Educacion Pandemia

Ciudad de México / 2020
Este libro es un esfuerzo colectivo del Instituto de Investigaciones

sobre la Universidad y la Educación de la unam, con la coordinación
general de Hugo Casanova Cardiel. La revisión académica estuvo a
cargo de Ángel Díaz-Barriga, Leticia Pérez Puente y Sebastián Plá.
Edición
Jonathan Girón Palau
Corrección de estilo
Dania Beltrán
Lectura de puebas
Ilse Castro
Diseño de portada
Diana López Font
Primera edición: 2020
Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación, Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, Ciudad de México,
www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
isbn: 978-607-30-3220-9
Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative

Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Interna
cional (CC BY-SA 4.0).
Se recomienda citar esta obra de la siguiente manera: iisue (2020),

Educación y pandemia. Una visión académica, México, unam,
<http://www.iisue.unam.mx/nosotros/covid/educacion-y-pandemia
>, consultado el 25 de mayo, 2020.
Hecho en México
Índice
Presentación
.........................................................................................10 Hugo
Casanova Cardiel
Educación, escuela y continuidad pedagógica
La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado

............19 Ángel Díaz-Barriga
La pandemia en la escuela: entre la opresión y la esperanza .............
30 Sebastián Plá
El hogar y la escuela: lógicas en tensión ante la COVID-19 ...............
39 Gabriela de la Cruz Flores
Continuidad pedagógica en el nivel medio superior:
acciones y reacciones ante la emergencia sanitaria ............................47
Jesús Aguilar Nery
Una expresión de la desigualdad en educación básica durante la
emergencia sanitaria: el caso de una alumna ..................................55
Patricia Ducoing Watty
Educación superior
La educación en línea. Transiciones y disrupciones...........................

66 María Concepción Barrón Tirado
Educación superior y COVID-19: una perspectiva comparada...........75
Armando Alcántara Santuario
educación y pandemia | 5
Flexibilidad curricular. Tensiones en tiempos de pandemia..............
83 Lourdes M. Chehaibar
Presupuesto federal de la educación superior en dos décadas y
primeros impactos de la crisis sanitaria de 2020 ............................ 92
Javier Mendoza Rojas
Trayectorias escolares en la educación superior ante la pandemia
¿continuar, interrumpir o desistir?....................................................103
Mónica López Ramírez y Santiago Andrés Rodríguez
La práctica docente universitaria en ambientes de educación a
distancia. Tensiones y experiencias de cambio...............................109
Estela Ruiz Larraguivel
Educación, tecnología y conectividad
Desigualdades educativas y la brecha digital

en tiempos de COVID-19.................................................................... 115
Marion Lloyd
La falta de acceso y aprovechamiento de los medios
y las tecnologías: dos deudas de la educación en México..................122
Janneth Trejo-Quintana
Robótica pedagógica móvil y pensamiento computacional. Una
propuesta de actividad lúdica.....................................................130
Enrique Ruiz Velasco Sánchez
Aprende en casa con #SanaDistancia
en tiempos de #COVID-19
.................................................................138 Rocío Amador Bautista
Equipos directivos de educación primaria.
Improvisar la alfabetización digital durante la cuarentena...............145
Miguel Ángel Díaz Delgado
Educación, desigualdad y género
Ante la pandemia, evitar reproducir

la desigualdad social y educativa........................................................154
Axel Didriksson T.
Educación indígena en tiempos de COVID-19:
viejos problemas, nuevos problemas
.................................................164 Ana Laura Gallardo Gutiérrez
Construcción de ciudadanía durante
el confinamiento: una labor educativa...............................................170
Diana Carbajosa
Géneros, equidad y violencias en tiempos de COVID-19: ¿dónde
quedan la educación y la universidad?.................................. 174
Mauricio Zabalgoitia Herrera
Igualdad educativa y postpandemia
..................................................183 Gabriela Delgado Ballesteros
Feminismo, pandemia y el tortuoso regreso a clases.
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, mayo de 2020
..............195 Clara Inés Ramírez González
Educación y cultura. La dimensión histórica
El coronavirus, ¿una crisis inédita? ..................................................

203 Enrique González González
Las primeras autopsias en México durante la epidemia de 1576 .....
209 Gerardo Martínez Hernández
Imaginarios y realidades de las epidemias ........................................217
Rafael Castañeda García
Privilegios universitarios en tiempos de peste..................................
225 Leticia Pérez Puente
José Ignacio Bartolache y sus instrucciones para
la cura de las viruelas epidémicas. Ciudad de México, 1799 ............
233 Mónica Hidalgo Pego
La epidemia de cólera en una vecindad
del Colegio de San Juan de Letrán, México (1833)............................241
Rosalina Ríos y Cristian Rosas
El Consejo Superior de Educación Pública y el debate de la higiene
escolar en la escuela primaria (1907-1908)................. 249 Moisés
Ornelas Hernández
Entre políticos y científicos:

La influenza A (H1N1) en México, 2009...........................................260
Denisse de Jesús Cejudo Ramos
La educación hacia el futuro
Los nuevos comienzos y la educación,

reflexiones desde el confinamiento....................................................271
Freddy Javier Álvarez González
Un breve respiro de la naturaleza .....................................................280
Ma. Teresa Bravo Mercado
Currículo y operación pedagógica en tiempos
de COVID-19. Futuro incierto........................................................... 289
Alicia de Alba
Contender con situaciones calamitosas:
políticas y acciones ciudadanas ........................................................ 295
Judith Pérez-Castro
Siglas y acrónimos .............................................................................304

Sobre los autores ...............................................................................
307 Nota del editor
....................................................................................313
Presentación
Hugo Casanova Cardiel
La repentina aparición en China de la covid-19, en di

ciembre de 2019, y su ulterior expansión por todo el mun
do durante los meses siguientes, ha representado, por su
gravedad y alcance, un reto global sin precedentes. Si bien
todos los ámbitos de la vida social e individual padecieron
los efectos de la emergencia sanitaria, el campo educativo
resultó severamente trastocado pues, aunque diversos fe
nómenos —de orden natural o social— habían implicado
cierres e interrupciones en los sistemas educativos nacio
nales y locales, en ningún otro momento de la historia se
habían visto suspendidas las actividades de más de 1,215
millones de estudiantes, de todos los niveles educativos, en
el planeta entero.1
Hoy la amenaza del nuevo virus se ha extendido a lo largo
y ancho del globo, afectando a todas las naciones y a los
más disímiles grupos sociales. Se trata de una enfer medad
que pone en riesgo a personas de todas las edades y
1 unesco, “Interrupción educativa y respuesta al covid-19”, <https://
es.unesco.org/covid19/educationresponse>, consultado el 13 de
mayo, 2020.
transita desde los lugares más privilegiados hasta los más
modestos; se hospeda lo mismo en quienes están al mar
gen de las letras, como en aquellos que se distinguen por
su saber, e infecta de manera indistinta a quienes cultivan
los más altos valores, como a quienes hacen gala de su des
apego a ellos.
Ante tal escenario, hoy la universidad está movilizada y
en estado de alerta. Se trata de un hecho histórico que ha
generado una vigorosa sinergia entre instituciones de todas
las geografías y todas las identidades políticas. Baste acer
carse a los portales electrónicos de cientos de
universidades —públicas, privadas, locales, nacionales o
internacionales— para constatar el concierto académico en
torno a un mismo problema: la pandemia provocada por la
covid-19. En este sentido, los especialistas de las ciencias
médicas, biológi
cas y químicas; de las ciencias sociales y humanísticas, así
como de otras disciplinas e interdisciplinas, coinciden en el
estudio de los múltiples factores que acompañan el surgi
miento del nuevo virus, así como en su afán de enfrentarse
a un adversario hasta ahora irreductible.
Es el caso de la unam, que tiene como una de sus ta
reas centrales responder, a través del conocimiento, a los
grandes problemas del país. Y no podría negarse que la
covid-19 constituye no sólo una grave problemática nacio
nal, sino que se ha convertido en un asunto vital para la
humanidad entera. Así, a través de todas sus facultades,
escuelas, institutos, centros y programas de investigación,
la unam —al igual que muchas instituciones educativas del
país— se encuentra participando en este gran esfuerzo in
vestigativo global en torno a la pandemia.
En ese marco general, en el iisue nos hemos dado a la
tarea de reflexionar, desde diversos campos disciplinarios
e interdisciplinarios, acerca de los efectos y problemas oca
sionados por la emergencia sanitaria en el campo educati
vo. Así, en esta obra se integran 34 trabajos que abordan la
muy amplia temática de la educación y la universidad. Se
trata de reflexiones estrechamente relacionadas con los
proyectos de largo alcance del cuerpo académico del iisue y
son, a la vez, ejercicios analíticos surgidos en el marco
coyuntural de la pandemia. Interpretaciones académicas
que, centradas en seis ámbitos temáticos, ofrecen una mi
rada general —y sin afanes de exhaustividad— acerca de los
grandes temas educativos durante la pandemia. Se trata de
la visión plural e independiente de investigadoras e inves
tigadores, quienes ofrecen sus escritos desde la libertad de
pensamiento que caracteriza a la unam.
Una de las primeras cuestiones que surgen en torno a
la pandemia y sus efectos en la educación se relaciona con
el inevitable riesgo de contagio y el subsecuente cierre de
las instituciones educativas. Bajo la emergencia sanitaria
se ha dado paso, además, al surgimiento de prácticas pe
dagógicas de carácter emergente. Así, se ha experimentado
un singular tránsito desde el aula y los espacios de recreo y
descanso, hasta la sala y el comedor de casa y, en el caso
de la educación básica, se ha requerido de la participación
de madres y padres de familia para atender problemas de
orden académico. Todo ello partiendo del supuesto de que
habrá un televisor y una computadora con acceso a inter
net, así como las capacidades humanas necesarias para
asesorar en temas científicos, humanísticos y artísticos. ¿Es
posible extender la escuela hasta el espacio privado de la
casa? ¿Cuenta el currículo con una condición móvil y trans
ferible? ¿Cuentan las madres y los padres de familia con el
conocimiento básico para aconsejar a la niñez en el cum
plimiento de sus tareas? ¿Se han aprovechado las enseñan
zas —muchas veces trágicas— de vivir una pandemia? Son
algunas de las interrogantes que se plantean en el primer
bloque temático de esta obra que se titula “Educación, es
cuela y continuidad pedagógica”.
El segundo tema del libro se denomina “Educación supe
rior” y aborda una serie de problemas específicos y comple
jos de ese ámbito educativo. La intensa actividad de
jóvenes —mujeres y hombres— súbitamente detenida por
el cierre de las instituciones universitarias, representa
profundos retos para la educación superior. El campus ha
sido des plazado mayormente por estrechos espacios
habitacionales donde los universitarios atienden, a través
de una pantalla, las actividades propuestas por sus
docentes. Asimismo, las tareas de investigación y
extensión se han visto modifica das de una manera radical
por el cierre de las instalaciones físicas y por el supuesto
general de que la vida académica puede transcurrir entre
pantallas, chats y correos electró nicos (o más claramente
entre Zoom, WhatsApp y Google Classroom). En el caso de
la unam, se ha vivido, además, una gran efervescencia por
la movilización de las estudian tes y por el contexto del
cierre de diversas facultades y es cuelas. En todo ello, las
preguntas se multiplican. ¿Cuáles son las tensiones que
caracterizan a la emergencia que se vive? ¿Cuáles son las
condiciones de los universitarios ante la educación en
línea? ¿Qué experiencias existen en otras latitudes?
¿Cuántos alumnos universitarios continuarán sus estudios
y cuántos se verán obligados a iniciar la vida
laboral? ¿Se puede transferir a la pantalla la convivencia
académica? ¿Al concluir la emergencia, con qué recursos fi
nancieros contará la educación superior? No hay por ahora
respuestas a todas las preguntas, pero una primera opción
es poder plantearlas.
Y justo uno de los temas que aparece de manera rei
terada a lo largo de los diversos textos es el referido a la
“Educación, tecnología y conectividad”. Es un hecho que la
apuesta explícita de nuestra época ha estado centrada en
las tecnologías como herramientas fundamentales para en
frentar —o aminorar— los intensos efectos del cierre de las
instituciones educativas y el confinamiento de millones de
estudiantes de todos los niveles. Los problemas tratados en
este rubro tienen diversas entradas: pertinencia y disponi
bilidad de las tecnologías, alfabetización mediática y
digital, entre otros. Y las preguntas también adquieren una
gran singularidad: ¿Cuál es la relación entre la brecha
digital y las grandes asimetrías que se viven en México?
¿Cuáles son las condiciones reales de la sociedad en
términos de acceso a la tecnología? ¿Qué beneficios y qué
efectos no deseados traen las políticas para la educación
centradas en el uso de las tecnologías?
En el mismo sentido, el tema “Educación, desigualdad y
género” constituye una línea que cruza en forma trans
versal prácticamente todo el libro. Sin duda la condición de
desigualdad social es característica de América Latina y el
Caribe, pero especialmente visible en México. Así, pese a
que el sistema educativo nacional da cabida a más de 36
millones de estudiantes, lo cierto es que la sociedad mexica
na se caracteriza por sus profundas asimetrías. Baste decir
que si bien México forma parte de las 15 economías más
poderosas del mundo, sus avances en materia de educación
pública dejan mucho que desear. Así, con respecto a las
tecnologías de acceso a la información, conviene recordar
cómo, de un total de 173,000 establecimientos de educa
ción básica, 125,552 escuelas (82.1 por ciento) no cuentan
con servicios telefónicos; 76,383 (48 por ciento) carecen de
computadoras o no funcionan, y 123,511 (80.8 por ciento)
no tienen acceso a internet.2 En breve, la línea de la mar
ginalidad educativa en México resulta absolutamente coin
cidente con la de marginalidad socioeconómica. ¿Cómo
contender con las desigualdades sociales y educativas?
¿Cómo aminorar las brechas en las poblaciones vulnera
bles? Y en el tema de las vulnerabilidades, ¿cómo tratar las
violencias de género en tiempos de pandemia? Son algunas
de las interrogantes que se abren en este apartado. Uno de
los temas abordados en el iisue desde su fun dación, hace
más de cuatro décadas, es el referido a la di mensión
histórica de la universidad y la educación. En el apartado
denominado “Educación y cultura. La dimensión
histórica” se aborda el tema de esta pandemia proporcio
nando información relevante en torno a los fenómenos que
han caracterizado a la salud pública en las épocas colonial,
decimonónica y contemporánea. Es bien sabido que un fac
tor con gran presencia durante la Conquista y la Colonia
fue el constituido por epidemias tales como el tifo, la vi
ruela, el sarampión y la salmonela. El estudio de diversas
crisis epidémicas muestra los progresivos avances en el tra
2 sep (2015), “Diagnóstico ampliado del programa de la Reforma

Educativa UO82”, México, <https://www.gob.mx/cms/uploads/
attachment/file/50174/Diagno_stico_Ampliado.pdf>, consultado
el 13 de mayo, 2020.
tamiento de flagelos que diezmaron a las poblaciones del
México más temprano. ¿Es posible extraer alguna lección
de aquellas experiencias? ¿Cuáles fueron los primeros tra
tamientos ante lo que se consideraba un castigo del cielo?
¿Cómo se expresaban las epidemias en un ambiente
urbano e insalubre? ¿En la incipiente función educativa
nacional, cuáles fueron los primeros pasos para construir
fundamen tos normativos acerca de la salud pública? Y
mucho más recientemente, ¿cuál fue el tratamiento
político y científi co ante la epidemia de influenza A
(H1N1)? Preguntas que acaso pueden contribuir a
entender el aquí y el ahora de la pandemia que vivimos.
La obra cierra con un conjunto de textos agrupados en el
apartado “La educación hacia el futuro”. Bajo el escena rio
de la pandemia de covid-19 se habla de un antes y un
después, de una época que terminó y no volverá. También
existen voces que refutan la idea de la transformación radi
cal y aseguran que todo volverá al ritmo perdido hace unos
cuantos meses. En la perspectiva del futuro que viene, des
taca un reto múltiple. ¿Cómo construir una efectiva edu
cación para la salud? ¿Cómo dar continuidad pedagógica a
lo que se desplazó desde el aula hasta la casa y regresará
una vez más al aula? ¿Cómo armonizar al hecho educativo
con los retos de la salud social e individual? ¿Cómo
conciliar los retos de la educación con las demandas de la
economía y el trabajo? ¿Cómo reconocer los riesgos del
ambiente y la sustentabilidad? ¿Cómo construir respuestas
políticas e institucionales diferenciadas y pertinentes?
¿Cómo prepa rar a los ciudadanos ante el riesgo y ante las
múltiples si tuaciones calamitosas que pueden surgir? Son
algunas de las interrogantes formuladas en este apartado,
pero, ante
todo, se trata de temas que demandan una urgente
atención de quienes nos dedicamos a las múltiples
dimensiones de la educación y la universidad.
Como estudiosos de la problemática educativa y univer
sitaria, con esta obra pretendemos, antes que lanzar men
sajes definitivos, sumarnos desde la investigación social,
pedagógica e histórica, a la urgente interpretación y
análisis de la pandemia en términos de sus efectos para un
campo tan relevante en la sociedad como el educativo. Se
trata de un primer acercamiento, necesariamente
inacabado, que ponemos a la consideración de nuestros
colegas académi cos y dedicamos de manera especial a una
sociedad que de manda y merece la mejor educación
posible.
Ciudad de México, 15 de mayo de 2020.

EDUCACIÓN, ESCUELA Y
CONTINUIDAD PEDAGÓGICA
La escuela ausente,
la necesidad de replantear su significado Á ngel
Díaz-Barriga
La sensación que en este momento tenemos estudiantes y

docentes es que hemos perdido la escuela, perdimos las
aulas. Aunque al principio el distanciamiento social esta
blecido por la pandemia y el primer aviso de suspensión de
actividades causó cierto festejo, pues inicialmente se llamó
a adelantar el inicio de vacaciones a partir del 23 de marzo
y hasta el 16 de abril, en términos de que tendríamos unos
días más de descanso del trabajo escolar, con el tiempo co
menzamos a extrañar las aulas. Es necesario analizar qué y
por qué se extraña, pero también vale la pena escudriñar
qué significa todo esto y cuáles son las condiciones en las
que el sistema escolar, los alumnos y los profesores
enfrenta
mos esta situación.
La escuela, como una institución de la modernidad, se
ha consolidado a través de los sistemas educativos y de
alguna forma se ha sacralizado: todos los niños deben ir a
la escuela porque ella les proporciona educación para el
futuro. En es
tricto sentido, esta expresión “educación para el futuro” tie
ne diferentes significados para todos los que la empleamos.
Para algunos consiste en coadyuvar al desarrollo de las po
tencialidades humanas en su conjunto; para otros, formar
en ciudadanía (ahora en convivencia y aprendizajes socioe
mocionales), y para unos más, fomentar los aprendizajes
que convertirán al sujeto en un ser productivo. Quizá con
distin tas variantes, en ciertos casos se ponga más énfasis
en algún aspecto que en otro.
Sin embargo, estamos ante un hecho inédito: la pér
dida del espacio escolar y del aula. Quizá el cumplimien to,
en cierta forma, de la profecía que habían prefigurado en
los años setenta del siglo pasado Illich, con su libro La
sociedad desescolarizada, y Reimers, con La escuela ha
muerto. El aislamiento social nos acerca de alguna forma a
esta situación.
En pocas ocasiones se experimenta la pérdida de la es
cuela, aunque nunca como un hecho mundial y nacional
como el que ha provocado la pandemia de covid-19 en nues
tros días. Si buscamos algún antecedente, lo encontramos
en las escuelas afectadas por los dos grandes sismos que ha
vivido nuestro país: el de 1985 dañó 1,568 escuelas, mien
tras que el de 2017 inhabilitó 3,678 planteles. Aunque hubo
una suspensión de actividades por algunos días de manera
inmediata a los sismos, un importante grupo de
estudiantes no tuvo lugar a donde regresar. En ambos
casos, la sep esta bleció un programa emergente de clases
por televisión sólo para estos alumnos.
Aunque la telesecundaria es la experiencia más antigua
que tiene el país, en una especie de momento estelar se
optó por proyectar una imagen de suma modernidad al
impul sar la educación digital en línea. El secretario de
Educación encabezó la presentación de la “Nueva escuela
mexicana
digital. Desaprendiendo para aprender”, conferencia en la
que nunca logró explicar lo que sería necesario desapren
der y, en cambio, abrió la puerta a Google for Education y a
sus gerentes, para convertirse en los nuevos referentes del
sistema educativo mexicano. Sorpresivamente vimos a los
gerentes de innovación, de alianzas estratégicas y trainers
dirigirse a los maestros.
La promesa que acompañó esta acción fue iniciar la ca
pacitación (no formación) de 500,000 docentes entre abril
y noviembre de este año, para que pudieran diseñar objetos
de aprendizaje y sesiones de trabajo en línea utilizando las
herramientas que ofrece la tecnología. Se propuso poner a
disposición de los maestros más de 12,700 planes de clase
de preescolar, primaria y secundaria, más de 19,000
materia les educativos para esos niveles, y más de 12,000
reactivos para evaluar aprendizajes esperados, además de
apoyarse en programas ya existentes en Khan Academy,
Commond Lit, Sé Genial en Internet, y Simuladores Phet,
entre otros, buscando su articulación con los planes de
estudio.
La profesión docente quedó reducida al técnico que eli
ge materiales para trabajar con sus estudiantes. Primero se
pensó en capacitar a los maestros en una semana, la se
gunda de vacaciones, para reiniciar las clases como estaban
previstas. Posteriormente se ofreció que dicha capacitación
duraría todo el año.
No se analizaron las condiciones del profesorado ni de
las familias.1 En una encuesta aplicada por la sección 9 del
1 México es un país que acumula proyectos fallidos en el uso de tec

nologías para la educación básica. Con el presidente Fox, Enciclo
media (quizá el proyecto más serio, pero difícil de operar); con el
presidente Calderón, Habilidades Digitales; con el presidente Peña
snte/cnte a docentes de la Ciudad de México, 58 por ciento
respondió que cuenta con una formación digital básica, 16
por ciento afirmó que sólo tiene un teléfono inteligente
para acceso a plataformas digitales, y únicamente 1.7 por
ciento está en condiciones de manejar programas de
diseño. En la misma encuesta, los profesores manifestaron
que sólo 25 por ciento de sus alumnos tiene una
computadora conecta da a internet en su casa, y que 75 por
ciento de sus padres o madres tienen que salir a trabajar
fuera del hogar.
En este panorama, el programa de educación digital es
un amplio ejemplo de promoción de la desigualdad social.
No se trata de descalificar el esfuerzo de la autoridad edu
cativa por acercar a los maestros al empleo de tecnologías
digitales para el aula, pues ésta es una necesidad imperiosa
de nuestra época, pero sí de cuestionar hasta dónde es ésta
la respuesta adecuada para impulsar el aprendizaje de los
estudiantes en esta situación.
Ciertamente, estamos ante una nueva generación de
alumnos que, en general, está vinculada con la tecnología
digital, lo cual ha modificado sus formas de aprender, sus
intereses y sus habilidades. Sin embargo, esto no significa
que puedan aprender con la tecnología; saben usarla para
comunicarse, para las redes sociales, pero no necesaria
mente la emplean como un recurso de aprendizaje. Los sis
temas educativos y pedagógicos van a la zaga en esta tarea.
Aunque el sistema educativo mexicano estuviese en
condiciones de hacer una oferta clara en línea, no necesa
riamente daría como resultado que los alumnos estuvie
hubo tres: tabletas (con materiales precargados), computadoras

personales (de muy baja calidad) y concluyó con la Web 2.0 (que
nunca se materializó). Hoy tendremos Google for Education.
ran en posibilidades de aprender. Pero tampoco basta con
pensar que si los docentes tienen acceso a la tecnología y al
manejo de algunas herramientas pueden, de un momento
a otro, crear programas en la lógica que demanda el tra
bajo digital. Los que desarrollan programas, sean objetos
de aprendizaje, aplicaciones o cursos en línea, en general
cuentan con un equipo integrado por un especialista en la
materia, un experto en didáctica y un diseñador. Se trata
de emplear con toda su potencialidad la tecnología.
Por último, sólo en el caso excepcional de que la fami
lia cuente con conectividad a internet y que además existan
suficientes equipos de cómputo para cada hijo, el empleo
de los cursos en línea podría llegar a funcionar.
Se buscó enmendar este tema con la difusión de la tele
visión educativa y programas de radio que, posteriormente,
se empezaron a desarrollar también en lenguas indígenas.
La autoridad educativa caía en cuenta de que hay una enor
me diversidad social en este país.
Recordemos que desde 1968, en que se estableció la
tele secundaria, México fue desarrollando una amplia
experien cia en el uso de este medio en la educación. Sin
embargo, se olvida un factor muy importante: en toda
teleaula siempre estuvo presente un maestro, e incluso las
escuelas norma les establecieron, desde 1999, la
Licenciatura en Telesecun daria. Ahora, el
acompañamiento de los niños se dejó en manos de las
familias, sobrecargando fundamentalmente la tarea de las
madres, quienes además de encargarse del ho gar y de las
actividades de su trabajo (sea en casa o fuera de ella),
ahora deberán atender las miles de preguntas que les
formulan los niños para llenar la “Carpeta de experiencias”
que tendrán que entregar en el regreso a clases.
También se olvidó que las clases en telesecundaria es
tuvieron apoyadas por el sistema de televisión pública, que
a través de Edusat, un sistema de satélite de la Dirección
General de Televisión Educativa de la sep, logró que la se
ñal llegara a todas las telesecundarias del país, lo que re
quirió establecer antenas específicas en cada teleaula (Chá
vez, 2004).
Esto es una diferencia con los canales del ipn y la unam
con los que ahora se pretende trabajar, cuyas señales no lle
gan a todos los estados de la República mas que a través de
sistemas de televisión de paga, y aunque 95 por ciento de
los hogares en México cuentan con un receptor de
televisión, no necesariamente tienen acceso a este
servicio.2 Además, merece señalarse que las clases en
televisión se han conver tido en la exposición de un
docente frente a la pantalla, con un dictado de preguntas
al final de la clase, tan apresurado que incluso es difícil
tomar nota de ellas.
La preocupación que ha orientado todas estas decisio nes
es “salvar” el año escolar, no necesariamente analizar las
opciones de aprendizaje que esta circunstancia ofrece a los
alumnos, sino cumplir el currículo formal y calificar a los
es tudiantes. El secretario de Educación hace constantes
refe rencias a que el manejo de los contenidos curriculares
tenía un avance significativo antes de la suspensión de
activida des. El modelo que subyace en el sistema
educativo mexica no es la escolarización. La escuela,
distante de la sociedad, distante de la realidad, es incapaz
de reformarse a sí misma; sigue trabajando con base en el
mito de “salvar el curso”.
2 Sólo hasta el 8 de mayo se firmó un convenio con Televisa para que

los programas de primaria y secundaria se transmitieran por su se
ñal abierta.
Pero entonces, ¿cuál es el gran problema al que se está
enfrentando el sistema educativo mexicano? A que el siste
ma y la sociedad no saben qué hacer con la escuela. Hemos
convertido a esta institución en el lugar de reclusión de los
niños y adolescentes para que dentro de un horario apren
dan un plan de estudios y usen sus libros de texto, no para
que desarrollen aprendizajes significativos. Cada vez que se
comunica la autoridad escolar, insiste en que las metas del
curso escolar se van a lograr, que los aprendizajes previs
tos se van a cumplir. Los otros saberes, los que la vida está
demandando, los que surgen de la necesidad de obtener
alimentos para su sustento, de la convivencia cotidiana, de
lo que se dice con certeza o error de la pandemia, sencilla
mente no forman parte de los aprendizajes significativos de
la vida del estudiante.
En mi opinión se ha desaprovechado una oportunidad
muy importante para abrir una reflexión sólida sobre lo
que significa la escuela como un espacio perdido, tema que
se po dría interpretar desde dos vertientes: por un lado, la
pérdida de los estudiantes de su espacio de encuentro, de
intercam bio y de socialización, y por otro, la pérdida de
rumbo de la educación, que ha quedado atrapada en el
formalismo del currículo, del aprendizaje, de la eficiencia y
de la evaluación; la escuela que se ha olvidado que su tarea
es educar y formar, pues se ha centrado en cumplir un
horario, en completar to dos sus rituales de ingreso al salón
de clase, en estar en el pupitre, en tomar los apuntes, traer
las tareas y presentar los exámenes. A eso se ha reducido la
escuela de nuestros días. Ya no es el espacio donde el
alumno conoce y analiza los pro blemas de su realidad, ni
donde intercambia ideas con sus pares, presenta
argumentos, razona, discute e indaga.
La propuesta en el distanciamiento social se ha
preocupa do por presentar programas digitales y de
televisión alineados al currículo, lo que significa perder de
nuevo la oportunidad de acercar la escuela a la vida,
cuando ésta señala la urgencia de estar presente, cuando la
realidad está mostrando que es una circunstancia
excepcional para aprender. No se trata de que los alumnos
hagan trabajos para presentar sus carpetas cuando
concluya la pandemia y aprovechar hasta el 17 de julio
para completar los aprendizajes formales del currículo.
Con la pandemia y el alejamiento social, el estudiante
perdió la asistencia a su escuela, mientras ésta se muestra
a la sociedad como una institución perdida que parece irre
formable. No aprovecha la oportunidad para repensarse,
mantiene una visión rígida de la escuela y del currículo, so
bre todo para la educación básica, y plantea que los conte
nidos anuales se tienen que cubrir a toda costa y lograr los
aprendizajes esperados.
La realidad inédita que vivimos invita a pensar cómo
aprovechar esta situación para impulsar otro tipo de apren
dizajes y otra forma de aprender. En las redes sociales no
sólo se denuncian los problemas relacionados con la dificul
tad de seguir el curso escolar, también se hace mención, en
los casos que se puede tener acceso a internet, de la mono
tonía con la que se presenta la información. Existe la queja
de que en las clases, tanto por internet como por televisión,
sólo se dejan lecturas y cuestionarios a resolver por parte
de los estudiantes. Madres de familia plantean cómo se ha
multiplicado su labor ante las “nuevas responsabilidades
que les asignan”; ya no es sólo atender su casa y su trabajo,
sino también apoyar a hijos de diferentes edades en las ta
reas que les solicitan.
La pandemia constituye un momento singular para im
pulsar el trabajo por proyectos. Los alumnos ya saben traba
jar así, sólo que ahora el proyecto tendría que ser un
trabajo internivel o intergeneracional; esto es, un proyecto
de los es tudiantes con sus hermanos, e incluso con algunos
adultos que lo rodeen. El título sería “El país ante la
pandemia y el aislamiento social”. Diversos temas de las
materias que in tegran el currículo se podrían trabajar
vinculadas con este proyecto; de acuerdo con el nivel en
que estén inscritos los estudiantes, se pueden formular
preguntas generales que lo orienten:
• ¿Qué saben o qué han escuchado sobre la pandemia? •

¿Cómo está afectando a distintas sociedades del
mundo?
• ¿Cómo afecta a nuestro país?
• ¿Cómo afecta a su entorno?
Estas preguntas básicas podrían dar pie a que los alum nos
y sus hermanos formulen un proyecto que incluya las
diferentes materias que están trabajando. Los estudiantes
que están en grados inferiores reportarían lo que alcanzan
a preguntarse sobre este tema, mientras los mayores que
están en grados más avanzados formularían necesariamen
te interrogantes más sólidas. Unos explicarían cómo ayu
daron a los más pequeños y otros qué ayuda recibieron de
los mayores. Podrían abordarse los temas de ciencias: ori
gen de la pandemia, qué son los virus, qué significa conta
giarse, cómo se hace una vacuna, desde cuándo se hacen
vacunas, y otras explicaciones de acuerdo con el curso que
estén realizando en primaria o secundaria. Geografía e his-
toria fácilmente se puede incorporar hablando del porcen
taje de población afectada con respecto al total de la po
blación de un país, analizando las principales actividades
que se realizan ahí, partiendo, obviamente, de su ubicación
geográfica. Matemáticas estará presente tanto en la parte
que podríamos denominar conocimientos aritméticos sim
ples (operaciones básicas, porcentajes), hasta el empleo de
modelos matemáticos para expresar esos datos en modelos
estadísticos e incluso en expresiones algebraicas. La lectura
no sería problema, pues acompañaría todo el desarrollo del
proyecto.
Se ha desaprovechado una inigualable oportunidad
para desescolarizar la educación, para de alguna forma
invertir el currículo; esto es, en vez de pensar los
contenidos desde su organización en las disciplinas, es
poner éstas al servicio de lo que la realidad está
reclamando. Esto sería desapren
der para aprender.
La propuesta de trabajar con grandes proyectos interge
neracionales no supera la dificultad de comunicarse con los
estudiantes en nuestro país. En unos casos (los menos) se
haría un trabajo en línea, pero no dejando tareas, sino im
pulsando actividades reflexivas; en otros casos, podría ser
mediante la televisión o el radio, pero siempre pensando en
situaciones locales, atendiendo a lo que se dice en los me
dios formales e informales de comunicación, en las redes
sociales de docentes, estudiantes, padres de familia. No se
trata de dar clases en línea, se trata de aceptar la realidad
como base del aprendizaje de los alumnos.
Quizá no se cumpla con todas las tareas previstas en el
currículo formal, pero seguramente se impulsarán aprendi
zajes significativos. La escuela y el currículo pueden apro-
vechar esta pandemia para cambiar, para trabajar en pro
de lo que siempre intentaron hacer: vincular la realidad a
la escuela. Tampoco es más sencillo de lo que se está
hacien do en este momento, pero es más significativo.
Tomemos la palabra de desaprender para aprender, pero
con otro signi ficado.
Referencias
Chavéz, A. (2004), “Televisión educativa o televisión para

aprender”, Razón y Palabra, núm. 36, primera,
<http://
www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n36/achavez.
html>, consultado el 4 de mayo, 2020.
sep (2020), “Presentación de la Nueva Escuela Mexicana
en Línea. Desaprendiendo para Aprender”,
<https://www. youtube.com/watch?v=JzZ2k9pPdfY>,
consultado el 6 de mayo, 2020 (video).
La pandemia en la escuela:
entre la opresión y la esperanza
Sebastián Plá
La covid-19 detuvo el mundo. O más exactamente, ralen

tizó la actividad humana. Los capullos siguen brotando en
primavera, las ballenas continúan sus largas migraciones,
la temporada de seca vuelve a quemar la tierra y el plane ta
sigue su rotación y traslación, todos indiferentes a no
sotros. Somos los humanos quienes, aterrados por una
muerte invisible y viral, hemos detenido nuestras relacio
nes, encerrándonos en unidades cada vez más pequeñas:
el Estado-nación, la ciudad, la comunidad, la casa, la so
ledad. El uso de energías no renovables, los intercambios
comerciales, el ocio colectivo, el baile y la sexualidad con
los y las amantes se redujeron, casi desaparecieron. Si
regre san, volverán cambiados, temerosos, sin corporeidad.
Pero, en realidad, no todo se detuvo. La recolección de
basura, la producción y venta de alimentos, la política y
diversas funciones del Estado, el periodismo, la
especulación finan ciera, el crimen, la violencia patriarcal,
otro tipo de trabajo de oficina, los hospitales y las escuelas
continúan, algunas modificadas, otras intactas. También
quedaron otras cosas, como la depresión, la angustia, la
desigualdad y la miseria.
Unas se mantienen por ser necesarias para la supervivencia
colectiva, otras por pura avaricia, algunas por simple iner
cia y unas más por una especie de mezcla entre regulación
social, historia y esperanza. Este último es el caso de la es
cuela, o más bien, de la escuela en casa, de la escuela en el
encierro familiar.
El modelo casi universal de escuela cumple funciones
básicas en la regulación social. Señala los usos de los tiem
pos a lo largo del día; marca algunos periodos vacacionales;
cuida a los niños y niñas para que sus padres, madres o
tuto res puedan acceder al mercado laboral; otorga
credenciales, y da sustento a millones de personas.
Además, determina ciclos vitales etarios, organizando la
sociedad con base en la edad. Mucho de esto reproduce las
condiciones sociales in equitativas. Pero la escuela siempre
tiene más de una cara. Estas mismas regulaciones
posibilitan a las mujeres ingre sar al mercado laboral y
combatir, aunque sea un poco, a la sociedad patriarcal; da
tiempo a los niños y las niñas para crear espacios propios,
lejos y libres de sus padres, y esta congregación de niños,
adolescentes y jóvenes en un solo espacio permite la
democratización de cierto conocimiento y la interacción
entre miembros de una misma generación. La pandemia
producida por el coronavirus, al cerrar las ins tituciones
educativas como espacios físicos, canceló su lado creativo;
es decir, sus potencialidades liberadoras. Lo que quedó es
parte de su función reguladora básica: certificar y crear
ciclos etarios. De ahí la urgencia por “salvar” el año escolar
y la creación de las “Carpetas de Experiencias”, que no
serán más que verificación y calificación de la tarea reali
zada. En este sentido, la escuela conserva su función calen
dárica de algunos ciclos sociales.
También se conserva activa como reguladora social du
rante la pandemia, por su historia y por toda la inercia que
acarrea, a escala global, la escuela capitalista. Esta historia,
por ejemplo, le ha permitido saltar al mundo digital de ma
nera rápida, brinco lleno de traspiés, pero brinco al fin y al
cabo. Esto se debe a que la educación y la propia escolari
zación han tenido al mundo digital y las nuevas tecnologías
como una de sus preocupaciones en los últimos 50 años.
Programas exitosos como Ceibal en Uruguay y los relativa
o francamente catastróficos Enciclomedia y el Programa de
Inclusión y Alfabetización Digital en México, son ejemplos
de ello. También muchos maestros y autores de libros de
texto, en la medida de sus posibilidades, han intentado in
cluir las tic como parte de su didáctica desde hace muchos
años. Asimismo, desde perspectivas sociológicas, la acade
mia ha demostrado cómo la brecha digital es parte constitu
tiva de la desigualdad educativa. Dicha desigualdad se está
acrecentando en la actual crisis sanitaria. A pesar de que el
paso completo de la escuela como lugar físico a un espacio
virtual y familiar es completamente nuevo, la historia esco
lar muestra que su relación con las tic no lo es tanto.
Otro de los desdobles que la escuela y sus inercias han
conservado durante la pandemia es esa conjunción entre
historia nacional y fenómeno global, que caracteriza a los
sistemas educativos contemporáneos. Esta conjunción es
parte nodal de la escuela capitalista actual, entendida en su
dimensión pedagógica, no sociológica; es decir, en su finali
dad y forma educativa. Para el caso mexicano —aunque no
de manera exclusiva—, lo primero que salta a la vista es su
estructura pesada y autoritaria, sostenida tanto por los fun
cionarios como por algunos docentes. Su actuación ha sido
imponer la escuela en casa, antes de preguntarse cómo ofre
cer apoyo en esta crisis sanitaria a la población que
atiende. La sep obligó a las familias a estar al servicio de la
escuela y no intentaron poner ésta al servicio de la
sociedad y su coyuntura. De ahí que el secretario de
Educación considere que el derecho de los niños sea
alcanzar los aprendizajes es perados, es decir, prescritos
por los programas de estudio, y no recibir una educación
para sus necesidades presentes. La inercia, en este caso, es
creer que el valor social de la escuela está en su propia
autorreproducción y no en su relación con la sociedad y su
momento histórico. El curso, las tareas, los aprendizajes
esperados y las calificaciones, son la linealidad del tiempo
del progreso capitalista que no quieren detener.
Esta última es la segunda gran inercia histórica de la
escuela y sucede a escala global. Es la educación capitalista
en su estado neoliberal. De ahí que una preocupación cen
tral de la invasión de la escuela obligatoria al seno familiar
sea no perder tiempo, que no haya rezagos, que se alcancen
todos los aprendizajes esperados que requiere el ciudada
no competitivo. Pero ¿qué tiempo se pierde? ¿rezago con
respecto a qué? Se pierde tiempo de producción. Se rezaga
en relación consigo misma, con respecto al programa de es
tudio lineal y planeado para una situación que no es la que
se está viviendo. Esta prisa vinculada con la certificación
de los ciclos etarios, muestra que el símil muy citado entre
escuela y línea de producción tiene su dejo de verdad. La
producción acelerada de sujetos es la que hace que estemos
forzando a los estudiantes a seguir el ritmo de la escuela,
cuando en realidad no hay escuela. Y junto a esta prisa
llegó la ficción didáctica del docente como guía del
aprendizaje y de los alumnos como constructores del
mismo. El niño o
la niña de cuarto de primaria tiene que resolver las innu
merables divisiones que el maestro, como guía, le envío.
No tiene idea de cómo dividir, pero basta con que siga los
lineamientos de la actividad para construir su aprendiza je.
Es un estudiante autosuficiente. Esta escuela es la que
continuará profundizando las desigualdades que, en parte,
ella misma ha producido. A pesar de que la historia ha de
mostrado a lo largo de 30 años que este modelo ha sido in
capaz de alcanzar siquiera sus propios objetivos, la inercia
que vivimos se ha sentado a la mesa del comedor, pero no
para charlar, sino para escolarizar y producir. La covid-19
no detuvo la inercia escolar, sólo la sacó de la escuela y la
puso en la casa. Pero tampoco detuvo una de sus funciones
centrales: dar esperanza de un mejor futu ro. La educación,
representada en este caso por la continui dad de los
trabajos escolares en casa durante la pandemia, trae
consigo, en un primer momento, la sensación de que todo
puede seguir igual, de vivir el enclaustramiento como
mero paréntesis en nuestras vidas, de negación de lo que
estamos viviendo. O, tal vez, la esperanza de que este mo
mento no afecte a nuestras niñas y niños, como si la
escuela fuera una especie de manto protector ante los
traumas por venir. En un sentido más práctico, quizá
simplemente esta mos esperando que ayude a sus
estudiantes y a las familias a entender y enfrentar esta
situación. Más profundamente se encuentra, por supuesto,
nuestro miedo a morir y nues tro deseo de trascendencia
depositado en nuestros hijos e hijas. También, la
esperanza social de recuperarse de esta tragedia gracias a
la formación de las nuevas generaciones. Finalmente,
como utopía, quizá soñamos que la educación puede ser
un primer paso para dirigirnos hacia un mun-
do mejor y, por eso, no queremos que se detenga. Sea que
la usemos como negación o manto protector de la infan cia,
sea que nos dé esperanza de trascender o nos regale un
poco de utopía, la escuela existe porque da futuro. Por eso,
a pesar de que su traslado a la casa estresa a todos,
seguimos día a día dedicándonos a ella.
Pero ¿qué futuro esconde esa esperanza en plena crisis
producida por la covid-19? No es fácil decirlo. Sólo tengo la
certeza de que quienes desean que el futuro sea el retorno
a la normalidad del pasado, poseen una esperanza estéril,
que niega la epidemia. Tampoco puedo vislumbrar con cla
ridad qué será de la escuela, pero voy a hacer un intento.
De manera general y en cierta medida simplista, las
discusiones filosóficas y políticas sobre la pandemia tienen
dos grandes tendencias. Por un lado, el agravamiento de
los Estados autoritarios, en especial al estilo chino, donde
el control de la población a través de los dispositivos
electró nicos y el big data e s cada vez más constreñido.
Esta po sición está lidereada por Byun-Chul Han. De
manera dis tinta, pero hacia el mismo lado, Giorgo
Agamben sostiene la perpetración de los Estados de
excepción. En educación, Henry Giroux también se inclina
hacia esta dirección. Por otro lado, en sentido no
exactamente contrario, aunque sí diferente, está Slovaj
Zizek, quien ve en la pandemia un riesgo de
recrudecimiento del autoritarismo, pero, sobre todo, una
posibilidad de promover el comunismo o, por lo menos,
una visión aligerada de éste. Su idea es que la única forma
racional de salvarnos de la pandemia es a través de la
acción colectiva, desde las organizaciones internacionales
hasta el trabajo comunitario en lo local.
Esta misma dicotomía puede trasladarse para reflexio
nar sobre el futuro de la escuela. El futuro autoritario
podría esbozarse así. La estructura del sistema educativo
jerárqui co y centralizado, engarzado con las finalidades
educativas del capitalismo neoliberal, se mantendrá y se
recrudecerá. La escuela, como manifestación autoritaria,
ya no distin guirá entre lo público y lo privado. Los tiempos
y espacios escolares se ampliarán a través de la carga cada
vez mayor de tareas, invadiendo cada rincón de la vida
familiar y, en especial, infectando la vida privada de los
estudiantes. La ampliación del tiempo también afectará a
los docentes, quienes seguirán en funciones a cualquier
hora del día y en cualquier día de la semana. El uso del
espacio escolar se reducirá para cumplir con la sana
distancia; los estudiantes alternarán días presenciales en
la escuela y días escolariza dos en casa. Los recreos estarán
gobernados por la prohi bición del contacto y la
corporeidad. Esto le permitirá a la escuela seguir
regulando los ciclos etarios.
Si la pandemia es un hecho total que afecta a todos los
ámbitos de la sociedad, uno de sus riesgos es la creación
de una escuela total, donde los niños, las niñas y los jóve
nes vivan en total escolarización desde recién nacidos hasta
la educación superior, desde la mañana hasta la noche, de
lunes a domingo. Asimismo, no sobra decirlo, tendrá una
fuerte tendencia a sacar a las mujeres del mercado laboral
para recluirlas en su casa y educar a su progenie. Nuevas
relaciones educativas se producirán a través de la pantalla,
más distantes y mediadas por Microsoft, Facebook, Google,
Televisa y Slim. Para beneplácito de los más conservadores,
la escuela en línea vivirá en permanente vigilancia, con uno
de los padres dentro del salón, escuchando cada frase, cada
idea, para contrarrestar lo antes posible las voces diversas
que puedan darle autonomía a sus hijos e hijas. Esta
escuela formará en la esperanza de que todo vuelva a la
normali dad, pero ésta nunca llegará. Así, regulación social,
historia
y esperanza se conservarán fuertes y verticales. La otra
visión sería ver la epidemia como el momento oportuno
para cambiar la escuela y, de paso, eludir el oscu ro
panorama anterior. Lo primero sería hacer una pausa y
preguntarse qué escuela para qué sociedad. Esto permitiría
ver que la institución escolar, con toda su pesadez, no está
siendo capaz de flexibilizarse y responder a las necesida
des de la coyuntura. ¿Está ayudando a reducir la ansiedad
por el encierro y el temor a la muerte? ¿Qué está haciendo
para mitigar, aunque sea mínimamente, la violencia fami
liar que encrudece el asilamiento y la pandemia? ¿Qué está
haciendo para educar en salud? Pensar la escuela para la
sociedad, no para la escuela. Esto llevaría a cambiar las fi
nalidades del sistema educativo, porque el diagnóstico se
ría distinto. Dejaría de ser la competitividad la finalidad
última y enfrentaría lo que fácilmente salta a la vista: una
sociedad carcomida por la violencia y la desigualdad. De
esta manera, trataría de enseñar perspectivas para contra
rrestar la violencia de género, el mandato de masculinidad,
la violencia que produce el racismo y la discriminación, la
exclusión etaria y combatiría la pobreza y la violencia de
clase. También rechazaría la violencia alimentaria produ
cida por los productos ultraprocesados, que la propia es
cuela ha ejercido por décadas, vendiéndolos en su interior.
También educaría para el trabajo colectivo, no competitivo.
Este diagnóstico vería la importancia de limitar la escuela
al tiempo escolar y que ese tiempo de los alumnos sea libre
de padres y madres de familia, y de los grandes capitales
informáticos. Una escuela que en vez de formar al líder del
mañana, evite al macho del mañana. Pero eso no puede lle
varse a cabo si no se cambian las estructuras jerárquicas de
la sep y de parte de la identidad docente mexicana, al mis
mo tiempo que se requiere descentralizar el currículo. Esta
escuela no eliminaría su función reguladora etaria, pero la
modificaría, revolviendo grados y niveles, modificando sus
enseñanzas y certificando otros conocimientos. Tampoco
negaría la historia, pues le daría la posibilidad del cambio,
y al docente, la posibilidad de autonomía. Por último, esta
escuela tendría otro tipo de esperanza: que algún día nos
dejemos de matar unos a otros.
Prefiero ser optimista y creer que otra educación es po
sible. Pero esto sólo se logrará si se lucha deliberadamen te
contra ese futuro de escuela total que se avecina como
consecuencia de la pandemia de covid-19. En esa lucha, los
docentes serán fundamentales, pero también es cosa de to
dos nosotros. Lo que digo es que hay que luchar por una
escuela que, contra la virtualidad, invente nuevas formas
de corporeidad; que sea comunitaria en un círculo
cercano, y solidaria a escala nacional.
El hogar y la escuela:
lógicas en tensión ante la COVID-19
Gabriela de la Cruz Flores
La pandemia de covid-19 implicó múltiples cambios en los

hogares, entre otros, el traslado forzado de las actividades
escolares al seno de las dinámicas familiares. La situación
está lejos de ser tersa y serena. Por el contrario, ha gene
rado conflictos y avivado discusiones sobre la ineludible
colaboración entre ambas instituciones sociales en la en
señanza, así como sobre el aporte de las escuelas al desa
rrollo y formación de las comunidades en su conjunto. Con
el propósito de analizar algunas de estas tensiones, en las
siguientes páginas se exploran cinco de ellas: 1) ac
tividades laborales versus actividades escolares; 2) dedi
cación al estudio versus carencias en el hogar; 3) armonía
familiar versus violencia; 4) demandas de la escuela versus
apoyo académico familiar, y 5) control escolar externo ver
sus autorregulación. Se advierte que dichas tensiones no
son resultado de la pandemia, sino que se agudizaron en el
confinamiento.
Tensión 1. Actividades laborales versus
actividades escolares
Según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Em

pleo del cuarto trimestre de 2019 (inegi, 2020), la tasa de
ocupación laboral del agregado de las ciudades fue de 96
por ciento. En ese mismo trimestre, la tasa de informalidad
laboral fue de 45.1 por ciento; este porcentaje representa a
la población ocupada que en materia laboral es vulnerable
por la naturaleza de la unidad económica para la que tra
baja, ya sea por la falta de acceso a la seguridad social o de
reconocimiento por su fuente de trabajo. Estos datos per
miten visualizar posibles escenarios que viven las familias
ante la pandemia, dependiendo de su condición laboral, ya
sea formal o informal.
El desigual acceso al derecho al trabajo ha marcado
gran des distancias, incluso entre aquellos que participan
en el campo laboral formal. Para quienes siguen yendo a
sus cen tros de trabajo —ya sea porque se trata de
actividades im prescindibles o por la mezquindad de sus
empleadores—, el cuidado de los menores y más aún el
seguimiento de las ac tividades escolares se aprecia como
una empresa imposible, situación que se agrava si se
carecen de redes de apoyo. Por otra parte, los que trabajan
desde casa enfrentan dificultades para armonizar tiempos
y demandas laborales, familiares y escolares, lo que puede
provocar frustración, altos niveles de estrés y un franco
desgaste físico y emocional.
Para el caso de aquellos sectores sociales que
sobreviven del campo laboral informal —quienes
representan al cuartil I del nivel socioeconómico—, la
problemática ha sido más dramática. Muchas de las
personas que trabajan en este
sector han visto reducidos sus ingresos por el confinamien
to de sus clientes. Si además no pueden desempeñar sus
labores porque tienen que hacerse cargo de sus hijos, sus
ingresos disminuyen drásticamente. En este escenario, el
apoyo que brindan para el cumplimiento de las actividades
escolares difícilmente puede explicarse si no es como resul
tado de la resiliencia y el valor que las propias familias le
dan a la educación.
Tensión 2. Dedicación al estudio versus

carencias en el hogar
Después de casi un mes de inactividad escolar debido al dis

tanciamiento social por la contingencia sanitaria, el 20 de
abril la sep desplegó el programa “Aprende en casa” para
educación básica, el cual integra una serie de recursos y ma
teriales transmitidos por televisión y en línea. La posible
eficacia del programa se ancla en el acceso y uso de tecnolo
gías de la información.
Sin embargo, datos de la Encuesta Nacional sobre Dis
ponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los
Hogares, 2019, ponen en duda su universalización en el te
rritorio nacional. En 2019, 44.3 por ciento de los hogares
contaban con computadora, 56.4 tenían acceso a internet y
44.6 de los usuarios utilizaban la computadora como herra
mienta de apoyo escolar. Por su parte, la proporción de
hoga res con televisión fue de 92.5 por ciento y aquellos
con acceso a televisión de paga representaba 45.9 por
ciento. El catálogo de actividades previstas por el
programa “Aprende en casa” deja de lado a 1 de cada 2
niños, niñas y adolescentes que no
tienen acceso a internet en el hogar, restringiendo las activi
dades a las programadas por la televisión educativa. Otros
datos que ilustran las desigualdades en que opera este
programa saltan a la vista cuando se observan indica dores
de carencia social medidos por el Coneval. En 2018, en
México 11.1 por cierto de la población carecía de calidad y
espacios para la vivienda, y 19.8 mostraba falta de acce so a
los servicios básicos: agua, drenaje, energía eléctrica y uso
de leña o carbón sin chimenea para cocinar; privacio nes
más acentuadas en Guerrero, Oaxaca y Chiapas. En es tas
circunstancias, el programa será incapaz de atender con
equidad y justicia a los sectores más desfavorecidos. Por
esto, los maestros, ya sea por iniciativa propia o integrados
en colectivos, han buscado alternativas, haciendo uso de
los recursos disponibles.
“Aprende en casa” ha sido blanco de múltiples críti cas. Las
más reiteradas han sido la falta de equidad en su
despliegue, el uso exacerbado de recursos tecnológicos y la
densidad de las actividades y tareas que deben realizar los
niños, las niñas y los adolescentes. Asume que todos los ho
gares poseen condiciones para el estudio; por ejemplo, con
tar con un lugar para realizar las tareas y concentrarse en
ellas, lo cual es más complejo en barrios marginales y asen
tamientos informales, donde es frecuente el hacinamiento.
En síntesis, el programa estima cierto principio de ho
mogeneidad, distante de la construcción de ambientes de
aprendizaje adaptativos, incluyentes y colaborativos. La
sep se ha empeñado en afirmar que el programa se
caracteriza por su diversificación; sin embargo, no rendirá
frutos si no se prioriza la atención con equidad de los
grupos más vul nerables.
Tensión 3. Armonía familiar versus violencia
La investigación educativa, en especial las indagaciones

que han profundizado en las condiciones que coadyuvan a
la mejora de las escuelas y al aprendizaje, ha documentado
ampliamente la importancia del apoyo familiar. Al respec
to, se ha demostrado: a) el impacto de las expectativas po
sitivas hacia los hijos en el logro educativo; b) la impronta
de los estilos de crianza en el aprendizaje; c) las caracterís
ticas de los entornos familiares que favorecen la autodirec
tividad, la autoeficacia y la autoestima de sus integrantes, y
d) la naturaleza de los valores que contribuyen a la forma
ción de ciudadanos libres y con capacidad de decisión. En
hogares signados por la violencia, las estructuras familia
res se vuelven inestables y poco propicias para favorecer el
aprendizaje.
Una arista dolorosa del confinamiento para nuestra so
ciedad es la violencia externa e interna a los hogares. En
nuestro país, antes de la pandemia, movilizaciones nutri
das denunciaron la violencia hacia las mujeres, generaron
reflexiones inéditas e incluso comenzaron tímidamente a
quebrantar estructuras de dominación. En medio de la
emergencia sanitaria, los abusos se han incrementado, así
como los feminicidios. En estos hogares, difícilmente hay
condiciones para el estudio y el apoyo de los padres se
torna imposible.
Para los niños y las niñas que sufren de violencia en sus
hogares, las escuelas no sólo son espacios para el apren
dizaje, sino áreas de protección, contención y ternura. Un
estudio realizado por el unicef sobre la violencia contra la
niñez en México consigna que las formas de violencia más
comunes en el hogar “están asociadas a prácticas discipli-
narias violentas, descuidos y maltratos psicológicos” (2019:
64). El rango de edad de los menores que tienden a sufrir
este tipo de maltrato va de los tres a los nueve años; las
agresiones de tipo emocional son más comunes a partir de
los 15 años; las niñas son más violentadas que los niños, y
los primos o los tíos son los perpetradores frecuentes de
agresiones sexuales.
Este tipo de ambientes familiares e incluso la incapaci
dad de los padres para dar seguimiento y orientar a los me
nores en la realización de las actividades escolares, pueden
detonar estallidos de violencia y climas poco propicios para
el aprendizaje.
Tensión 4. Demandas de la escuela versus

apoyo académico familiar
El traslado de la escuela a la casa ha hecho patente que los

procesos de enseñanza requieren formación y profesiona
lización, reivindicado con ello la función docente. En una
investigación en curso —a cargo de quien escribe— se ha
documentado que las principales dificultades que han en
frentado las familias para apoyar las actividades escolares
de los menores en estos tiempos de confinamiento han
sido: a) no contar con estrategias para favorecer el apren
dizaje; b) dificultades para expresarse, y c) poca compren
sión sobre los métodos que utilizan los profesores en clase.
Estas dificultades llegan a superarse si los padres cuentan
con un nivel educativo superior o si existen condiciones en
el hogar que favorezcan el diálogo con los menores y, en
conjunto, resuelvan las dudas que surgen de las activida-
des, ya sea buscando información complementaria o plan
teando las preguntas a los docentes por los canales que ten
gan disponibles.
Tensión 5. Control escolar externo versus autorregulación
Si hay algo que caracteriza a nuestro sistema escolar es su

estructura altamente jerárquica. Durante décadas, las es
cuelas de educación básica han instrumentado planes y pro
gramas de estudio que poco han contribuido a la
autonomía y al desarrollo de habilidades para aprender a
aprender. Ahora, en medio de la pandemia, se apela a que
los alumnos sean capaces de llevar su propia agenda, elijan
actividades del amplio catálogo del programa “Aprende en
casa” y ela boren su “Carpeta de experiencias” donde
documenten las
actividades realizadas durante el confinamiento. La
tensión es evidente. No los hemos formado para la
autorregulación y ahora se les exige asumir responsabilida
des y un papel activo, cuando estos procesos se aprenden y
requieren de andamios que contribuyan a la autonomía y al
pensamiento crítico.
A manera de cierre
El presente escrito se ha centrado en analizar algunas ten

siones que viven las familias con la irrupción de las activi
dades escolares en el hogar. En estos tiempos de zozobra,
es importante reconocer la solidaridad y la colaboración
que se han gestado espontáneamente entre padres y
docentes
para apoyar a los niños, las niñas y los adolescentes con las
tareas escolares. También se ha hecho presente la im
portancia de reconstruir las culturas escolares en pro de la
inclusión de las comunidades, donde las familias en su con
junto gocen del derecho a la educación a lo largo de la vida
y dignifiquen su condición humana.
Referencias
Coneval (2019), “Diez años de medición de pobreza

multidimensional en México: avances y desafíos en
política social. Medición de la pobreza serie
2008-2018”, México,
<https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/
Documents/Pobreza_18/Pobreza_2018_CONEVAL.
pdf>, consultado el 7 de mayo, 2020.
inegi (2020), “Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo.
Cuarto trimestre de 2019. Principales indicadores
laborales de las ciudades”, México, <https://www.
inegi.org.mx/contenidos/programas/enoe/15ymas/
doc/resultados_ciudades_enoe_2019_trim4.pdf>,
consultado el 7 de mayo, 2020.
inegi (2019), “Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y
Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares,
2019”, México, <https://www.inegi.org.mx/temas/
ticshogares/default.html#>, consultado el 7 de mayo,
2020.
unicef (2019), “Panorama estadístico de la violencia contra
niños, niñas y adolescentes en México”, México.
Continuidad pedagógica en el nivel medio
superior: acciones y reacciones ante la
emergencia sanitaria
Jesús Aguilar Nery
El cierre de las aulas, provocado por la pandemia de co

vid-19, propició una migración forzada hacia la modalidad
no presencial en todos los niveles educativos. Ante este pa
norama, ¿qué acciones llevaron a cabo las diferentes insti
tuciones escolares en cada uno de ellos? En el presente tex
to abordo el nivel medio superior (nms) del sector público
de Baja California, porque supongo ciertas diferencias
entre modalidades, contextos y tipos de bachillerato que
podrían perderse en una mirada generalizadora.
La primera suspensión de clases se estableció del 23 de
marzo al 17 de abril. El decreto se publicó en el Diario
Oficial de la Federación el 16 de marzo, pero el gobierno
de Baja Ca lifornia lo instrumentó hasta el 18. Como en el
resto del país, en la entidad se buscó la continuidad del
ciclo escolar por medio, principalmente, de dos ideas: por
una parte, la del re ceso, que implicaba dejar tareas en lo
que concluía el periodo (ampliado por la catorcena
vacacional de la Semana Santa), y por otra, la idea de
continuidad, que implicaba seguir los programas mediante
la comunicación entre los maestros y sus grupos. Dado que
hubo muy poco tiempo para preparar-
se, muchos apenas pudieron armar un grupo en redes socia
les o mediante correo electrónico, conseguir un libro de
texto o reproducir una guía.
De este modo, se estableció la idea de trasplantar la es
cuela a la casa, sobre todo entre quienes contaban con los
medios para un curso en línea; esto se generalizó en los
plan teles urbanos, pero no así en las zonas rurales o donde
hay carencias de conectividad o de los dispositivos
necesarios para este fin (computadoras, tabletas, teléfonos
inteligen tes, etcétera).
El confinamiento se extendió del 20 de abril (propues
to inicialmente para regresar a las escuelas) hasta el 30 de
mayo, por decreto publicado el 21 de abril en el Diario Ofi
cial de la Federación; esta situación reforzó la ruta de
llevar la escuela a la casa para el cierre, prácticamente, del
semes tre escolar.
En una estimación de la Subsecretaría de Educación
Media Superior (sems) se habló de un aproximado de 80
por ciento de cobertura mediante las tic, aunque el dato
fue producto de una encuesta entre los planteles de la Uni
dad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y
de Servicios, por lo que no necesariamente representa al
resto de los subsistemas. Dicho porcentaje fue más eleva do
en Baja California, pues en una reunión virtual de la
Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la
Educación Media Superior (ceppems) se citaron prome
dios por arriba de 90 por ciento en los subsistemas esta
tales públicos más importantes: el Colegio de Bachilleres
(Colbach), el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológi
cos (Cecyte) y el Colegio Nacional de Educación Profesio
nal Técnica (Conalep).
Casi de inmediato los subsistemas estatales Colbach y
Cecyte crearon un micrositio web para apoyar el trabajo a
distancia; no así el Conalep ni los planteles federales, cuyos
subsistemas anunciaron algunas medidas —por ejemplo, el
director del Conalep dijo en la reunión de la ceppems haber
habilitado una línea telefónica para resolver dudas.
Las diferencias en el uso intensivo de plataformas y re
des sociales no son la únicas visibles entre los subsistemas,
pues también son muy diversos los contenidos de los por
tales de internet. En el caso del Colbach, se prepararon con
anticipación porque, al menos, para el 23 de abril se podía
consultar tanto su planeación didáctica como la dosifica
ción, de donde extrajeron los contenidos esenciales; se vol
caron sobre la plataforma Google Classroom y sugirieron
videos. Incluso, para el 28 ya habían subido videos propios,
instruyendo sobre cómo hacer la evaluación y las fechas de
entrega de calificaciones parciales y finales, casi las mismas
que en la modalidad presencial. En suma, un claro tras
plante de la escuela a la casa.
El Cecyte tardó más en crear el micrositio en su portal
web, pero para el 29 de abril ya estaba disponible. De
hecho, es una versión muy semejante a la del Colbach,
pero con un par de matices que vale la pena comentar. Por
una parte, se incluye un documento que menciona un par
de “principios” que sustentan la propuesta: no
estandarizar, sino responder según los contextos, y confiar
en el juicio del profesorado para ajustar las planificaciones
y la dosificación de tareas. Por otro lado, se recomienda
aplicar una “autoevaluación razonada” que constituya 50
por ciento de la calificación. Podría decirse que si bien se
trasladó la escuela a la casa, fueron más cautos y buscaron
reducir la tensión sobre la
calificación. Además, se agregó una recomendación en caso
de volver a las aulas: “tomarse un tiempo para reflexionar”
sobre lo sucedido durante el confinamiento.
En medio de las acciones estatales se dio a conocer la
propuesta de la subsecretaría del ramo “para el cierre del
ciclo escolar”, con fecha del 18 de abril, presentado ante el
Consejo Nacional de Autoridades Educativas. El plan fede
ral implicaba realizar una suerte de jornada de
aprendizajes libres del 22 de abril al 30 de mayo (“retos
transversales” y actividades socioemocionales), y un
“programa con con tenidos esenciales” a partir del 1 de
junio, que duraría de cinco a siete semanas; con ello se
proponía ajustar el calen dario para cerrar el 17 de julio.
Varios puntos de la propuesta federal no eran del todo
claros, ni en su elaboración ni en su instrumentación, espe
cialmente la plataforma “Jóvenes en casa” y el “cuadernillo
de la comunidad Jóvenes en casa”. En ambos casos no se
mencionaba de manera explícita quién los elaboraría ni en
qué consistirían.
La propuesta de la subsecretaría dejaba otros cabos
sueltos, además de desconocer las acciones emprendidas
en el ámbito local. Por ejemplo, la evaluación planteaba
que cada docente considerara las actividades
documentadas en la carpeta realizada en casa libremente y
lo que harían en las sesiones presenciales en la extensión
del calendario. Sin embargo, no advirtieron cierta
contradicción entre un modo abierto y autogestivo de
aprender con una heteroe valuación.
La sems reconoce en el documento la brecha entre quie nes
tienen acceso a las tic y quienes no; asimismo, cita que 8
de cada 10 estudiantes siguen las actividades escolares en
el hogar. Sin embargo, parece tener más peso la “preocupa
ción por el tiempo libre” de los jóvenes en casa y de
aquellos sin conectividad, para justificar su programa que
impulsa “actividades lúdicas y de trabajo colaborativo”. El
28 de abril, la subsecretaría abrió la plataforma “Jóvenes
en casa” con dos vertientes: “Escuela en casa” y
“Socioemocionales en casa”. El primer rubro se muestra
vacío, pues se espera nutrir con las actividades remitidas
por los estudiantes que respondan a la convocatoria. En el
segundo rubro se integró una numerosa cantidad de
información y actividades como concursos, lecturas, retos,
etcétera. Al final de la contingen
cia se propone recuperar experiencias de esta
“comunidad”, que sirva como puente para restablecer el
tejido escolar, así como para activar la dinámica
institucional.
En suma, la propuesta de la sems está enfocada en asun tos
socioemocionales y, paradójicamente, parecería desesti
mar el currículo oficial, con lo que estaría, en cierto modo,
en el extremo opuesto de trasplantar la escuela a los
hogares.
¿Qué lecciones y cuestiones nos dejan estas reacciones
institucionales ante la emergencia sanitaria?
En un primer momento, las instituciones escolares del
nms buscaron trasladar la escuela a la casa y mantener su
calendarización programada. Pero cuando se alargó el pe
riodo de confinamiento hubo reacciones diversas a escala
estatal y federal. Las instituciones locales de mayor matrí
cula en Baja California tomaron la iniciativa y fueron más
rápidas que la federación para mantener el ritmo de las cla
ses a distancia. Al respecto, surgen preguntas como ¿qué
papel jugarán las autoridades del nms del gobierno estatal
con respecto a la propuesta federal? ¿Hasta qué punto los
subsistemas que se adelantaron retomarán las medidas de
la sems? ¿Qué fricciones, negociaciones y resistencias ex
perimentará cada subsistema para acatar, si así fuese, los
planteamientos federales? Con ello se destaca el peso de las
autoridades locales en la política educativa y se puede cues
tionar, a modo de hipótesis, la verticalidad de la política na
cional en el nms, casi siempre presentada como unilateral.
En segundo lugar, la continuidad pedagógica durante la
contingencia presenta cierto contraste entre las iniciativas
locales y la federal. En un extremo, el traslape casi literal
de la escuela al hogar lo presenta el Colbach, al intentar se
guir con sus programas de estudio, según su calendario; en
el otro extremo, la propuesta federal tiende a una ruptura
con la continuidad curricular, para enfocarse en asuntos de
contención socioemocional. La estrategia de Cecyte podría
ubicarse a medio camino entre las dos, pues optó por cierta
flexibilidad curricular, a partir de confiar en el juicio profe
sional de los maestros para realizar ajustes a los programas
y para la dosificación de tareas, pero agregó el criterio de
autoevaluación, el cual bien podría complementar la pro
puesta federal; asimismo, prevee reflexionar y socializar la
experiencia en el posible regreso a las aulas, como lo plan
tea también la sems.
En esta coyuntura resulta interesante investigar y valo rar
las dos experiencias estatales, incluso si no se mantie nen,
ya que servirían para brindar lecciones provechosas en el
corto y mediano plazos. Por ejemplo, la autoevaluación
propuesta por el Cecyte incluye una reflexión del estudian
tado acerca de cómo se desarrolló el curso, qué problemas
se presentaron, cómo los resolvieron y qué efectos tendrán
para el futuro. Esto no es explícito en el Colbach, por lo que
dicho elemento constituye una diferencia significativa.
En tercer lugar, es interesante que no se planteó la ne
cesidad de solicitar apoyo a las compañías de internet,
dado que la mayoría de los planteles se volcó al trabajo en
línea. No hubo un llamado oficial a solidarizarse en este
momen to de emergencia, a pesar de reconocer la
relevancia de la conectividad. Esto, sin duda, contribuiría
a dar un impulso equitativo al trabajo en línea, pues, de
otro modo, aun con las plataformas y los dispositivos, la
elaboración de mate riales y su distribución, se ampliarán
las brechas entre quie nes tienen posibilidades de acceso a
las tic y quienes no las tienen. Por lo tanto, una política
que reconozca las diferen cias y las desigualdades debe
conjugarse con un principio (re)distributivo (en este caso
de la conectividad) para ser eficiente y justa.
Por último, quizá la lección pedagógica más interesante
del caso es que el atropellado trasplante de la escuela a la
casa abrió ciertas grietas en la escolarización presencial
que sólo la fuerza de una pandemia mundial podía tener.
Ex
plorar vías menos enciclopedistas, más abiertas y flexibles
¡desde la federación!, así como la educación en línea y el
potencial de una escuela más solidaria, más democrática,
etcétera, son destellos que se abren camino entre inercias y
resistencias, entre brechas digitales y socioeconómicas
(casi omnipresentes), entre incertidumbres y algunas
apuestas de ciertos docentes y —esperemos— no pocos
directivos. De acuerdo con Plá (2020), tal vez los
aprendizajes más im portantes durante la emergencia
sanitaria estén en enten
der la pandemia, en los cuidados mutuos, las relaciones de
convivencia familiar y social durante y después del confina
miento, en afrontar los miedos y las angustias del día a día,
lecciones que tienen que ver con nuestro presente y que
nos
dan la esperanza de tener mejores escuelas, que eduquen
para tiempos de excepción.
Referencias
“Acuerdo número 02/03/20 por el que se suspenden las

clases en las escuelas de educación preescolar,
primaria, secundaria, normal y demás para la
formación de maestros de educación básica del Sistema
Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos
medio superior y superior dependientes de la Secretaría
de Educación Pública”, Diario Oficial de la Federación,
16 de marzo, 2020, <https://www.dof.gob.mx/nota_
detalle.php?codigo=5589479&fecha=16/03/2020>,
“Acuerdo por el que se modifica el similar por el que se
establecen acciones extraordinarias para atender la
emergencia sanitaria generada por el virus sars-cov2,
publicado el 31 de marzo de 2020”, Diario Oficial de la
Federación, 21 de abril, 2020,
<http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5592067&fecha=21/04/2020>,
Plá, Sebastián (2020), “La escuela en tiempo de
pandemia”, La Jornada, 10 abril,
<https://www.jornada.com.
mx/2020/04/10/opinion/022a2pol>, consultado el 9
de mayo, 2020.
sems (2020), “Jóvenes en casa”, <http://jovenesencasa.
educacionmediasuperior.sep.gob.mx/>, consultada el 9
de mayo, 2020 (plataforma oficial).
Una expresión de la desigualdad en
educación básica durante la emergencia
sanitaria: el caso de una alumna
Patricia Ducoing Watty
La covid-19 no es sólo una emergencia sanitaria, financie ra

y económica, sino que de manera correlativa representa un
fuerte trastocamiento de la escolarización mundial a una
escala que nunca habíamos visto, debido a que la mayoría
de los gobiernos han cerrado temporalmente todas las insti
tuciones de enseñanza para evitar la propagación de la pan
demia, afectando de esta manera a millones de alumnos. El
cierre de las escuelas, sobre todo de educación básica, ha
afectado a toda la sociedad, pero en particular y de ma nera
más acentuada a la población vulnerable, que vive en
entornos definidos por la pobreza, la baja escolarización y
el trabajo informal; este sector es el que tiene menos posi
bilidades de educación al margen de la escuela. Hacia 2018
y de acuerdo con Coneval, más de 52 millones de
mexicanos vivían en situación de pobreza y 36 millones
fueron consi derados como población vulnerable por
carencias sociales, uno de cuyos indicadores refiere al
rezago educativo, el cual ascendía a 21 millones de
habitantes.
Si bien algunos países de Occidente, entre otros, han
puesto en marcha una variedad de opciones innovadoras y
plataformas, a partir de la nueva relación con las pantallas,
para impedir que la enseñanza y el aprendizaje fuesen inte
rrumpidos, la realidad mexicana, al igual que, en general,
la latinoamericana, enfrenta múltiples obstáculos
materiales, sociales y económicos para dar continuidad al
proceso de escolarización, a pesar de las estrategias
emprendidas por los dirigentes del ramo. Así, esta
problemática ha devenido en una preocupación nacional
que se ha inscrito de manera emergente en el discurso
público por parte de las autori
dades de la salud, de la educación, de la economía, de las
finanzas, de los derechos humanos, de las relaciones exte
riores, etcétera, al igual que de la iniciativa privada.
En el caso de México, podemos reconocer el esfuerzo in
édito, en términos de oportunidades de aprendizaje, que la
sep ha emprendido de manera reciente en la educación bá
sica, con la intención de que el alumnado pueda avanzar en
su proceso formativo y, verdaderamente, hay que aplaudir
la rápida respuesta de las autoridades educativas, así como
los extraordinarios e intensos esfuerzos que los maestros,
padres de familia y los mismos estudiantes están desple
gando. Sin embargo, las dos opciones instauradas con res
pecto a “Aprende en casa”, en línea y en televisión (en
varias cadenas), no sólo van a impedir alcanzar los
objetivos de aprendizaje previstos en los planes y
programas de estudio, sino que van a reflejar —y ya lo
están evidenciando— una de las caras de las desigualdades
sociales, económicas y cultu rales del país, como más
adelante lo constatamos a través de una entrevista.
Podemos preguntarnos ¿cuántos alumnos de preesco
lar, primaria y secundaria —cuyo total para el ciclo 2018-
2019 ascendía a 25,493,702 (sep, 2019)— tienen acceso en
sus casas a la plataforma o a los programas televisivos? Se
gún la encuesta desarrollada por el inegi (2019), 73.1 por
ciento de los habitantes del país son usuarios de internet
en las zonas urbanas, mientras que en las rurales sólo 40.6
por ciento. Por otro lado, mientras 92.9 por ciento de los
hoga res cuentan con televisión, sólo 52.9 tiene acceso a
internet, y únicamente 44.9 dispone de una computadora.
Aunado a esto, como bien sabemos, la situación nacional
es muy hete rogénea, si consideramos las grandes brechas
que separan la región sureste de la del norte: los estados
de los hogares más desfavorecidos con respecto al acceso a
internet son Chia pas, Oaxaca, Tlaxcala, Guerrero y
Veracruz, mientras que Sonora, Baja California Sur,
Quintana Roo, Baja California y Nuevo León representan
las entidades federativas con ma yor conexión a internet,
pues más de 60 por ciento de sus
hogares tiene acceso a este servicio (inegi, 2019). Con todo,
la cuestión también se plantea en el seno de las familias
que cuentan con acceso a internet; es decir, en la
población favorecida que teórica y aparentemente podría
continuar con los cursos. Podemos preguntarnos si es con
veniente asignar horas de conexión, cantidad y modalidad
de trabajos, tiempos específicos para desarrollarlos, etcéte
ra, sin tomar en cuenta las condiciones materiales, psíqui
co-afectivas y humanas de los alumnos.
Son varios los retos que se experimentan en estas difíci les
circunstancias, incluso con estudiantes de la población no
vulnerable, entre los que podemos puntear sólo algunos:
a) Los hijos de familias que sólo tienen una computadora o
tablet, y cuyos padres se encuentran laborando en la mo
dalidad de trabajo en casa, tienen dificultades para acceder
a los cursos en línea. Asimismo, aunque tengan televisión,
puede tratarse de un solo aparato para todos los habitantes
del domicilio, los cuales no siempre logran conciliar los
hora rios para dejar a los niños ver las emisiones escolares.
b) Aunque se puede contar un buen número de profe
sores experimentados y competentes en el manejo de las
tecnologías, no todos están familiarizados con las pantallas
y, sobre todo, con la enseñanza a distancia; en realidad, es
raro encontrar personal docente formado y preparado para
esta tarea. Así, muchos maestros han tenido que iniciarse
de manera muy precipitada para adquirir un nivel míni mo
de competencias, en virtud de que el desarrollo de éstas
requiere tiempo. Por lo tanto, es de reconocer el titánico
esfuerzo que están desplegando los maestros y todos los in
tegrantes de este nivel para trabajar a distancia con
aquellos alumnos que cuentan con las condiciones para
hacerlo. No obstante, tampoco la totalidad de la planta
docente cuen ta con acceso a internet en la casa y, en
consecuencia, no puede trabajar como lo ha establecido la
sep, hecho que irremediablemente tendrá que ser
considerado para evitar cualquier injusticia en términos
salariales.
c) Por lo menos, los niños de preescolar y primaria re
quieren del acompañamiento de los padres para poder
trabajar en línea y apropiarse de las herramientas que les
permitan desarrollar las actividades que están previstas
para cada grado escolar. En todo caso, deben estar dispo
nibles para, con cada uno de sus hijos, seguir en línea o a
través de los programas televisivos los planteamientos y
los trabajos que ahí se indican. Sin embargo, es imposible
aseverar que todos los padres de familia se encuentran en
condiciones intelectuales y psíquico-afectivas para mane
jar, por un lado, los contenidos de los programas y, por
otro, las tecnologías puestas en marcha para los diferentes
grados. Tampoco se puede dar por sentado su capacidad
para acompañar a los hijos en los aprendizajes; es decir,
convertirse en pacientes y tenaces asistentes de los maes
tros para alentar a los alumnos, explicarles lo que no com
prenden, ayudarlos a organizar su tiempo, interpretar las
orientaciones orales y escritas que les plantean, reconocer
y valorar sus esfuerzos, entre otras cosas. En cuanto a los
estudiantes de secundaria, es de destacar que se conecta
rán y trabajarán aquellos que lo desean, porque aun
cuando cuenten con acceso a internet, probablemente
habrá algu nos que desaparecerán de las pantallas con el
paso del tiem
po, pues comúnmente las usan para otros fines. Así, en este
pequeño texto pretendo poner de manifiesto la manera en
que la covid-19 ha develado las desigualdades sociales,
económicas y culturales, a pesar de la diversidad de
soportes y canales puestos en marcha para que los alum
nos continúen aprendiendo. Para este efecto, entrevisté a
una alumna de 10 años que cursa actualmente el 5.º grado
de primaria —en adelante Paula— e incluyo exclusivamente
unos fragmentos de los diálogos por motivos de espacio, no
sin antes presentar un breve encuadre de su contexto fami
liar, socioeconómico y habitacional.
Encuadre
Paula es la mayor de dos hijos (Simón, de cuatro años, es

el más pequeño), cuyo padre trabaja de mesero en un res
taurante y su madre, desde hace seis meses, es la cuidadora
de una señora mayor que se encuentra enferma. Cuando la
madre comenzó a trabajar ahí, se turnaba con otra cuida
dora para atender a doña Chela, como ellas la nombran. La
escolaridad de los padres es la siguiente: la madre sólo con
cluyó 1.o de secundaria, porque quedó embarazada de
Paula, mientras que el padre sí cuenta con la secundaria
completa. Ante la covid-19, la hija de doña Chela (Cristy)
ofreció a la madre de Paula quedarse a cargo de la señora
de manera exclusiva, a condición de que se fuese a vivir ahí
durante el tiempo de la contingencia, para evitar cualquier
contagio en el transporte público. La madre de Paula
aceptó la propues ta y se llevó a los dos niños a vivir al
departamento de doña Chela, quedando separados del
padre, quien permanece en su domicilio.
Doña Chela vive en un departamento sobre Periférico
Sur, cerca del Hospital Ángeles, porque Cristy, quien no
vive ahí, sino que la visita todos los días, tiene que llevar a
su madre a consulta médica muy frecuentemente. El depar
tamento consta de estancia, cocina, dos baños y dos recá
maras: la primera es la de doña Chela y la madre de Paula,
y la segunda, para los hijos.
Entrevista
He aquí sólo algunos fragmentos de los diálogos de la en

trevista.
E: ¿Paula, te gusta ir a la escuela?
P: Sí, me encanta ir a la escuela porque ahí veo a mis
amigos, sobre todo a Marcela y Rosalía que están conmi go
[en el mismo grupo], pero también a Maura que está en
6.º [grado]. A la hora del recreo veo a Maura y platicamos
y jugamos todo el tiempo. También Marcela y Rosalía son
amigas de Maura, por eso las tres nos comemos lo que nos
mandan nuestras mamás y jugamos futbol.
E: ¿Por qué Maura, que está en 6.º, es tu amiga? P:
Porque vive junto a mi casa y salimos a jugar a la ca lle,
junto con sus hermanos, y ellos me enseñan muchas co sas.
Juan y Rodrigo están en la secundaria, allá arriba, pero
juegan en la tarde con nosotros. Ellos me prestan su celular
para jugar y nos enseñan futbol.
E: ¿Qué piensas de no ir a la escuela y estar
encerrados? P: No me gusta, porque no veo a mis amigos.
Es muy aburrido. Además, aquí no puedo ver la televisión
porque está en el cuarto de doña Chela y nosotros no
entramos ahí. E: ¿Te dejaron tarea tus maestros?
P: Sí, mi maestra Claudia nos dejó tarea antes de ence
rrarnos, pero la terminé hace mucho, mucho. E: ¿Qué
haces durante todo el día, ahora que estás aquí con doña
Chela?
P: A veces, bajamos al estacionamiento Simón y yo a ju
gar pelota, porque mi mamá sí nos da permiso sin salirnos
del edificio. También me pongo a revisar mis libros de texto
y a leer unos cuentos que nos trajo la señora Cristy; unos
son de Simón y otros míos. También nos regaló unos rom
pecabezas que hacemos Simón y yo, aunque yo hago más.
Simón sí trajo unos juguetes, pero yo sólo traje una muñeca
para jugar a veces. También nos trajo unos libros para colo
rear y colores, y un pizarrón chiquito y jugamos a la
escuela. Yo soy la maestra y le enseño a mi hermanito,
porque no sabe bien escribir.
E: ¿Te comunicas con tu maestra o con tus compañeros?
P: No. Yo no tengo celular, pero mi mamá sí, pero no
me lo presta. Dice que no es para jugar, pero mis amigos sí
juegan.
E: ¿Sabes que están pasando en la televisión unos pro
gramas para que los niños aprendan?
P: No, pero no importa, porque aquí no tenemos tele.
Pero mira, a veces, cuando viene la señora Cristy y se
queda un ratito, se encierra en el cuarto y nos presta su
tablet y me la pone para que yo vea algo de lo que ponen
para 5.º Y en
tonces hago algunas preguntas en mi cuaderno. Pero como
Simón también quiere, a veces le toca a él, pero no sabe
bien y yo le ayudo. Pero la señora Cristy a veces sólo viene
a dejar comida y se va luego, luego.
E: ¿La señora Cristy te explicó cómo ver los programas
de 5.º o tu mamá?
P: Te dije que la señora Cristy lo pone. Mi mamá no
sabe esto.
E: ¿Te gusta trabajar en la tablet?
P: Sí, me gusta mucho hacer lo que ahí ponen. E:
¿Conoces las computadoras? ¿En tu escuela hay com
putadoras?
P: En la casa de Maura hay una y a veces me la prestan
para jugar o para ver lo que quiera. Juan me enseñó en la
compu unas fotos de Australia y me gustaron mucho. Cuan
do sea grande quiero ir a Australia. En la escuela no hay
computadoras. Mi maestra Claudia tiene una tablet, pero
es de ella y también tiene celular.
E: ¿Qué materias son las que más te gustan?
P: Geografía es la que más me gusta. Te dije que Juan
me enseñó fotos de Australia, porque a él le enseñaron ese
país, y me gustaron mucho, ahí hay koalas que me gustan
mucho,
y también más animales. Hay unas fotos muy bonitas de
ani males y montes. También hay campos bonitos.
También me gusta dictado. A veces yo sola me dicto.
Reflexión final
Para cerrar este texto, sólo queda constatar que si bien Pau
la se encuentra viviendo en una zona urbana y, al parecer,
es una alumna interesada en aprender, carece de las con
diciones materiales para hacerlo; no mantiene relación al
guna con la escuela, ni con su maestra, como tampoco con
sus compañeros, convirtiéndose en una niña que, durante
esta situación excepcional, queda segregada del servicio
educativo. En fin, esta emergencia expone, refuerza e inclu
so exacerba diferentes formas de inequidad y exclusión de
la población vulnerable, en un contexto en el que las solu
ciones adoptadas en materia educativa tienen destinatarios
específicos y no a toda la población de educación básica. El
costo educativo de esta inédita situación para los sectores
sociales más vulnerables es mucho mayor que para los gru
pos más favorecidos.
Referencias
Coneval (2018), “Medición de la pobreza”, México,

<https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/
Pobreza-2018.aspx>, consultado el 8 de mayo, 2020.
inegi (2019), “Estadísticas a propósito del día mundial del
internet. Datos nacionales”, México,
<https://www.inegi.
org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2019/
internet2019_Nal.pdf>, consultado el 8 de mayo, 2020.
sep (2019), “Principales cifras del sistema educativo
nacional 2018-2019”, México,
<https://www.planeacion.sep.
gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_
cifras/principales_cifras_2018_2019_bolsillo.pdf>,
EDUCACIÓN SUPERIOR
La educación en línea.
Transiciones y disrupciones
María Concepción Barrón Tirado

En los últimos meses hemos sido testigos de cómo la pan
demia provocada por la covid-19 nos ha obligado a mirar
las brechas sociales y económicas ya existentes en nuestro
país, pero que, debido a la situación de emergencia, ahora
es ineludible observar con detenimiento, reflexión y aná
lisis profundo. Es evidente, pues, que la falta de inversión
en los sectores públicos, tanto de salud como de educación,
denotan que en pro de una economía neoliberal, en la que
se favorece el sentido privado de los servicios, se ha mer
mado la capacidad de respuesta de la federación ante una
emergencia internacional de este tipo.
Es un momento coyuntural en el que se pone de mani
fiesto la crisis de la estructura económica, política y social
vigente; en consecuencia, la población ha visto alterada su
estabilidad familiar, profesional y laboral. Ante este pano
rama, se espera que nada vuelva a ser lo mismo una vez
que pase la marea… o al menos es lo que muchos
deseamos. Y así como se espera que el mundo cambie, la
educación está llamada a hacer lo propio, aunque ésta ha
sido una convo catoria constante desde tiempo atrás, una
insistencia de
amplios sectores, que ahora más que nunca debe cobrar no
sólo un sentido teórico, sino una forma práctica de hacerlo
posible.
Es, además, una coyuntura compleja dominada por la
in certidumbre, permeada de noticias falsas, de la
ambigüedad y de las contradicciones de la información
emitida a diario, así como de las interrogantes sobre lo que
sucederá cuando pase esta etapa de confinamiento; ante
ello, sólo podemos advertir la magnitud de las posibles
consecuencias e imagi namos diversos escenarios. Por otra
parte, es necesario reco nocer que la pandemia nos ha
distraído de otras problemáti cas y movimientos sociales
que habían tomado relevancia en el país y en las
instituciones escolares, como la violencia de género, la
migración, la sustentabilidad y la violencia asocia da al
narcotráfico.
Ante esta situación, es posible dar por cierto que nues
tra vida en general se encuentra en un proceso de cambio,
en medio de resistencias, añoranzas y nostalgia de lo que
se ha ido, de temor a lo desconocido; son momentos en los
que, sin duda, lo más importante será conservar la salud, la
vida y la integridad como seres humanos. Sin embargo, por
ahora, mantenerse saludable implica poner distancia a la
cercanía humana.
Las diferentes campañas promovidas tanto en el país como
en el resto del mundo apuntan a un sentido de soli daridad
desde lo individual, lo que ha llevado al cierre de las
escuelas y a no acudir a lugares públicos adonde asisten
cientos de personas, como las oficinas o los centros comer
ciales, todo ello con la finalidad de evitar el contagio. Ante
estas medidas, la educación a distancia, mediada por la tec-
nología, se ha convertido en la herramienta principal para
continuar con las labores educativas en todos los niveles.
En este marco, la unesco (2020), que monitorea el im
pacto del coronavirus en la educación en el ámbito inter
nacional, estimaba que hacia abril de 2020 el cierre de las
escuelas habría afectado a más de 91 por ciento de la po
blación estudiantil en el mundo y realizó una serie de re
comendaciones y medidas a seguir para todos los niveles
educativos. En esta misma dirección, la anuies (2020) emi
tió una serie de acuerdos para dar continuidad al trabajo
académico.
Todas estas medidas se pusieron en marcha en las insti
tuciones educativas mexicanas a partir de marzo del año en
curso y se prevé que se regrese a clases presenciales, tenta
tivamente, hacia el segundo semestre del año. Aunado a lo
anterior, cada escuela se ha dado a la tarea de diseñar pro
puestas para dar continuidad al trabajo académico durante
la contingencia sanitaria, con el principal apoyo de las tic.
Los desafíos y los retos no han sido menores, y son de diver
sa índole, ya sean de corte tecnológico o de la formación de
los docentes y de los estudiantes para el uso y mane jo de
las plataformas digitales. Además, debe considerarse que
en nuestro país 60 por ciento de la población carece de una
computadora y no tiene acceso a internet, y quien cuen ta
con éste, el ancho de banda y la conectividad son limita dos
para el trabajo intenso que se requiere. Por otra parte, en
el marco de esta crisis sale a relucir, una vez más, la falta
de un proyecto de educación nacional de largo alcance que
atienda a todos los sectores sociales, cuyas necesidades
para responder a las exigencias y demandas de cumplir
con el ciclo escolar y el currículo formal rebasan las
posibilidades
reales del gobierno federal y de las instituciones
educativas. Es innegable que vivimos en la llamada era
digital permea da por la inteligencia artificial, el internet de
las cosas, la denominada realidad virtual y aumentada, las
tecnologías inmersivas, los dispositivos inteligentes
(robots, drones, vehículos autónomos), el big data
(minería y analítica de datos), y las criptomonedas (como
el Bitcoins), entre otros. Todo ello ha impactado directa o
indirectamente diversos ámbitos de la vida: familiar,
educativo y laboral. En este contexto, el conocimiento y la
información son accesibles e inmediatos, basta con
realizar una pregunta y teclearla para encontrar
multiplicidad de significados y sentidos, lo que obliga a
elegir, seleccionar y estructurar continuamente los datos;
el dilema radica sobre qué criterios elegirlos, desde qué
marcos analizarlos y sus implicaciones. Nos movemos en
una sociedad que Bauman (2007) ha denominado líqui da,
voluble e inestable, en la que cada vez se tienen menos
certezas, lo que genera indecisiones e inseguridades.
En este sentido, es un momento que obliga a repensar
el sentido de la institución escolar y del currículo formal,
de los contenidos disciplinarios alejados de la realidad, de
las prácticas docentes hegemónicas, y de la gestión acadé
mico-administrativa atada a reglamentos obsoletos. La es
cuela como la conocemos (desde educación básica hasta su
perior) deberá cambiar para asumir los retos que planteará
la sociedad que surja de esta contingencia sanitaria, de la
inminente crisis económica que posiblemente modifique
los procesos productivos de nuestra fábrica global y de la
experiencia adquirida de manera forzada en torno al uso de
las tic en educación.
La educación en línea sin duda es necesaria, pero insufi
ciente, si de entrada no se cambian los paradigmas educati
vos, si no se hace un análisis profundo de los currículos, de
los contenidos enciclopédicos centrados en lo
disciplinario, de la enseñanza, del aprendizaje y de la
evaluación, de la práctica docente y de la gestión
académico-administrativa. Sin duda es un momento de
disrupción y transformación en la educa ción. Las tic, por sí
solas, no tienen una función pedagógica y su uso no
siempre conlleva procesos pedagógicos innova dores. Si
bien es cierto que la introducción de las tecnologías en la
educación ha generado prácticas innovadoras como la
gamificación de la enseñanza, el techno-craft ( aprendizaje
de la programación), el big data o el mobile learning, no
siem pre ha sido motor de cambio en la escuela y sí un
elemento didáctico más que no llega a modificar de fondo
las prácti cas educativas (Adell y Castañeda, 2012). “Las
tecnologías en la escuela y en la universidad sí pueden ser
disruptivas, pero eso no genera por sí mismo una
disrupción educativa. Incluso podrían generar una
disrupción de la propia perso na, pero en sentido negativo.
Por eso, [es necesario] abrirnos a las tecnologías, sin
dejarnos aprisionar por ellas” (García, 2019: 18). Esta
coyuntura compleja debe de contribuir, pues, a cambiar
las formas en las que enseñamos y aprendemos; no sólo
sumar la tecnología a los procesos educativos, sino que
realmente sea una disrupción que motive cambios pro
fundos en las prácticas pedagógicas cotidianas.
En el marco de esta incertidumbre, rememoro a Mar
cuse:
Los cimientos para construir el puente entre el “deber ser” y el

“ser”, entre la teoría y la práctica, se hallan trazados dentro de la
teoría misma. El conocimiento es trascendente (respecto al mundo
de los objetos, respecto a la realidad) no sólo en un sentido epis
temológico, sino sobre todo en cuanto va en contra de las fuerzas
represivas de la vida: es político (1969: 25).
Esta visión del mundo permea todos los órdenes de la

vida y nos lleva a cuestionar el statu quo bajo un princi pio
de esperanza que busca nuevas formas de vida, perso nal,
familiar o laboral. Generar una estrategia apoyada en
tecnologías digitales va más allá de la operación práctica;
constituye un ejercicio intelectual que permita llevar a cabo
la práctica docente en un modelo semipresencial o com
pletamente a distancia. Desde la pedagogía se tiene la gran
responsabilidad ética de crear condiciones para que los es
tudiantes sean autorreflexivos, bien informados y tengan la
capacidad de unir el aprendizaje con el cambio individual
y social (Freire, 1974). El principal reto que debe conducir
la misión y el sentido de la educación superior será lograr
la formación de ciudadanos éticos, solidarios,
colaborativos, comprometidos con el planeta, en una
sociedad globaliza da, capaces de enfrentar la
incertidumbre.
Aunque nuestro país no esté preparado 100 por ciento
para enfrentar una contingencia de esta magnitud, que ha
requerido el uso masivo y abrupto de tecnologías para la
educación, es importante reconocer que tampoco partimos
de cero: hay experiencias educativas alternativas a los siste
mas presenciales —como la telesecundaria, las transmisio
nes que realiza el ilce a través de la red satelital Edusat, el
sua de la unam, entre otras— que será necesario recuperar
para realimentar y mejorar las prácticas generadas con la
incorporación abrupta de las tic.
La UNAM no se detiene
La unam, como la máxima casa de estudios de México, que

atiende a una población de 350,000 estudiantes, bajo el
lema “La unam no se detiene” buscó diversas estrategias
para abrir sus puertas durante la contingencia, ofreciendo
orientación de diversa índole para cuidar la salud y para
superar el estrés que ha ocasionado la situación de
confinamiento y la altera
ción de la vida cotidiana. Asimismo, continúa con la progra
mación cultural en línea, entre otras muchas acciones. Con
relación al compromiso de atender a la población durante
la pandemia, impulsó el uso de las tic para con tinuar con
sus actividades académicas y administrativas; puso en
marcha el Campus Virtual de la unam, donde se han
organizado herramientas tecnológicas para el uso de toda
la comunidad universitaria (docentes, alumnos y ad
ministrativos), así como una serie de recursos y material
didáctico digital gratuito, creado por diversas entidades.
Vale la pena recordar que desde 1971 se creó el sua, bajo
un modelo semipresencial, y que en 1995 se creó el suayed,
en donde actualmente se ofrecen 22 licenciaturas a distan
cia y 24 en sistema abierto (semipresencial), que atiende a
34,000 estudiantes. Con base en estos antecedentes, se
recuperaron las experiencias y se puso al servicio de todos
los recursos tecnológicos. El Campus Virtual ofrece la posi
bilidad de que un profesor interactúe con sus alumnos en
tiempo real o tiempo diferido a través de las aulas virtuales
(Zoom, Google Classroom, Edmodo y Moodle) y se apoye
de diferentes recursos digitales interactivos: videos, audios,
textos y sitios web, entre otros.
Recordemos que las herramientas tecnológicas han
apoyado también, en los últimos años, los movimientos so-
ciales emancipadores y han demostrado que tienen la posi
bilidad de coadyuvar a la transformación de la educación.
En esta gran aventura emprendida por la unam, en la bús
queda de nuevos horizontes y de nuevas utopías, se tiene el
reto de abrir el diálogo y recuperar las voces y aportaciones
de todos los educadores y estudiantes, para hacer de esta
oportunidad un proyecto pedagógico disruptivo de largo
aliento, incluyente, intercultural, equitativo, sostenible y
vinculado a la realidad social en constante cambio.
Referencias
anuies (2020), “Acuerdo Nacional por la Unidad en la
Educación Superior frente a la emergencia sanitaria
provocada por el covid-19”, 24 de abril, <http://www.
anuies.mx/media/docs/avisos/pdf/200424155500
Acuerdo+Nacional+frente+al+covid-19.pdf>,
Adell, J. y L. Castañeda, (2012), “Tecnologías emergentes,
¿pedagogías emergentes?”, en J. Hernández, M.
Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.), Tendencias
emergentes en educación con tic, Barcelona,
Asociación Espiral, Edu
cación y Tecnología, pp. 13-32.
Bauman, Z. (2007), Los retos de la educación en la moder
nidad líquida, Barcelona, Gedisa.
Freire, P. (1974), La educación como práctica de la
libertad, Buenos Aires, Siglo XXI.
García Aretio, L. (2019), “Necesidad de una educación digi
tal en un mundo digital”, ried. Revista Iberoamerica
na de Educación a Distancia, vol. 22, núm. 2, pp. 9-22,
<http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23911>, consul
tado el 4 de mayo, 2020.
Marcuse, H. (1969), Un ensayo sobre la liberación,
México, Cuadernos Joaquín Mortiz.
unam (s. d.), “Campus virtual de la unam”,
<https://distancia.
cuaed.unam.mx/campusvirtual.html>, consultado el 4
de mayo, 2020.
unesco (2020), “El coronavirus covid-19 y la educación
superior: impacto y recomendaciones”, 2 abril,
<https://www.iesalc.unesco.org/2020/04/02/el
coronavirus-covid-19-y-la-educacion-superior-impacto-y
recomendaciones/>, consultado el 4 de mayo, 2020.
Educación superior y COVID-19:
una perspectiva comparada
Armando Alcántara Santuario
La actual pandemia de covid-19 está teniendo efectos de

vastadores en la salud y en la vida de una gran parte de la
población mundial. A las enormes pérdidas humanas se
agregan los funestos efectos que ya se empiezan a apreciar
sobre la economía de casi todos los países: estamos ante
una de las mayores recesiones de la historia. Para proteger
a sus poblaciones y mitigar los contagios, que se multipli
can de manera exponencial, los gobiernos han recomen
dado —y en algunos casos, obligado— a sus ciudadanos a
resguardarse en sus hogares. Esto ha significado el cierre
de comercios y la suspensión de actividades industriales,
con la consecuente pérdida de empleos. En un mundo glo
balizado como el actual, la ruptura de las cadenas de pro
ducción, distribución y consumo está provocando pérdidas
económicas hasta ahora incalculables.
El rápido avance de la pandemia ha puesto en graves
dificultades a los sistemas sanitarios de muchos países, aún
a los más desarrollados. En algunos casos ha sido tan
grande la emergencia, que ha colapsado la capacidad de
atención a las personas contagiadas. El mal se ha ido
extendiendo en
todo el planeta como una gran ola desde el inicio del año:
comenzó en Asia y se expandió a Europa, África y América.
Entre las primeras medidas para contener su avance es
tuvo el cierre de los centros escolares en todos los niveles
del sistema educativo. Según reportes de la unesco, hasta el
30 de marzo, 166 países habían cerrado sus escuelas y uni
versidades. A escala mundial, 87 por ciento de la población
estudiantil se vio afectada por estas medidas; es decir, unos
1,520 millones de alumnos. Además, en todo el mundo, al
rededor de 63 millones de maestros dejaron de laborar en
las aulas (iesalc-unesco, 2020).
Ante la abrupta e inesperada suspensión de sus activi
dades académicas, los sistemas educativos del mundo han
recurrido a los medios digitales para continuar con sus ac
tividades escolares. Esta emergencia también ha puesto de
manifiesto las carencias y desigualdades tanto en la dispo
nibilidad de dichos recursos como en la preparación de pro
fesores y alumnos para transitar hacia las modalidades de
la educación a distancia. En un reporte reciente, Brown y
Salmi (2020) dan cuenta del panorama internacional de las
reacciones de algunas universidades e instituciones de edu
cación superior (ies) frente a la transición a la educación
en línea. Aunque muchas instituciones universitarias han
cerrado e intentado adoptar el aprendizaje en línea, muy
pocas están bien preparadas para hacer este cambio de ma
nera rápida y abrupta.
Han ocurrido muchas confusiones e improvisaciones, y
los administradores, profesores y estudiantes luchan para
implementar aprendizajes en línea de manera amplia y
eficaz. La transición a esta modalidad requiere sistemas
efectivos de gestión de aprendizaje, instalaciones de video-
conferencias y personal académico con experiencia en la
educación a distancia.
Por otro lado, Brown y Salmi (2020) reportan que las
ies de todo el mundo han suspendido los viajes internacio
nales y los programas de intercambio, así como muchas ac
tividades de investigación. Asimismo, se discuten las deci
siones a tomar para evaluar el aprendizaje, si se posponen
o cancelan los exámenes finales, y cómo hacer la selección
de los nuevos estudiantes para el siguiente año escolar.
Pero no todas las universidades han aceptado transitar
a la educación en línea. En varias facultades de la Univer
sidad de Buenos Aires se ha decidido posponer las clases y
reorganizar el calendario académico, bajo el argumento de
que sólo los cursos presenciales pueden garantizar la cali
dad. En otras instituciones, como la Universidad Nacional
de Ciencia y Tecnología de Zimbabwe, las instalaciones fue
ron cerradas hasta nuevo aviso, y en Malasia, el Ministerio
de Educación Superior suspendió la educación en línea jun
to con las actividades presenciales.
En diversos países, los estudiantes se han movilizado
para resistir la transición digital. Por ejemplo, en Túnez, la
principal asociación estudiantil llamó a boicotear las plata
formas digitales por considerar discriminatoria la medida.
Los alumnos de la Universidad de Chile y de la Universi
dad de San Sebastián (privada), realizaron huelgas en
línea. Además, en el Reino Unido, más de 200,000
estudiantes firmaron una petición exigiendo rembolsos de
sus pagos de matrícula, señalando que la instrucción por
internet no era por lo que habían pagado.
La dimensión de la equidad, subrayan Brown y Salmi
(2020), ha sido una de las más sobresalientes en esta
emer-
gencia sanitaria mundial. La pandemia ha mostrado, nue
vamente, que los estudiantes de los grupos más vulnerables
han sido los más afectados. En casos como el de Estados
Unidos, una sociedad rica, donde se cerraron las residen
cias estudiantiles, una gran cantidad de alumnos de fami
lias pobres han tenido enormes dificultades en materia de
vivienda y acceso a servicios médicos, así como problemas
económicos al incrementarse sus gastos por el inesperado
cambio en su situación escolar. En algunos casos, un nú
mero considerable de estudiantes de las universidades pú
blicas y de los colegios comunitarios (community colleges)
enfrentan el riesgo de abandonar sus estudios ante las difi
cultades económicas.
Asimismo, los alumnos internacionales se ven frente a
enormes retos económicos y emocionales, porque, en mu
chos casos, se encuentran lejos de sus hogares. Con la crisis
de las aerolíneas y el cierre de algunas fronteras, su situa
ción se ha agudizado. Sin embargo, Brown y Salmi (2020)
destacan que es en los países más pobres donde los estu
diantes de los grupos vulnerables tendrán mayores proble
mas. Muchos de estos jóvenes tienen acceso limitado a in
ternet y baja capacidad de banda ancha, por lo que es muy
probable que sus oportunidades de aprendizaje en línea se
vean drásticamente limitadas, especialmente en las áreas
rurales. No sólo un número importante de estudiantes de
bajos ingresos, sino incluso hasta algunos profesores, care
cen de computadoras o tabletas.
Las carencias no se reducen únicamente a la brecha di gital
en los países pobres. Las ies también tendrán proble mas
para elaborar con rapidez programas de educación a
distancia de calidad. Más aún, muchas de esas
instituciones
carecen de diseñadores instruccionales experimentados,
recursos educativos suficientes y una solidez institucional
de soporte. La intervención de los gobiernos en apoyo a las
universidades, de acuerdo con Brown y Salmi (2020), de
bería considerar tres tipos de medidas en el ámbito nacio
nal: 1) paquetes de estímulos financieros a los estudiantes
con préstamos educativos; 2) flexibilidad en los requisitos
de garantía de calidad, y 3) iniciativas de creación de capa
cidades para facilitar la transición al aprendizaje en línea.
Estos autores se preguntan si dicha transición, provoca da
por la pandemia de covid-19, transformará a las ies en
instituciones digitales. Si bien la capacidad de recuperación
de las universidades nunca se ha puesto a prueba como en
la actualidad, no todas se verán afectadas de la misma for
ma. Es poco probable que las principales ies del mundo
(las más sólidas financieramente) sufran consecuencias
adver sas en el largo plazo. No obstante, para las de los
países más pobres o en desarrollo vendrán tiempos
difíciles, porque es previsible que deberán ajustar aún más
sus presupuestos: tendrán que seguir haciendo más con
menos. Hay también un considerable número de
establecimientos universitarios privados que dependen
casi en su totalidad de las colegia turas y que verán muy
mermados sus recursos financieros, debido a la
disminución de estudiantes por motivos econó micos.
También es previsible que, en el corto plazo, ante la grave
crisis de desempleo en el mundo, millones de alum nos
abandonen por completo sus estudios o busquen lugar en
instituciones más accesibles.
En el ámbito internacional, Brown y Salmi (2020) ase
guran que también las universidades privadas con altas
proporciones de estudiantes extranjeros se verán afectadas
por las fluctuaciones de la demanda. De esta forma, la cri
sis actual servirá como un llamado de atención para reva
luar las vulnerabilidades del sector privado de la educación
superior y los desafíos de vivir en un mundo globalizado e
interdependiente. Asimismo, la crisis ha demostrado la im
portancia de la planificación de contingencias y la gestión
de riesgos, así como los beneficios de respaldar las formas
de educación innovadora y la necesidad de flexibilizar la
evaluación del aprendizaje y los procesos de admisión. La
actual emergencia sanitaria también ha permitido
reconocer que lograr la equidad en la educación superior
para los grupos vulnerables de la sociedad sigue siendo uno
de los mayores desafíos.
Consideraciones finales
La situación descrita en párrafos anteriores, basada princi

palmente en el reporte de Brown y Salmi (2020), presenta
grandes similitudes con lo que está pasando en México en
el sector educativo en general y, en particular, en el de la
educación superior. La pandemia de covid-19 ha puesto de
manifiesto las carencias de nuestras instituciones en mate
ria de infraestructura y de formación del personal académi
co para llevar a cabo, de manera satisfactoria, la educación
en línea. También ha exhibido de manera clara las enormes
desigualdades que existen entre la población estudiantil,
las cuales hacen temer que la brecha digital y la del
aprendiza je se puedan seguir ensanchando. Dado que la
emergencia sanitaria no ha terminado, no es tiempo
todavía de hacer un balance de los daños ni de las
estrategias que se tendrán

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Ciudad de México / 2020

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Primera edición: 2020

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