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Educación Intercultural en Sociedad Multicultural
Educación Intercultural en Sociedad Multicultural
Educación Intercultural en Sociedad Multicultural
MULTICULTURAL
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Las raíces de la multiculturalidad
Por otra parte, ciertas minorías pueden haber quedado al margen del pro-
ceso de construcción nacional, principalmente por estrategias excluyentes de la
mayoría pero también, en alguna medida, por estrategias aislacionistas propias,
reactivas o no (por ejemplo, los gitanos, los judíos, los lapones). La segregación
de estas minorías puede tener que ver especialmente con su modo de vida, con
diferencias religiosas, con su presunta lealtad a poderes extra o supranacionales,
pero el resultado es siempre la exclusión de la ciudadanía, por lo general primero
de derecho y luego de hecho. Cuando estas minorías viven apartadas del grupo
dominante como los lapones , es probable que la relación consista en una
combinación de expropiación de las oportunidades económicas por ejemplo, la
tierra y estereotipos culturales despectivos; cuando, por el contrario, viven
mezclados con la mayoría o en los intersticios de la sociedad como gitanos y
judíos, aunque de distinta manera , es fácil que se les señale como pueblo paria,
como chivo expiatorio de las iras y las fobias de la mayoría, sobre todo del popula-
cho.
La perplejidad de la escuela
Todo esto nos lleva a la cuestión de la relación entre las distintas culturas
dentro de una única comunidad nacional, lo que normalmente se designa, con
distintos términos escasamente satisfactorios, como el problema del pluralismo,
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el multiculturalismo o el interculturalismo. O, más exactamente, al problema de
la actitud de la sociedad de acogida hacia las culturas de origen de los inmigran-
tes. Para la institución escolar actual, éste es un problema enteramente impre-
visto, ante el cual se encuentra desarmada, confundida y, por decirlo de manera
suave, poco dispuesta. La escuela nació como una institución decididamente
asimilacionista, uniformizadora, una máquina de fabricar súbditos o ciudadanos,
pero, en todo caso, iguales, con una única cultura común, comprendidos en ésta
el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta & El
supuesto subyacente tras la labor de la escuela, patente con claridad en las me-
táforas sobre la ilustración, la misión, la civilización, la modernización, etcétera,
es que existe una cultura, la buena, frente a la cual todas las demás no son más
que, en el mejor de los casos, aproximaciones acompañadas de insuficiencias o
desviaciones y, en el peor, alguna forma de barbarie. ¿Dónde quedaría la escuela
si la cultura escolar apareciera como una más entre las posibles, sin mayores ni
mejores derechos que cualquier otra? ¿Y qué sería de los maestros y, en menor
medida, pero también, de los profesores si, en vez de con unas pocas certidum-
bres, tuvieran que manejarse entre un sinfín de preguntas, dudas, opciones y
alternativas?
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una afirmación de su igual valor y, por tanto, de su necesaria autonomía total
como relativismo cultural , enseguida choca, por un lado o por otro, con cual-
quier definición universalista de los derechos humanos y civiles (y de sus corres-
pondientes obligaciones).
De la multiculturalidad al interculturalismo
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tener efectos corrosivos para las culturas tradicionales. Así ha sido hasta la fecha
en cualquier lugar del planeta y en cualquier momento, con independencia de
procesos de resaca como el del actual fundamentalismo islámico, el de cierto in-
digenismo latinoamericano que aparece y desaparece como el Guadiana, el tam-
bién recurrente e slavismo antioccidental en Rusia, etcétera.
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Seguramente no. Se guramente no hace falta de cir que se necesitan una forma-
ción más amplia y menos dogmática del profesorado, unas orientaciones curricu-
lares más atentas a la naturaleza cambiante de la sociedad, unas relaciones más
fluidas y útiles entre las autoridades públicas y las minorías, etcétera. Al mismo
tiempo, hay que advertir que ningún plan desde arriba puede abarcar la poten-
cial e imprevisible diversidad del entorno y el público escolares, por lo que los
mecanismos de ajuste deben estar mucho más pegados al terreno, más cerca de
la información y de las necesidades reales: en los centros y en los profesionales
de la enseñanza. Estos mecanismos han de ser, fundamentalmente, tres: la flexi-
bilidad interna, la apertura externa y la responsabilidad profesional.
Flexibilidad interna significa, en este contexto, recordar algo tan trivial co-
mo que la organización escolar no es simplemente la mejor organización posible,
sino una más, la que han destilado un siglo o dos de escolarización de cierto pú-
blico en ciertas circunstancias y con ciertos fines. Que es el resultado de una
política asimilacionista, dirigida a una población con una cultura relativamente
homogénea, o con el propósito explícito y firme de ignorar su hete rogeneidad, y
desde unos poderes públicos y unas instituciones (escuelas incluidas, sobre to-
do) fuertemente autoritarias. La escuela conce bida como una trituradora de car-
ne, que produce siempre los mismos hilos rojiblancos no importa qué sea lo que
se introduzca en ella. Pero ahora, cuando llegan otros grupos sociales, o cuando
llegamos a la conciencia de que hay que reconocer y partir de la diversidad pree-
xistente en los grupos que ya estaban presentes, resulta obligado relativizar los
modelos asumidos, distanciarse de las rutinas e imaginar y experimentar nue vas
fórmulas allá donde las viejas conducen a un fracaso anunciado. Por ejemplo, la
inmersión lingüística intensiva y previa, en grupos y clases ad hoc, de alumnos
que no dominan la lengua vehicular de la escuela; las adaptaciones curriculares
para grupos que van a desertar de la escuela antes del término de la obligatorie-
dad; las cuotas en plantilla para asegurar un bilingüismo efectivo y no meramen-
te nominal.; la concentración de horas de algunos profesores en un trabajo espe-
cifico, docente o de apoyo, dirigido a las minorías, etc.
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que han de acudir por sí mismos a las leyes, la jurisprudencia, la doctrina, los
congresos, los colegas, las bases de datos, las publicaciones científicas o lo que
haga falta. Sin embargo, ¿cuántos maestros se molestan, aunque sólo sea en sus
horas o días laborables pero no lectivos, en leer algún libro sobre la cultura gita-
na, el mundo árabe o la religión musulmana, en contactar con sus organizacio-
nes o en introducirse de algún modo en su medio y conocer sus necesidades, sus
ideas, sus valores, sus creencias? Esperar a que la Administración nos lleve a un
cursillo en horas lectivas, si es posible es una respuesta de oficinista, no de
profesional.