una alegría que es la manera en que las inteligencias
afectivas se componen y expresan, y se encarnan en formas por
fuera de esta tiranía del capital y sus modos.
Claro que esto también tiene sus ambivalencias, contradicciones,
roces. Sus momentos de mesetas y aquietamientos, sus idas y veni­
das. No todos son momentos festivos y alegres. Hay tentativas que
se frustran, otras que nacen y mueren en el intento. Cada tanto te­
nemos retrocesos identitarios. No se trata de una nueva moral sino
de ensayos.
"La ventana" es, pues, una experimentación social en tiempos de
intemperie. Una manera de estar juntos, de indagar comunidad sin
el amparo y el cobijo institucional. A este ya lo conocemos, es más
una ilusión y una fuente de desencuentro y tristezas, que de en­
cuentros y alegrías compartidas.
"La ventana" es el vector por donde permitimos que se nos caiga
el saber y las obviedades mercantiles que hoy nos gobiernan. Allí
donde conquistamos nuestros propios desiertos. Ese vórtice por el
que sondeamos los posibles indeterminados de una época.
Desde ese lugar, miramos y percibimos lo que sucede y, sobre todo,
lo que "nos" sucede, con la complicidad de sabernos clandestinos de
estos tiempos. Náufragos de saberes vencidos. Exploradores de un
tiempo histórico extraviado, a la deriva. Okupantes de una nave
corsaria que deambula cual buque pirata buscando nuevos aliados,
paraísos y tesoros. Cómplices de nuestras propias arbitrariedades,
que se van gestando y ensanchando juntos, que van ganando en
valentías y confianzas. Algunas que perduran y toman la forma de
proyectos y otras que se nos van desvaneciendo.
La escuela y sus okupantes, como territorio (común y sobre lo co­
mún) de exploración.
 La urgencia de una Educación intercultural

Por Enrique Samar

"En un principio, se sabe, era el verbo, la palabra que ilumina la

sombra, brotando como un manantial inteligente. En la gran Nada
primordial irrumpe la palabra en la boca de los dioses, los que sin
ella no podrían haber creado al mundo ni a los hombres. Es el vien­
to de la palabra, con su tono imperativo, el que engendra el univer­
so. Entre la palabra pronunciada y el acto, no podía haber, en esos
luminosos orígenes a los que se remonta el mito, distancia alguna.
Para los tupí-guaraní, el ser y el lenguaje son una sola cosa. La
misma palabra tupí significa 'sonido de pie', y este pueblo considera
al ser un sonido, un tono de la gran música cósmica, regida por Ña-
mandú Ru Eté, el supremo espíritu creador, llamado también Tupa,
que significa 'sonido que se expande', y que fue asociado al true­
no que precede a la lluvia fecundante, y también sería el estallido,
igualmente fecundante, de la palabra".
Adolfo Colombres

"A partir de los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa, consi­
deramos que la experiencia es lo que 'nos pasa', nos atraviesa, nos
interroga en nuestras formas de ser, de pensar, de sentir, de decir.
El sujeto de la experiencia es aquel que se ve interpelado, se detiene
ante 'algo' que lo sorprende, algo que no domina, que no sabe, que
no conoce. Ese 'algo', esa experiencia, exige nuevas palabras, puesto
que es la irrupción de la alteridad, de lo 'otro' en uno. Así, no hay
experiencia sin la aparición de un 'alguien' o de un 'algo' del exte­
rior, que 'hace algo en uno'. Y no hay experiencia si no hay espacio
para que la diferencia o para que la pregunta tenga lugar.
La experiencia tiene que ver con la vida, con algo que le pasa al
sujeto. Algo que le pasa y lo mueve de lugar, algo que le hace ver-
172 E nrique Samar

pensar-decir-hacer de modo distinto al que veía-pensaba-decía-ha-

cía. Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo que no es, con lo que
no pensaba, con lo que no sabía".
"El sujeto de la educación es el sujeto de la experiencia".
Fontana, Adriana y Sofía Thisted, Problemas, discursos y estrategias
en el campo de las políticas socioeducativas.

n la década del 90, me designaron vicedirector suplente en la

E Escuela 5 del Distrito Escolar 2. Allí propuse que nos convir­

tiéramos en padrinos de la Escuela 418 "Niño Mocoví" que se
encuentra a unos diez km de Villa Angela, Chaco. Los docentes, los
padres y los chicos tomaron como propia la propuesta y, con entu­
siasmo, se juntó todo tipo de ayuda para la escuela chaqueña; la cual
estaba afectada, como muchas, por las inundaciones de esa época. La
iniciativa, en realidad, tenía una segunda intención, no explicitada en
el momento, que era lograr la unión de todos los integrantes de la co­
munidad educativa para concretar la ayuda solidaria y así dejar atrás
pequeñas e interminables peleas entre los adultos de la institución.
Al año siguiente, esta vez como vice interino de la Escuela 9 del
Distrito Escolar 3, continué con la misma propuesta, apoyado por
la directora y los docentes. Así fue que logramos concretar un viaje
en compañía de alumnos de sexto grado, con un proyecto concreto.
Con la profe de Plástica, se armó una experiencia inolvidable, que
consistió en un trabajo conjunto entre los chicos porteños de la Es­
cuela 9, que blanquearon todas las paredes de la Escuela 418; y los
chicos mocovíes, que pintaron con colores, por primera vez en su
vida, los paisajes de su vida cotidiana.
En el año 97 llegué como Director a la Escuela 23 del Distrito Es­
colar 11, y a los pocos meses propuse invitar a Rosalía Gutiérrez y
Horacio Mamani, del CEPNA (Comunidad de estudiantes de las
Primeras Naciones de América) para charlar con los alumnos y
alumnas de la escuela. Los invitados recorrieron todos los grados y
mostraron sus artesanías. La experiencia continuó con la visita, en
varias oportunidades, del músico Rubén Carrasco, que compartió y
enseñó canciones mapuches.
Con el paso del tiempo, fuimos profundizando esta experiencia,
porque, como muchas veces he manifestado, la exhibición de ar­
 E ncuentros 173

tesa nías, e incluso los temas musicales, pueden quedar como algo
folklórico, pintoresco, pero que no va al fondo de la cuestión.
Robert Connell propone plantear los temas desde los intereses de
los menos favorecidos, para la creación de un currículo contrahege-
mónico al orden de dominación impuesto. Por un lado, desde la si­
tuación de los pobres y no de los ricos; y, además, desde la posición
de las mujeres en cuanto a las cuestiones de género...
Nosotros, en la Escuela 23 del Distrito Escolar 11, de Flores Sur, así
lo hicimos con los Pueblos Originarios, especialmente cuando ini­
ciamos la participación en los Contrafestejos del 12 de Octubre. En
épocas en las que todavía existía el llamado "Día de la Raza", empe­
zamos a marchar, padres, alumnos y docentes, desde el Congreso
hasta Corrientes, y de allí a la 9 de julio, luego hasta Avenida de
Mayo y nuevamente al Congreso. Siempre con los sikus, los bom­
bos, cantando, en especial y con fuerza, "Cinco siglos". La presencia
de alumnos y docentes de la 23, con sus guardapolvos blancos, se
convirtió, con el tiempo, en un clásico, un momento esperado por
jóvenes y ancianos indígenas.
La interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los
alumnos el fortalecimiento de lo considerado como propio. De este
modo fue que incorporamos, por ejemplo, la difusión de la quinua,
el tesoro olvidado. Uno de los momentos más hermosos de mis cua­
renta y cuatro años de docente fue cuando los alumnos de séptimo
grado prepararon empanadas dulces de manzana y banana, con
miel, canela y quinua, y se las regalaron a los alumnos de primer
grado.
Importante fue también cuando descubrimos el valor de la mú­
sica. Año tras año, los talleres de sikus se sucedieron en distintos
horarios y con distintos profes. "Los pequeños grandes sikuris de
la escuela 23", junto a la Banda de sikuris Sartañani, recorrieron
escuelas, calles y plazas... Como dijo Natalia: "Aprendemos, a través
del sikus, acerca de nuesta cultura andina, sabia y milenaria, que
florece con los sikus y las tarkas en nuestras manos...".

Pero también consideramos necesario reflexionar críticamente so­

bre las relaciones desiguales que la sociedad nacional estableció con
los pueblos originarios, y el lugar que, en repetidas ocasiones, la
misma escuela tuvo en este proceso. Por eso, uno de los momentos
174 E nrique Samar

más trascendentales del año escolar llegaba siempre en octubre, con

los ya mencionados Contrafestejos.
Fue en esa época que empezó a tomar fuerza y color el Proyecto
Educativo de la escuela, con la participación de la inmensa mayoría
de los docentes y de las familias; porque ningún actor de la escuela
puede, a título individual, modificar por sí mismo lo que es el nú­
cleo duro de esa institución que impuso la cultura hegemónica y
que todavía hoy mantiene muchas características del siglo XIX.
Es el colectivo docente el que tiene capacidad de recreación, de
reinventar y de ofrecer alternativas. Por eso, creo que he acertado
con el título del libro donde cuento la experiencia de esos dieciséis
años como director: Wiphay, que significa, en aymara, "alegría por
un trabajo realizado en grupo, en equipo".
La mayoría de los docentes de la 23 se caracterizaron también por
lo que Alejandro Vassiliades llama "enseñanza obstinada", que tie­
ne que ver con la voluntad de desarrollar la enseñanza más allá del
contexto. Es decir, pese a las dificultades, reafirmamos día a día el
compromiso con los chicos, con el proyecto institucional y con no­
sotros mismos.

Mercedes Mainero cuenta que, en su paso por las escuelas públi­

cas de la Ciudad de Buenos Aires, se encontró con una población
de alumnos cada vez más numerosa, que parecían llevar el doble
estigma de ser silenciosos y silenciados. Y cita a la poeta Adrienne
Rich: "Cuando alguien con la autoridad de un maestro describe el
mundo y tú no estás en él, hay un momento de desequilibrio psíqui­
co, como si te miras en el espejo y no vieras nada".
En este sentido, intentamos, con nuestro proyecto institucional,
que eso no nos pasara. En ese camino descubrimos el brillo en
los ojos de un alumno de primero, al contar que en su casa habla­
ban aymara, el idioma de Evo. Nos topamos con la alegría en los
rostros de las madres que tuvieron a su cargo el taller de quinua.
Notamos el entusiasmo de chicas y chicos por aprender a tocar el
sikus...
Sin embargo, en un principio, no nos dimos cuenta de algo que te­
níamos delante de nuestros ojos. En veinte familias de la escuela se
hablaba guaraní, en otras veinte quechua y/o aymara. Y, como dije
muchas veces, no se trataba de un detalle menor, sino de un dato
 E ncuentros 175

esencial. ¿Cuántos docentes saben que en el idioma de los pampas

hay cuatro sonidos para la letra s, o que el idioma guaraní tiene
doce vocales? La lengua es un instrumento de comunicación, pero
además es el soporte de una cultura, es la expresión de una visión
del mundo.
Como sostiene Ernesto Cardenal, si se pierde una lengua, se pier­
de una visión del mundo. Nosotros, desde la 23, quisimos poner
un granito de arena, pero siempre supimos que la escuela no pue­
de por sí sola "salvar las lenguas". El futuro de una lengua está en
manos de sus propios hablantes. Pero no es lo mismo una escuela
donde un niño es apartado, censurado, discriminado porque dice
alguna palabra en guaraní, que otra en la que el director saluda por
las mañanas o por las tardes en algunos de nuestros idiomas origi­
narios. Muchas veces, la coexistencia de lenguas es percibida como
un problema, cuando en realidad se trata de una riqueza.
La escuela puede y debe contribuir al mantenimiento y desarro­
llo de las lenguas originarias, para fortalecer la identidad de los
pueblos que las hablan, promover un mejor aprendizaje escolar y
aportar a un proyecto de sociedad incluyente.
Fue por eso que recorrí las aulas, charlando, con los chicos de
primero a séptimo grado, sobre los idiomas que se hablaban en su
casa. Iniciamos, fuera del horario escolar, el taller de guaraní y el
de cerámica y cultura aymara. La experiencia fue muy valiosa: era
hermoso ver a los alumnos y alumnas, a los egresados de la escuela,
los vecinos, los padres, compartir con alegría el aprendizaje en un
mismo espacio.
En esa época empecé a saludar en mapuche, en quechua, en ay­
mara y en guaraní, y los chicos aprendieron a cantar el feliz cum­
pleaños en guaraní. También cantábamos la versión del carnavalito.

Mercedes Mainero nos dice que "no solo la lengua es portadora

de significado cultural. En la relación intercultural cuentan gestos,
manejos de distancias y del espacio, cuenta el silencio. ¿Qué pasa
cuando no se alcanza a interpretar los silencios del otro cultural?
Hay una tendencia a considerar el silencio como una expresión de
déficit lingüístico y/o cognitivo, cuando cabría preguntarse si no
se relaciona más con una manera de comunicación diferente que
puede conllevar diferentes significados sociales".
176 E nrique Samar

Vienen a cuento los versos de Pablo Neruda:

. .Se hace lenguaje hasta la cabellera,
habla la boca sin mover los labios.
Los ojos de repente son palabras".
Recuerdo que, por sus silencios, la maestra de un alumno llamado
Juan Carlos concluyó "que no le daba la cabeza". Fue en ese momen­
to que decidí multiplicar los juegos de ajedrez, para que los chicos
y chicas jugaran en los recreos. Luego, con el tiempo, iniciamos los
torneos internos. Lo mismo que le pasaba a Juan Carlos le pasó a
su hermano Luis, y a tantos otros. Los torneos demostraron que los
Quispe, los Mamani, los Mollericona Mendoza podían ganarlos, y
llevarse los trofeos, ante la sorpresa de algunas docentes. Resultó
importante para la autoestima de los chicos, pero fue pensado tam­
bién como una estrategia para que las maestras se replanteen sus
prácticas.
Y entonces me pregunto: ¿están dadas en nuestras escuelas las
condiciones de respeto para que los niños, niñas y adolescentes ten­
gan espacio y posibilidades para hablar? Porque, como dice Gus­
tavo Schujman: "Para poder pensar, tengo que poder hablar". Es
necesario que tengan espacios donde puedan expresarse.
Además, él agrega que "el diálogo necesita de la falibilidad, la
condición del diálogo es la aceptación de la propia falibilidad". Por­
que aquel que piensa que sabe no tiene deseo de saber y tampoco
tendrá deseo de saber qué piensa otro sobre ese tema acerca del
cuál siente autoridad. Los docentes también tenemos que reflexio­
nar sobre este asunto.
Pregunto: ¿tienen en cuenta los docentes lo que dice el Diseño Cu-
rricular?: "La Escuela tiene la responsabilidad de definirse como
un ámbito plurilingüe, legitimando la coexistencia de diversas va­
riedades lingüísticas, poniendo de manifiesto el respeto por todas
ellas —en particular por aquellas que son propias de las comunida­
des lingüísticas a las que pertenecen los alumnos— y asegurando
a todos tanto el derecho a hablar en su lengua materna sin temor
a ser sancionados o desvalorizados como las oportunidades para
desempeñarse adecuadamente en situaciones cada vez más forma­
les de comunicación oral". Recuerdo que el profesor Sergio Lesbe-
gueris, director del Centro de Formación Profesional N° 24, me dijo,
 E ncuentros 177

en oportunidad de una charla que mantuvimos una vez: "En las

escuelas, hay mucha desorientación disfrazada de certeza".
Volviendo a los idiomas, es claro que la inclusión de las lenguas y
culturas de los estudiantes no es una decisión exclusivamente edu­
cativa, sino eminentemente política.
Charlando en el 2015 con Osvaldo Cipolloni, responsable de la
Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación de
la Nación, me enteré de que en la Argentina hay unas tres mil tres­
cientas escuelas que tienen alumnos indígenas, y de ellas, setecien­
tas cincuenta alcanzan un 80% de matrícula indígena.
La educación intercultural bilingüe es una modalidad que tiene la
responsabilidad de asegurar a los pueblos indígenas una educación
adecuada a sus pautas culturales y lingüísticas, que garantice los
mecanismos de participación y consulta de los pueblos indígenas
en ese proceso, y que también se proponga ampliar el universo cul­
tural de estos pueblos, aportando la visión indígena al conjunto de
la educación argentina. Es educación para el conjunto de la socie­
dad argentina.
Fue una decisión política también abordar los derechos del niño
con textos de Mafalda ilustrados por Quino, que fueron traducidos
e interpretados en lenguas indígenas. Porque, claro, no existe la
traducción literal, son cosmovisiones distintas. Fue un trabajo no
solo de traducción sino, fundamentalmente, de reinterpretación de
los significados de esos textos en el contexto cultural en el cual se
los quería nombrar. Los textos están en mbya guaraní, en mapu-
zungun ranquileo, en mapuzungun unificado, en ava guaraní, y en
quechua.
El objetivo fue la producción de materiales en lenguas indígenas,
para que los niños y jóvenes indígenas tuvieran libros para leer en
sus propias lenguas, para sacar de la reclusión a la oralidad a la que
algunos intérpretes quieren someterlos cuando tienen un derecho
claro a la escritura. Fueron sus propios hablantes los que participa­
ron como decisión política soberana de los pueblos de darle escritu­
ra a sus lenguas para que se convirtieran en textos de uso escolar.
Frente a esta valiosa experiencia, de la época de Néstor y Cristina
Kirchner, todavía hoy tenemos que demandar a las autoridades de
CABA la creación de un área de Educación Intercultural Bilingüe,
178 E nrique Samar

como existe en el resto de las jurisdicciones del país, que permita

identificar, visibilizar e intervenir desde la política educativa por
estos derechos.
El área de educación indígena depende, en la Ciudad de Buenos
Aires, del área de Lenguas extranjeras. No está de más contar que
las actas de la Asamblea del Año XIII y del Congreso de Tucumán
fueron redactadas en quechua, aymara y guaraní. Nada tienen de
extranjeros estos idiomas, ni el mapuche ni ninguno de los idiomas
de los pueblos originarios.
La interculturalidad debería ser un rasgo fundamental de la edu­
cación en nuestras escuelas. Se trata de una cuestión de todos. Las
políticas de negación de las diferencias que la globalización neoli­
beral implica ponen en peligro no sólo el patrimonio cultural de la
humanidad, sino la vida misma.
En la Escuela 23, el nombre de la biblioteca votado por los alum-
nos/as y docentes fue "Kerá oi hape", "el lugar de los sueños"; el
nombre de la plazoleta donde los chicos plantaron árboles y plantas
es "Kasu Mapun": "rincón verde". A partir de la ley 395 del año
2000, por medio de una iniciativa de la comunidad educativa de la
Escuela 23, el nombre de la plaza que la Dictadura había nombrado
Virreyes pasó a llamarse Túpac Amaru (ley 3949 del 2011). Fue una
iniciativa de vecinos, organizaciones del barrio, la banda de sikuris
Sartañani y de la escuela.
El cambio de nombre de la plaza es un buen ejemplo de una con­
cepción de escuela, abierta y hermanada con las organizaciones del
barrio. Fue a partir de un vecino, Rubén, el mecánico, quien se acer­
có para contar la historia de la plaza, que se inició la campaña por
el cambio de nombre.

Raúl Zaffaroni, en su libro La Pachamama y el humano, sostiene que

"la interculturalidad necesita desembozarse de los elementos del
pensamiento dominante, que plantea la absurda relación de respe­
to y tolerancia de las diversas culturas entre sí", y que es necesario
postular una interculturalidad crítica y un nuevo tipo de demo­
cracia, con elementos de democracia directa por medio de usos y
costumbres de los pueblos indígenas. Frente al suicida festival del
mercado, encarnado en un capitalismo desenfrenado; al avance de
una civilización depredadora; a la infinita creación de necesidades
 E ncuentros 179

artificiales que sostienen el crecimiento ilimitado del consumo; al

deterioro planetario, es necesario un fuerte replanteo civilizato-
rio. Es en este punto donde, afirma, debemos mirar el Bienvivir, la
cosmovisión de los pueblos originarios andino-amazónicos. Pone
como ejemplos el preámbulo de la Constitución de la República del
Ecuador de 2008 (art. 71) y el preámbulo de la Constitución política
del Estado Boliviano, del 2009 (arts. 33 y 34).
En algunos países de la Patria Grande, como Colombia, Ecuador,
Chile, Perú y Guatemala, es un tema transversal de las propuestas
curriculares. En otros, como en Bolivia, se constituye como el eje de
todo el sistema educativo.
Pero más allá de lo que esté escrito en los papeles, la interculturali-
dad se nos presenta como un proyecto que es necesario construir, ale­
jándonos de las descripciones del multiculturalismo y de todo intento
de asimilación o de resignada tolerancia frente a lo diferente, desde
una perspectiva política y una visión crítica de nuestra historia.
¿Por qué no se habla en las escuelas de Napalpí (1924), el Zapallar
(1933), Rincón Bomba (1947) por mencionar solo algunas de las ma­
sacres de nuestra historia? ¿Por qué todavía en muchas escuelas los
docentes hablan de los pueblos originarios en pasado?
Como dice Gabriela Novaro, la educación intercultural no es un
mero agregado de títulos o la introducción de algunos contenidos y
actividades; implica un posicionamiento crítico sobre los procesos
de imposición. Más que adicionar, se trata de comenzar a reconcep-
tualizar y reestructurar las propuestas curriculares y jerarquizar
ciertos temas. Se trata de cambiar el enfoque.
¿Por qué festejamos cada año el 31 de diciembre? En el hemisferio
sur, es el 21 de junio cuando se produce el inicio de un nuevo ciclo de
vida. Por eso los Pueblos Originarios festejan en esa fecha. Por eso
en la Escuela 23 nos sumamos a los festejos del Inti Raymi, en el Par­
que Avellaneda, en la Plaza Túpac Amaru, en el Parque Chacabuco,
en el Instituto vocacional de arte o en la calle frente a la escuela.
Por eso, cuando nos dimos cuenta que en la Agenda Educativa de
la Ciudad de Buenos Aires no había casi referencia a festividades
indígenas, pero sí católicas, musulmanas, judías, etc., solicitamos
por vía jerárquica la incorporación del 21 de junio como Año Nuevo
de los Pueblos Originarios, que es en realidad el Año Nuevo de los
pueblos del sur. Es decir, nuestro Año Nuevo. Y posteriormente,
180 E nrique Samar

con los maestros y maestras, alumnos y alumnas, presentamos un

proyecto en la Legislatura que, con el tiempo, se convirtió en la ley
1550, que instituye el 21 de junio como el Año Nuevo de los Pueblos
Originarios, y justifica las inasistencias de alumnos y docentes de
todos los niveles y modalidades.
Debemos superar el nivel de las buenas intenciones y propósitos y
avanzar en la generación de propuestas para la práctica pedagógica,
teniendo en cuenta, como dice Luis López, que "hacer una educa­
ción intercultural también implica la necesaria transformación de
las relaciones sociales en el aula y la modificación sustancial del
clima áulico, en pos de una relación menos asimétrica y, por ende,
más horizontal y democrática, que reconozca el protagonismo de los
aprendices y de la comunidad a la que pertenecen, así como el de las
prácticas socioculturales de las que ellos son portadores. En este sen­
tido, la interculturalidad en el aula implica también nuevos modos
de relacionamiento entre educandos y docentes, entre los mismos
educandos y entre hombres y mujeres, así como el reconocimiento
de otras formas de aprender y de construir conocimientos".
¿Por qué, en la Escuela 23, muchas veces nos sentamos en círculo?
Porque todos somos importantes, para mirarnos a los ojos cuando
hablamos, porque participamos en un pie de igualdad.
¿Por qué hablamos del aynil Porque para los aymaras es una modali­
dad de ayuda mutua que consiste en un intercambio recíproco de bie­
nes y servicios iguales, pues consideran que todos somos hermanos.
¿Por qué difundimos, a través de la revista de la escuela, un juego
mapuche, el palin? Porque se juega ante la necesidad de resolver un
problema. Convoca a la resolución de conflictos, a compartir, a vivir
una experiencia espiritual. Propone la búsqueda de la armonía con
la madre Tierra y con los hermanos. Finalizado el juego, todos jun­
tos festejan, comparten la comida y luego se ubican en ronda para
hacer circular la palabra, hablando de las propuestas para solucio­
nar el problema.
La apuesta es que la Educación Intercultural genere una transfor­
mación radical del sistema educativo. Si la escuela ya no es igual
que a principios del siglo XX, entonces es necesario revisar la he­
rencia de esa escuela centenaria y redefinir sus formas de funcio­
namiento. Es preciso que comencemos a hacer cosas distintas de las
que históricamente hizo la escuela.
 E ncuentros 181

¿De qué nos habla la wilphala? ¿Por qué es importante su presen­

cia en las escuelas? Porque sus cuadrados todos iguales, los siete co­
lores repetidos siete veces, nos hablan de la armonía, de que todos
somos importantes en la diferencia. Representa a toda la humani­
dad, en su conjunto, a la diversidad de todas las formas de vida que
encierra nuestra Pachamama. Es la representación de la filosofía de
la nación andina y el símbolo de la resurrección de su cultura.
El desafío, hoy, es una educación intercultural, que sea también
una educación para la paz. Adela Franzé Mudanó habla de una
pedagogía intercultural. Patricia Cesca, de desarrollar una sensi­
bilidad intercultural, de transversalizar la construcción de una pe­
dagogía intercultural desde el proyecto educativo de la institución.
Nunca más un maestro que obligue a sus alumnos a dejar las
ushutas afuera de la escuela, porque supuestamente era más civiliza­
do estar descalzos dentro de la escuela que con la vestimenta propia.
Una vez leí un cartel que decía: "¡El único que está quieto es el piza­
rrón! En esta escuela todos nos movemos por una educación mejor".
Necesitamos un huayra muyoj, un remolino que desinstale creen­
cias, que desnaturalice muchas prácticas educativas. Tenemos que
terminar con la obediencia debida en el sistema educativo. El diseño
curricular de CABA dice: "La escuela debe comprometerse a educar
para la desobediencia". Como también me dijo Sergio Lesbegueris
una vez: "Hay que pensar más audazmente. Hay un núcleo que to­
davía no se mueve, la jerarquía. Porque tiene el saber, tiene el poder.
Hay algo que viene pegado a la jerarquía. Hay que romper esa rela­
ción asimétrica, tenemos que pensar una escuela más horizontal...".
La escuela que necesitamos es una escuela que reconozca a los ni­
ños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos y con derechos, una
escuela que promueva la igualdad, una escuela donde se formen
los niños y los jóvenes como ciudadanos, que se inicien en prácticas
solidarias y políticas que permitan avanzar en la transformación
del contexto a veces agobiante que nos rodea...
Para avanzar en ese camino, es necesario el trabajo en red y la
sistematización de las iniciativas docentes. Solo a través del com­
partir y del aprender cooperativamente y con los otros, podremos
avanzar en el camino de una educación intercultural.
 Sobre los autores

Gabriel E. Brener
Gabriel es licenciado en Ciencias de la Educación por la UBA, especialis­
ta en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por FLACSO y profesor
de enseñanza primaria por la Escuela Normal N° 4. Además, es docente
de Didáctica General en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y
del diploma superior en Conducción Educativa del ISFD J. V. González,
así como profesor del diploma y de la especialización en Currículum y
Prácticas Escolares en Contexto, de FLACSO, y de la Cátedra de Sujetos e
Instituciones Educativas, en la Licenciatura en Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de Hurlingham.
Es coautor de Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela1y
de La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del apren­
dizaje.2Es autor del libro Periodismo pedagógico. De escuelas, violencias, medios
y vínculos entre generaciones.1
23
Se ha desempeñado como docente, directivo y asesor en escuelas pri­
marias y secundarias, así como también en la función de consultor en el
Ministerio de Educación de la Nación, y en ministerios provinciales de
educación y otras asociaciones de la sociedad civil. Ha escrito profundos y
brillantes artículos sobre distintas temáticas, vinculados a la violencia, los
medios de comunicación, los jóvenes, la escuela y la autoridad educativa,
entre otros temas.

Horacio Cárdenas y el Grupo de Maestros Luis Iglesias4

Convencidos de que cualquier cambio es posible solo de manera colecti­
va y organizada, varios docentes de la Ciudad de Buenos Aires de distin­

1. Captan, Karina (comp.), Violencias en plural. Sociología de las violencias

en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.
2. Rattero, Carina (comp.), La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones
de la enseñanza y del aprendizaje, Buenos Aires, Novedades educativas, 2013.
3. Brener, Gabriel, Periodismo pedagógico. De escuelas, violencias, medios y
vínculos entre generaciones, Buenos Aires, Estación Mandioca, 2014.
4. Contacto: grupoluisiglesias@gmail.com
 E ncuentros 183

tos niveles y distritos —aunque mayoritariamente de primaria— comen­

zaron a encontrarse, allá por el 2004, para compartir problemáticas, ideas
y proyectos.
Desde el comienzo, hubo una pregunta persistente: ¿cómo derrotar el
aislamiento, el estigma de la docencia solitaria, el trabajo a puertas cerra­
das, el “cada maestro con su librito"? Juntarse fue la primera respuesta.
En el transcurso de los años, este grupo decidió nombrase “Luis F. Igle­
sias" como un homenaje a aquel maestro, en cuya práctica liberadora y
pensamiento germinal se reconocen.
Como ellos mismos definen: “Pasamos por el tamiz de la crítica la pro­
pia experiencia y en ese camino consideramos que nuestra tarea es, por
lo tanto, teórica. Sin embargo, nada está más alejado de nuestras inten­
ciones que formular como técnicos y especialistas una supuesta teoría de
laboratorio al servicio de las editoriales o de los organismos financieros
de aquí y de allá. La finalidad es amplia y compleja: ser conscientes de
nuestras herramientas de trabajo, de nuestros fundamentos como trabaja­
dores para construir y compartir las nociones de sustento. Nuestra labor,
genuina y modesta, tiene un estrecho vínculo con la escuela real, porque
puede dar cuenta de ella y proponer una transformación libertaria".

Claudia Alejandra Bemal, Karina Elizabeth Gurfinkel, Nélida Wyatt

y Graciela Marina Cores
El disparador que unió a estas docentes fue la participación en el curso
de Leda Valladares: "Manantiales del canto andino", y participar del CD
La montaña va a la escuela, junto a otros cien docentes.
Claudia Alejandra Bernal es musicoterapeuta, graduada de la Universi­
dad del Salvador. Estudió Psicología Social en la Primera Escuela Privada
de Psicología Social Dr. E. Pichón Riviere y realizó el Curso de Especia-
lización en Educación por el Arte, en el Instituto Vocacional de Arte M.
Labardén.
Es docente de educación musical en jardines y escuelas primarias de
CABA. Actualmente, pertenece a la Escuelas N° 14 y 15 del D.E. 8.
Corre o:claudineb er@yahoo.c om.ar
Karina Elizabeth Gurfinkel es musicoterapeuta, egresada de la Universi­
dad del Salvador y profesora superior de acordeón a piano por el Conserva­
torio Fracassi. Se desempeñó como docente en la carrera de Musicoterapia
de la UBA y en escuelas secundarias con niños oyentes, hipoacúsicos y sor­
dos integrados. Es docente de Educación Musical en escuelas primarias, y
pertenece a la Escuela N° 6 del D.E. 8.
Correo: karigurediciones@yahoo.com.ar
184

Nélida Wyatt es profesora elemental para la enseñanza primaria, por el

Colegio Normal N° 1 de CABA. También egresó como profesora nacional
de música en especialidad piano en el Conservatorio Nacional de Música
López Buchardo.
Profesora de artes en Música y Etnomusicología por el Conservatorio
Superior Manuel de Falla, realizó el curso de posgrado “Pedagogía de las
diferencias", en FLACSO, y la especialización en educación popular.
Se desempeña como docente de educación musical en escuelas prima­
rias y pertenece a las Escuelas 6 y 12 y a la Escuela de Música N° 7 del
D.E., 11 cátedra de Instrumentos Autóctonos.
Correo: nelidawyatt@gmail.com
Graciela Marina Cores es profesora nacional de música, en la especiali­
dad piano, por el Conservatorio Nacional de Música "Carlos López Buchar­
do". También, musicoterapeuta egresada de la Facultad de Medicina de la
Universidad del Salvador. Ha cursado el magisterio en Danzas Folklóricas
Argentinas, en la escuela de Danzas N° 2 Jorge Donn.
Docente de Educación Musical en escuelas primarias y secundarias, per­
tenece a la Escuela N° 20 del D.E.11 y a la cátedra Danzas Folklóricas Argen­
tinas de la Escuela de Música N° 7 del mismo distrito.
Correo: gmarinacores@hotmail.com

Carlos Cavallo
Nació en la ciudad de Rojas, provincia de Buenos Aires, en el año 1952.
Tuvo la infancia feliz de un chico de pueblo, con la libertad de un espacio
abierto a la naturaleza, cuando no había soja ni agroquímicos que conta­
minaran, en horas de juego seguro en la calle después del colegio y en el
refugio de los juegos de mesa en invierno.
El ajedrez fue un descubrimiento en la casa de su abuelo Narciso, así lo
llamaba, y de allí al Centro Español, donde lo cultivaban los que "jugaban
bien". Desde entonces, el ajedrez lo fue acompañando, con más o menos
intensidad, a lo largo de toda su vida.
Pasaron cosas y años y un día se fue del pueblo a la gran ciudad. Estudió
en la UBA y se recibió de licenciado en Educación, al tiempo que empezó
a trabajar en el Programa de ajedrez Escolar de la Ciudad. Después vino
el Programa Nacional de Ajedrez Educativo del Ministerio, hoy de Edu­
cación y Deportes. Ser "ajedrecista" fue en parte una manera de estar en
el mundo. Jugar, estudiar y escribir, un modo de afirmar una búsqueda
y orientar una perspectiva sobre el alcance del juego. El artículo presente
en este libro intenta ser una reflexión sobre las posibilidades que brinda el
ajedrez como una puerta de entrada al conocimiento del mundo.
 E ncuentros 185

Hebe Roux
Una tarde, en la escuela primaria, la señorita Leonor (maestra de Plás­
tica eterna), sentó a los alumnos bajo el árbol del patio trasero y les pidió
que mirasen la pared. Habló del color local y de la luz, y de las manchas
sobre ese muro. En ese momento, Hebe, apenas una niña, aunque aún no
comprendiera la noción de color local, entendió algo mucho más valioso:
ella sería eso, alguien buscando ver en las cosas algo que estaba inscripto
pero no develado.
Así, en 1989, comenzó a estudiar en la entonces Escuela Nacional de
Bellas Artes Rogelio Yrurtia, y egresó en 1993 con el título de Maestra
Nacional de Dibujo. Al año siguiente, comenzó a trabajar como docente en
escuelas primarias del Distrito Escolar 11, y recorrió muchísimas escuelas
durante trece años, hasta que logró titularizarse en la Escuela 23, donde
Enrique Samar, como director, habilitó una práctica desburocratizada y
plena de propuestas. Posteriormente, se recibió de profesora nacional de
pintura en la Escuela Nacional de Bellas Artes Prihdiano Pueyrredón. En
los años subsiguientes dictó y coordinó diversas experiencias educativas.
Desde 2010 trabaja en distintos espacios de formación docente y en la
Universidad Nacional de Luján. También sigue trabajando en una escuela
primaria. En 2013, escribió y publicó dos libros: Desplegar la mirada (edito­
rial Biblos) y La construcción de la imagen en la escuela (editado por CePA).
Para cerrar, sus propias palabras: “Llego a estas páginas para pensar(nos)
juntos".

Emiliano Samar y Ezequiel Trigo

Emiliano Samar es actor, director teatral y profesor de teatro. Es además
profesor para la enseñanza primaria. Actualmente, coordina el Profeso­
rado de Teatro de la EMAD y el Programa de Escuelas Intensificadas en
Arte de la Ciudad de Buenos Aires. Es el responsable del Equipo de Edu­
cación y Diversidad Sexual de Ctera y representante de la Argentina para
la IE (Internacional de la Educación) en relación a esa temática.
Ezequiel Trigo es licenciado en Psicología y profesor de Educación Es­
pecial, trabaja como psicólogo institucional en la Ciudad de Buenos Ai­
res. Lleva adelante proyectos de educación sexual integral y es miembro
del Colectivo Docente Educación por la Diversidad. Es, además, parte del
equipo de la ONG Doncel. Participa del Espacio UTE Diversidad, de la
Unión de Trabajadores de la Educación.

Daniel Ferro
Daniel es maestro y actualmente trabaja como director titular de la
Escuela N° 10 del D.E. 5, en el barrio de la Villa 21/24-Zavaleta.
186

Luego de veinte años (1990-2010) como maestro de grado en el D.E. 6

(gran parte de ellos en la Escuela N° 23, de Boedo), optó por continuar su
trayectoria docente en uno de los barrios empobrecidos del sur de la ciu­
dad. Fue así que desde 2011 (primero en la Escuela N° 11 y ahora en la 10),
comenzó a recorrer los pasillos de la Villa 21/24, el borde del Riachuelo,
reconociendo espacios comunitarios, organizaciones barriales, pudiendo
percibir la dignidad del barrio, la cultura hecha canción, sabor, color.
Daniel forma parte también del colectivo de educadoras y educadores
del Bachillerato Popular Salvador Herrera-Puente de Solidaridad y Lucha,
ubicado cerca de los Barrio Pirelli, Scapino y Piedrabuena, de la Ciudad
de Buenos Aires.
Finalmente, está siendo, como él dice, “en inacabada incompletud":
hombre, papá, abuelo, maestro, educador, amigo, compañero, especial­
mente conmocionado por la vida de sus cuatro hijos-hija: Matías, Lucas,
María Paz y Tomás; y de manera muy emotiva por su primera nietita:
Milagritos Lucía.

Ernesto García
Ernesto es catamarqueño y dio sus primeros pasos en la docencia
en Andalgalá. Se recibió de licenciado en Ciencias de la Educación en
1991. Desde la década del ochenta hasta la fecha, ejerció la docencia
sin interrupciones. Actualmente es director de la Escuela 8 del D.E. 5
y maestro de ciclo en el nivel del adolescente y adulto. Siempre fue su
preocupación que “los niños se lleven la mejor tajada", “que aprendan
más y mejor".
Ernesto no titubea en decir que le gustaría tener más tiempo para po­
nerse a estudiar con los maestros, que muchas veces la escuela va por un
lugar y la realidad por otro. Habla de la escuela como un espacio de la
cultura popular.

Hugo Lichtenzveig
Maestro de grado, trabajó desde 1985 y hasta fines de 2012 en la Escuela
N° 18 del D.E. 6, momento en que se jubiló. Desde el año 1988, junto con
los alumnos y alumnas, comenzó a realizar libros, y en 1990 formaron la
Cooperativa Escolar Manzana Podrida. Una de sus preocupaciones fue
y sigue siendo cómo lograr que la escuela provoque en los estudiantes el
deseo por aprender, y los ayude a ser día a día más críticos y autónomos,
un lugar donde el centro sea el niño/a y no el maestro/a. Sus principales
lecturas, con las cuales llevó a cabo su trabajo, fueron Celestine Freinet,
Luis F. Iglesias, y el Movimiento Cooperativo.
 E ncuentros 187

Liliana Capuano, Paula Muriel Martínez y Pablo Frisch

Liliana es profesora jubilada de nivel inicial. No se cansa de repetir
que tuvo la suerte de ser directora en el Jardín Maternal N° 5 del D.E. 20
y de trabajar junto con una comunidad maravillosa... Hoy camina y “res­
pira lucha" por la Escuela Pública en el Isauro Arancibia y en el Grupo
de Reflexión sobre la práctica docente del CCC.
Paula es maestra, reciente bibhotecaria y con un pasado de actriz de conser­
vatorio. Tiene la fírme convicción de que la tarea se desarrolla con la misma
intensidad y el mismo amor en las aulas que en las calles.
Pablo es un rionegrino que se enamoró de esta ciudad. Vive de la socio­
logía y la docencia, atravesado por la permanente tensión producida entre
el pesimismo que caracteriza a la primera y el optimismo que contagia la
segunda.

Gabriela Saslavsky
Autora del libro La formación docente viva. Una experiencia colectiva en el
Instituto Victoria Olga Cossettini. Trabajó muchos años como maestra en
Quilmes y Florencio Varela, también en recreación. Fue profesora en es­
cuelas medias y capacitadora de directores y supervisores de todo el país.
Fue directora del Instituto Superior de Formación Docente 54.

Mónica Evangelisti
La elección de Mónica de "ser maestra" fue en primero superior, por el
fuerte vínculo con su señorita Vilma, en El Colorado —Formosa—, con
quien mantuvo correspondencia durante muchísimos años. Por el trabajo
de su padre, concurrió a numerosas escuelas primarias. Los últimos años
fueron en el colegio del Calvario de la ciudad de Galvez —Santa Fe—, don­
de vivenció, con ojos de niña, lo valioso de los cambios e innovaciones en
una escuela. Seguramente allí nació el afán permanente por democratizar
la vida escolar y erradicar el autoritarismo que caracteriza a la sociedad,
la cultura y muchas de las instituciones educativas que recorrió como es­
tudiante, primero, y como docente, después.
Al trasladarse a Rosario para rendir la última materia de la Licenciatura
en Ciencias Políticas, recibió la trágica noticia del asesinato de dos de sus
compañeros por el terrorismo de Estado. A partir de esto, trazó un com­
promiso personal-silencioso de trabajar a lo largo de su carrera a favor
de la defensa de los derechos humanos y la búsqueda de la Verdad y la
Justicia, junto a muchos otros. Entre ellos, los compañeros de la organiza­
ción gremial de la que formó parte no bien se recibió, y de la cual reconoce
haber aprendido el pensamiento de pedagogos latinoamericanos, valores
y prácticas a partir del intercambio con pares con muchas inquietudes.
188

La formación docente en educación sexual, desde una concepción inte­

gral, que incluye el respeto de los derechos de las personas viviendo con
VIH-sida, fue una experiencia laboral desarrollada como coordinadora del
Equipo de Educación del Programa Municipal de Sida de Rosario, que in­
cluye herramientas de otras formaciones profesionales, compartidas con
compañeros docentes de escuelas secundarias donde se desempeñaba. En
especial, en la construcción del Proyecto pedagógico Institucional de la es­
cuela en la que “concluyó" la carrera docente, como directora organizadora.
Vivencia esta última a la que hace referencia el trabajo que se incluye en
este hbro.

Sergio Lesbegueris
Sergio es director, desde el año 2000, del Centro de Formación Profe­
sional 24 de Flores. Desde hace trece años, participa en el área de educa­
ción de FLACSO, en el posgrado de Gestión Educativa, coordinado por
Silvia Duschatzky. Allí desarrolla una investigación sobre las condicio­
nes actuales de la escuela contemporánea. Su apuesta es a darle valor
político a la escuela (político en el sentido de creación de "lo común").
En sus palabras: "Me anima un espíritu problemático, que interrogue este
tiempo histórico forjado en la ambivalencia. Las escuelas son 'viejas' insti­
tuciones repletas de 'novedad' desconcertante. Su existencia actual no res­
ponde al archivo. Los discursos pedagógicos acumulan capas de saberes
que nos dicen cómo son o deberían ser las cosas. Sin embargo, los saberes
son algo distinto de un lenguaje que piense. Porque pensar lo es en torno
de lo que no se sabe. ¿Lo que sabemos de la escuela piensa la escuela?
Hay escuelas, hay maestros, hay chicos y sobre todo hay presencias que
nos hablan de vidas que se 'juntan' de las maneras más disímiles en un te­
rritorio. Lo que queda por investigar es qué modos de estar juntos somos
capaces de construir. Esa es mi obsesión...".

Enrique Samar
Padre de tres hijos, enamorado de la vida. Abogado, con el título siem­
pre en el cajón. Director durante dieciséis años de la Escuela 23 del Dis­
trito Escolar 11. Prefiere presentarse como maestro, con cuarenta y cuatro
años de trabajo docente y formando parte de la militancia gremial y po­
lítica desde 1969.
En los años de la última Dictadura cívico militar, fue uno de los impul­
sores de "Carta a los compañeros docentes", que, al estilo de la carta de
Rodolfo Walsh, denunciaba ya en el 77 las desapariciones, intentando lle­
gar con ella a los maestros de las quinientas escuelas primarias públicas
de la ciudad de Buenos Aires.
 E ncuentros 189

Ha participado como expositor de numerosos encuentros y paneles. En

los últimos meses de la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner,
representó al Programa de Ajedrez Educativo del Ministerio de Educa­
ción en las provincias de Chubut, Buenos Aires, Salta, Tucumán, Santa Fe,
Tierra del Fuego y Entre Ríos.
Durante el 2014 y 2015, fue el responsable del suplemento de Educación
“Miradas desde la escuela pública" del periódico barrial La Gaceta, y lo
distribuyó mensualmente en forma gratuita en las escuelas públicas de la
ciudad de Buenos Aires.
Escribió el bbro ¡Wiphay! Defendiendo la escuela pública con educación in­
tercultural y prácticas alternativas,5 donde cuenta experiencias y proyectos
colectivos.

5. El libro se puede adquirir en la Librería de Las Madres, en el barrio

de Congreso de la Ciudad de Buenos Aires, o ser solicitado por correo
electrónico a ojosdelago@yahoo.com.ar.
 Indice

P rólogo

P or G abriel B rener .............................................................................. 5

I ntroducción

P or E nrique S am ar .............................................................................. 15

P or qué jugar en la escuela

G rupo de M aestros L uis Iglesias ..................................................... 17

P royecto pedagógico comunitario . E l encuentro semanal

de la entrada

P or H oracio C árdenas........................................................................ 24

E ncuentro por la M emoria de mi T ierra

P or C laudia B ernal, K arina G urfinkel, M arina C ores
y N élida W yatt ....................................................................................... 37

A jedrez y conocimiento

P or C arlos C avallo............................................................................. 46

A prender a enseñar arte : crónica de un camino hacia

la celebración de la pregunta

P or H ebe M iriam R oux .........................................................................57

I dentidad de género y educación: diálogo oculto y

fundante en la biografía escolar

P or E zequiel T rigo y E miliano S amar ............................................71

A m p l ia r l a m ir a d a , c o n s t r u ir n u e v o s s a b e r e s

P or D aniel F erro ................................................................................... 85

¿U n director puede ser un docente bicho?

P or E rnesto G arcía ...............................................................................91

La asamblea en el aula

P or H ugo L ichtenzveig ....................................................................... 98

L as pedagogías emancipatorias se construyen en

LAS AULAS

P o r L ilia n a C apuano , P aula M u riel M a rtín ez

y Pablo F r isc h ......................................................................................... 104

A lgo más sobre el trabajo docente

P or G abriela S aslavsky....................................................................... 130

A rquitectos de una nueva escuela , la escuela de S onia

P o r M ónica E vangelistt...................................................................... 139

La escuela como territorio de exploración

P or S ergio L esbegueris..........................................................................158

L a urgencia de una E ducación intercultural

P or E nrique S am ar ................................................................................171

S obre los autores ................................................................................. 182

 Agradecimientos

Agradezco a todos los compañeros y compañeras que aceptaron

participar de este libro:
A Horacio Cárdenas y el Grupo de Maestros Luis Iglesias; a Ka-
rina Curfinkel, Nélida Wyatt y Graciela Cores, del Encuentro por
la Memoria de la Tierra; a Carlos Cavallo; a Hebe Roux; a Ezequiel
Trigo y Emiliano Samar; a Daniel Ferro; a Ernesto García; a Hugo
Lichtenzveig; a Liliana Capuano; a Paula Martínez y Pablo Frisch,
a Gabriela Saslavsky; a Mónica Evangelisti; y a Sergio Lesbegueris.
Agradezco especialmente a todos los que me ayudaron a pensar el
título; a Hebe Roux por la hermosa y creativa tapa; a Gabriel Brener
por su generosidad y por la profundidad de sus palabras en el prólo­
go; y a Viviana Herrero por su trabajo de corrección, sus sugerencias
y su enorme paciencia.
IASHEGUEM SO LAPI es el saludo del pueblo qom.
Hace recordar al otro que "estoy aquí y ahora, presente", que mis
padres y abuelos están entre nosotros, que continuaré a través de
otras personas, mis hijos, mis nietos, cuando mi tiempo, es decir, mi
vida, sea interrumpida.
PINKEYEYU, como dicen los mapuches. Los llevo en el corazón...
PINKEYEYU...