Comiendo papas fritasbaratas

El sol se reflejaba en el techo del pequeño automóvil mientras recorríamos la ruta de mano
única. El calor y la humedad me hacían preguntar si al final del viaje quedaría algún líquido en
mi cuerpo. Poco a poco comenzaba a apreciar, más de lo esperado, el invierno de Wisconsin.
La idea del invierno parecía muy remota en este pequeño país asiático por el cual tengo un
gran aprecio. Sin embargo, el asunto en discusión no era en aquel momento el clima, sino las
luchas de los/las educadores/as y militantes sociales para construir una educación
considerablemente más democrática que la vigente en aquel país de Oriente. El tema era
peligroso. Se toleraba discutirlo filosófica y formalísticamente en términos académicos. Pero,
llevarlo abiertamente a la discusión y situarlo dentro de un análisis serio de las estructuras de
poder económico, político y militar que actualmente controlan la vida cotidiana de ese país, ya
era otra cuestión. A medida que avanzábamos por aquella carretera rural, en el medio de una
de las mejores conversaciones que tuve acerca de las posibilidades de transformación
educacional y sobre las opresivas condiciones que tantas personas enfrentan en aquella tierra,
mi mirada fue atraída hacia un costado de la ruta. De repente, en uno de aquellos
acontecimientos casi accidentales que aclaran y cristalizan lo que la realidad es realmente, mi
mirada se detuvo sobre un objeto aparentemente sin importancia. A intervalos regulares había
pequeñas placas de señalización clavadas en la tierra a escasos metros de la carretera. La
imagen de las placas me era mucho Comiendo papas fritas baratas1 Michael W. Apple2 1
Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Pablo Gentili (comp.)
Michael Apple/ Tomaz Tadeu da Silva. Editorial Losada, S.A. Buenos Aires, 1997. Capítulo 1.
Educación, identidad y papas fritas baratas. 2 Profesor de la Escuela de la Educación de la
Universidad de Wisconsin, Madison. Estados Unidos. Ha seguido la línea de la pedagogía
crítica. Entre sus principales obras se encuentran Ideología y Currículo; Educación y poder,
Cultural Politics and Education. 48 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 20 más que
familiar. Llevaban la insignia de uno de los más famosos restaurantes de fast food de los
Estados Unidos. Transitamos muchos kilómetros pasando por terrenos aparentemente
desiertos a lo largo de una planicie hirviente. Los carteles se sucedían uno tras otro, cada uno
de ellos era la réplica del precedente: todos tenían, más o menos, medio metro de altura. No
se trataba de outdoors. Ellos difícilmente existen en esas pobres regiones rurales. Por el
contrario, eran exactamente (¡exactamente!) iguales a las pequeñas placas que se pueden
encontrar cerca de los campos del Medio Oeste norteamericano y que indican el tipo de
semilla de maíz que cada agricultor sembró en su propiedad. Formulé a la conductora —una
amiga cercana y ex alumna mía en Wisconsin, quien había vuelto a aquel país para trabajar en
las tan necesarias reformas educacionales y sociales— una pregunta que se reveló de cierta
ingenuidad, aunque crucial para mi propia educación. ¿Por qué esos carteles del **** están
allí? ¿Hay uno de esos restaurantes aquí cerca? Mi amiga me miró sorprendida. “Michael, ¿no
sabes lo que esos carteles significan? No hay restaurantes occidentales en un radio de ochenta
kilómetros a la redonda. Estas placas representan exactamente la injusticia de la educación en
este país. Escucha, por favor, lo que voy a contarte”. Y yo la escuché. Se trata de una historia
que dejó en mí una marca indeleble porque condensa, en un único conjunto importante de
experiencias históricas, las relaciones entre nuestras luchas como educadores/as y militantes y
las formas a través de las cuales el poder actúa de forma diferencial en la vida cotidiana. No
podré igualar aquí las tensiones y pasiones que transmitía la voz de mi amiga mientras contaba
su historia. Tampoco podré transmitir los extraños sentimientos que nos asolaban al mirar
aquella inmensa, por momentos bella, por momentos asustadora y crecientemente
despoblada planicie. A pesar de todo, resulta crucial escuchar esta historia. Escúchenla. El
gobierno nacional decidió que la atracción de capitales extranjeros era fundamental para su
propia sobrevivencia3. Traer norteamericanos, alemanes, británicos, japoneses y otros
inversores externos permitiría la creación de empleos, inyectaría un importante volumen de
capitales disponibles para inversiones y transformaría a la nación, tornándola más competitiva
para ingresar rápidamente en el siglo XXI. Una de las formas mediante las cuales el gobierno,
dominado por los militares, había planificado hacer esto, fue colocar parte de sus esfuerzos en
el reclutamiento de agro-business (negocio agrario). Orientado por este objetivo, el gobierno
ofreció vastas extensiones de tierra a muy bajo costo, de acuerdo con intereses
internacionales, en el área de los negocios agrícolas. De particular importancia para la zona
que atravesábamos era el hecho de que gran parte de esta tierra había sido ofrecida al
proveedor de una gran empresa norteamericana de restaurantes de fast food. En esta tierra se
plantaban y cosechaban las papas que, fritas, constituían una de las marcas registradas de esta
cadena de restaurantes, y uno de los secretos de su gran éxito en todo el mundo. Aquella
empresa estaba ansiosa por aprovechar la oportunidad de transferir parte de su producción de
papas de los Estados Unidos a Asia. Dado que muchos/as trabajadores/as rurales en los
Estados Unidos están actualmente 3 Reconozco que al no nombrar el país de esta historia
corro el riesgo de esencializar “Asia”. Esto puede hacernos creer que todos los países
“asiáticos” están unidos en una única representación, sin que exista ninguna diferencia entre
ellos. De hecho, este riesgo ideológico existe. Sin embargo, dada la precariedad de la situación
política en aquel país y la posible amenaza a los/las colegas que han cuestionado políticas
gubernamentales como las que describo aquí, pienso que, en este caso, es mejor equivocarse
con la cautela y dejar en el anonimato tanto a la nación como a su pueblo. 49 Agosto 2003
COMIENDO PAPAS FRITAS BARATAS sindicalizados/as (por lo cual exigen salarios razonables), y
ya que el gobierno de esta nación asiática niega oficialmente cualquier tipo de organización
sindical, el costo de plantar papas allí sería bastante menor. Por otro lado, la tierra en aquella
planicie era perfecta para la cosecha de papas con un número considerablemente menor de
trabajadores/as. La rápida incorporación de máquinas fue sustituyendo a los seres humanos.
Finalmente, el gobierno estaba muy poco preocupado con las leyes sobre protección del
medio ambiente. Todo esto llevaba a considerar que dicha región era un buen negocio para la
inversión de capital. Obviamente, un número importante de personas vivían de esa tierra, la
cultivaban para su propio consumo y vendían el excedente luego de satisfacer sus,
relativamente mínimas, necesidades. Esto “no detuvo a los interesados en el agro-business ni
al gobierno. En definitiva, el pueblo podría ser desplazado para dejar espacio al “progreso”. Los
campesinos, ciertamente, no tenían los documentos de posesión de aquella tierra (habían
vivido allí tal vez por centenas de años, bastante antes de la invención de los bancos, las
hipotecas y las escrituras). No sería difícil trasladarlos de la planicie hacia otra área: y así dejar
“libre” la región para la producción intensiva de papas y para la “creación de empleos”,
quitando, con ello, el sustento de millares y millares de pequeños agricultores. Escuchaba con
atención la historia. A medida que mi amiga la iba contando atravesábamos campos (con los
carteles de la referida empresa) y pueblos abandonados. Naturalmente, las personas cuya
tierra había sido tomada por tan poco, tuvieron que mudarse. Así como en tantos otros lugares
similares, en aquellos países que los grupos dominantes denominan “Tercer Mundo”, los
campesinos debieron migrar hacia la ciudad. Tomaron sus escasas posesiones y se mudaron a
los asentamientos periféricos, siempre en expansión alrededor del único lugar que podía
ofrecer alguna esperanza de encontrar trabajo para poder sobrevivir (esto, claro, si todos,
incluyendo los niños, trabajaran). El gobierno y los segmentos importantes de la elite
empresarial oficialmente boicoteaban estos desplazamientos, a veces contratando bandidos
para quemar las ciudades miserables. En otras ocasiones mantenían las condiciones de
adversidad, simplemente para que nadie “quisiera” vivir allí. Sin embargo, los desposeídos se
trasladaban en decenas de millares hacia las ciudades. En definitiva, las personas pobres no
son irracionales. La pérdida de la tierra tenía que ser compensada de alguna forma, y si esto
implicaba ser amontonados en lugares infernales, ¿qué otra alternativa tenían? Se estaban
construyendo fábricas en y alrededor de las ciudades. En ellas se pagaba salarios
increíblemente bajos (algunas veces menos que lo suficiente para comprar el alimento
necesario para reponer las calorías quemadas por los/as trabajadores/as en el proceso de
producción), pero, si la persona tenía suerte, al menos podía conseguir allí un empleo.
Mientras gigantescas máquinas comenzaron a cosechar las papas, las personas eran
transferidas a las ciudades. No es una linda historia. Pero, ¿qué tiene que ver con la
educación? Mi amiga continuó educándome… El gobierno militar dio a todas estas grandes
empresas internacionales veinte años de exención impositiva para facilitar las condiciones de
su localización en el país. De esta forma, actualmente, hay muy poco dinero para financiar los
servicios de salud, vivienda, agua, cloacas, electricidad y escuelas para millares de personas
que buscaron su futuro en las ciudades o fueron literalmente empujadas hacia ellas. El
mecanismo para no ofrecer esos servicios era realmente hábil. Tomemos como ejemplo la
falta de instituciones de educación formal en dichos barrios periféricos. Para que el gobierno
construyera escuelas debía demostrarse la existencia de una “legítima” necesidad que
justificase el gasto. Las estadísticas producidas oficialmente tenían que 50 REFLEXIONES
PEDAGÓGICAS Docencia Nº 20 expresar dicha demanda, y esto podía realizarse sólo a través
de la decisión oficial del número de nacimientos registrados. Sin embargo, el propio proceso
de registro oficial hacía imposible que millares de niños estuvieran reconocidos como
realmente existentes. Para matricular a un niño en la escuela, la madre o el padre tenía que
registrar el nacimiento en el hospital local o en alguna institución del gobierno, los cuales no
existían en esas áreas periféricas. El gobierno, que desalentaba oficialmente los
desplazamientos hacia la ciudad, se rehusaba a reconocer la legitimidad de los mismos
tratando de impedir a los/as agricultores/as que se trasladasen a las áreas urbanas y
aumentaran su población. Los nacimientos de las personas que no tenían el derecho “legítimo”
de estar allí no eran considerados, de hecho, en la estadística oficial. Esta es una brillante
estrategia a través de la cual el Estado crea categorías de legitimidad que definen problemas
sociales de modos muy interesantes (véase, por ejemplo, Curtis, 1992; y Fraser, 1989). Sin
lugar a dudas, Foucault se sentiría orgulloso. Así, no existían escuelas, ni maestros, ni
hospitales, ni infraestructura. Las causas profundas que explican semejante situación no
pueden reconocerse de forma directa e inmediata. Ellas sólo pueden ser comprendidas si
reconocemos la compleja cadena de formación del capital (internacional y nacionalmente), las
necesidades contradictorias de clase y las relaciones entre el campo y la ciudad que organizan
y desorganizan aquel país. Ya hacía un buen tiempo que estábamos circulando por aquella
ruta. Me había olvidado del calor. Mi amiga concluyó su narrativa de una forma nada
estruendosa: “Michael, estos campos son la razón por la cual no existen escuelas en mi ciudad.
No hay escuelas porque hay mucha gente a la que le gustan las papas fritas baratas”. Relato
esta historia por una serie de razones. En primer lugar, porque es uno de los modos más
poderosos que conozco de recordar la importancia capital de considerar a la escuela de una
forma relacional, de verla en conexión, fundamentalmente, con las relaciones de dominación y
explotación de la sociedad en un sentido amplio. En segundo lugar, e igualmente importante,
cuento esta historia para marcar una posición teórica y política crucial. Las relaciones de poder
son, de hecho, complejas, por lo cual necesitamos realmente tomar muy en serio el enfoque
posmoderno. Es importante también reconocer los cambios que están ocurriendo en muchas
sociedades y ver la complejidad del nexo “poder/saber”. Sin embargo, en nuestro esfuerzo
para evitar los peligros que acompañan algunos aspectos de las “grandes” narrativas
anteriores, no debemos actuar como si el capitalismo hubiera desaparecido, como si las
relaciones de clase no contaran. No debemos actuar como si todo aquello que aprendimos,
sobre las formas de comprender políticamente el mundo pudiera, de alguna forma, ser
descartado simplemente porque nuestras teorías se han complejizado. La negación de los
derechos humanos fundamentales, la destrucción del ambiente, las humillantes condiciones
bajo las cuales las personas (apenas) sobreviven, la falta de un futuro significativo para los
miles de niños como los que mencioné en mi historia, todo esto no es sólo, ni primariamente,
un “texto” para descifrar en nuestros libros académicos a medida que avanzamos, en los
temas posmodernos. Constituyen una realidad brutal que millones de personas sienten
cotidianamente en sus propios cuerpos. El trabajo educativo que no esté fuertemente
relacionado con una profunda comprensión de dichas realidades (sin abandonar el análisis
serio de la economía política y de las relaciones de clase) corre el peligro de perder su propia
alma. Las vidas de nuestros niños exigen mucho más que esto.